Диагностика познавательной сферы дошкольников: Диагностика познавательной сферы у детей дошкольного возраста

Содержание

Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.

Нужна помощь в написании работы?

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ(ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ребенок.Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд—Бине, тест Векслера и тест Ранена.

Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др. +ВСПОМИНАЙТЕ МЕТОДИКИ, ( методика последовательность событий)

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Поделись с друзьями

Диагностика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»



ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159. 9.072

Е.А. Волошена

магистрант, кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности, ФГБОУ ВПО «Южный федеральный университет»,

г. Ростов-на-Дону О.Н. Истратова

канд. психол. наук, доцент, кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности, ФГБОУ ВПО «Южный федеральный университет»,

г. Ростов-на-Дону

ДИАГНОСТИКА познавательной активности детей СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 13-36-01006

Аннотация. В статье раскрывается понятие познавательной активности, выделены ее компоненты характерные для старшего дошкольного возраста.

Описан комплекс диагностического материала для всестороннего изучения познавательной активности старших дошкольников, и представлены результаты исследования познавательной активности с применением данного диагностического комплекса.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, познавательная активность, структура и компоненты познавательной активности, диагностика познавательной активности.

E.A. Voloshena, Southern Federal University, Rostov-on-Don

O.N. Istratova, Southern Federal University, Rostov-on-Don

DIAGNOSTICS OF COGNITIVE ACTIVITY OF CHILDREN IN PRE-SCHOOL AGE

Abstract. The article reveals the concept of cognitive activity, highlights its components typical of preschool age. We describe a complex diagnostic material for a comprehensive study of cognitive activity older preschoolers, and present the results of studies of cognitive activity with the use of the diagnostic complex.

Keywords: preschool age, cognitive activity, the structure and components of cognitive activity, diagnostics of cognitive activity.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем, как в психологии, так и в педагогике, является исследование познавательной активности. В образовании все больший акцент ставится не только на развитии интеллектуальных способностей детей и получении определенного уровня академических знаний учащимися, но и на развитии их собственной познавательной и творческой активности, что получило отражение в новых государственных стандартах.

Педагоги, озабоченные данной проблемой, разрабатывают различные программы по развитию познавательной активности на отдельных занятиях для дошкольников и школьников. Для более продуктивной работы этих программ и оценки их эффективности необходимо знать первоначальный уровень развития познавательной активности детей.

Часто исследователи сталкиваются с проблемой подбора диагностического инструментария, так как существует множество методик для изучения данного качества, однако они имеют узконаправленный характер. Особенно остро данная проблема стоит при изучении познавательной активности дошкольников. В связи с этим целью нашего исследования стало составление комплекса методик, направленных на изучение всех компонентов познавательной активности старших дошкольников.

Изучением познавательной активности занимались такие исследователи, как Л.П. Аристова, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Р.А. Низамов, А.Н. Поддъяков, Т.И. Шамова, Е.И. Щербакова, Г.И. Щукина и др. Познавательная активность исследователями рассматривается как непрерывно развивающееся качество личности, отражающее готовность

дошкольника к познанию, интерес к чему-либо новому, проявление преобразовательных действий ребенка по отношению к окружающим предметам и явлениям, инициативность, самостоятельность и настойчивость в различных видах деятельности, а также позитивное эмоциональное переживание при получении новой информации [1, 4, 11].

Данное качество является сложным структурным образованием, наиболее разработанная и дифференцированная модель, которого была описана Т.А. Гусевой применительно к студенческому возрасту. Данная модель включает мотивационно-потребностный, регуляторный, динамический, результативный и рефлексивный блоки, каждый из которых содержит в себе ряд соответствующих компонент [3]. Однако особенности развития детей в дошкольном возрасте не позволяют применять в полной мере данную структуру.

Так, особенностью мотивационно-волевой сферы старших дошкольников является то, что на данном этапе целенаправленность действий, соподчинение мотивов, произвольность деятельности, которые обеспечивают возможность сдерживать ребенку свои непосредственные желания в требующих этого ситуациях, только развиваются. Важную роль в деятельности дошкольников играют мотивы, связанные с интересом к деятельности, познавательные мотивы, мотивы установления положительного взаимоотношения с другими людьми, мотивы достижения успеха, нравственные и общественные мотивы, однако еще отсутствуют мотивы личностного роста, характерные для старших возрастов [5, 8].

Несмотря на то, что для дошкольного возраста характерны яркие, непроизвольные чувства, резко «вспыхивающие» и так же быстро угасающие, старшие дошкольники в значимых и требующих самоконтроля ситуациях уже могут сдерживать свои чувства, регулировать или скрывать их проявления [8]. Наряду с эмоциональной регуляцией у старших дошкольников начинают развиваться такие качества, как самостоятельность, инициативность, настойчивость, ответственность, обеспечивающие волевую регуляцию поведения. Важным моментом является становление самосознания (более высокая, в сравнении с предыдущими возрастными этапами, осознанность мотивов собственной деятельности, более объективная оценка своих способностей, качеств личности и поведения, однако еще наблюдается тенденция к завышенной самооценке) [5, 8].

В развитии познавательной сферы дошкольников также существуют свои особенности. Основным видом мышления выступает наглядно-образное, которое позволяет ребенку при решении каких-либо задач опираться не на конкретные действия и предметы, а на представления о них. Однако многие дети старшего дошкольного возраста показывают наличие зачатков понятийного мышления, его отдельных элементов. С развитием мышления тесно связаны и изменения в речи ребенка. К концу дошкольного возраста помимо качественных, происходят и функциональные преобразования (речь становится средством мышления и участвует в постановке цели и планировании деятельности) [8].

Таблица 1 - Структура познавательной активности старших дошкольников

Блоки Компоненты

Мотивационно-потребностный Любознательность Познавательный интерес Познавательная потребность

Регуляторный Самостоятельность Настойчивость Инициативность Произвольность эмоциональных проявлений

Деятельностный Вопросительно-исследовательская активность Познавательная позиция

Результативный Объективные показатели познавательной деятельности

Рефлексивно-оценочный Самооценка своей познавательной активности

На основании структуры познавательной активности студентов, разработанной Т. А. Гусевой, и перечисленных выше особенностей старшего дошкольного возраста, структуру познавательной активности старших дошкольников можно представить следующим образом (смотри табл. 1).

В соответствии с выделенными компонентами познавательной активности для старшего дошкольного возраста нами были подобраны следующие диагностические материалы:

- методика «Сказка» (Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич), направленная на изучение любознательности ребенка [2];

- методика «Волшебный цветок» (Е.Э. Кригер), направленная на выявление познавательного интереса, изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе деятельности [2];

- методики «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан), «Познавательная потребность дошкольника» (В.С. Юркевич), «Модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту» (Э. А. Баранова), направленные на выявление наличия, устойчивости, силы и напряжённости познавательной потребности [2];

- методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева), направленная на изучение инициативности, настойчивости, самостоятельности и произвольности эмоциональных проявлений [6];

- методики «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова) и «Оценка вопросительных проявлений у детей» (Т.А. Серебрякова), направленные на изучение познавательно-вопросительной активности ребенка, выявление уровня её развития и типа постановки и решения задач [2];

- методика «Идеальный компьютер» (М.А. Холодная), применяемая для изучения меры открытости познавательной позиции [9];

- бланк оценки результатов познавательной деятельности дошкольников, предлагаемый воспитателям для мониторинга объективных результатов в таких занятиях, как окружающий мир, развитие речи, грамота, математика;

- авторская модификация методики «Лесенка», представляющая собой 7 лесенок с описаниями, соответствующими основным компонентам познавательной активности. С помощью данной методики выявляется адекватность и уровень самооценки ребенком своей познавательной активности по компонентам, описанным выше.

Таблица 2 - Результаты исследования познавательной активности старших дошкольников

Компоненты Методики Уровень,%

Низ. Сред. Выс.

Любознательность «Сказка» 41,9 - 58,1

Познавательный интерес «Волшебный цветок» 37,8 44,9 17,3

Познавательная потреб- «Таинственное письмо» 7,1 35,7 57,2

ность Познавательная потребность дошкольника (В.С. Юркевич) 0 25,5 75,5

Самостоятельность «Изучение волевых проявлений» 5,1 48 46,9

Настойчивость (Г. А. Урунтаева) 44,9 - 55,1

Инициативность 50 - 50

Произвольность эмоцио- 42,9 - 57,1

нальных проявлений

Вопросительно- «Вопрошайка» 75,5 - 24,5

исследовательская активность Оценка вопросительных проявлений у детей (Т.А. Серебрякова) 0 45,9 54,1

Мера открытости познава- «Идеальный компьютер» 45,9 54,1 0

тельной позиции

Объективные показатели по- Оценка результатов познава- 11,2 62,2 26,6

знавательной деятельности тельной деятельности

Самооценка своей познава- Методика Уровень 4 54,1 41,9

тельной активности «Лесенка» Адекватность 7,1 44,9 48

Подобранные методики в совокупности позволяют комплексно исследовать уровень развития познавательной активности дошкольников, так как, во-первых, они направлены на изучение всех компонентов познавательной активности, выделенных для данной возрастной категории, а во-вторых, они направлены на работу исследователя не только с детьми, но и с их родителями и воспитателями. Это, в свою очередь, способствует получению более объективных результатов.

В апробации диагностического комплекса приняли участие 98 детей в возрасте 6-7 лет, воспитывающиеся в детских садах г. Таганрога, их родители и воспитатели. Результаты диагностики познавательной активности представлены в виде таблицы 2.

Как видно из таблицы, для детей старшего дошкольного возраста характерно проявление примерно в равной степени как выраженной, так и не выраженной любознательности. Наблюдается, в основном, проявление низко- и средневыраженного познавательного интереса, но при этом выявляется средняя и высокая степень напряженности познавательной потребности. Изучение волевых проявлений позволило выяснить, что отсутствие и наличие инициативности, настойчивости и произвольности эмоциональных реакций, как и наличие среднего и высокого уровня развития самостоятельности, обнаруживается у старших дошкольников в одинаковой степени.

По оценке родителей, 54% детей имеют высокий уровень развития вопросительно-познавательной активности, а остальные - средний. Однако обследование детей с помощью методики «Вопрошайка», предполагающее непосредственное взаимодействие исследователя с ребенком, показало, что только 25% детей имеют проблемный тип постановки и решения задач, то есть высокий уровень вопросительно-исследовательской активности. По оценке воспитателей познавательной деятельности дошкольников, большая часть детей (62%) получили средние показатели, высокие результаты познавательной деятельности были выявлены у 27%, а низкие - у 11% детей. При этом результаты оценки познавательной деятельности дошкольников коррелируют с результатами обследования их познавательной активности, что свидетельствует о необходимости развивать в детях их собственную, природную активность для более успешного дальнейшего обучения в школе. Также в ходе исследования было выявлено, что для старших дошкольников характерна средняя и высокая самооценка своей познавательной активности. При этом адекватную самооценку проявляют 45% детей, а у 48% наблюдается завышенная самооценка своей познавательной активности, что может объясняться возрастными особенностями.

Особенно значимые результаты были получены при исследовании меры открытости познавательной позиции. Так как в дошкольном и даже в младшем школьном возрасте еще не развито абстрактно-логическое мышление, позволяющее мыслить и оперировать абстрактными, объективированными категориями, дети еще не в состоянии проявлять открытую познавательную позицию. Однако тенденция к этому наблюдается в форме смешанной познавательной позиции, которую проявили 54% респондентов. Данные результаты имеют особую практическую значимость, так как методика «Идеальный компьютер» не использовалась ранее для обследования данной возрастной категории.

Таким образом, в ходе нашего исследования был подобран комплекс методик, позволяющих изучить уровень развития познавательной активности старших дошкольников по компонентам, выделенным для данной возрастной категории. Апробация данного диагностического комплекса показала его эффективность, возможность всестороннего изучения познавательной активности детей, что может быть использовано для формулирования более точных рекомендаций для педагогов и родителей по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. - М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

2. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет // Вопросы психологии. - 2007. - № 4 - С. 45-55.

3. Гусева Т.А. Стили познавательной активности личности студентов: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2009.

4. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов / ред.-сост. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

5. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. -Ростов-на-Дону, 2008. - 2-е изд.. - 349 с. - (Серия «Психологический практикум»).

6. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

7. Прихожан Н.В. Познавательная активность // Школьный психолог. - 2010. - № 43.

8. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

9. Холодная М.А. Психология интеллекта парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2001. -

272 с.

10. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: учеб. пособие / Е.И. Щербакова. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та, 2005. - 392 с.

Логолендия

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста имеет характерные, присущие только данному периоду, особенности. Учет индивидуальных характеристик детей и закономерностей психических процессов способствует развитию познавательной сферы дошкольников, достижению высокого уровня ее сформированности, также благодаря этому совершенствуется интеллектуальная и эмоционально-волевая структура личности.

Развитию познавательной сферы детей способствует постановка развивающей познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение знаний, вырабатываются умения, навыки, развиваются познавательные процессы.

Своевременная диагностика с раннего дошкольного возраста позволяет скорректировать формирование познавательной сферы в целом, выявить пробелы в развитии отдельных психических процессов. Совершенствование познавательных процессов достигается путем упражнений, совместной или самостоятельной активной деятельности дошкольников.

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь –  внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, — это тоже работа мыслительных операций.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

 

Запишитесь у администратора по телефону 8 (495) 135-37-88, 8 (495) 135-16-88

Page not found - Сайт педагога-психолога "ПСИХОЛОГиЯ" Соловьевой Л.А.

Unfortunately the page you're looking doesn't exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.


Blog

  • 07/21/2019 - Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
  • 11/22/2018 - Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
  • 09/16/2018 - Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе "Мой кабинет-моя гордость!" началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
  • 09/03/2018 - Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
  • 08/01/2018 - Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе "Мой кабинет-моя гордость!"
  • 03/07/2018 - Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
  • 02/23/2018 - Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
  • 11/26/2017 - От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
  • 10/23/2017 - Уважаемые родители подготовительной группы "Журавлик"! Приглашаю вас на тренинг "Мир наших эмоций" в рамках проекта "Шаг навстречу" 24 октября в 17ч. 20мин.
  • 10/07/2017 - Победа в областном конкурсе "Лучший образовательный сайт". Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
  • 09/27/2017 - Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
  • 09/01/2017 - Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
  • 07/05/2017 - Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
  • 06/13/2017 - Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
  • 05/24/2017 - Уважаемые родители группы "Журавлик"! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
  • 05/17/2017 - Уважаемые родители группы "Солнышко"! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
  • 03/16/2017 - Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью - мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
  • 03/08/2017 - Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
  • 02/16/2017 - Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта "Развиваемся вместе" по теме "Развиваем внимание"
  • 01/27/2017 - Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте "Развиваемся вместе!" по развитию познавательной сферы.
  • 01/18/2017 - Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
  • 01/11/2017 - Уважаемые участники проекта "Шаг навстречу!" Приглашаю вас на детско-родительский тренинг "В мире эмоций" 1 подгр. - 25.01., 2 подгр. - 26.01. в 17.30ч.
  • 12/23/2016 - Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
  • 12/11/2016 - Дорогие участники проекта "Шаг навстречу!", к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
  • 11/23/2016 - Уважаемые родители, участники проекта "Шаг навстречу", приглашаю вас на детско-родительский практикум "Чудеса на песке"  29, 30 ноября 17.15ч.
  • 11/18/2016 - 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг "Мы счастливы вместе" в старшей группе "Зайчик". Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
  • 11/10/2016 - Уважаемые родители старшей группы "Зайчик"! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг "Мы счастливы, когда мы вместе" 15 ноября в 17.15ч
  • 10/12/2016 - Дорогие участники проекта "Шаг навстречу"! Приглашаю вас на тренинг  "Мы так похожи друг на друга".  18 октября - 1 подгр., 19 октября - 2 подгр. в 17.30ч.
  • 09/28/2016 - Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
  • 09/16/2016 - Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта "Шаг навстречу"! 20.09. - 1 подгруппа, 21.09. - 2 подгруппа в 17-30 ч.!
  • 09/07/2016 - Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!

Психодиагностика познавательной сферы дошкольника

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.

Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пятишестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка.

Материал для групповой диагностики дошкольников 6-7 лет

Диагностика познавательной сферы подготовительной группы (начало года)

Фамилия, имя ребенка _____________________________________________________________________________

Возраст ________ Группа № _____ Детский сад № ____ Дата обследования ____________

Педагог-психолог ____________________________________________________________________________

Рекомендации: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

  1. Продолжи ряд, не нарушая закономерности.

  1. Соедини цифру и соответствующую картинку.

  1. Исключи лишний предмет.

  1. Корректурная проба

  1. Обведи предметы, увиденные на образце.

Образец на определение уровня зрительной памяти

  1. Методика "Разрешение проблемных ситуаций"

Педагог-психолог ___________________

1 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

2 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками, линии прерывистые, нечеткие или обведены несколько раз, нечеткая форма;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

3 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

4 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок, более 60% символов;

средний уровень – задание выполнено с ошибками, 59–40% символов;

низкий уровень – задание выполнено неправильно, 39–0% символов.

5 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1 ошибкой;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

6 задание.

Оценивается выбор ребенка: либо адекватное решение проблемной ситуации; либо незрелое решение – попытка свою ошибку свалить на другого; либо агрессивное отношение, недоверчивое отношение к окружающим, что означает высокий уровень тревожности.

Диагностика познавательной сферы детей подготовительной группы (конец года)

Фамилия, имя ребенка __________________________________________________________

Возраст ________ Группа № _____ Детский сад № ____ Дата обследования ____________

Педагог-психолог _______________________________________________________________

Рекомендации: _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

  1. Проведи линии по середине дорожки, не отрывая карандаша.

  1. Нарисуй фигурку по точкам в соответствии с образцом.

  1. Зашей коврик.

  1. Корректурная проба

  1. Найди нужную картинку.

Протокол психологического обследования

1. Мелкая моторика, подготовка к письму

____________________________________________________________________________

2. Методика "Нарисуй фигурку по точкам"

_____________________________________________________________________________

3. Методика "Матричные задачи Ровена"

____________________________________________________________________________

4. Методика "Корректурная проба"

_____________________________________________________________________________

5. Методика "Зрительные аналогии"

_____________________________________________________________________________

6. Методика "Оценка мотивационной готовности к школе"

_____________________________________________________________________________

Педагог-психолог_______________________.

Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе

1 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок:

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками:

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

2 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками, линии прерывистые, нечеткие или обведены несколько раз, нечеткая форма;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

3 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

4 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок, более 60% символов;

средний уровень – задание выполнено с ошибками, 59–40% символов;

низкий уровень – задание выполнено неправильно 39–0% символов.

5 задание:

высокий уровень – задание выполнено без ошибок;

средний уровень – задание выполнено с 1–2 ошибками;

низкий уровень – задание выполнено неправильно.

6 задание.

Мотивация учебной деятельности – ребенок выбирает преимущественно картинки учебной и трудовой деятельности. Причем учебную деятельность – в ситуации 1 выбора.

Привлекательность внешней стороны обучения – ребенок выбирает трудовую деятельность в ситуации 1 выбора, несколько картинок учебной и игровой деятельности.

Отсутствие учебной мотивации – ребенок выбирает только трудовую и игровые формы деятельности.

Список используемых методик

Название методики

Основная направленность методики /теста/

Авторы методики

Литературный источник

10 слов

Исследование объема и скорости слухоречевого запоминания

Лурия А.Г.

Диагностический комплект. Семаго

Исследование зрительной памяти

Выявление особенностей зрительного восприятия

Семаго М.М.

Диагностический комплект. Семаго

Корректурная проба

Исследование устойчивости внимания

Пьерон - Рузер

Диагностический комплект. Семаго

Простые аналогии

Невербальное и вербально логическое мышление

Семаго

Диагностический комплект. Семаго

Исключение понятий и предметов

Невербальное и вербально логическое мышление

Семаго

Диагностический комплект. Семаго

Чего недостает

Исследование внимания

Векслер

Практический материал для проведения п-п обследования детей. С.Д. Забрамная, О.В. Боровик

Дорисуй

Исследование восприятия

Головина Т.Н.

Практический материал для проведения п-п обследования детей. С.Д. Забрамная, О.В. Боровик

Последовательность событий

Исследование процессов мышления

Берштейн А.Н.

Коррекционно-развивающие занятия. Шарохина В.Л.

Заборчик (Продолжи узор)

Исследование мышления

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

"От диагностики к развитию"

Почини коврик

Исследование мышления

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

"От диагностики к развитию"

Исключение лишнего

Исследование мышления

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

"От диагностики к развитию"

Установление закономерностей

Исследование мышления

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

"От диагностики к развитию"

Оценка мотивационной готовности к обучению в школе

Исследование мотивационной готовности

Солдатов Д.В.

К школьной жизни готов.

Каменская В.Г., Зверева С.В.

▶▷▶ диагностика развития детей дошкольного возраста реферат

▶▷▶ диагностика развития детей дошкольного возраста реферат
ИнтерфейсРусский/Английский
Тип лицензияFree
Кол-во просмотров257
Кол-во загрузок132 раз
Обновление:14-11-2018

диагностика развития детей дошкольного возраста реферат - Yahoo Search Results Yahoo Web Search Sign in Mail Go to Mail" data-nosubject="[No Subject]" data-timestamp='short' Help Account Info Yahoo Home Settings Home News Mail Finance Tumblr Weather Sports Messenger Settings Yahoo Search query Web Images Video News Local Answers Shopping Recipes Sports Finance Dictionary More Anytime Past day Past week Past month Anytime Get beautiful photos on every new browser window Download Реферат – Диагностика речевого развития детей дошкольного refboxorg/1431-diagnostika-rechevogo-razvitiya-detey Cached Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка рече-вых возможностей детей дошкольного возраста Реферат – Диагностика речевого развития детей дошкольного refboxorg/page,2,1431-diagnostika-rechevogo-razvitiya Cached Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста Как известно, развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего Диагностика Развития Детей Дошкольного Возраста Реферат - Image Results More Диагностика Развития Детей Дошкольного Возраста Реферат images Реферат: Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста xreferatcom/71/740-2-diagnostika-vospitannosti Cached Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста Нравственное воспитание дошкольников в системе всестороннего развития личности Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего referatworkru/refs/source/ref-91430html Cached Скачать реферат / курсовую на тему Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста , 2016-2017 «Диагностика и коррекция речевого развития детей дошкольного studfilesnet/preview/3218035/page:32 Cached « Диагностика и коррекция речевого развития детей дошкольного возраста » Вопросы диагностики речевого развития детей относятся к наи­более трудным и малоизученным проблемам Диагностика познавательного развития детей дошкольного возраста ragudaru/vs/diagnostika-poznavatelnogo-razvitija-detejhtml Cached Диагностика познавательного развития детей дошкольного возраста Фадина Г В Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возрас Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего wwwrefsrucom/referat-27765-1html Cached Изменения в обществе вызвали новые социальные процессы, коснулись вопросов внимания и становления государства к семье, к детям, осознание необходимости прогнозирования перспектив развития каждого ребенка с Реферат: Психолого-педагогическая диагностика развития детей wwwronlru/referaty/pedagogika/170004 Cached Реферат : Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста Диагностика математического развития детей дошкольного возраста ragudaru/ds/diagnostika-matematicheskogo-razvitija Cached Диагностика речи детей старшего дошкольного возраста , эффективность использования средств устного народного творчествадипломная работа , добавлен 13052015 Теоретические основы Диагностика детей раннего возраста Воспитателям детских wwwmaamru/detskijsad/diagnostika-detei-ranego Cached Диагностика экологической воспитанности детей дошкольного возраста Положение К Д Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox - the faster, smarter, easier way to browse the web and all of Yahoo 1 2 3 4 5 Next 34,900 results Settings Help Suggestions Privacy (Updated) Terms (Updated) Advertise About ads About this page Powered by Bing™

  • радости
  • хорошо знающих данного ребенка Также для детей - дошкольников не вполне годятся личностные опросники
  • по которой работает дошкольное Читать ещё Диагностика развития дошкольников Пример готового реферата по предмету: Педагогика Введение 3 1Психологическая характеристика дошкольного возраста 4 2Психологическая диагностика в клинико-консультационной работе 6 Подходы к оценке математического развития детей дошкольного возраста разнообразны в зависимости от концептуальных идей программы развития

мышление

позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием

  • коснулись вопросов внимания и становления государства к семье
  • то она должна Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox - the faster
  • познанием окружающего Диагностика Развития Детей Дошкольного Возраста Реферат - Image Results More Диагностика Развития Детей Дошкольного Возраста Реферат images Реферат: Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста xreferatcom/71/740-2-diagnostika-vospitannosti Cached Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста Нравственное воспитание дошкольников в системе всестороннего развития личности Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего referatworkru/refs/source/ref-91430html Cached Скачать реферат / курсовую на тему Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста

диагностика развития детей дошкольного возраста реферат - Все результаты Реферат: Диагностика воспитанности детей дошкольного Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста проблеме морального развития и воспитания детей дошкольного возраста , где изучаются: Диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного посмотреть текст работы " Диагностика отклонений развития у детей раннего и развития у детей раннего и дошкольного возраста " ( реферат ) Особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста с Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного восприятия посмотреть текст работы " Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного " Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха реферат , добавлен 30062010 17 Диагностика раннего развития Реферат Психология 2012-09-27 27 сент 2012 г - Глава 2: Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного На тему: Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Выполнила: Стаброва Елена Ивановна Диагностика общения дошкольников - Реферат Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Реферат – Диагностика речевого развития детей дошкольного refboxorg/1431-diagnostika-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrastahtml Похожие 2 сент 2015 г - Применение диагностических средств в развитии дошкольников 21 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста 22 Реферат: Тема: Психолого-педагогическая диагностика лиц с 23 мар 2018 г - Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с Развитие слухового внимания в процессе восприятия речи и Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего www2vgru/pedagogika/psixologo-pedagogicheskaya_diagnostikahtml Рефераты Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста Психолого-педагогическая диагностика развития Курсовая Диагностика умственного развития детей дошкольного Купить курсовую работу по психологии и педагогике: Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста Похожие 30 июн 2015 г - Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста - готовая работа 13541 / Курсовая работа / Гуманитарные дисциплины Психологическая диагностика развития дошкольников — реферат myunivercityru/диагностика_развития_дошкольников/444313_3302200_страница 7 нояб 2014 г - Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод пособие: с прил альбома «Нагляд Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста › Готовые работы › Курсовая работа › Педагогика Купить курсовую работу на тему « Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста », оценка 50, уникальность 100% Скачать курсовую Методики диагностики мышления детей дошкольного возраста zvezdochka-kidsru/metodiki-diagnostiki-myshlenija-detej/ 1 авг 2018 г - Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте Особенности развития Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста курсовая работа реферат , добавлен 2603 Изучение развития Реферат - Особенности диагностики познавательных процессов у referatboxcom//osobennosti-diagnostiki-poznavatelnyx-processov-u-detej-doshkol Методики диагностики уровня развития восприятия, памяти и внимания у детей и Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и Диагностика речевого развития дошкольников - Referat Books Этапы диагностики уровня развития речи дошкольника Стимуляция речевого развития детей раннего возраста в процессе логопедической работы Курсовая по психологии - Задержка психического развития детей wwwstudmedru › › Специальная (коррекционная) педагогика 9 янв 2012 г - 13 Диагностика задержки психического развития 21 Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей с нормальным реферат развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста magnachipcom/userfiles/20181101113909xml 1 нояб 2018 г - реферат развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста дошкольного возраста » Реферат : Диагностика развития мелкой курсовая работа Развитие внимания у дошкольников - psylistnet psylistnet/referat/educational/stathtm?stat=161 Похожие Развитие основных свойств внимания у детей дошкольного возраста 14 Особенности внимания у дошкольников : первая диагностика 23 Курсовая работа "Развития внимания в дошкольном возрасте" › Дошкольное образование 30 июл 2017 г - Тема: Развития внимания у детей дошкольного возраста Задания на диагностику памяти и внимания: ребенку на короткое время (30 Доклад «Психологическое сопровождение с ОВЗ в ДОУ с детьми 28 февр 2017 г - Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка часто проявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте и Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста Похожие 21 мар 2012 г - Скачать реферат по теме: Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста [PDF] модуль 4 психолого-педагогическая диагностика развития лиц с «Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями развития » Основные этапы изучения детей дошкольного возраста При разработке реферата используется не менее 8-10 различных литературных источников ▷ дошкольный возраст развитие детей дошкольного возраста wwwvkpru//doshkolnyi-vozrast-razvitie-detei-doshkolnogo-vozrasta-referatxml дошкольный возраст развитие детей дошкольного возраста реферат и устойчивым Реферат – Диагностика речевого развития детей дошкольного Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста - TopRefru toprefru/referat/121508html Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста Немало работ выполнено по проблеме морального развития и воспитания детей дошкольного возраста , где изучаются: Реферат >> Медицина, здоровье Реферат «Диагностика познавательной сферы дошкольника Реферат « Диагностика познавательной сферы дошкольника» Содержание Главная > Реферат # познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в Диагностика умственного развития дошкольников [DOC] психологическое развитие детей дошкольного возраста 4-6лет wwweasyschoolru//PSIXOLOGIChESKOE_RAZVITIE_DETEJj_DOShKOLQNO ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4-6 ЛЕТ составлен комплекс диагностических методик для определения уровня [DOC] Реферат «Программа развития коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского Итак, проблемой детей дошкольного возраста является не развитая Для каждой группы по итогам диагностики характерно преобладание [PDF] Б3 Б42 Психолого-педагогическая диагностика - Кемеровский umukemsuru/Content/userfiles/files/Социально/050400_62_b_3_b_4_2pdf 11 мая 2014 г - диагностики в психолого-педагогическом сопровождении детей Задачи и принципы Особенности развития детей дошкольного возраста Реферат должен соответствовать заявленной теме • Учитывается Реферат Психология Психолого-педагогическая коррекционная workstareferru/70/100618/indexhtml Похожие Реферат : Психолого-педагогическая коррекционная программа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в задачи которой должна входить диагностика готовности к обучению в школе, в том [PDF] Реферат Тема выпускной квалификационной работы: «Развитие pgluru/upload/iblock/a08/Grek-Elena-Vasilevnapdf дошкольного возраста в образовательных учреждениях и семье В связи с всестороннее и полноценное умственное развитие детей дошкольного возраста 2разработать программу педагогической диагностики развития Рефераты: Дидактические игры как средство развития referat-libru/view/referat-pedagogics/137/136230htm Это способствует формированию у детей дошкольного возраста Тема « Дидактические игры как средство развития экологических знаний о Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики Диагностика Психического Развития Детей Дошкольного Возраста vkcom/page-173269984_54094899 Диагностика Психического Развития Детей Дошкольного Возраста Реферат Реферат На Тему Основы Строительного Производства Прошить Психологические особенности ребенка дошкольного возраста diplomkursru//psichologicheskie-osobennosti-rebenka-doshkolnogo-vozrasta-kurso Похожие Разработка проблемы психологии развития ребенка в психологической литературе 10 12 Диагностика и формирование самооценки старших дошкольников 31 Детям дошкольного возраста свойственна подражательность «Сенсорное развитие детей младшего возраста как основа gigabazaru/doc/168620-pallhtml Реферат - 3 Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста … Таким образом, в младшем дошкольном возрасте у детей должны На основе подобранных диагностических методик определялся ГВ Фадина Диагностика и коррекция задержки психического 1 сент 2017 г - Личностное развитие детей дошкольного возраста 13 Диагностика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 40 для итогового контроля, тематику рефератов и курсовых работ [PDF] Психология детей дошкольного возраста с задержкой - СГУ методы изучения психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР Проблема диагностики и коррекции ЗПР 6 27 2 2 25 Опрос, реферат , «Диагностика и коррекция речевого развития детей дошкольного :32/ 18 апр 2015 г - Вопросы диагностики речевого развития детей относятся к Реферат Развитие речи у детей дошкольного возраста (под ред реферат особенности развития речи у детей дошкольного возраста amphoraprojectnet//referat-osobennosti-razvitiia-rechi-u-detei-doshkolnogo-vozrast реферат особенности развития речи у детей дошкольного возраста аппарата речи у Реферат – Диагностика речевого развития детей дошкольного [DOC] Цель дисциплины – ознакомление студентов с методологией и wwwmasueduru//Психолого-педагогическая%20диагностика%20детейdoc Реферат «Значение идей (персональ на выбор студента) для Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Глозман Ж М, Потанина развития детей раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для Физическое развитие детей дошкольного возраста реферат ragudaru/vs/fizicheskoe-razvitie-detej-doshkolnogo-vozrasta-2html Похожие Реферат : Показатели физического развития детей дошкольного возраста - BestReferatru |5 Физическое развитие детей дошкольного возраста реферат диагностических реактивных полосок, по изменению окраски которых [PDF] Психолого-педагогическая диагностика дошкольников особенностей и возраста детей : предоставление Диагностика особенностей умственного развития детей дошкольного Тематика рефератов 1 [PDF] Программа дисциплины Диагностика психофизического развития автор: МР Хайрутдинова - ‎ Похожие статьи Диагностика психофизического развития детей и подростков Б1ВОД3 задание реферат презентация 7 Тема 7 Тема 2 Методы диагностики ребенка Тема 1 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста Диагностика и коррекция эмоционально-волевой сферы детей referat911ru/Pedagogika/diagnostika-i-korrekciya/598108-3503118-place5html 23 мая 2015 г - Диагностика и коррекция эмоционально-волевой сферы детей Это даёт развитие и обогащение эмоционального мира ребёнка В дошкольном возрасте это направление занимает одно из ведущих средств, 2010 — 2012 Referat911ru — рефераты , курсовые, дипломные работы Диагностика физической подготовленности детей старшего wwwwork5ru/gotovye-raboty/69579 Дошкольное детство – это возраст , когда физическое воспитание играет диагностики развития основных движений и физических качеств у детей Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста › Примеры › Курсовые работы › Психология 22 Диагностика обследования по формированию у детей дошкольного возраста социальных навыков Заключение Библиография Введение Диагностика и развитие памяти у детей дошкольного возраста с › › Гуманитарные › Психология › Курсовая работа Введение 3 I Теоретические аспекты диагностики и развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи11 Характеристика тревожности у детей дошкольного возраста и cinrefru/razdel/04500psihologia/15/150392htm Диагностика тревожности у детей дошкольного и младшего возраста опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий Диагностика речевого развития детей раннего возраста Похожие Диагностика речевого развития детей раннего возраста свойственной детям дошкольного возраста , является слияние целей и мотивов речевого Психолого-педагогическая диагностика детей старшего prepod24ru/readyworks/13098/ 21 февр 2018 г - диагностика детей старшего дошкольного возраста по предмету Изучение уровня развития психики детей является основой как Навигация по страницам 1 2 3 Следующая Ссылки в нижнем колонтитуле Россия - Подробнее… Справка Отправить отзыв Конфиденциальность Условия Аккаунт Поиск Карты YouTube Play Новости Почта Контакты Диск Календарь Google+ Переводчик Фото Ещё Документы Blogger Hangouts Google Keep Подборки Другие сервисы Google

Яндекс Яндекс Найти Поиск Поиск Картинки Видео Карты Маркет Новости ТВ онлайн Музыка Переводчик Диск Почта Коллекции Все Ещё Дополнительная информация о запросе Показаны результаты для Нижнего Новгорода Москва 1 Реферат - Психолого-педагогическая диагностика ronlru › referaty/pedagogika/170004/ Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста : Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией Л А ФедоровичСоставители О Вгнета, И В Макаренко, Л А Федорович — Кременчуг: Христианская Заря, 2008 — 217с ISBN 966-8031-62-5 Читать ещё Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста : Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией Л А ФедоровичСоставители О Вгнета, И В Макаренко, Л А Федорович — Кременчуг: Христианская Заря, 2008 — 217с ISBN 966-8031-62-5 Научно-методическое пособие освещает теоретические и практические вопросы организации психолого-педагогической диагностики психофизического развития детей раннего дошкольного возраста с целью Скрыть 2 Реферат /Курсовая - Особенности психодиагностики детей webkursovikru › kartgotrabasp?id=-142449 Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Реферат /Курсовая Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста Информация Дети - дошкольники очень слабо осознают собственные личностные качества и не могут правильно оценить свое поведение Читать ещё Реферат /Курсовая Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста Информация: Тип работы: Реферат /Курсовая Добавлен: 230513 Сдан: 2012 Дети - дошкольники очень слабо осознают собственные личностные качества и не могут правильно оценить свое поведение Начиная с 4-х - 6 лет, дети уже могут оценить себя как личность, но в ограниченных пределах Поэтому здесь рекомендуют обращаться к методу внешней экспертной оценки, используя в качестве экспертов взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка Также для детей - дошкольников не вполне годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа Скрыть 3 реферат Диагностика отклонений развития у детей otherreferatsallbestru › Педагогика › d00545450html Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Клинический диагностический процесса по выявлению отклонений в развитии детей раннего и дошкольного возраста Педагогическая диагностика , ее научная и практическая функции реферат Читать ещё Клинический диагностический процесса по выявлению отклонений в развитии детей раннего и дошкольного возраста Качественная оценка психолого-педагогических данных оценки развития ребенка Педагогическая диагностика , ее научная и практическая функции реферат Скрыть 4 Психолого-педагогическая диагностика развития детей referatworkru › Рефераты › source/ref-91430html Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Скачать реферат / курсовую на тему Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста , 2016-2017 Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики Читать ещё Скачать реферат / курсовую на тему Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста , 2016-2017 Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни Скрыть 5 Диагностика развития дошкольника sundekorru › referat/bystro/diagnostika-razvitiia… Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Диагностика развития детей дошкольного возраста , будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение Читать ещё Диагностика развития детей дошкольного возраста , будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, ко Скрыть 6 Диагностика развития дошкольников refacru › diagnostika-razvitiya-doshkolnikov/ Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Диагностика развития дошкольников Первые пять лет жизни ребенка Практический задачи школьной психодиагностики ния детей в возрасте от 1 года 3 В результате обследования дошкольников выявляются дети , нуждающиеся в коррекционно-разви-вающей работе, позволяющей сформировать Читать ещё Диагностика развития дошкольников Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода — период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет) Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода Практический задачи школьной психодиагностики ния детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет, М, 1993) В результате обследования дошкольников выявляются дети , нуждающиеся в коррекционно-разви-вающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием , в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу Скрыть 7 Реферат – Диагностика речевого развития детей refboxorg › 1431-diagnostika…razvitiya…doshkolnogo… Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста — реферат Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста 22 Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего до - школьного Читать ещё Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста — реферат Введение … Глава 1 Теоретико-методологический анализ проблемы развития связной речи у дошкольников 11 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста 22 Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего до - школьного возраста … Глава 3 Экспериментальная работа по развитию речи дошколь - ников 31 Определение уровня речевого развития дошкольников средствами психодиагности-ки…… Скрыть 8 Методическая разработка по теме: Диагностика развития nsportalru › Детский сад › Управление ДОУ › …/diagnostika-razvitiya… Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Сайт – выбор пользователей Подробнее о сайте Диагностика развития детей дошкольного возраста , будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение Читать ещё Диагностика развития детей дошкольного возраста , будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, ко Скрыть 9 Диагностика развития детей дошкольного возраста реферат — смотрите картинки ЯндексКартинки › диагностика развития детей дошкольного возраста Пожаловаться Информация о сайте Ещё картинки 10 Курсовая: " Диагностика и развитие дошкольников " westudru › work/46267/Diagnostika-i…doshkolnikov Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка : помогают воспринимать действительность и реагировать на нее Объект: Эмоциональная сфера личности детей старшего дошкольного возраста Предмет: исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного Читать ещё В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка : помогают воспринимать действительность и реагировать на нее Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно Объект: Эмоциональная сфера личности детей старшего дошкольного возраста Предмет: исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по средством рисуночных методик Задачи: 1 Изучить литературу по проблеме исследования 2 Выделить эмоциональные состояния, наиболее часто встречающиеся в дошкольном возрасте Скрыть Реферат : Диагностика раннего развития dodiplomru › ready/111630 Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Особенности психического развития детей раннего возраста В раннем возрасте развиваются психические функции - восприятие, мышление, память, внимание Причем среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие Читать ещё Особенности психического развития детей раннего возраста В раннем возрасте развиваются психические функции - восприятие, мышление, память, внимание Причем среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие Появляются простейшие взаимоотношения со сверстниками, интерес к их деятельности Появляются элементы совместной деятельности Для детей этого возраста характерны яркая эмоциональность, непосредственность Вместе с тем настроение детей , их поведение характеризуются неуравновешенностью, особой импульсивностью Бурная радость легко сменяется плачем; возможно проявление гнева, ревности Скрыть Психолого-педагогическая диагностика развития детей refsrucom › referat-27765-1html Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и Читать ещё Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста Рефераты / Педагогика / Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми раннего возраста в условиях ДДУ, ПМПК и семьи Скрыть Реферат - Диагностика речевого развития детей razvitieliferu › …na…referat-diagnostika…razvitiya… Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается Читать ещё У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком ), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов Скрыть Образец: Курсовая работа, Диагностика и развитие nadflru › work/46267/diagnostika-i…doshkolnikov Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте 13 Эмоциональное развитие в детском возрасте Глава 2 Экспериментальная работа по изучению эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка : помогают воспринимать действительность и реагировать на нее Читать ещё 13 Эмоциональное развитие в детском возрасте Глава 2 Экспериментальная работа по изучению эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста 21 Организация и методы исследования 22 Результаты исследования В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка : помогают воспринимать действительность и реагировать на нее Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно Скрыть Диагностика развития дошкольников , Педагогика referatbooksru › referat/diagnostika-razvitiya… Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Диагностика развития дошкольников Пример готового реферата по предмету: Педагогика Введение 3 Подходы к оценке математического развития детей дошкольного возраста разнообразны в зависимости от концептуальных идей программы развития , по которой работает дошкольное Читать ещё Диагностика развития дошкольников Пример готового реферата по предмету: Педагогика Введение 3 1Психологическая характеристика дошкольного возраста 4 2Психологическая диагностика в клинико-консультационной работе 6 Подходы к оценке математического развития детей дошкольного возраста разнообразны в зависимости от концептуальных идей программы развития , по которой работает дошкольное образовательное учреждение и непосредственно конструируется процесс развития математических представлений у детей при подобном подходе к диагностике проверяется освоенность заданного в программе содержания Скрыть Скачать: Диагностика развития восприятия у детей BiblioFondru › detailaspx?id=473100 Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте 21 Диагностика развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста Гипотеза: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического Читать ещё 21 Диагностика развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста Основываясь на выводах первой главы СкачатьСкачать документ Читать onlineЧитать online детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Гипотеза: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если: 1) своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной СкачатьСкачать документ Читать onlineЧитать online сказок на совершенствование связной речи детей старше Скрыть Помощь в написании рефератов / author24biz Помочь с рефератом Узнать стоимость Реферат "под ключ" Сроки author24biz › рефераты-на-заказ Не подходит по запросу Спам или мошенничество Мешает видеть результаты Информация о сайте реклама Развитие детей дошкольного возраста ! От 200 р! Срок от 4 часов! Доработка! Контактная информация +7 (800) 100-03-20 пн-пт 10:00-20:00 Вместе с « диагностика развития детей дошкольного возраста реферат » ищут: диагностика развития детей 4-5 лет диагностика развития детей 5-6 лет диагностика развития детей 6-7 лет павлова руденко диагностика развития детей 6-7 лет диагностика развития мелкой моторики у дошкольников в таблице диагностика развития ребёнка 5-7 лет мт борисенко н а лукиной диагностика развития детей 3-4 лет диагностика развития речи диагностика развития речи детей 3-4 лет диагностика развития дошкольников 1 2 3 4 5 дальше Браузер Все новые вкладки с анимированным фоном 0+ Установить

Когнитивное развитие | Encyclopedia.com

Определение

Когнитивное развитие - это построение мыслительных процессов, включая запоминание, проблемы решение и принятие решений, от детства до подросткового возраста до взрослого возраста.

Описание

Когда-то считалось, что младенцы не обладают способностью думать или формировать сложные идеи и остаются без познания, пока не выучат язык. Сейчас известно, что младенцы осознают свое окружение и заинтересованы в исследованиях с момента своего рождения.С самого рождения малыши начинают активно учиться. Они собирают, сортируют и обрабатывают информацию вокруг себя, используя данные для развития навыков восприятия и мышления.

Когнитивное развитие относится к тому, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира посредством взаимодействия генетических и усвоенных факторов. Среди областей когнитивного развития - обработка информации, интеллекта, , рассуждения, языковое развитие, и память.

Исторически познавательное развитие детей изучалось разными способами.Самый старый - это тесты интеллекта, такие как широко используемый Стэнфордский тест на коэффициент интеллекта Бине (IQ), впервые принятый для использования в Соединенных Штатах психологом Льюисом Терманом (1877–1956) в 1916 году на основе французской модели, впервые примененной в 1905 году. основан на концепции «умственного возраста», согласно которой оценки ребенка со средним интеллектом соответствуют его возрасту, в то время как успеваемость одаренного ребенка сравнима с успеваемостью старшего ребенка, а оценки отстающего ученика аналогичны показателям младшего ребенка.Тесты на IQ широко используются в Соединенных Штатах, но они все чаще подвергаются критике за слишком узкое определение интеллекта и предвзятость в отношении расы и пола.

В отличие от акцента на естественных способностях ребенка при тестировании интеллекта, теория обучения выросла из работы исследователей-бихевиористов, таких как Джон Уотсон (1878–1958) и Б.Ф. Скиннер (1904–1990), которые утверждали, что дети полностью податливый. Теория обучения фокусируется на роли факторов окружающей среды в формировании интеллекта детей, особенно на способности ребенка к обучению, когда одни виды поведения поощряются, а другие не поощряются.

Теория когнитивного развития Пиаже

Самая известная и влиятельная теория когнитивного развития принадлежит французскому психологу Жану Пиаже (1896–1980). Теория Пиаже, впервые опубликованная в 1952 году, выросла из десятилетий обширных наблюдений за детьми, включая его самого, в их естественной среде, в отличие от лабораторных экспериментов бихевиористов. Хотя Пиаже интересовался тем, как дети реагируют на свое окружение, он предложил им более активную роль, чем это предполагает теория обучения.Он представлял себе знания ребенка как составные из схем, базовых единиц знания, используемых для организации прошлого опыта и служащих основой для понимания нового.

Схемы постоянно модифицируются двумя взаимодополняющими процессами, которые Пиаже назвал ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция относится к процессу получения новой информации путем включения ее в существующую схему. Другими словами, люди усваивают новый опыт, связывая его с тем, что они уже знают.С другой стороны, приспособление - это то, что происходит, когда сама схема изменяется, чтобы приспособиться к новым знаниям. Согласно Пиаже, когнитивное развитие включает постоянную попытку достичь баланса между ассимиляцией и аккомодацией, которую он назвал уравновешиванием.

В основе теории Пиаже лежит принцип, согласно которому когнитивное развитие происходит в серии из четырех различных универсальных стадий, каждая из которых характеризуется все более сложными и абстрактными уровнями мышления. Эти этапы всегда происходят в одном и том же порядке, и каждый основан на том, что было изучено на предыдущем этапе.Это следующие:

  • Сенсомоторная стадия (младенчество): В этот период, который состоит из шести подэтапов, интеллект демонстрируется посредством двигательной активности без использования символов. Знания о мире ограничены, но развиваются, потому что основаны на физических взаимодействиях и опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в семь месяцев (память). Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. В конце этого этапа развиваются некоторые символические (языковые) способности.
  • Предоперационная стадия (дошкольное и раннее детство): в этот период, который состоит из двух подэтапов, интеллект демонстрируется посредством использования символов, развитие языковых навыков, развитие памяти и воображения, но мышление происходит в нерабочем состоянии. -логичный, необратимый способ. Преобладает эгоцентрическое мышление.
  • Конкретная операционная стадия (начальный и ранний подростковый возраст): на этой стадии, характеризующейся семью типами сохранения (число, длина, жидкость, масса, вес, площадь и объем), интеллект демонстрируется посредством логического и систематического манипулирования символами, связанными с к конкретным объектам.Развивается оперативное мышление (обратимые мыслительные действия). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
  • Формальная операционная стадия (отрочество и взросление): на этой стадии интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. В начале этого периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Лишь 35 процентов выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают официальные рабочие места; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Наиболее важной альтернативой работе Пиаже был подход к обработке информации, в котором компьютер используется в качестве модели, позволяющей по-новому взглянуть на то, как человеческий разум получает, хранит, извлекает и использует информацию.Исследователи, использующие теорию обработки информации для изучения когнитивного развития детей, сосредоточили внимание на таких областях, как постепенное улучшение способности детей воспринимать информацию и выборочно сосредотачиваться на определенных ее частях, а также увеличивать объем их внимания и способность хранить память. Например, исследователи обнаружили, что превосходные навыки памяти у детей старшего возраста частично объясняются стратегиями запоминания, такими как повторение заданий для их запоминания или разделение их на категории.

Младенчество

Сразу после рождения младенцы начинают учиться использовать свои чувства для исследования окружающего мира. Большинство новорожденных могут фокусироваться на движущихся объектах и ​​следовать за ними, различать высоту и громкость звука, видеть все цвета и различать их оттенок и яркость, а также начинать предвидеть события, такие как сосание при виде соска. К трем месяцам младенцы могут узнавать лица; имитируйте выражения лиц других людей, например улыбку и хмурый взгляд; и реагировать на знакомые звуки.

В шесть месяцев младенцы только начинают понимать, как устроен окружающий их мир. Они имитируют звуки, любят слышать собственный голос, узнают родителей, боятся незнакомцев, различают одушевленные и неодушевленные предметы и определяют расстояние в зависимости от размера объекта. Они также понимают, что, уронив предмет, они могут снова поднять его. В четыре-семь месяцев младенцы могут узнавать свои имена.

К девяти месяцам младенцы могут имитировать жесты и действия, экспериментировать с физическими свойствами объектов, понимать простые слова, такие как «нет», и понимать, что объект все еще существует, даже когда они не могут его видеть.Они также начинают проверять реакцию родителей на их поведение, например, бросать еду на пол. Они запоминают реакцию и снова проверяют родителей, чтобы увидеть, будет ли у них такая же реакция.

В возрасте 12 месяцев младенцы могут следовать за быстро движущимся объектом; может произносить от двух до четырех слов, включая «мама» и «папа»; имитировать звуки животных; ассоциировать имена с объектами; развивать привязанность к предметам, таким как игрушка или одеяло; и испытывают тревогу разлуки , когда находятся вдали от родителей.К 18 месяцам младенцы понимают примерно 10–50 слов; идентифицировать части тела; испытывать чувство собственности, используя слово «мой» по отношению к определенным людям или объектам; и может следовать указаниям, которые включают две разные задачи, например, собрать игрушек и положить их в коробку.

Детство

В возрасте от 18 месяцев до трех лет малыши достигают «сенсомоторной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, которая включает элементарное мышление.Например, они понимают постоянство предметов и людей, визуально следят за перемещением предметов и начинают использовать инструменты и инструменты. Малыши начинают стремиться к большей независимости, что может создать проблемы для родителей, обеспокоенных их безопасностью . Они также понимают , дисциплину и то, какое поведение является уместным и неуместным, и они понимают концепции таких слов, как «пожалуйста» и «спасибо».

Двухлетние дети должны понимать от 100 до 150 слов и начинать добавлять около десяти новых слов в день.Малыши также лучше понимают эмоции, такие как любовь, доверие и страх. Они начинают понимать некоторые обычные аспекты повседневной жизни, такие как покупка продуктов, определение времени и чтение.

Дошкольное учреждение

Дошкольники в возрасте от трех до шести лет должны находиться на «предоперационной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, то есть они используют свои образы и навыки памяти. Они должны быть приучены к обучению и запоминанию, и их взгляд на мир обычно очень эгоцентричный.Дошкольники обычно также развивают свои навыки социального взаимодействия, такие как игры и сотрудничество с другими детьми своего возраста. Для дошкольников нормально проверять пределы своих когнитивных способностей, и они усваивают негативные концепции и действия, такие как ответные разговоры со взрослыми, ложь, и издевательства. К другим когнитивным способностям дошкольников относятся развитие повышенной концентрации внимания, обучение чтению и разработка структурированных распорядков, таких как выполнение домашних дел.

Школьный возраст

Дети младшего школьного возраста от шести до 12 лет должны находиться на стадии «конкретных операций» теории когнитивного развития Пиаже, характеризуемой способностью использовать логические и последовательные действия при мышлении и решении проблем. Они понимают концепции постоянства и сохранения, узнав, что объем, вес и количество могут оставаться постоянными, несмотря на изменения внешнего вида. Эти дети должны уметь использовать прошлый опыт, чтобы объяснять, почему некоторые вещи происходят.Их концентрация внимания должна увеличиваться с возрастом, начиная с способность сосредоточиться на задаче примерно 15 минут в возрасте шести лет и час в возрасте девяти лет.

Подростки в возрасте от 12 до 18 лет должны находиться на стадии «формальных операций» теории когнитивного развития Пиаже. Для него характерна повышенная независимость в осмыслении проблем и ситуаций. Подростки должны уметь понимать чистые абстракции, такие как философия и высшие математические концепции. В этом возрасте дети должны уметь изучать и применять общую информацию, необходимую для адаптации к конкретным ситуациям.Они также должны уметь изучать конкретную информацию и навыки, необходимые для работы. Важным компонентом подросткового возраста является когнитивный переход. По сравнению с детьми подростки думают более продвинутым, более эффективным и в целом более сложным образом. Эту способность можно увидеть пятью способами.

Во-первых, в подростковом возрасте люди начинают лучше, чем дети, думать о том, что возможно, вместо того, чтобы ограничивать свои мысли реальными. В то время как мышление детей ориентировано на «здесь и сейчас», то есть на вещи и события, которые они могут наблюдать напрямую, подростки могут рассматривать то, что они наблюдают, на фоне того, что возможно; они могут мыслить гипотетически.

Во-вторых, в подростковом возрасте люди лучше обдумывают абстрактные идеи. Например, подросткам легче, чем детям, понимать абстрактную логику высшего порядка, присущую каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Большая способность подростка к абстрактному мышлению также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам. Это ясно видно в увеличении у подростка способности и интереса к размышлениям о межличностных отношениях, политике, философии, религии и морали.

В-третьих, в подростковом возрасте люди начинают чаще думать о самом процессе мышления, или о метапознании. В результате подростки могут проявлять повышенное самоанализ и самосознание. Хотя улучшения в метакогнитивных способностях обеспечивают важные интеллектуальные преимущества, одним из потенциально негативных побочных продуктов этих достижений является тенденция к развитию у подростков своего рода эгоцентризма или интенсивной озабоченности собой.

Четвертое изменение в познании состоит в том, что мышление имеет тенденцию становиться многомерным, а не ограничиваться одной проблемой.В то время как дети склонны думать о вещах по одному аспекту за раз, подростки могут видеть вещи через более сложные линзы. Подростки описывают себя и других более дифференцированно и сложно, и им легче смотреть на проблемы с разных точек зрения. Умение понимать, что личности людей не односторонние или что

Когнитивное развитие
Возраст Активность
источник: Энциклопедия и словарь Миллера-Кина медицины, сестринского дела и смежного здравоохранения, 5-е изд. .и Институт развития ребенка, http://www.childdevelopmentinfo.com.
Один месяц Наблюдает за человеком, когда с ним разговаривают.
Два месяца Улыбается при разговоре знакомого человека. Начинает следить глазами за движущимся человеком.
Четыре месяца Проявляет интерес к бутылочке, груди, знакомой игрушке или новому окружению.
Пять месяцев Улыбается в собственное изображение в зеркале.Ищет упавшие предметы.
Шесть месяцев Может высунуть язык при имитации. Смеется над игрой в пикабу. Вокализирует в зеркальном отображении. Может стесняться с незнакомцами.
Семь месяцев Отвечает на собственное имя. Пытается установить контакт с человеком при помощи кашля или другого шума.
Восемь месяцев Тяги для игрушек вне досягаемости. Отвечает на «нет».
Девять месяцев Показывает, что нравится и что не нравится.Может попытаться предотвратить мытье лица или другие действия, которые вам не нравятся. Выражает волнение и интерес к понравившейся еде или игрушкам.
Десять месяцев Начинает понимать какие-то слова. Волны до свидания. Протягивает руку или ногу для одевания.
Одиннадцать месяцев Повторяет спектакль, над которым смеются. Любит однообразные игры. Интересуется книгами.
Двенадцать месяцев Может кое-что понять «где есть»...? »вопросы. Могу поцеловаться по запросу.
Пятнадцать месяцев Просит предметы, указывая. Начинает кормить себя. Начинается негативизм.
Восемнадцать месяцев Указывает на знакомые предметы, когда его спрашивают« где находится ...? »Имитирует знакомые взрослые действия. Знает некоторые части тела. Выполняет два или три простых приказа.
Два года Называет несколько знакомых предметов. Рисует мелками. Выполняет найденные простые приказы. Участвует в параллельной игре.
Два с половиной года Называет несколько общих объектов. Начинает интересоваться половыми органами. Дает полные имена. Помогает убрать вещи. Пик негативизма.
Три года Постоянно задает вопросы. Можно считать до 10. Начинает рисовать определенные объекты. Одевает и раздевает куклу. Участвует в совместной игре. Говорит о том, что произошло.
Четыре года Могу сочинять глупые слова и истории.Начинаем рисовать картинки, изображающие знакомые вещи. Делает вид, что читает и пишет. Может распознавать несколько общих слов, например собственное имя.
Пять лет Может распознавать и воспроизводить множество форм, букв и цифр. Рассказывает длинные истории. Начинает понимать разницу между реальными событиями и выдуманными. Спрашивает значение слов.

социальные ситуации могут иметь различные интерпретации в зависимости от точки зрения, что позволяет подростку иметь гораздо более сложные и сложные отношения с другими людьми.

Наконец, подростки чаще, чем дети, воспринимают вещи как относительные, а не как абсолютные. Дети склонны видеть вещи в абсолютном выражении - в черно-белых тонах. Подростки, напротив, склонны рассматривать вещи как относительные. Они с большей вероятностью будут подвергать сомнению утверждения других и менее склонны принимать факты как абсолютную истину. Этот рост релятивизма может особенно раздражать родителей, которые могут чувствовать, что их дети-подростки ставят все под сомнение просто ради аргументации.Трудности часто возникают, например, когда подростки начинают воспринимать ценности своих родителей как чрезмерно относительные.

Общие проблемы

Когнитивные нарушения - это общая потеря или отсутствие развития когнитивных способностей, особенно аутизм и неспособность к обучению. Национальный институт психического здоровья (NIMH) описывает неспособность к обучению как расстройство, которое влияет на способность людей либо интерпретировать то, что они видят и слышать, либо связывать информацию из разных частей мозга.Эти ограничения могут проявляться по-разному, например, определенные трудности с устной и письменной речью, координацией, самоконтролем или вниманием. Такие трудности распространяются на школьную работу и могут препятствовать обучению чтению или письму или математике. У ребенка с нарушением обучаемости могут быть другие заболевания, например проблемы со слухом или серьезное эмоциональное расстройство. Однако нарушение обучаемости не вызвано этими условиями и не вызвано влиянием окружающей среды, например, культурными различиями или несоответствующим обучением.

Родительские заботы

С 2004 года широко признано, что интеллектуальные способности ребенка определяются сочетанием наследственности и окружающей среды. Таким образом, хотя генетическая наследственность ребенка неизменна, существуют определенные способы, которыми родители могут улучшить интеллектуальное развитие своего ребенка с помощью факторов окружающей среды. Они могут предоставить стимулирующие учебные материалы и опыт с раннего возраста, читать и разговаривать со своими детьми, а также помогать детям познавать окружающий их мир.По мере взросления детей родители могут как оспаривать, так и поддерживать таланты ребенка. Хотя поддерживающая среда в раннем детстве дает явное преимущество для детей, можно компенсировать ранние потери в когнитивном развитии, если в более поздний период будет обеспечена поддерживающая среда, в отличие от ранних сбоев в физическом развитии, которые часто необратимы. .

Когда звонить врачу

Если к трем годам ребенок не понимает простых указаний или недоумевает, когда его просят сделать что-то простое, родители или основной опекун должны проконсультироваться с врачом или педиатром.У ребенка может быть задержка когнитивного развития. Родители также должны проконсультироваться с врачом, если после трехлетнего возраста когнитивное развитие их ребенка оказывается значительно медленнее, чем у их сверстников.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

Аутизм - нарушение развития, которое проявляется в раннем возрасте, при котором нарушается нормальное развитие мозга и отстают социальные и коммуникативные навыки, иногда очень сильно.

Познание - Акт или процесс познания или восприятия.

Эгоцентрический - Ограниченный взгляд на вещи, в основном относящиеся к нему самому или ограниченный собственными делами или деятельностью.

Нарушения обучаемости - Нарушение когнитивных процессов понимания и использования устной и письменной речи, которое приводит к трудностям с одним или несколькими наборами академических навыков (например, чтением, письмом, математикой).

Метапознание — Осведомленность о процессе познания.

Схемы - Фундаментальные базовые убеждения или предположения, которые являются частью фильтра восприятия, который люди используют для просмотра мира.Когнитивно-поведенческая терапия направлена ​​на изменение дезадаптивных схем.

Интеллектуальные весы Стэнфорда-Бине - устройство, предназначенное для измерения чьего-либо интеллекта, полученное с помощью серии тестов способностей, посвященных различным аспектам интеллектуального функционирования. Оценка IQ, равная 100, соответствует «среднему» интеллекту.

Ресурсы

КНИГИ

Бьорклунд, Дэвид Ф. Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Стэмфорд, Коннектикут: Wadsworth Publishing, 2004.

Пика, Рэй. Ваш активный ребенок: как ускорить физическое, эмоциональное и когнитивное развитие с помощью соответствующей возрасту активности. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 2003.

Торнтон, Стефани. Growing Minds: Введение в когнитивное развитие детей. Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан, 2003.

Уодсворт, Барри Дж. Теория когнитивного и эмоционального развития Пиаже: основы конструктивизма , 5-е изд. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, 2003.

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ

Blumberg, Fran. С., Лори М. Сокол. «Использование мальчиками и девочками когнитивной стратегии при обучении видеоиграм». Журнал общей психологии (апрель 2004 г.): 151–58.

Даль, Рональд. «Принятие риска и поиск острых ощущений». Поведенческое здравоохранение завтра (июнь 2004 г.): SS6 – SS7.

Ли, Сяомин и Мелисса С. Аткинс. «Опыт работы с компьютером в раннем детстве и когнитивное и моторное развитие». Педиатрия (июнь 2004 г.): 1715–22.

Тербер, Кристофер А. «Я есть. Поэтому я думаю: объяснения когнитивного развития». Camping Magazine (июль-август 2003 г.): 36–41.

Wacharasin, Chintana, et al. «Факторы, влияющие на когнитивное развитие малышей в малообеспеченных семьях: значение для практикующих». Младенцы и дети младшего возраста (апрель-июнь 2003 г.): 175–81.

Зиннер, Сьюзен. «Роль когнитивного развития в принятии решений в педиатрической медицине». Global Virtue Ethics Review (январь 2004 г.): н / д.

ОРГАНИЗАЦИИ

Общество когнитивного развития. Университет Северной Каролины, PO 3270, Чапел-Хилл, Северная Каролина 27599. Веб-сайт: .

Национальная академия детской и подростковой психиатрии. 3615 Wisconsin Ave. NW, Вашингтон, округ Колумбия, 20016. Веб-сайт: .

ВЕБ-САЙТЫ

Психология развития: когнитивное развитие , 2004. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Теория когнитивного развития Пиаже , 2003. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Кен Р. Уэллс

Подтверждение оценки когнитивного контроля среди детей и подростков на основе мобильных игр

Abstract

Когнитивный контроль - это самая фундаментальная психологическая функция, которая лежит в основе выполнения многих других психологических функций.Мобильное игровое приложение может быть полезной стратегией для оценки когнитивного контроля в группах детей и подростков. Хотя серьезная игра, основанная на геймификации, была бы оптимальной платформой для проведения поведенческих и клинических оценок детей и подростков, большинство исследований геймификации проводилось среди взрослых и пожилых людей, чем среди детей и подростков. Это исследование было направлено на оценку когнитивного контроля с помощью мобильной игры, в которой использовалась геймификация, и сравнение результатов с результатами традиционных нейропсихологических тестов для детей и подростков.Для решения этой задачи в этом исследовании использовалась серьезная игра, а именно «CoCon», которая была разработана для оценки когнитивного контроля у детей и подростков. Это исследование включало 100 участников из выборки сообщества (средний возраст = 11,75 года, диапазон от 9 до 16 лет, SD, = 1,40 года; мужчины = 59 (59%), женщины = 41 (41%)). В ходе анализа были проанализированы взаимосвязи между различными оценками игрового поведения по CoCon, стандартизированными нейропсихологическими тестами (K-WISC-IV, CTT и Stroop) и анкетой сложности самоотчетов управляющих функций.В результате оценка на основе приложений для мобильных игр оказалась надежным и действенным средством измерения когнитивного контроля у детей и подростков. Показатели индекса CoCon были в значительной степени связаны с различными функциями когнитивного контроля и различались между группами с высоким и низким когнитивным контролем. В частности, даже несмотря на то, что участники завершили мобильную игру «CoCon» в своей естественной среде обитания, оценки CoCon были сопоставимы с показателями стандартных нейропсихологических тестов.В заключение, настоящие результаты показывают, что мобильные игры, в которых используются передовые технологии и сложные психологические стратегии, могут служить новой и расширенной платформой для проведения психологических оценок.

Образец цитирования: Song H, Yi D-J, Park H-J (2020) Валидация оценки когнитивного контроля среди детей и подростков на основе мобильных игр. PLoS ONE 15 (3): e0230498. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0230498

Редактор: Селестино Родригес, Университет Овьедо (Испания), ИСПАНИЯ

Поступила: 29 июля 2019 г .; Одобрена: 3 марта 2020 г .; Опубликовано: 20 марта 2020 г.

Авторские права: © 2020 Song et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Ограничения на обмен данными налагаются институциональным наблюдательным советом Сеульского женского университета (SWU IRB-2017A-66). Запросы о доступе к данным можно направлять сотруднику IRB ([email protected]) или Комитету по этике Сеульского женского университета (irb @ swu.ac.kr/[email protected]).

Финансирование: -HP является основным исследователем, HS и DL являются совместными получателями этого финансирования. - 2017M3C7A1031974 - Программа развития био- и медицинских технологий Национального исследовательского фонда (NRF), финансируемая правительством Кореи (MSIT) - https://www.nrf.re.kr/index Финансирующая организация не участвовала в разработке исследования, данные сбор и анализ, решение о публикации или подготовка рукописи

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Развитие мобильных устройств за последнее десятилетие сильно изменило образ жизни в современном обществе. Подростки в возрасте от 18 до 24 лет проверяют свои смартфоны 86 раз в день [1]. Мобильные приложения стали основными компонентами, которые привели к этим огромным изменениям, и различные области, связанные со здоровьем, быстро охватывают использование этих технологий в своих исследованиях. Несколько исследователей в этих областях разработали новые стратегии вмешательства с использованием приложений для мобильных телефонов и пришли к выводу, что они эффективны [2–6]

Когнитивный контроль - это самая фундаментальная психологическая функция, которая лежит в основе выполнения многих других психологических функций.Граттон, Купер, Фабиани, Картер и Караянидис [7] описали, что когнитивный контроль является ключевой концепцией современной когнитивной нейробиологии. Кроме того, было описано, что когнитивный контроль - это набор механизмов, которые выстроены в задачи, требующие гибкости на одном или нескольких уровнях. Миллер [8] описал когнитивный контроль как механизмы, которые управляют поведением в соответствии с поведенческими намерениями человека в сложной среде, и он необходим для вовлечения в разумное поведение.В частности, когнитивный контроль глубоко связан с различными поведенческими проблемами, такими как СДВГ, расстройство поведения, а также самоповреждения или другие импульсивные формы поведения среди детей и подростков. С точки зрения нейробиологии, префронтальная кора, которая прямо или косвенно связана с сенсорными областями, двигательными областями и даже подкорковыми структурами [8–10], является основной областью мозга, отвечающей за когнитивный контроль. Кроме того, нейронный механизм, лежащий в основе когнитивного контроля, характеризуется обширной взаимосвязанностью.

Вследствие этой характерной особенности когнитивного контроля трудно теоретически концептуализировать и эмпирически исследовать, что такое когнитивный контроль. Споры о том, можно ли рассматривать когнитивный контроль как состоящий из отдельных компонентов контроля или как возникающую особенность других основных психологических функций, все еще не решены. Например, Mackie, Van Dam и Fan [11] предложили модель когнитивного контроля теории внимания и в некоторой степени показали прогностическую ценность функции внимания.Однако исследование Маки [11] не представило убедительных результатов в поддержку теории функции внимания когнитивного контроля. Граттон и др. [1] утверждали, что, поскольку когнитивный контроль является сложной и многогранной концепцией, его трудно концептуализировать как единую интеграцию его различных измерений. Следовательно, хотя существуют некоторые противоречия, был сделан вывод, что текущее предположение приведет к концептуализации когнитивного контроля как всеобъемлющей функции, охватывающей от основного внимания к исполнительной функции.Поэтому в этом исследовании было решено принять относительно всеобъемлющую концепцию определения когнитивного контроля.

В частности, возможно, что развитие технологий предоставит более надежный и действенный метод оценки когнитивного контроля в широком контексте. В настоящее время разрабатываются многочисленные приложения, и клиницисты, являющиеся экспертами в области человеческого поведения, имеют множество возможностей использовать эти новейшие и передовые технологии. Соответственно, врачи могут использовать мобильные устройства в качестве платформы для проведения психологических вмешательств, поскольку это дает им больше возможностей использовать новые методы, которые раньше было невозможно использовать.В частности, проведение психологических оценок с помощью мобильных устройств может преодолеть ограничения традиционных методов оценки (например, низкая экологическая обоснованность). Чайтор, Шмиттер-Эджкомб и Берр [12] настаивали на том, что различные переменные окружающей среды, по-видимому, влияют на способность нейропсихологических тестов предсказывать поведение в реальном мире и должны быть изучены в будущих исследованиях экологической достоверности. Кроме того, они предположили, что исследования должны выходить за рамки самих тестов и пытаться эмпирически исследовать сложные взаимосвязи для повышения экологической достоверности оценки исполнительного функционирования.В этом контексте оценка на основе мобильных приложений может быть хорошим методом попыток улучшить экологическую обоснованность. Например, оценки на основе мобильных приложений можно проводить в естественных условиях и в отсутствие наблюдения человека-эксперта.

Одним из преимуществ оценки на основе мобильных приложений является то, что она позволяет исследователям собирать данные о людях в их естественных экологических условиях, не ограниченных физическими границами; следовательно, данные могут повысить экологическую достоверность результатов.Holmlund et al. [9] утверждали, что администрирование поведенческой оценки с помощью мобильных устройств является новым направлением для оценки поведения в условиях, которые находятся за пределами контролируемой среды лаборатории. Они также предположили, что новые психологические оценки на основе мобильных приложений имеют научную и клиническую ценность, поскольку их можно использовать для изучения временной динамики, лежащей в основе человеческого поведения, и содействия целостному пониманию индивидуальных различий в различных формах поведения.Мюриэл и Кроуфорд [13] предложили, чтобы (видео) игры предлагали выбор тем, кто в них играет, и эта функция позволяет клиницистам и исследователям исследовать природу и формы деятельности в рамках более широкой культуры.

В частности, применение метода вычислительного моделирования с использованием больших данных, собранных с помощью приложений, может предоставить новые перспективы, которые можно использовать для понимания и классификации человеческого поведения. Буниан, Каносса, Колвин и Эль-Наср [14] смоделировали индивидуальные различия и сгенерировали поведенческие особенности на основе данных видеоигр с использованием скрытой марковской модели.Хотя Bunian et al. [14] нельзя считать впечатляющими, их методологический подход заслуживает рассмотрения и дальнейшего изучения.

Геймификация, которая обычно используется в мобильных приложениях, может использоваться для успешного проведения психологической оценки с помощью мобильных устройств. Геймификация и серьезные игры - разные понятия. В частности, геймификация - это средство изменить поведение, тогда как серьезная игра - это функциональная игра, в которой используется геймификация.Тем не менее, эти два термина часто считались синонимами. Gentry et al. [15] предположили, что обе концепции преследуют одну и ту же цель, а именно стимулировать мотивацию пользователей и увеличивать частоту и продолжительность взаимодействий. Более того, Мандрик и Бирк [16] отметили, что цифровая игра дает различные типы данных, которые можно использовать для создания новых цифровых биомаркеров, связанных со здоровьем. Они предположили, что существует пять категорий биомаркеров: поведение, когнитивные способности, двигательные способности, социальное поведение и аффект.По их словам, эти биомаркеры связаны с обычными цифровыми играми в естественной среде обитания и могут рассматриваться как индикаторы психического здоровья. Они также предупредили, что различные факторы, такие как фармакологические вмешательства и экологические переменные, могут поставить под угрозу предсказательную силу игровых цифровых биомаркеров.

Слово «игра» более знакомо детям и подросткам, чем взрослым и пожилым людям. Следовательно, геймификация может быть эффективной стратегией, с помощью которой можно проводить психологическую оценку детей и подростков.Хотя серьезная игра, основанная на геймификации, была бы более оптимальной платформой для проведения поведенческих и клинических оценок детей и подростков, среди взрослых и пожилых людей было проведено больше исследований по геймификации [17] [18], чем среди дети и подростки. Несколько исследований продемонстрировали эффективность геймификации в сфере образования и психологического вмешательства [19] [20]. Аресес, Родригес, Гарсия, Куэли и Гонсалес-Кастро [21] сообщили, что непрерывный тест производительности, основанный на виртуальной реальности, предлагает дифференциальный диагноз СДВГ.Более того, Суд, Тоорнстра, Серено, Боланд, Филаретти и Суд [22] сообщили, что их цифровое приложение можно использовать для обнаружения, мониторинга и лечения дислексии у детей 4–8 лет. Детям свойственно скучать, и они подвергаются длительной психологической оценке. Это, в свою очередь, влияет на достоверность и надежность результатов испытаний [23]. Кроме того, поведение детей может существенно различаться в зависимости от обстоятельств. Например, в некоторых ситуациях тестирования даже дети с СДВГ могут быть внимательными и внимательными.

Согласно выводам систематического обзора статей по геймификации Ченга, Дэвенпорта, Джонсона, Веллы и Хики [24], наиболее частыми целевыми проблемами психического здоровья являются тревожное расстройство и плохое самочувствие, тогда как психическое здоровье наименее целевая. проблемы - это расстройство поведения, биполярное расстройство, самоповреждающее поведение, шизофрения и СДВГ. Они также заметили, что геймификация может служить новым средством, с помощью которого можно изменить поведение человека (то есть по сравнению с традиционным подходом).Однако в настоящем исследовании геймификация использовалась в соответствии с существующими концепциями изменения поведения (например, повышение мотивации, положительное подкрепление). Более фундаментальная проблема заключается в том, что недостаточное количество исследований изучает надежность и валидность оценок на основе мобильных приложений. Макмиллан, Хики, Патель и Мичелл [25] проанализировали в общей сложности 223 приложения, которые использовались в национальной системе здравоохранения Соединенного Королевства, и систематически проанализировали окончательный пул из 49 приложений.Они обнаружили, что, хотя ряд мобильных приложений был разработан и находится в стадии разработки, исследования, в которых изучалась эффективность и осуществимость мобильных приложений, были ограниченными.

В совокупности оценка на основе приложений, использующая геймификацию, подходит для использования с детьми и подростками. Однако лишь небольшая часть академических отчетов документировала эффективность оценок на основе мобильных приложений, использующих геймификацию среди этих демографических групп [26] [27].В частности, геймификация - очень полезный метод для оценки и вмешательства в поведенческие проблемы среди детей и подростков, но не сообщалось об исследовании эффективности оценок на основе мобильных приложений, которые используют геймификацию для нацеливания на расстройство поведения, самоповреждающее поведение и СДВГ. хотя расстройство поведения, самоповреждающее поведение и СДВГ в основном связаны с дисфункциональным когнитивным контролем и чаще встречаются у детей и подростков [24].

В связи с этим настоящее исследование было направлено на оценку когнитивного контроля с помощью мобильной игры, в которой использовалась геймификация, и сравнение результатов с результатами, полученными с помощью традиционных нейропсихологических тестов среди детей и подростков.Для решения этой задачи мы использовали серьезную игру, а именно «CoCon», которая была разработана для проверки когнитивного контроля среди детей и подростков. CoCon принял формат повествовательной игры, имитирующий коммерческие игры, такие как «побег из комнаты» и «поймать вора». Он состоял из шести игр, в которых оценивали устойчивое внимание, рабочую память, торможение и выбор ответов, а также категоризацию с использованием популярных и общих когнитивных экспериментальных парадигм, таких как визуальный поиск, тест Струпа, фланкерное задание и категоризация.CoCon был разработан как инструмент скрининга для выявления потенциальных пользователей из группы высокого риска, у которых возникают трудности с осуществлением когнитивного контроля (например, импульсивность, невнимательность, отсутствие торможения, трудности в организации и планировании). CoCon был разработан для использования во всех экологических условиях. Таким образом, на производительность могут влиять различные факторы окружающей среды, такие как частые перерывы в работе и шумный фон. Однако, поскольку в CoCon использовались уникальные алгоритмы, которые были разработаны на основе процедуры адаптивной лестницы, они могут быть эффективными для уменьшения нарушений окружающей среды и сбора данных, которые точно представляют когнитивный контроль пользователя.Кроме того, CoCon был разработан для оценки экологического поведения, такого как незавершенное выполнение задачи, количество входов в систему и частота, с которой проверялись игровые достижения.

В итоге. была выдвинута гипотеза, что оценки, полученные с помощью CoCon и стандартных нейропсихологических тестов когнитивного контроля, будут показывать значимые взаимосвязи. Кроме того, ожидалось, что группы людей с высоким и низким уровнем когнитивного контроля будут значительно отличаться по баллам, которые выставляет CoCon на основе игрового поведения.Наконец, мы предположили, что некоторые игровые формы поведения, а именно экологическое поведение, будут в значительной степени связаны с результатами стандартных нейропсихологических тестов когнитивного контроля. В конечном итоге исследование было направлено на то, чтобы предложить эмпирические доказательства использования мобильных игровых приложений для проверки детей и подростков, которые могут иметь уязвимость к когнитивному контролю в общей ситуации, например дома или в школе. Для этой цели мы намеревались показать возможность того, что CoCon может работать как реальный инструмент для проверки уязвимости когнитивного контроля в группах детей и подростков на более ранней стадии.

Методы

Участников

Участниками этого исследования были 100 детей (участники мужского пола = 59%, участники женского пола = 41%), которые были набраны из Сеула и района Кёнги. Эти участники были набраны через Интернет, а также из церквей или детских и подростковых общественных центров. Они участвовали в этом исследовании на добровольной основе после того, как им была предоставлена ​​адекватная информация о целях и процедурах этого исследования в виде письменных документов и объяснений, которые были предоставлены научными сотрудниками.Каждому участнику было выплачено 10 000 вон (что соответствует примерно 9–10 долларов США) в качестве компенсации за участие. Это исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом Сеульского женского университета (SWU IRB-2017A-66). Письменное информированное согласие было получено от участников, а также от их родителей.

Возраст участников варьировался от 9 до 16 лет ( M возраст = 11,75, SD = 1,40). Их школьные оценки варьировались от 4 -го до 9 -го класса.Из 100 участников 8 участников сообщили, что получали психологические вмешательства по поводу проблем с вниманием ( n = 1), депрессивного настроения ( n = 1) и других нераскрытых проблем ( n = 6). Один участник не смог пройти тест Струпа из-за дальтонизма; за счет чего недостающие значения были заменены серийными средствами. Таким образом, окончательная выборка состояла из 100 участников (рис. 1).

Инструменты

Мобильное игровое приложение «CoCon».

Задачи CoCon были разработаны на основе популярных общих когнитивных экспериментальных парадигм, таких как визуальный поиск [28], Stroop [29], фланкер [30] и задачи категоризации [31]. CoCon предполагает повествовательный игровой формат, имитирующий развлекательные игры. CoCon включает в себя историю, в которой детектив пытается расследовать вора, который прячется в галерее. Во время игры одновременно оцениваются способности пользователей к когнитивному контролю. Всего в CoCon включено шесть игр.Они оценивают устойчивое внимание («Найди круг»), рабочую память («Память»), тормозящую способность и выбор ответа («Стоп! Сигнал», «Слушай, иди? Нет?») И категоризацию («Что это было? ',' Расшифровать! '). CoCon состоит из шести игр, и три из этих игр состояли из двух или трех под-игр. Таким образом, CoCon состоит всего из десяти игр. Задачи отсортированы по уровням сложности. Сначала пользователи столкнулись с главным героем, который представил целую историю и объяснил, как играть.Затем пользователи входили в cue-room, где выбирали игру и проверяли свои выступления. На рис. 2 схематично показано содержимое CoCon. На рис. 3 показаны основные изображения CoCon (вводный экран, главный герой, комната для сцен и скриншот игры «Стоп сигнал»).

Наиболее важной особенностью CoCon является использование определенных алгоритмов. CoCon был направлен на сбор данных о стабильных и практических функциях, которые демонстрируются в общих задачах, таких как обучение. Следовательно, он не использовал простые и ограниченные методы (например,g., одно правило прохождения и одно правило отказа в каждой задаче). Вместо этого была принята процедура адаптивной лестницы. В соответствии с процедурой адаптивной лестницы, когда пользователи успешно прошли определенное количество испытаний (т. Е. 1 или 3 последовательных прохода), они переходят на следующий уровень. Однако, если они не пройдут определенное количество попыток (например, 1 или 2 последовательных неудачных попытки), они будут перенаправлены на предыдущий уровень. В частности, окончательные баллы рассчитывались как отношение правильных ответов к неправильным (диапазон: -1– + 1), и они указывали на основные функции когнитивного контроля.Всего из окончательных оценок было извлечено 4 составных индекса: индексы SA, WM, CC и CE являются показателями устойчивого внимания (составная оценка за «Найди круг!»), Рабочей памяти (составная оценка за «Память! »), Когнитивный контроль (общий балл за« Стоп! Сигнал! ») И когнитивное (контроль) исполнение (сводный балл за« Что это было? »И« Расшифровать! »), Соответственно. Все индексы были рассчитаны по T -баллам ( M = 50, SD = 10) с использованием средних значений и SD окончательных оценок всех участников.В частности, средние и стандартные значения, использованные для преобразования T -счетов, были рассчитаны для двух отдельных групп развития (годы рождения: 2007–2009 «младшая группа» против 2003–2006 «старшая группа») для изучения тенденций развития. Средние значения (SD) для младшей группы составили -0,77 (2,2) для SA, -10,8 (11,23) для WM, 8,11 (5,37) для CC и 1,84 (2,52) для CE, а средние значения (SD) для старшей группы. были 0,15 (2,45) для SA, -3,05 (13,27) для WM, 9,61 (4,88) для CC и 2,4 (2,28) для CE.

Все игровые данные были импортированы в Microsoft EXCEL 2016 с сервера.В этом исследовании мы собрали данные не только об индексах игровых достижений, таких как SA, WM, CC и CE, но и об экологическом игровом поведении (например, количество входов в систему, время реакции на первый ответ, количество выходов из незавершенной задачи, частота, с которой были проверены уровни игровых достижений и количество правильных ответов для практических заданий).

При разработке приложения CoCon был разработан с использованием Unity 5.5.1f1 и C # (т.е. языка программирования). На разработку CoCon ушло 7 месяцев (с 1 декабря 2017 г. по 30 июня 2018 г.).Это включает время, затраченное на первичную техническую разработку, тестирование и процедуры пересмотра. CoCon можно бесплатно скачать в магазине Google Play для пользователей смартфонов Android.

Корейская шкала интеллекта Векслера для детей - четвертое издание (K-WISC-IV-C) [32].

Десять основных подтестов K-WISC-IV-C использовались для измерения интеллекта. Субтесты (которые представлены в виде баллов по шкале: M = 10, SD = 3) дают четыре составных индекса (которые представлены в виде стандартных баллов: M = 100, SD = 15): Индекс вербального понимания. (VCI), индекс восприятия (PRI), индекс рабочей памяти (WMI) и индекс скорости обработки (PSI).Альфа Кронбаха для K-WISC-IV была 0,820

.
Корейская версия теста Stroop Color-Word для детей [33].

Тест «Цветное слово» Струпа оценивает способность подавлять несущественную информацию и выбирать соответствующие ответы [25]. В этом исследовании мы использовали корейскую версию теста Stroop Color-Word для детей. Его надежность (α Кронбаха) оказалась равной 0,72 среди нормативной популяции и 0,73 среди клинической популяции [24]. Корейские нормы для этого теста доступны для людей в возрасте от 5 до 14 лет.В этом исследовании правильное количество цветных слов, которые были представлены в течение 45 секунд в течение 45 секунд, использовалось в качестве измерения.

Корейская версия теста Color Trails Test (CTT) [34].

Исходная версия CTT состоит из двух частей: первая часть оценивает способность удерживать внимание, а вторая часть оценивает способность переключать внимание с одной ситуации на другую. Преобразованный результат T - оценка времени, затраченного на выполнение обеих частей оценки, использовалась в качестве суммарного балла.

Опросник для определения сложности исполнительной функции для детей и подростков [35].

Опросник для определения сложности управляющих функций для детей и подростков [27] использовался для оценки воспринимаемой управляющей функции. Этот вопросник состоит из 40 вопросов, которые оценивают четыре фактора: сложность планирования / организации, сложность поведенческого контроля, сложность эмоционального контроля и трудности с вниманием / концентрацией. Сонг [27] разработал этот вопросник и утвердил его с помощью исследовательского и подтверждающего факторного анализа.Были извлечены четыре фактора, и индексы соответствия модели для четырехфакторной модели были приемлемыми (CFI = 0,892, TLI = 0,872, RMSEA = 0,049). От участников требовалось указать серьезность предполагаемых ими трудностей с управляющими функциями (диапазон баллов: 1–3). Более высокий балл свидетельствует о больших трудностях управляющих функций, а более низкий балл свидетельствует о сильном исполнительном функционировании. Коэффициент надежности (α Кронбаха) этой шкалы составил 0,897.

Сбор данных

Участников набирали через Интернет или через рекламу сообщества.Экзаменаторами были студенты магистерской программы по клинической детской психологии. Они прошли курс под названием «Психологическая оценка» и выполнили строгие практические занятия корейским тестом WISC-IV, тестом Струпа и CTT. Для выполнения всех индивидуальных нейропсихологических тестов требовалось в среднем 90 минут. Однако общая продолжительность игрового процесса, необходимого CoCon, существенно различалась для разных участников. CoCon был разработан на основе модифицированного адаптивного алгоритма отслеживания для расчета надежных уровней производительности.Таким образом, участникам с относительно лучшей когнитивной функцией требовалось больше времени для завершения игры, чем участникам с более низкой когнитивной функцией. Участникам было предложено пройти CoCon дома в удобное время, прежде чем они пройдут нейропсихологические тесты. Однако 17 из 100 участников завершили CoCon в тот же день, когда они прошли нейропсихологические тесты. Им было поручено индивидуально заполнить CoCon в тестовой среде, прежде чем им будут назначены нейропсихологические тесты.

Анализ данных

Анализ данных проводился с использованием SPSS версии 21.1. Демографические данные были проанализированы с помощью вычислительных средств, стандартных отклонений и частот. Двумерный корреляционный анализ был проведен для анализа взаимосвязи между оценками, полученными в корейском тесте WISC-IV, тесте Струпа, CTT и опроснике сложности исполнительных функций, и игровым поведением.

Общий балл для когнитивного контроля был рассчитан с использованием баллов, которые были получены с помощью индекса рабочей памяти (K-WISC-IV), баллов T для теста Stroop Color-Word и времени реакции для CTT2 (второй часть СТТ).Эти три балла, полученные с помощью нейропсихологических тестов, были преобразованы в z-баллы и суммированы, чтобы получить общий балл для когнитивного контроля. Для распределения этих баллов были определены первый (т. Е. 25 процентиль) и третий (т. Е. 75 процентиль) процентили. Участники, получившие баллы ниже 25 -го процентиля (пороговая оценка = -1,42) и выше 75 -го процентиля (пороговая оценка = 1,33), были классифицированы как группы с низким и высоким когнитивным контролем, соответственно.

Независимые выборки t -тест проводился для изучения различий в результатах игры и поведении между группами с высоким и низким когнитивным контролем. Кроме того, были проверены кривая рабочих характеристик приемника (ROC) и площадь под кривой (AUC), чтобы выяснить, можно ли в игровом поведении различать эти две группы. Считалось, что более высокие значения AUC указывают на лучшую способность модели различать группы с высоким и низким когнитивным контролем.Как правило, значения AUC, равные или превышающие 0,70, указывают на сильный эффект [36].

Результаты

В таблице 1 представлена ​​описательная статистика демографических переменных и результатов нейропсихологических тестов и данных игрового поведения (CoCon) всех участников. Средний балл (SD) IQ был рассчитан для полномасштабного IQ по K-WISC-IV (Среднее = 111,13, SD, = 14,31). Средние показатели IQ, рассчитанные для результатов подтестов K-WISC-IV, свидетельствовали об интеллекте среднего или выше среднего.Результаты тестов Струпа, CTT2 и Анкеты сложности исполнительных функций были в пределах среднего диапазона.

Поскольку участники этого исследования были набраны из сообщества или через Интернет, у некоторых из них были незначительные проблемы с психическим здоровьем. В частности, в общей сложности 8 из 100 участников сообщили о незначительных проблемах с психическим здоровьем (проблемы с вниманием = 1, депрессивное настроение = 1 и другие нераскрытые проблемы = 6), и они не сообщили о каких-либо случаях госпитализации или приема лекарств в отношении этих проблем. .Эти 8 участников были сопоставимы с остальными 92 участниками (т. Е. Теми, у кого не было проблем с психическим здоровьем) в отношении результатов теста Струпа и CTT, исполнительной функции и игрового поведения (например, устойчивого внимания (SA), рабочей памяти (WM)). ), Когнитивный контроль (CC) и когнитивное исполнение (CE)). Тем не менее, 8 участников продемонстрировали более низкую общую производительность в тесте IQ, t (98) = 2,313, p = 0,023, и получили значительно более низкие баллы по WMI, t (98) = 2.747, p = 0,007 и PSI, t (98) = 2,418, p = 0,017, чем у 92 участников, у которых не было проблем с психическим здоровьем. 4 участника с незначительными проблемами психического здоровья были включены в группу низкого когнитивного контроля. Остальные 4 участника не были включены ни в группу с высоким когнитивным контролем, ни в группу с низким когнитивным контролем. Кроме того, другой участник подозревался в дальтонизме и поэтому не подвергался тесту Струпа.

Сравнение результатов теста CoCon и стандартных когнитивных тестов

Корреляционный анализ.

Показатели индекса CoCon и несколько видов экологического игрового поведения были в значительной степени связаны с оценками, полученными при стандартных когнитивных оценках (таблица 2). SA (CoCon) был значительно связан с субтестом K-WISC-IV, который требует координации движений и устойчивых способностей внимания (кодирование r = 0,328, p <. 001 , индекс скорости обработки r = 0.337, р <. 001 ). WM (CoCon) был в значительной степени связан с субтестом K-WISC-IV, который требовал кратковременной памяти или умственных способностей к манипуляциям (диапазон цифр r = 0,458, p <. 001 , WMI r = 0,450, р <. 001 ). CC (CoCon) был в значительной степени связан с субтестами K-WISC-IV, которые требовали навыков вербальной обработки (Словарь r = 0,359, p <. 001 , VCI r = 0,304, p = 0,002) и CE (CoCon) были в значительной степени связаны с подтестами K-WISC-IV, которые требуют возможностей исполнительных функций (Сходство r = 0,319, p <. 001 , Блочная конструкция r = 0,369, p <. 001 ). Кроме того, полномасштабный IQ K-WISC-IV-C показал значительную корреляцию с WM (CoCon; r = 0,445, p <. 001 ) и CC (CoCon; r = 0). .483, р <. 001 ).

Кроме того, некоторые игровые формы поведения были в значительной степени связаны с трудностями исполнительной функции, о которых они сообщали сами. Частота, с которой участники проверяли свои игровые достижения (например, «посещение дневника»), была в значительной степени связана с планированием / организацией ( r = 0,324, p <. 001 ), контролем поведения ( r = 0,215, p = 0,032) и трудности с вниманием / концентрацией ( r = 0.291, p = 0,003). Количество незавершенных выходов из задачи было значимо связано с планированием / организацией ( r = 0,203, p = 0,043) и трудностями с вниманием / концентрацией ( r = 0,236, p = 0,018). Общее время реакции для правильных ответов было значимо связано с полной шкалой IQ ( r = 0,250, p = 0,012), а также с показателями WMI ( r = 0,239, p = 0,016). и PSI ( r = 0.203, p = 0,042). Диаграммы рассеяния для отношений между экологическими переменными и нейропсихологическими тестами представлены на рис. 4A и рис. 4B.

Рис. 4.

A. Диаграммы рассеяния для взаимосвязи между полным шкалой IQ и суммой правильных ответов RT. B. Диаграммы рассеяния для взаимосвязи между сложностью планирования / организации и дневником посещения.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0230498.g004

Чтобы изучить уникальный вклад результатов нейропсихологических тестов в каждый индекс эффективности игры, был проведен линейный регрессионный анализ.Используя пошаговый метод, были извлечены важные нейропсихологические тестовые переменные, которые повлияли на каждый индекс эффективности игры. Переменными, введенными в каждую модель, были четыре индекса-оценки K-WISC-IV, CTT I и II (T-оценка времени реакции), тест Струпа (T-оценка цветного слова) и опросник сложности управляющих функций (планирование и планирование). сложность организации T балл). Результаты показали, что каждый индекс эффективности игры имел разные предикторы нейропсихологических тестовых переменных (таблица 3).

Групповые сравнения и классификация.

Таблица 4 показывает результаты групповых сравнений (т.е. группы с низким и высоким когнитивным контролем). Группа с низким когнитивным контролем включала 26 участников (мальчик = 12, девочка = 14), а группа с высоким когнитивным контролем включала 25 участников (мальчик = 17, девочка = 8). Группы с высоким и низким когнитивным контролем существенно не различались по гендерным соотношениям, χ 2 (1) = 2,48, p = 0,115 или возраст t (49) = 0,434, p = 0.666. Группы с низким и высоким когнитивным контролем значительно различались по всем четырем индексам (т.е. WM, CC, SA и CE), которые были получены CoCon. Тем не менее, эти две группы не различались по поведению в экологических играх.

На основании результатов анализа кривой ROC и AUC оценки обеих групп были признаны находящимися в допустимых пределах. Значение AUC для WM, CC, SA и CE (CoCon) составляло 0,821, 0,715, 0,667 и 0,648 соответственно (рис. 5).

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение того, может ли мобильное игровое приложение, а именно CoCon, которое было разработано с использованием алгоритмов, основанных на модифицированном методе адаптивной лестницы, служить надежным и действенным средством скрининга когнитивного контроля среди детей и детей. подростки.Кроме того, в исследовании проверялось, имеет ли CoCon какие-либо дополнительные преимущества по сравнению с обычными психологическими оценками. Для решения этой задачи мы проанализировали взаимосвязь между различными игровыми формами поведения, которые повлекло за собой CoCon, и результатами стандартизированных нейропсихологических тестов.

Результаты корреляционного анализа показали, что все четыре индексных балла, полученные с помощью CoCon, коррелировали от легкой до умеренной с субтестами, индексными баллами и полномасштабными баллами IQ, а также с результатами теста CTT, теста Струпа и самообучения. сообщил о трудностях с исполнительной властью.Эти результаты предполагают, что CoCon смог эффективно проверить когнитивный контроль среди детей и подростков. Впечатляет то, что баллы индекса CoCon коррелировали с критериями измерения таким образом, чтобы это соответствовало теоретической структуре баллов каждого индекса. Например, оценка индекса WM (CoCon) значимо коррелировала с производительностью в тесте диапазона цифр и оценкой WMI K-WISC-IV. CE (CoCon) был в значительной степени связан с субтестами K-WISC-IV-C, которые требовали более высоких когнитивных функций, таких как исполнительная функция (например,g., блочный дизайн, матричное рассуждение) и PSI. В частности, индекс CC (CoCon) превратился в комплексный индекс, связанный с большим количеством переменных. Эти результаты подтвердили основную гипотезу этого исследования о том, что CoCon будет служить надежным и действенным средством скрининга когнитивного контроля, который является фундаментальной функцией, необходимой для участия в адаптивном поведении человека. Неожиданно оказалось, что индекс CC был значительно связан с VCI K-WISC-IV. Эти результаты могут быть связаны с тем фактом, что задачи, включенные в индекс CC, требовали способностей слуховой обработки, таких как чувствительность к слуховым стимулам или способность слухового различения.Обычно считается, что чувствительность к слуховым раздражителям и способность различать слух коррелируют с результатами словарного теста K-WISC-IV. Кроме того, баллы по индексам SA и CE, которые были получены CoCon, были в значительной степени связаны с самооценкой трудностей управляющих функций. Баллы по индексам SA и CE были в значительной степени связаны с самооценкой трудностей в планировании / организации. Кроме того, линейный множественный регрессионный анализ показал аналогичные и более четкие результаты, подтверждающие, что индексы CoCon могут работать как действительный и надежный инструмент скрининга функции когнитивного контроля.В частности, эти результаты были ценны тем фактом, что CoCon смогла оценить когнитивный контроль так же достоверно, как и стандартные нейропсихологические тесты, даже несмотря на то, что пользователи выполняли задачи в соответствии с их собственным удобством и с большой вариабельностью по времени и месту выполнения и ограничениям входа.

Во-вторых, паттерны отношений, которые возникли между экологическим игровым поведением и оценками нейропсихологических тестов, отличались от тех, которые возникли между оценками индекса CoCon и критериальными переменными.Экологическое игровое поведение, такое как частота, с которой проверялись игровые достижения (например, посещение дневника) и количество незавершенных выходов из задачи, были в значительной степени связаны с самооценкой трудностей управляющих функций. Однако поведение в экологической игре не было существенно связано с результатами нейропсихологических тестов, основанных на результатах. Эти данные свидетельствуют о том, что экологическое игровое поведение связано с субъективным, а не объективным опытом когнитивного контроля, последний из которых оценивается стандартными нейропсихологическими тестами.Более высокий уровень воспринимаемых трудностей с когнитивными функциями был связан с более частой проверкой своей работы и незавершенными выходами из задачи.

Согласно этим результатам, некоторые дети и подростки с субъективно воспринимаемыми трудностями в когнитивной функции могут демонстрировать менее эффективное поведение, которое приводит к нежелательным результатам, даже если они обладают хорошими когнитивными способностями. Топлак, Уэст и Станович [37] различают когнитивные функции, воспринимаемые субъективно, и объективно оцениваемые, ссылаясь на несоответствие между показателями исполнительной функции, основанными на результатах, и самооценками.Toplak et al. [37] отметили, что показатели исполнительной функции, основанные на результатах и ​​самоотчетах, оценивают различные ментальные конструкции. Поэтому они предположили, что в клиническом контексте необходимо использовать комплексную оценку, которая оценивает обе эти конструкции, чтобы получить ценную информацию для обеспечения дифференцированного вмешательства на основе результатов тестов. Если традиционные среды тестирования, которые влекут за собой контроль и структуру, не являются необходимыми предпосылками для представления надежных и достоверных данных, то мобильное игровое приложение можно использовать для оценки многомерных конструкций и эффективной интеграции различных характеристик.

Наконец, групповые сравнения по составному баллу для когнитивного контроля показали, что группа с высоким когнитивным контролем продемонстрировала лучшие результаты по каждому индексу, который измеряется CoCon, чем группа с низким когнитивным контролем. В частности, хотя группы с низким когнитивным контролем были набраны из сообщества и самостоятельно выбранной группы, а также из группы без клинического диагноза, было впечатляющим наличие значительных групповых различий в показателях эффективности игры. Индексы WM и CC превратились в более мощные индексы, позволяющие различать различные уровни когнитивного контроля.Тесты, которые оценивают WM и CC, включают визуальные и слуховые модальности или мультимодальности. С другой стороны, тесты, оценивающие SA и CE, включают только визуальные модальности. Этот результат предполагает, что многомерная оценка может использоваться для быстрого и эффективного измерения набора атрибутов, если многомерность оценки не влияет отрицательно на ее достоверность.

В целом, настоящие результаты показали, что оценка на основе мобильного игрового приложения является надежным и действенным средством скрининга когнитивного контроля у детей и подростков.В частности, даже несмотря на то, что участники завершили мобильную игру «CoCon» в своей естественной среде обитания, полученные результаты были сопоставимы с результатами стандартных нейропсихологических тестов.

Было очень впечатляющим то, что, хотя CoCon - это игра, которую каждый может загрузить из игровых магазинов и играть в любое количество игр в любом месте и в любое время, показатели индекса, полученные CoCon, в значительной степени связаны с различные функции когнитивного контроля и дифференцированы между группами высокого и низкого когнитивного контроля.В конечном счете, настоящие результаты предполагают возможность того, что мобильные игры, в которых используются передовые технологии и сложные психологические стратегии, могут служить новой и расширенной платформой для проведения психологических оценок.

Это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, выборка имела некоторые ограничения для представления общей группы детей и подростков. В выборку вошли 8 участников, имевших незначительные психологические проблемы. Кроме того, показатели IQ этой выборки были относительно высокими (средний полный IQ составлял 111).Тем не менее наша выборка была адекватно репрезентативной для демографической группы детей и подростков. Другими словами, их средние значения и стандартные отклонения для нейропсихологических переменных соответствовали нормальным уровням, а оценки были нормально распределены. Однако размера выборки в 100 человек недостаточно для обобщения результатов на более крупную выборку сообщества. Следовательно, будущие исследования должны проверить настоящие результаты на более крупных выборках.

Во-вторых, это исследование не включало группу людей с диагностируемыми поведенческими проблемами, такими как СДВГ, расстройство поведения или расстройство аутистического спектра, которые характеризуются серьезными нарушениями когнитивного контроля.Следовательно, мы не получили каких-либо значительных групповых различий в поведении экологических игр, таких как частота входа в систему и частота незавершенных выходов. Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы проверить CoCon как инструмент скрининга когнитивного контроля путем сравнения с обычными стандартизированными нейропсихологическими оценками среди общих выборок сообщества в качестве начального исследования. Однако в следующее исследование необходимо включить данные из групп с серьезными проблемами поведения, чтобы распространить использование CoCon на клинические группы с серьезными проблемами когнитивного контроля.

Ссылки

  1. 1. Делойт. Глобальный опрос потребителей мобильной связи, 2017 г .: издание для США. Делойт. 2017.
  2. 2. Баккер Д., Казанцис Н., Риквуд Д., Рикард Н. Приложения для смартфонов в области психического здоровья: обзор и рекомендации на основе фактических данных для будущих разработок. JMIR Психическое здоровье. 2016; 3 (1): e7. pmid: 26

    0

  3. 3. Роббинс Р.Н., Гоус Х., Браун Х.Г., Элерс А., Скотт Т.М., Лью С.С. и др. Мобильное приложение для скрининга нейрокогнитивных нарушений: предварительная проверка нейроскрина среди ВИЧ-инфицированных взрослых в Южной Африке.JMIR Mhealth Uhealth. 2018; 6 (1): e5. pmid: 2

    38

  4. 4. Холмлунд ТБ, Фольц П.В., Коэн А.С., Йохансен Х.Д., Сигурдсен Р., Фугелли П. и др. Перенос психологической оценки из контролируемых лабораторных условий: практические проблемы. Психологическая оценка. 2019; 31 (3): 292–303. pmid: 30802115
  5. 5. Лауратис А., Маскелюнас Р., Дамасявичюс Р., Полап Д., Возняк М. Приложение Asmartphone для автоматизированной поддержки принятия решений при оценке двигательных нарушений центральной нервной системы на основе когнитивных задач.IEEE J Biomed Health Inform 2019; 23 (5): 1865–1876. pmid: 30629520
  6. 6. Smeijers D, Koole SL. Тестирование эффектов игры виртуальной реальности для агрессивного управления импульсами (VR-GAIME): протокол исследования. Frontier in Psychology 2019 26 февраля; 10:83.
  7. 7. Граттон Г., Купер П., Фабиани М., Картер С.С., Караянидис Ф. Динамика когнитивного контроля: теоретические основы, парадигмы и взгляд на будущее. Психофизиология 1 марта 2018 г .; 55 (3) e13016.
  8. 8.Миллер Э.К. Префронтальная кора и когнитивный контроль. Обзоры природы. Neuroscience 2000 Oct; 1 (1): 59–65 pmid: 11252769
  9. 9. Нидермейер Э. Функции и дисфункции лобных долей. Клиническая электроэнцефалография 1998; 29 (2): 79–90 pmid:
  10. 95
  11. 10. Ниберг Л. Когнитивный контроль в префронтальной коре: центральный или распределенный исполнительный орган? Scand J Psychol 2018; 59 (1): 62–65. pmid: 213
  12. 11. Маки М.А., Ван Дам Н.Т., Фан Дж.Когнитивный контроль и функции внимания. Мозг . 2013. 82 (3): 301–312. pmid: 237

  13. 12. Чайтор Н., Шмиттер-Эджкомб М., Берр Р. Повышение экологической обоснованности оценки исполнительного функционирования. Архив клинической нейропсихологии 2006; 21 (3): 217–227. pmid: 16554143
  14. 13. Мюриэл Д., Кроуфорд Г. Видеоигры и агентство в современном обществе. Игры и культура 2018;
  15. 14. Буниан С., Каносса А., Колвин Р., Эль-Наср М.С.Моделирование индивидуальных различий в игровом поведении с помощью HMM. 2017 сентябрь; ArXiv: абс / 1804.00245.
  16. 15. Джентри С.В., Готье А., Л'Эстрад Эрстром Б., Уортли Д., Лилиенталь А., Тюдор Кар Л. и др. Серьезное игровое и геймификационное образование в медицинских профессиях: систематический обзор. J Med Internet Res 2019; 21 (3): e12994. pmid: 30

    5

  17. 16. Мандрык Р.Л., Бирк М.В. Возможности игровых цифровых биомаркеров для моделирования психического здоровья. JMIR Ment Health 2019; 6 (4): e13485 pmid: 31012857
  18. 17.Тонг Т., Чигнелл М., Тирни М.С., Ли Дж. Серьезная игра для клинической оценки когнитивного статуса: валидационное исследование. JMIR Serious Games 2016, 27 мая; 4 (1): e7. pmid: 27234145
  19. 18. Chicchi Giglioli IA, de Juan Ripoll C, Parra E, Alcaniz Raya M. EXPANSE: новая повествовательная серьезная игра для поведенческой оценки когнитивных способностей. PLoS One 2018, 9 ноября; 13 (11): e0206925. pmid: 30412614
  20. 19. Диас Дж. Д., Мекаро М. С., Ченг Лу Дж. К., Оцука Дж. Л., Фонсека Л. М., Зем-Маскареньяс Ш.Разработка серьезных игр как стратегия укрепления здоровья и борьбы с детским ожирением. Преподобный Лат Ам Энфермагем 2016, 15 августа; 24: e2759. pmid: 27533268
  21. 20. Ольшевский А.Е., Вольбринк Т.А. Серьезные игры в медицинском образовании: предлагаемая структурированная структура для разработки игр. Моделирование в здравоохранении: Журнал Общества моделирования в здравоохранении, август 2017 г .; 12 (4): 240–253.
  22. 21. Аресес Д., Родригес К., Гарсия Т., Куэли М., Гонсалес-Кастро П.Эффективность непрерывного теста производительности на основе виртуальной реальности в диагностике СДВГ и его клинических проявлений. Дж. Аттен Дисорд 2018; 22 (11): 1081–1091. pmid: 268
  23. 22. Суд М.Р., Тоорнстра А., Серено М., И., Боланд М., Филаретти Д., Суд А. Цифровое приложение для помощи в обнаружении, мониторинге и лечении дислексии у детей раннего возраста (DIMMAND): протокол для цифрового решения в области здравоохранения и образования. Протоколы исследований JMIR 2018 May; 7 (5): e135.
  24. 23. Staphorst MS, Benninga MA, Bisschoff M, Bon I, Busschbach JJV, Diederen K, et al.Взгляд ребенка на дискомфорт во время процедур медицинского исследования: описательное исследование. BMJ Open 2017; 8 (8): e016077
  25. 24. Ченг VWS, Давенпорт Т., Джонсон Д., Велла К., Хики И.Б. Геймификация в приложениях и технологиях для улучшения психического здоровья и благополучия: систематический обзор. JMIR Ment Health 2019 26 июня; 6 (6): e13717. pmid: 31244479
  26. 25. Макмиллан Б., Хики Э., Патель М.Г., Митчелл С. Оценка качества выборки вмешательств по изменению поведения в отношении здоровья на основе мобильных приложений с использованием инструмента, основанного на рекомендациях по изменению поведения Национального института здравоохранения и качества обслуживания.Советы по обучению пациентов, 1 марта 2016 г.; 99 (3): 429–435. pmid: 26607787
  27. 26. Бхавнани С., Мукерджи Д., Дасгупта Дж., Верма Д., Парамешваран Д., Диван Дж. И др. Разработка, осуществимость и приемлемость игровой оценки когнитивного развития на электронной платформе (DEEP) у сельских дошкольников Индии - пилотное исследование. Действия в области глобального здравоохранения, 2019 г .; 12 (1): 1548005. pmid: 31154989
  28. 27. Дэй Дж, Фрайберг К., Хейс А., Хомель Р. На пути к масштабируемой комплексной оценке возможностей саморегулирования детей: новые приложения цифровых технологий.Clin Child Fam Psychol Rev 2019; 22 (1): 90–103. pmid: 30737606
  29. 28. Трейсман А. Сосредоточенное внимание при восприятии и извлечении многомерных стимулов. Восприятие и психофизика 1977 1 января; 22 (1): 1–11.
  30. 29. Струп-младший. Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. J Exp Psychol 1935; 18 (6): 643.
  31. 30. Эриксен Б., Эркисен CW. Влияние шумовых букв на идентификацию целевой буквы в непоисковой задаче.Восприятие и психофизика 1974; 16 (1): 143–149.
  32. 31. Голдстоун Р.Л. Роль сходства в категоризации: обеспечение основы. Познание, 1 августа 1994 г .; 52 (2): 125–157. pmid: 7

    1

  33. 32. Кван KJ, Oh SW, Kim CT. Корейская версия шкалы интеллекта Векслера для детей-IV. Сеул. Корея: HakJiSa; 2011.
  34. 33. Шин MS, P MJ. Корейский тест по цвету и слову для детей. Сеул, Корея: HakJiSa; 2006.
  35. 34. Ку HJ, Шин MS.Корейский цветной трейлер тестовой детской версии. Сеул, Корея: Хакзиса; 2008.
  36. 35. Сонг Х. Валидность скринингового опросника для оценки трудностей управляющих функций, о самооценке детей и подростков. Корейский журнал клинической психологии, февраль 2014 г .; 33 (1): 121–137
  37. 36. Райс ME, Харрис GT. Сравнение размеров эффекта в последующих исследованиях: ROC Area, d и r Коэна. Закон о человеческом поведении 2005; 29 (5): 615–620. pmid: 16254746
  38. 37. Топлак М.Е., Запад РФ, Станович К.Е.Обзор практикующего специалиста: оценивают ли критерии эффективности и рейтинги исполнительной функции одну и ту же конструкцию? Журнал детской психологии и психиатрии, 2013; 54 (2): 131–141. pmid: 23057693

Давайте пока не откажемся от комплексных когнитивных тестов | Архив клинической нейропсихологии

"> Аннотация

Мы рассматриваем рациональные и эмпирические причины того, что комплексные когнитивные оценки являются полезным источником информации при оценке и лечении нарушений обучаемости.Однако существующая база данных, демонстрирующая ценность комплексных когнитивных оценок для этой цели, далеко не так сильна, как хотелось бы. Сторонники всеобъемлющих когнитивных оценок для выявления нарушений обучаемости должны делать больше для тщательной оценки своих убеждений или же уступать аргументы тем, у кого есть более убедительные доказательства.

Дебаты ужасно занимательны, когда обе стороны занимают несовместимые позиции и затем идут на кровь. Какими бы отвлекающими они ни были, подобные столкновения редко решают что-либо важное в нашей области.Судя по их предыдущим работам по этому вопросу, мы можем предположить, что Флетчер и Мичак выступали за меньшую роль когнитивной оценки в выявлении и лечении нарушений обучаемости, чем мы будем здесь. Однако различия между нами не так велики, отчасти потому, что в последние годы мы были тронуты их исследованиями и их аргументами. Мы не защитники статус-кво в области когнитивной оценки и никогда не были (Kaufman, 1979; Kaufman, Raiford, & Coalson, 2015; Schneider, 2013a, 2013b).Мы хотим реформ так же сильно, как Флетчер и Мичак, но у нас есть оговорки по поводу того, что они не уделяют внимания измерению дефицита когнитивной обработки данных при выявлении нарушений обучаемости.

Наше использование термина когнитивная оценка относится не только к использованию тестов IQ, но и к любому тесту способностей, разработанному для выявления дефицита когнитивной обработки, влияющего на академические навыки. Большинство защитников роли когнитивной оценки в диагностике и лечении нарушений обучаемости считают, что всесторонняя когнитивная оценка имеет важное значение и что знание когнитивных способностей человека приводит к принятию более эффективных решений о вмешательствах (Hale et al., 2010). Перечитав десятки статей, защищающих такие утверждения, включая нашу собственную, мы можем сказать, что эта позиция в основном подкрепляется риторикой, в которой утверждения подкрепляются цитатами других ученых, делающих утверждения, подкрепленными цитатами других ученых, делающих утверждения. Нет ничего плохого в том, чтобы делать утверждения и цитировать их, но путать такие утверждения с эпистемологической основой - значит быть эпистемологически запутанным и беспочвенным.

Честно говоря, утверждения - это не просто утверждения, ничем не подкрепленные.Они подкреплены здравой логикой, убедительными рассуждениями, глубокой этической интуицией, точным профессиональным пониманием, ярким личным опытом и большим количеством косвенных научных доказательств. Тот факт, что многие эксперты верят во что-то, основанное на разуме, опыте и косвенных научных доказательствах, действительно квалифицируется как своего рода свидетельство, но это не веское свидетельство. Мы не должны притворяться, что слабые доказательства сильны, но и не должны принижать их. Все научные идеи, теперь подкрепленные убедительными доказательствами, когда-то подкреплялись лишь слабыми доказательствами или отсутствием доказательств вообще.Слабые доказательства не должны насыщать наше любопытство - они должны подогревать наш аппетит к получению более убедительных доказательств.

" data-legacy-id="acw104s2"> Достаточно ли у нас смелости, чтобы заменить глину?

В недавнем прошлом защита роли когнитивной оценки в выявлении неспособности к обучению была похожа на защиту огромной статуи из сна Навуходоносора от метких катящихся валунов. Валуны большие, но статуя больше и сделана из более прочного материала: голова из золота, грудь и руки из серебра, живот и бедра из меди, а ноги из железа.Что могло свалить что-то настолько сильное?

Точно так же современная когнитивная оценка основана на некоторых из самых надежных открытий, которые может предложить психологическая наука. Когнитивная оценка все больше основывается на сложных и надежных теориях когнитивных способностей (Carroll, 1993; Das, Naglieri, & Kirby, 1994; Horn & Cattell, 1966; McGrew, 2009). Современные индивидуальные тесты на когнитивные способности являются лучшими из когда-либо существовавших (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2013). Литература по исследованиям валидности тестов когнитивных способностей огромна и, по крайней мере, в отношении общих тестов способностей, ошеломляюще последовательна (Deary, Whalley, & Starr, 2009; Gottfredson, 1997; Jensen, 1998; Nisbett et al., 2012; Schmidt & Hunter, 1998). Могут возникнуть некоторые споры о том, что делать с меньшими факторами способностей, но нет сомнений в том, что они существуют и имеют значение в теории, если не всегда на практике (Glutting, Watkins, Konold, & McDermott, 2006; Kranzler , Benson, & Floyd, 2015; Schneider & Newman, 2015). Можно утонуть в потоке новых исследований нейробиологии когнитивных способностей и нарушений обучения (Deary, Penke, & Johnson, 2010). Даже генетическая литература, посвященная интеллекту, после десятилетий вопля волков по идентификации конкретных генов, влияющих на интеллект, наконец-то обнаруживает настоящих волков - или, учитывая размер их воздействия, крошечных волчьих щенков (Belsky et al., 2016; Haggerty et al., 2010; Luby et al., 2012; Selzam et al., 2016). Тестирование когнитивных способностей продемонстрировало полезность во многих приложениях, помимо выявления нарушений обучаемости, особенно при раннем выявлении одаренности, языковых задержек и умственных отклонений (Kaufman, 2009; Kaufman et al., 2015), отбора персонала (Schmidt & Hunter, 1998). и оценка потери адаптивного функционирования после травм головного мозга и начала деменции (Lezak, 2004). Когда сторонников когнитивной оценки спрашивают о доказательствах, подтверждающих их позицию, они указывают на колосс.Он могучий, массивный, высокий и величественный. Кто может это отрицать?

Во сне Навуходоносора ступни статуи были сделаны из хрупкой смеси железа и глины, и один катящийся валун сбил огромную статую. В целом доказательства, подтверждающие конструктную валидность тестов когнитивных способностей, являются глубокими, обширными, гибкими и сильными. Однако в некоторых критических ситуациях доказательства полезности использования тестов когнитивных способностей для диагностики и лечения нарушений обучаемости хрупкие и слабые, и многие методы оценки нуждаются в срочном реформировании.Подход, основанный на когнитивных способностях к идентификации неспособности к обучению, еще не совсем упал, но он колеблется и может опрокинуться в любой момент. Отказ от модели несоответствия IQ-достижений обучаемости был хорошим началом, но этого недостаточно. С тревожной регулярностью мы обнаруживаем, что эмпирическая основа многих практик состоит из гораздо меньшего количества железа и гораздо большего количества глины, чем мы предполагали.

Флетчер и Мичак утверждали, что не имеет значения, насколько прекрасна статуя или насколько сильны определенные ее части.Если он не может противостоять натиску нескольких катящихся валунов, он не заслуживает того, чтобы стоять. Они призвали снять все части статуи, кроме нескольких, и заменить их чем-то другим. Мы считаем, что тесты когнитивных способностей, проводимые умными, сочувствующими и сознательными практиками, являются ценными инструментами для помощи детям с ограниченными возможностями обучения, и что с уточнениями на практике они могут быть даже более полезными, чем они есть сейчас. Однако мы понимаем, что это убеждение требует более сильного эмпирического обоснования, а поле деятельности требует силы духа, чтобы прямо взглянуть в глаза фактам.Статуя может поддерживаться на некоторое время дольше, пока мы ремонтируем и укрепляем ноги и делаем несколько других структурных изменений, но нам нужно действовать быстро.

" data-legacy-id="acw104s3"> Идеологический тест Тьюринга

Мало что раздражает нас больше, чем когда противники в дебатах представляют неточные версии наших взглядов, а затем заявляют о победе, опровергая позиции, которых мы не придерживаемся. Мы восхищаемся учеными, которые могут пройти то, что экономист Брайан Каплан (2011) назвал идеологическим тестом Тьюринга . То есть, чтобы обеспечить взаимопонимание и предотвратить разговоры оппонентов друг с другом, оба участника дебатов должны иметь возможность переформулировать взгляды друг друга настолько убедительно, чтобы наивным читателям было трудно определить, кто из участников дебатов какой позиции придерживается. Помня об этом идеале, после изучения многочисленных статей Флетчера, Мичака и их коллег мы попытались сформулировать точный, но очень сокращенный отчет об их позиции по оценке трудностей с обучаемостью.Если мы непреднамеренно искажаем их взгляды, мы надеемся, что они поправят нас:

  • Продемонстрированная полезность тестов когнитивных способностей для приложений, не относящихся к области выявления нарушений обучаемости, не оспаривается.

  • Тесты на познавательные способности - бесценный инструмент для исследований, направленных на понимание фундаментальной природы нарушений обучаемости.

  • Нарушения обучаемости состоят из дефицита академических навыков, который является результатом основных недостатков когнитивной обработки, коренящихся в генетических факторах и влиянии окружающей среды на функционирование мозга.

  • Признание того, что дефицит основной когнитивной обработки является причиной неспособности к обучению, не обязательно означает, что измерение дефицита основной когнитивной обработки является хорошим использованием времени и ресурсов.

  • Нет никаких доказательств того, что попытки исправить дефицит основной когнитивной обработки приводят к лучшим академическим результатам, чем попытки исправить дефицит академических навыков напрямую.

  • Существует мало свидетельств того, что измерение дефицита когнитивной обработки помогает нам выбирать лучшие вмешательства, чем мы бы выбрали после простого измерения дефицита академических навыков.

  • Существует мало свидетельств того, что измерение дефицита когнитивной обработки позволяет нам с полезной точностью предсказать, кому больше пользы от вмешательств по устранению дефицита академических навыков.

  • Большую часть полезной информации, которую можно почерпнуть из всесторонней оценки когнитивных способностей, можно вывести с помощью измерений академических способностей. То, что имеет отношение к измерениям когнитивных способностей, в основном избыточно, а то, что не является избыточным, в большинстве случаев не актуально.

  • Вместо того, чтобы выполнять трудоемкие и дорогостоящие комплексные когнитивные оценки, было бы лучше диагностировать нарушения обучаемости, выявляя лиц с низкой успеваемостью, несмотря на эффективное обучение. Если эти люди не реагируют на хорошо проверенные меры по исправлению ситуации в учебе, можно сказать, что у человека есть проблемы с обучением. Неспособность отреагировать на вмешательство не может быть лучше объяснена множеством исключающих факторов, основанных на здравом смысле, таких как умственная отсталость, неадекватное обучение, языковые барьеры, культурное неблагополучие, физическая инвалидность и психические заболевания (например,г., шизофрения).

  • Основное использование когнитивных оценок при выявлении нарушений обучаемости, которое может поддерживаться в настоящее время, заключается в том, что их следует использовать для различения между нарушениями обучаемости и интеллектуальными нарушениями. Тесты на познавательные способности следует использовать для этой цели только в тех случаях, когда есть разумные сомнения в правильности диагноза, а не в обычном порядке.

  • Поскольку не имеет смысла измерять академические способности до того, как дети получат формальное обучение, измерение когнитивных предшественников академических способностей может быть полезным инструментом для раннего выявления маленьких детей, которые могут нуждаться в интенсивной помощи после начала обучения в школе, если не раньше .

" data-legacy-id="acw104s4"> Пункты соглашения с Fletcher and Miciak

Жесткую критику следует не только терпеть, но и приветствовать. Защитно реагировать на попытки валидации, подобные тем, которые предпринимали Флетчер, Мичак и их коллеги, - это не просто признак слабости, а причина слабости. Даже идеи, которые мы считаем ложными, можно использовать во благо; Некоторые из лучших идей, которые были у нас в карьере, родились в ходе общения с критиками, с которыми мы не согласны. Если мы хотим улучшить практику, мы должны серьезно отнестись ко всем серьезным проблемам.Любая практика, не выдерживающая проверки, заслуживает отказа. Как писал ASK несколько лет назад: «Я не согласен с выводами доктора Флетчера, но я понимаю их и уважаю его мнение. Споры о ценности тестов на IQ - это реальный спор, у которого есть разумные сторонники с обеих сторон. Он не скоро исчезнет из газет, журналов и списков рассылки (Kaufman, 2009, p. 284) ».

" data-legacy-id="acw104s4a"> Мы согласны: определение неспособности к обучению, связанное с несоответствием IQ-достижений, не помогло

Флетчер и многие другие заслуживают похвалы за их постоянные усилия по выявлению многих проблем с моделью несоответствия IQ-достижений.Определение неспособности к обучению как неожиданно низкая академическая успеваемость, несмотря на средний или более высокий IQ, имеет интуитивно понятный смысл, но при этом основное внимание уделяется отдаленным и относительно непреодолимым влияниям на академические способности. Имея возможность выбора, более информативно и эффективно подчеркивать непосредственные и поддающиеся устранению причины академических проблем.

" data-legacy-id="acw104s4b"> Мы согласны: движение в ответ на вмешательство (RTI) - прагматичный и моральный шаг вперед

Отказ от помощи детям с плохими академическими навыками просто потому, что их IQ низкий, не имеет оправдания.Если они получают дополнительную помощь (а они это делают), они должны ее получить. Ранние сторонники этого изменения в политике (включая Флетчера) заслуживают похвалы за исправление этой несправедливости.

" data-legacy-id="acw104s4c"> Мы согласны: то, что «на самом деле» неспособность к обучению, на самом деле не является проблемой

В каком-то смысле нарушение обучаемости было определено как существование. Это не означает, что они ненастоящие, не поддающиеся измерению или как-то неважные. Например, преступления определяются законодательными органами, и никто не считает преступления ненастоящими, не поддающимися измерению и не важными.То, что является преступлением в одних юрисдикциях, не является преступлением в других. Тем не менее, определенные действия предсказуемо вредны, законны или нет. Точно так же определенные паттерны индивидуальных различий имеют предсказуемые последствия, называем мы их неспособностью к обучению или нет.

Иногда мы и наши союзники совершали ошибку, конкретизируя термин неспособность к обучению , как если бы он существовал независимо от коллективного авторитета ученых и законодателей, которые сформировали его определение.Мы настаиваем на том, что мы должны измерять дефицит когнитивной обработки, потому что именно в этом состоит неспособность к обучению (Ofiesh, 2006). Мы возражаем против практики обозначения детей, которые не реагируют на вмешательство, как детей с ограниченными возможностями обучения на том основании, что не все дети, идентифицированные таким образом, будут иметь дефицит когнитивной обработки.

К сожалению, нельзя выиграть аргументы, настаивая на том, что старые определения терминов всегда будут иметь власть над политикой и здравым смыслом. Не так давно можно было утверждать - и некоторые люди возражали, - что нужно провести тест на IQ, чтобы диагностировать неспособность к обучению, потому что его определение требует несоответствия IQ-достижений.Конечно, правильный вопрос заключается не в том, следует ли оценивать IQ, если этого требует определение, а в том, является ли определение, требующее оценки IQ, правильным. Было представлено множество убедительных теоретических, эмпирических, статистических и этических аргументов в пользу того, почему определение неспособности к обучению как несоответствия IQ-достижений является соблазнительно плохой идеей (Francis et al., 2005; Stanovich, 2005; Stuebing et al., 2002). Даже в тех местах, где все еще разрешено диагностировать нарушение обучаемости в соответствии с этим определением, профессионалы делают это все реже.Отход от этого определения был вопросом не точности, а полезности и уместности. Люди с разницей в уровне интеллекта все еще существуют, но специалисты в этой области пришли к пониманию того, что различать людей в первую очередь по этому критерию не особенно полезно, а в некоторых отношениях приводит к вреду.

Слова все время меняют свое значение, даже если мы, как личности, не любим эти изменения. Вы можете утверждать, что сентябрь, а не июль, является седьмым месяцем, потому что Сентябрь означает «седьмой» на латыни.Вы можете утверждать, что другие ошибаются, употребляя потрясающий для обозначения «чрезвычайно хорошо» вместо его первоначального, очевидного и прямого значения «вызывать ужас». Это не выигрышные аргументы. Слова означают то, что языковые сообщества имеют в виду. Мы определяем, а не определяем.

Устойчивое отсутствие реакции на соответствующее вмешательство - важное понятие, но, по нашему мнению, лучше всего рассматривать его как коррелят инвалидности, а не как определяющую особенность. Однако, если специалисты коллективно решат пометить людей термином неспособность к обучению в первую очередь по этому критерию, это не будет первым случаем, когда расстройство будет определяться в первую очередь с точки зрения поведенческих результатов, а не с точки зрения дисфункций как таковых (например,g., расстройство поведения). Если мы как поле решим, что лучше определить неспособность к обучению таким образом, чтобы измеренные дефициты когнитивной обработки не были существенной характеристикой, нам не нужно позволять прошлым определениям управлять нами. Безусловно, дети с дефицитом когнитивной обработки все еще будут существовать, и у них по-прежнему будут особые проблемы, даже если они больше не имеют ярлыка неспособности к обучению. Если нам все еще нужен термин, относящийся к дефициту когнитивной обработки, который мешает академическим навыкам, нам придется изобрести новый, чтобы избежать путаницы.

" data-legacy-id="acw104s4d"> Мы согласны: выявляются разные определения результата нарушения обучаемости в разных группах населения

В отличие от модели несоответствия IQ-достижений, широко поддерживаются несколько вариантов так называемой модели сильных и слабых сторон (PSW) определения неспособности к обучению (Flanagan et al., 2013; Hale & Fiorello, 2004; Naglieri & Das , 1997а). Различные определения неспособности к обучению часто приводят к тому, что заметно разные группы детей определяются как неспособные к обучению (Maki et al., 2016; Мичак, Флетчер и Стюбинг, 2016 г .; Мичак, Флетчер, Стюбинг, Вон и Толар, 2014 г .; Miciak et al., 2016) и, вероятно, связаны с различными результатами лечения (Burns & Senesac, 2005; Swanson & Hoskyn, 1999). Относиться ко всем определениям неспособности к обучению как к одному просто потому, что они имеют один и тот же ярлык, - значит участвовать в заблуждении , связанном с звеном (Kelley, 1927, стр. 64). Можно избежать многих проблем, если мы будем использовать явно разные термины для обозначения явно разных понятий.

Различные подходы PSW могут иметь определенные общие черты, но они представляют собой существенно разные концепции трудностей с обучаемостью. Например, в рамках системы, поддерживаемой Hale & Fiorello (2004), человек, который читает хорошо - даже лучше, чем в среднем - может иметь неспособность читать, если этот человек в остальном особенно талантлив. Напротив, такого человека нельзя отнести к категории лиц с нарушением обучаемости в соответствии с системой, которую пропагандируют Фланаган и его коллеги (2013).Тем не менее, обе группы ученых согласны с тем, что дефицит когнитивной обработки влияет на способность к чтению на всех уровнях интеллектуальных способностей, независимо от того, даем мы им ярлык неспособность к обучению или нет. Никто не станет отрицать, что произошла реальная потеря, если, например, ребенок, который ранее набрал 2 SD выше среднего по навыкам понимания прочитанного, теперь имеет только средний балл после черепно-мозговой травмы. Легко представить себе, что могут быть процессы развития, которые имеют аналогичные негативные последствия.Нам не нужно соглашаться с тем, применим ли термин неспособность к обучению в таком состоянии, чтобы мы согласились с тем, что такое негативное влияние на понимание прочитанного существует.

" data-legacy-id="acw104s4e"> Мы согласны: нарушения обучаемости по своей природе размерны

Исследование неспособности к обучению находится в упадке в результате своего первородного греха: дихотомии размерных данных. Данные, лежащие в основе диагностических решений по неспособности к обучению, в основном непрерывны и нормальны.Нет никаких доказательств скопления в многомерном пространстве когнитивных и академических способностей (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2006, стр. 28–30). Рассмотрение нарушений обучаемости как категориальных конструктов приводит к большим и ненужным искажениям в эмпирической литературе.

Преобразование континуумов в категории с помощью произвольных пороговых значений влечет за собой логические и практические проблемы, столь же тонкие и возмутительные, как любой из парадоксов Зенона. Если у непрерывных переменных, лежащих в основе диагностических категорий, коэффициенты достоверности намного выше, чем у любых существующих тестов способностей, достижение диагностической точности по сути безнадежно.Независимо от того, где мы устанавливаем пороговые значения отсечки, большое количество детей с почти разными оценками будет по разные стороны точки принятия решения. Дихотомизация приводит к тому, что диагностические промахи и вопиющие диагностические ошибки рассматриваются как ошибки равной степени. Любая диагностическая система, которая не учитывает непрерывный характер нарушений обучаемости, обречена на то, чтобы считаться слишком ненадежной для ответственного использования (Stuebing, Fletcher, Branum-Martin, & Francis, 2012).

Биологический мозг «грубо говоря, плохо разбирается в логике, хорош в фрисби» (Кларк, 2004, стр.5). Уважение к непрерывной природе неспособности к обучению требует перехода к такому мышлению, которое нам, людям, кажется довольно сложным: вероятностным рассуждениям с непрерывными переменными. Вопрос не в том, присутствует ли нарушение обучаемости, да или нет. Вопрос в том, в какой степени академические навыки подавляются слабостью одной или нескольких когнитивных способностей. Например, предположим, что хорошо проверенная модель декодирования чтения говорит нам, что при прочих равных прямой эффект объема рабочей памяти равен 0.2 единицы стандартного отклонения ( SD ). Если объем рабочей памяти ребенка на 1 SD ниже среднего (стандартный балл или SS = 85), то мы можем оценить, что способность декодирования чтения составляет -0,2 SD (SS = 97). Если наблюдаемая у ребенка способность к декодированию чтения намного ниже, чем это, 2 SD ниже среднего (SS = 70), нам все еще предстоит многое объяснить. Пока у нас есть только 3 очка при 30-очном дефиците. Рабочая память не «провалилась» как объяснение, но как единичное объяснение она ужасно неполна.Нам нужно будет поискать в другом месте дополнительные причины, по которым ребенок отстает, включая соответствующие влияния за пределами области когнитивных и академических способностей.

" data-legacy-id="acw104s4f"> Мы согласны: четкое различие между когнитивными и академическими предсказателями является произвольным и контрпродуктивным

Отражая человеческое предпочтение дихотомий, сообщество исследователей неспособности к обучению регулярно делит способности на две группы: когнитивные и академические. Очевидно, что академические способности являются такими же «когнитивными», как и любые другие способности, но по соглашению термин когнитивный используется для обозначения способностей, которым не учат напрямую в школе.Традиционно так называемые «когнитивные способности» являются предикторами, а академические способности - результатами. Немного подумав, станет ясно, что, например, умение читать слова является важным компонентом понимания прочитанного. Таким образом, чтение слов - это результат, о котором мы заботимся само по себе, а также показатель понимания прочитанного. Исключить из рассмотрения навыки чтения слов при изучении понимания прочитанного и, таким образом, ограничить анализ только «когнитивными предикторами», - все равно что отступить от чего-то поблизости, чтобы можно было изучить это в бинокль.Флетчер и его коллеги, конечно, не первые, кто игнорирует искусственное различие когнитивных и академических способностей, но они продвигаются вперед в разработке сложных моделей, в которых когнитивные и академические предикторы существуют во взаимозависимой номологической сети (Ahmed et al., 2016; Shankweiler et al. , 1999). Нам трудно представить, что такая работа будет напрасной и когда-нибудь не для практического использования с отдельными людьми.

" data-legacy-id="acw104s5"> Если мы увидим одни и те же доказательства и признаем их актуальность, почему мы еще не согласны?

Когда трезвые, разумные и уважаемые ученые предъявляют вам серьезные доказательства, опровергающие ваши прежние убеждения, каков правильный ответ? Ряд первоклассных ученых, в том числе Флетчер и Мичак, создали массу работ, которые поколебали нашу уверенность в некоторых из наших убеждений о надлежащей роли когнитивных оценок в диагностике неспособности к обучению.Тем не менее, мы не убеждены в том, что следует отказываться от когнитивной оценки. Почему нет?

Люди, стоящие на противоположных сторонах спора, могут становиться все более нетерпеливыми друг к другу, если они не осознают различное влияние новых доказательств на людей с разной историей и прежними убеждениями. Даже когда обе стороны совершенно рациональны и согласны с весом новых доказательств, у них могут быть законные причины для разногласий по поводу их значения. Для иллюстрации представьте, что четыре врача спорят о том, дает ли новое лечение успешные результаты для людей с определенным заболеванием.Два врача утверждают, что их лечение составляет 90%. Два других врача настроены скептически, утверждая, что показатель успеха составляет лишь 10%, что не лучше, чем показатель успеха лечения плацебо.

Чтобы решить этот вопрос, четыре врача соглашаются наблюдать за следующими 10 пациентами, чтобы получить лечение, и вызывается беспристрастный наблюдатель, чтобы убедиться, что все сделано правильно. Из 10 новых случаев только у 1 был успешный исход лечения. Беспристрастный наблюдатель считает, что скептики одержали верх.Однако защитники не признают поражения. Один из защитников уже не так восторженно относится к лечению, как раньше, но все же считает, что оно имеет некоторую пользу. Другой защитник по-прежнему твердо убежден в эффективности лечения.

Немного раздосадованные скептики предлагают контролировать еще 90 случаев, чтобы общее количество дел достигло 100. Защитники соглашаются, что это хорошая идея. Из 100 пролеченных случаев только 10 закончились благополучно. Поскольку этот показатель успеха не лучше, чем показатель успеха лечения плацебо, беспристрастный наблюдатель снова объявляет скептиков победителями, на этот раз более решительно.Адвокат, который колебался раньше, теперь признает, что лечение неэффективно. Однако, к всеобщему разочарованию, защитника фирмы все еще не удалось убедить. (Несколько лет назад ASK лично столкнулся с этим явлением. Он разговаривал с Луизой Бейтс Эймс, директором Института Гезелла и убежденным сторонником подхода Гезелла к развитию, основанного на созревании. ASK предоставил доктору Эймсу убедительные эмпирические доказательства того, что ребенок «Уровень прорезывания зубов» был неадекватным показателем готовности к школе или школьной успеваемости.ASK процитировал свое собственное исследование вместе с четкими результатами исследования докторской диссертации, проведенного собственной дочерью доктора Эймса, Джоан Чейз. Доктор Эймс сказал: «Да, но все мы, , знаем, насколько важна скорость прорезывания зубов для определения готовности к чтению». реальный уровень успеха больше 50%. Остальные врачи ошеломлены! Разве все они не наблюдали 10% успеха? «Да, - говорит теперь уже не столь твердый защитник, - но раньше у меня был большой успех в лечении, и я хотел бы увидеть больше доказательств, прежде чем я оставлю надежду на лечение.

На этой иллюстрации все пять врачей одинаково беспристрастны и одинаково рациональны, даже, казалось бы, упрямый врач, которого все еще не убедили доказательства, которые другие находят убедительными. Как показано на рисунке 1, все врачи использовали идеальные байесовские рассуждения, чтобы обновить свои убеждения в соответствии с новыми данными. (На рисунке 1 мнения врачей об успешности лечения показаны как функции плотности вероятности бета-распределения, в котором два параметра формы представляют собой общее количество успехов и неудач, соответственно, которые каждый врач наблюдал в каждый период времени. .) Причина, по которой они не соглашались в каждый момент времени, заключалась в том, что у них были разные предыдущие убеждения, основанные на разном опыте лечения. У обоих адвокатов были одинаковые «90% успеха», но один видел только 10 дел, а другой уже видел 100 дел. Хотя оба рассматривали новые доказательства беспристрастно, твердый защитник соизмерял новые доказательства с более существенным количеством предшествующих доказательств и, таким образом, потребовал еще большего количества новых доказательств, чтобы убедиться в том, что лечение не было эффективным.

Рис. 1.

Дифференциальный эффект новых доказательств на совершенно рациональных людей (байесовских апдейтеров) с разным предыдущим опытом.

Рис. 1.

Дифференциальный эффект новых доказательств на совершенно рациональных людей (байесовских апдейтеров) с различным предыдущим опытом.

Если вероятность успеха остается низкой и каждый использует байесовские рассуждения для обновления своих убеждений, даже защитник фирмы в конце концов согласится с этим аргументом. В этом примере скептики были правы, и в ретроспективе кажется расточительным ждать так долго, чтобы разрешить спор.Однако скептики не всегда правы, и не на все вопросы есть простые и четкие ответы. Таким образом, для отрасли полезно иметь людей, которые медленнее меняют свое мнение. Возможно, сторонник фирмы обнаружит, что предыдущий высокий уровень успеха не был иллюзией, а был результатом несколько иной процедуры или того, что лечение работает только в определенных группах населения.

Почти все опубликованные защиты когнитивной оценки при выявлении и лечении нарушений обучаемости, включая наши собственные статьи (Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale, 2006; Schneider, 2013b), подчеркивают, что когнитивная оценка помогает профессионалам понять причина академических трудностей и то, что знание причины помогает выбрать правильный курс действий для лечения.Почти в каждом случае это утверждение было сделано так, как будто оно самоочевидно, и не сопровождалось цитированием высококачественных доказательств, конкретно относящихся к этому пункту. Мы полагаем, что ученым, находящимся по другую сторону этой дискуссии, читать такие утверждения просто невыносимо. Возможно, эти «эксперты» просто некомпетентны. Возможно, это какое-то массовое заблуждение. Возможно, проблема в тщеславии, упрямстве или своекорыстии. Мы думаем, что нет.

Тем, кто находится на другой стороне, может быть полезно представить, насколько нелогичны их аргументы для тех из нас, кто считает, что измерение когнитивных способностей для диагностики неспособности к обучению является хорошей идеей.Флетчер, Мичак и его коллеги считают, что дефицит когнитивной обработки является неотъемлемой частью определения неспособности к обучению, но что нет необходимости напрямую измерять когнитивный дефицит. Этот аргумент трудно продать. По опыту большинства людей знание вещей предпочтительнее незнания. Немного неверно цитируя сэра Фрэнсиса Бэкона: «Знание - сила».

Не просто упрямство заставляет сторонников когнитивной оценки биться перед лицом опровергающих свидетельств.Любой важный вопрос, касающийся людей, сложнее, чем может дать одно исследование. Взаимодействие человека в исследовательских исследованиях часто бывает гораздо более беспорядочным, чем можно предположить из наших четких статистических распечаток. Большинству из нас, оказывающих прямые услуги, по необходимости, пришлось опираться на личные взгляды и профессиональные знания, которые никогда не подвергались систематической оценке и, вероятно, никогда не будут. Когда у человека есть веские причины для своих убеждений и многие переживания, которые согласуются с этими убеждениями, требуются особенно сильные контрдоказательства в течение длительного времени, чтобы изменить эти убеждения.Однако убеждения меняются, иногда даже у одного и того же человека.

" data-legacy-id="acw104s6"> Помогают ли когнитивные оценки предсказать реакцию на вмешательство?

Многие исследователи обнаруживают, что когнитивные способности плохо, а иногда и вовсе не предсказывают реакцию на вмешательство. Например, Gresham & Vellutino (2010) обнаружили, что IQ не предсказывает улучшения чтения на уровне слов у проблемных читателей в первые годы начальной школы. Основываясь на своем метаанализе 37 исследований, Бернс и его коллеги (2016) пришли к выводу, что когнитивная оценка не позволяет точно предсказать реакцию на вмешательство.Однако появляется все больше свидетельств того, что неадекватные респонденты на вмешательство действительно имеют разные когнитивные профили по сравнению с адекватными респондентами, по крайней мере, в определенном возрасте и для определенных видов проблем и вмешательств (Cho et al., 2015; Fuchs et al., 2012; Гири, Хорд, Ньюджент и Бейли, 2012).

Эти исследования предоставляют сторонникам когнитивной оценки причины полагать, что когнитивные способности в некоторых случаях связаны с реакцией на вмешательство, но нет причин утверждать, что оценки когнитивных способностей позволяют точно прогнозировать реакцию на вмешательство (Stuebing et al., 2015). Например, Чо и его коллеги (2015) исследовали когнитивные характеристики (а) типичных читателей четвертого класса, (б) адекватных респондентов (учащихся, чьи навыки чтения ниже среднего были, по крайней мере, средними после вмешательства), (в) неадекватных респондентов с постоянным только проблемы с пониманием прочитанного и (d) неадекватные респонденты с постоянными проблемами чтения и понимания прочитанного. Неудивительно, что типичные читатели, как правило, обладали более высокими когнитивными способностями. Адекватные респонденты также обычно имели более высокие когнитивные баллы, чем неадекватные респонденты.У неадекватных респондентов с постоянными проблемами чтения и понимания слов была более низкая фонологическая осведомленность и способность быстро называть имена, чем у неадекватных респондентов с постоянными проблемами понимания прочитанного.

В целом аналогичные результаты (т. Е. Респонденты и неответчики имеют статистически различимые когнитивные профили) были получены в других возрастных диапазонах и другими исследователями (Fletcher et al., 2011; Fuchs et al., 2005, 2012; Geary et al., 2012; Miciak et al., 2014; Toste et al., 2014). Эти исследования предоставляют доказательства чувствительности, но не положительной прогностической ценности оценок когнитивных способностей. То есть тот факт, что разные группы результатов имеют в среднем разные когнитивные профили, не обязательно означает, что знание когнитивного профиля студента позволяет нам с точностью предсказать, как студент отреагирует на вмешательство. Различия в когнитивном профиле в некоторых исследованиях различались на величину стандартного отклонения по некоторым переменным. Однако из-за высокого уровня внутригрупповой изменчивости различия такой величины обычно не приводят к высоким положительным прогностическим значениям в большинстве случаев.

Недавнее исследование вмешательства в чтение, проведенное Miciak et al. (2016) должны вызывать особую тревогу у сторонников когнитивной оценки для выявления нарушений обучаемости. В исследовании не было обнаружено доказательств дифференциальной реакции на лечение у детей, которые соответствовали критериям любого из двух наиболее известных методов PSW для диагностики неспособности к обучению (Flanagan et al., 2013; Hale & Fiorello, 2004). Пока еще слишком рано говорить, как этот вопрос будет развиваться, но, учитывая существенные психометрические проблемы, возникающие в связи с этими методами PSW (Miciak et al., 2016, 2014; Stuebing et al., 2012; Taylor, Miciak, Fletcher, & Francis, 2016), нам кажется вероятным, что потребуется тщательный пересмотр этих методов, если они когда-либо собираются однозначно доказать свою ценность.

" data-legacy-id="acw104s7"> Доказательства того, что когнитивные оценки приводят к лучшим результатам вмешательства

Даже если бы можно было показать, что оценки когнитивных способностей действительно позволяли точно предсказать реакцию на вмешательство, сам по себе этот факт не оправдал бы проведения когнитивных оценок.В качестве простого примера предположим, что мы узнали, что наилучшее доступное вмешательство для решения проблемы дает вдвое больший ожидаемый эффект для детей с более высоким IQ по сравнению с ожидаемым размером эффекта для детей с более низким IQ. Сам по себе этот факт не дает смысла измерять IQ. Если то же самое вмешательство по-прежнему является лучшим способом действий для детей с более низким IQ, никакие решения о лечении не зависят от знания IQ ребенка (Willis & Dumont, 2006).

Есть ли доказательства того, что принятие решений об академическом вмешательстве на основе результатов когнитивной оценки приводит к лучшим академическим результатам? да.Это неопровержимые доказательства? Есть захватывающие и интригующие доказательства, но не убедительные. Более того, даже если бы доказательства были убедительными, их необходимо было бы сопровождать тщательным анализом затрат и выгод. Мы еще не там.

Взаимодействие между способностями и лечением относится к результатам, в которых люди с разными способностями лучше реагируют на различные виды вмешательства. Чтобы оправдать затраты времени и усилий на тестирование когнитивных способностей, необходимо какое-то проверенное дерево решений , если-то , простейшим из которых было бы что-то вроде «Если результат оценки X, выполните действие A.Если результат не X, примите действие B. " Существует давнее мнение о том, что учащиеся с высоким IQ и студенты с низким IQ по-разному извлекают выгоду из разных видов обучения. Учащиеся с более низким IQ, как правило, больше извлекают выгоду из высоко структурированного, полного и прямого обучения, тогда как учащиеся с более высоким IQ больше извлекают выгоду из относительно неструктурированного, неполного и непрямого обучения (Snow, 1992). Однако в большинстве учебных заведений учащимся не дают разных видов обучения на основе результатов теста IQ, а вместо этого, как правило, дают различный образовательный опыт на основе прошлой академической успеваемости, которая, конечно, коррелирует с IQ.Таким образом, хотя верно то, что учащиеся с более низким IQ получают больше пользы от определенных видов обучения, этот факт не оправдывает проведение тестов IQ для всех учащихся. Обычно мы можем выяснить, кому требуется более структурированное обучение, на основе прошлой успеваемости. Это частный пример более общего вывода, который Флетчер, Мичак и их коллеги неоднократно высказывали: часто информация из данных академической оценки делает информацию из когнитивной оценки избыточной.

Чтобы оправдать когнитивную оценку в качестве руководства для выбора вмешательств, она должна предоставить нам полезную информацию, которой у нас еще нет, и сделать это рентабельно.Немногочисленные исследования, в которых обнаруживается значимая взаимосвязь между способностями и лечением, имеют две важные особенности. Во-первых, у исследователей есть четкая теория того, как разные способности влияют на конкретные результаты. Во-вторых, исследователи специально разработали меры, направленные на решение этих проблем.

Возможно, лучшее и наиболее прямое доказательство того, что когнитивная оценка может быть полезной при планировании лечения, исходит из исследования Джека Наглиери и его коллег. На основе идей теории когнитивных способностей планирования, внимания, одновременного и последовательного (PASS) (Das et al., 1994), они выдвинули гипотезу, что дефицит планирования приводит к определенным видам академических недостатков, связанных с реализацией стратегии. Они разработали программу Planning Facilitation , специально разработанную, чтобы помочь детям с плохими способностями к планированию разработать более эффективные стратегии понимания текста и решения математических задач. В серии интервенционных исследований дети школьного возраста были классифицированы с использованием системы когнитивной оценки (Naglieri & Das, 1997b) в соответствии с типом когнитивного дефицита.Это вмешательство привело к более значительным улучшениям в математике (Iseman & Naglieri, 2011; Naglieri & Gottling, 1995; Naglieri & Johnson, 2000) и чтении (Haddad et al., 2003) у детей с дефицитом планирования, чем у детей с другими недостатками. Размеры эффекта для этих исследований не малы, с дифференциальными улучшениями до 1 SD . В отличие от исследований, которые используют метод дробовика для измерения когнитивного дефицита, чтобы увидеть, как они предсказывают реакцию на различные вмешательства, эти исследования выигрывают от четкого согласования теории, измерения и вмешательства.Исследователи тщательно сформулировали обоснование того, что следует измерять, почему это актуально и как вмешательство конкретно решает проблемы детей с определенным дефицитом.

Какими бы впечатляющими ни были эти исследования, они еще не являются убедительным аргументом в пользу того, почему когнитивная оценка в целом необходима для диагностики нарушений обучаемости. Почему нет? Во всяком случае, они являются победой теории PASS, измеряемой Системой когнитивной оценки и вмешательства по содействию планированию в частности, а не когнитивной оценки в целом.В частности, Наглиери и его коллеги предоставили замечательные, новаторские, но все же предварительные данные об одном конкретном лечении детей с одним конкретным когнитивным дефицитом. Хотя вмешательство по-разному помогает людям с дефицитом планирования, недостаточно данных, чтобы утверждать, что оно бесполезно для людей без дефицита планирования. Если известно, что эффективно действует только одно вмешательство, нам не нужно заранее измерять когнитивные нарушения. Мы просто дадим всем одинаковое вмешательство и будем надеяться на лучшее.Однако, если бы было второе лечение, которое было показано как дифференциально эффективное для детей с другим когнитивным дефицитом, то можно было бы построить простое дерево решений если-то для выбора вмешательства. Только в этом случае потребуется классификация детей по когнитивному дефициту. Мы подозреваем, что такие меры могут быть разработаны и утверждены, но время покажет.

Есть по крайней мере два исследования, которые дают повод для оптимизма в отношении того, что измерение различий в когнитивных профилях может помочь практикующим врачам выбирать между более чем одним вмешательством.Fuchs и его коллеги (2014) обнаружили, что четвероклассники с плохими математическими навыками по-разному реагировали на разные виды математических инструкций в зависимости от их способностей к рабочей памяти. Учащиеся с очень плохой рабочей памятью улучшили свои навыки дробления больше, если им предложили концептуальные задания вместо упражнений, ориентированных на беглость математики. Учащиеся с более высокой (но все же низкой) рабочей памятью улучшили свои навыки в большей степени, если им вместо концептуальных заданий были предложены упражнения, ориентированные на беглость речи. Хотя это и не имеет непосредственного отношения к проблемам с обучаемостью, Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard (1999) обнаружили, что студенты колледжей, проходящие вводный курс психологии, обучаются лучше, когда обучение адаптировано к их конкретному профилю сильных и слабых сторон аналитических, творческих и практических способностей. .

" data-legacy-id="acw104s8"> Если оценка не дает результатов, попробуйте оценить

Проведение комплексной когнитивной оценки всем детям, которые отстают от своих сверстников в академических навыках, является нерациональным распределением ресурсов. Структура RTI - гораздо более эффективный способ помочь студентам. Мы считаем, что затраты на комплексную когнитивную оценку оправданы для оценки неспособности к обучению только после того, как несколько раундов хорошо реализованных вмешательств потерпели неудачу. Что именно представляет собой «раунд» «хорошо реализованного» вмешательства, по общему признанию, неоднозначно.В какой-то момент этого процесса те, кто отвечает за разработку и реализацию мероприятий для детей с ограниченными возможностями обучения, разочаровываются.

Когда все решительно поддерживаемые решения терпят неудачу, и никто не может объяснить почему, мы по определению находимся на границе того, что известно, в месте, где исследования могут дать лишь косвенные рекомендации. Это место, в котором часто оказываются практикующие. Хотя есть некоторые свидетельства того, что измерение когнитивных способностей приводит к лучшим результатам, по общему признанию, оно недостаточно развито.Однако существует множество доказательств того, что когнитивные способности в значительной степени связаны с академической успеваемостью. Флетчер, Мичак и их коллеги с самого начала ясно заявляли, что когнитивные способности являются неотъемлемым компонентом теории неспособности к обучению. Если трюизм Курта Левина (Marrow, 1969, p. Ix) хоть немного верен - Нет ничего более практичного, чем хорошая теория - кажется, что потратить некоторое время на выяснение того, что происходит, может быть полезным. При прочих равных, знать больше предпочтительнее, чем знать меньше.Интуитивно кажется правдоподобным, что знание того, какие когнитивные нарушения, вероятно, мешают академической успеваемости, может привести к принятию более эффективных решений, когда все другие подходы потерпели неудачу. Тем не менее, если будущие исследования покажут, что знание большего количества способностей человека регулярно приводит к худшим результатам, мы отвергнем даже это скромное утверждение.

Как можно было эмпирически оценить нашу позицию - назовем ее Last Resortism ? Мы могли бы представить себе исследования, в которых реализуются рекомендации Флетчера и его коллег (2006), но каждый раз, когда вмешательство оказывается неудачным, подбрасывается монета, чтобы увидеть, следует ли проводить комплексную когнитивную оценку, прежде чем приступить к новому вмешательству.Если когнитивные оценки полезны при разработке следующей фазы вмешательства, результаты должны показать, что в большинстве случаев наклон улучшения увеличивается после когнитивной оценки.

" data-legacy-id="acw104s9"> Комплексная когнитивная оценка, сочувствие и общая картина

Мы согласны с тем, что для ответа на узкий вопрос о наличии / отсутствии определенного вида неспособности к обучению предпочтительнее сосредоточиться на наиболее близких когнитивных и академических поднавадах. Использование IQ в качестве основного объяснения каждого академического результата было бы шагом назад.Разработка точно настроенной объяснительной модели для каждого значимого результата там, где это возможно, должна быть главным приоритетом нашей области.

Однако большинство оценок имеют более широкие проблемы, чем просто наличие конкретного нарушения обучаемости. Для большинства аспектов нашей жизни не существует и никогда не будет хорошо проверенного уравнения регрессии для руководства или принятия решений. Комплексная оценка когнитивных способностей позволяет оценить общую способность человека действовать разумно в широком диапазоне ситуаций.Общая способность действовать разумно, о которой мы говорим, - это не g Спирмена, а более тонкое представление Векслера (1975) об общем интеллекте :

[Интеллект] - это многогранная сущность, комплекс разнообразных и многочисленных компонентов . Он не включает в себя что-то одно, не может быть определен как отдельная черта или способность, и, если рассматривать его как способность или способность, он должен восприниматься как общая или глобальная способность. (стр. 135)

То, что мы измеряем с помощью тестов, - это не то, что измеряют тесты - ни информация, ни пространственное восприятие, ни способность рассуждать.Это только средства для достижения цели. То, что измеряют тесты интеллекта, что, как мы надеемся, они измеряют, гораздо важнее: способность человека понимать окружающий мир и его находчивость, чтобы справиться с его проблемами. (стр. 139)

Мы, как и Векслер, считаем, что что-то происходит с нашим пониманием человека во время всесторонней оценки, что выходит за рамки того, что можно найти в простой сводке оценок. Как заметил Векслер (1958):

Мы начинаем с серии измерений способностей, но так или иначе заканчиваем IQ.Как это возможно? Предлагаемый ответ заключается в том, что в процессе мы используем меры способностей в первую очередь как инструмент, то есть не как самоцель, а как средство для открытия чего-то более фундаментального. Затем, когда экзаменатор использует арифметический или словарный тест как часть шкалы интеллекта, целью экзаменатора является не арифметические способности субъекта или степень его знания слов, хотя они неизбежно присутствуют, а его способность к арифметике. функционируют в общих областях, которые, как предполагается, требуют интеллекта.(стр. 15)

[…] хотя можно показать, что интеллектуальные способности содержат несколько независимых факторов, интеллект не может быть так разбит. Следовательно, никакое уточнение тестов или добавление факторов не будет учитывать общую дисперсию батареи тестов интеллекта, потому что разница в производительности тестов интеллекта связана не только с прямым вкладом самих факторов, но и с их коллективным поведением или интеграция. (стр. 23)

Флетчер, Мичак и их коллеги уделяют должное внимание тем аспектам академических проблем, которые могут измениться: академическим навыкам и их ближайшим предшественникам.Комплексная когнитивная оценка также охватывает более отдаленные аспекты проблемы, которые не так легко изменить (например, объем рабочей памяти, скорость обработки и пространственные способности). Мудрость знания того, что нужно принять, хотя бы временно, приносит не отчаяние, а безмятежность.

Сложные случаи требуют взгляда на общую картину, а игнорирование когнитивных способностей означает упускать большую часть общей картины. Даже в этом случае комплексная когнитивная оценка, являющаяся частью комплексной оценки ребенка, может не привести непосредственно к конкретному вмешательству, равно как и изучение истории непосредственно ведет к конкретным рекомендациям в отношении политики.Прежде чем можно будет разработать успешный план, школьные психологи часто должны мыслить эмпатически и творчески, чтобы учесть ряд проблем, касающихся способностей, идентичности, мотивации, интереса, социальных отношений, истории обучения и системных влияний на успеваемость. В идеале это сочувствие передается родителям, учителям и школьному персоналу в комплексном концептуальном случае, который способствует принятию более эффективных решений. Иногда данные когнитивной оценки не столько приводят к более эффективным вмешательствам, сколько помогают лицам, принимающим решения, оставаться терпеливыми, обнадеживающими и заинтересованными, когда прогресс медленный или трудный.

" data-legacy-id="acw104s10"> «Момент Уолтера Мишеля», столь необходимый для исследования неспособности к обучению

Область оценки неспособности к обучению претерпевает столь глубокую трансформацию, как распад и последующая реконструкция психологии личности в результате так называемых дебатов о ситуации и личности . В этом противоречии обзор литературы и критика Мишеля (1968) в области психологии личности подорвали уверенность многих ученых в их фундаментальных предположениях о личностных качествах.Вопрос заключался в том, были ли черты личности значимыми конструктами, учитывая, что поведение людей оказалось гораздо менее последовательным в различных ситуациях, чем предполагалось.

Споры о значимости личностных качеств разгорались на протяжении десятилетий, прежде чем они разгорелись в 1970-х (Mischel, 2004). Споры оставались горячими до середины 1980-х годов и остыли только после того, как тепло превратилось в свет: возник своего рода консенсус (Fleeson & Noftle, ​​2008a).Хотя теоретики черт характера в конечном итоге смогли предоставить убедительные доказательства того, что черты являются значимыми конструкциями, Мишель не ошибался в отношении степени поведенческой непоследовательности людей (Эпштейн, 1979). Теоретики черт характера по-прежнему считают, что черты личности полезны, но признают, что черты характера не оказывают такого сильного влияния на текущие решения, как они когда-то предполагали. Однако критика Мишеля привела не только к занижению оценок предсказательной силы личностных качеств; это побудило к гораздо более глубокому пониманию тонких взаимодействий личности и ситуаций (Fleeson & Noftle, ​​2008b; Mischel & Shoda, 1995).

Исторические аналогии никогда не бывают точными и опасны, если воспринимать их слишком серьезно. Тем не менее, мы можем предположить, что что-то вроде разрешения противоречия между личностью и ситуацией в психологии личности произойдет в текущих дебатах о надлежащей роли когнитивной оценки в идентификации неспособности к обучению. Учитывая текущие тенденции, количество и качество исследований, раскрывающих ограничения когнитивной оценки, вырастут до такой степени, что никто, кроме самых упорных ученых, не останется равнодушным.В некоторых случаях сторонники когнитивной оценки будут отступать от преувеличенных заявлений, в других они будут сопротивляться скептикам с помощью собственных убедительных исследований, а в третьих они будут разрабатывать новые теории и новые процедуры оценки с продемонстрированной полезностью. Все более изощренные деревья решений if-then будут разработаны о том, когда, где, как, почему и с кем необходима когнитивная оценка для выявления и лечения нарушений обучаемости.

Мы благодарны Флетчеру и Мичак за усилия по улучшению науки и практики в этой области. Нам не нужно соглашаться с ними по каждому пункту, чтобы увидеть ценность того, что они делают. Избавившись от вредных заблуждений, их критика уже сделала и будет делать когнитивную оценку более целенаправленной, практичной и этичной. Мы понимаем, что наша пропаганда всеобъемлющих когнитивных оценок была бы более действенной, если бы у нас было больше прямых доказательств. Мы и наши союзники должны признать существующий в настоящее время несбалансированность доказательств.Сделать это - значит не признать поражение, а сделать первый шаг к тому, чтобы поставить нашу область знаний на более прочную эпистемологическую основу. Не иррационально полагать, что комплексная когнитивная оценка более полезна, чем могут быть подтверждены имеющимися данными. Нерационально делать вид, что доказательства не нужны и что в нашей области все хорошо.

Важно, чтобы мы продолжали поощрять и поддерживать эмпирические исследования, которые показывают потенциальные связи между когнитивными профилями и академическими результатами.Например, специальный выпуск журнала Journal of Psychoeducational Assessment , который выйдет в печать в 2017 году, включал ряд исследований, посвященных ошибкам, которые студенты допускают при чтении, письме, математике и устной речи (Breaux, Bray, Root, И Кауфман, 2016). Результаты этих исследований, взятые вместе, показывают, что учащиеся с разными профилями PSW демонстрируют разные модели ошибок в тестах на успеваемость; и что учащиеся с разными диагнозами (например, умственная отсталость, неспособность к обучению математике, синдром дефицита внимания / гиперактивности) различаются по типам ошибок в успеваемости, которые они совершают (обзор и анализ этих исследований см. в Flanagan, Mascolo, & Альфонсо, 2016; Мазер и Вендлинг, 2016; Макклоски, 2016; Монтгомери, Дюмон и Уиллис, 2016).Результаты этих исследований не подтверждают, что PSW напрямую влияет на выбор вмешательства, но они предоставляют эмпирическую основу и концептуальную связь для проведения таких исследований в будущем. Существующие практики, безусловно, нуждаются в реформе. Однако когнитивные способности являются слишком неотъемлемой частью академических трудностей, чтобы они, в конечном счете, не имели отношения к помощи отдельным людям.

" data-legacy-id="acw104s0021"> Конфликт интересов

Не объявлено.

"> Список литературы

Ахмед

,

Y.

,

Francis

,

DJ

,

York

,

M.

,

Fletcher

,

JM

,

Barnes

,

M.

, &

, Kulesz P.

(

2016

).

Валидация модели прямого и логического посредничества (DIME) понимания прочитанного в 7–12 классах

.

Современная педагогическая психология

,

44

,

68

-

82

.

Belsky

,

DW

,

Moffitt

,

TE

,

Corcoran

,

DL

,

Domingue

,

B.

,

Harrington

,

H.

и др. . (

2016

).

Генетика успеха: как однонуклеотидные полиморфизмы, связанные с уровнем образования, связаны с развитием на протяжении всей жизни

.

Психологические науки

,

27

,

957

-

972

.

Breaux

,

K. C.

,

Bray

,

M. A.

,

Root

,

M. M.

и

Kaufman

,

A. S.

(

2016

).

Введение в специальный выпуск и анализ ошибок KTEA-3

.

Журнал психообразовательной оценки

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 0734282

9656.

Burns

,

M. K.

,

Petersen-Brown

,

S.

,

Haegele

,

K.

,

Rodriguez

,

M.

,

Schmitt

,

B.

,

Cooper

,

M.

и др. . (

2016

).

Мета-анализ академических вмешательств на основе нейропсихологических данных

.

School Psychology Quarterly

,

31

,

28

-

42

.

Burns

,

M. K.

и

Senesac

,

B. V.

(

2005

).

Сравнение критериев двойного несоответствия для оценки реакции на вмешательство

.

Журнал школьной психологии

,

43

,

393

-

406

.

Кэрролл

,

Дж. Б.

(

1993

).

Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований

.

Нью-Йорк

:

Cambridge University Press

.

Чо

,

E.

,

Roberts

,

G. J.

,

Capin

,

P.

,

Roberts

,

G.

,

Miciak

,

J.

, &

Вон

,

S.

(

2015

).

Когнитивные атрибуты, внимание и самоэффективность адекватных и неадекватных респондентов в интервенции по чтению в четвертом классе

.

Исследования и практика по проблемам обучаемости

,

30

,

159

-

170

.

Кларк

,

A.

(

2004

).

Прирожденные киборги: умы, технологии и будущее человеческого интеллекта

.

Нью-Йорк

:

Oxford University Press

.

Das

,

J. P.

,

Naglieri

,

J. A.

и

Kirby

,

J. R.

(

1994

).

Оценка когнитивных процессов: теория интеллекта PASS

.

Бостон, США

:

Allyn & Bacon

.

Уважаемый

,

I. J.

,

Penke

,

L.

и

Johnson

,

W.

(

2010

).

Неврология различий человеческого интеллекта

.

Nature Reviews Neuroscience

,

11

,

201

-

211

.

Дири

,

И. Дж.

,

Уолли

,

Л. Дж.

, и

Старр

,

Дж. М.

(

2009

).

Интеллект на всю жизнь: последующие исследования шотландских исследований психики 1932 и 1947 годов

.

Вашингтон, округ Колумбия

:

Американская психологическая ассоциация

.

Эпштейн

,

S.

(

1979

).

Стабильность поведения: I. В большинстве случаев предсказывает большинство людей

.

Журнал личности и социальной психологии

,

37

(7),

1097

-

1126

.

Фланаган

,

Д. П.

,

Масколо

,

Дж. Т.

и

Альфонсо

,

В. К.

(

2016

).

Утилита анализа ошибок KTEA-3 для диагностики специфических нарушений обучаемости

.

Журнал психообразовательной оценки

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 0734282

1046.

Flanagan

,

D. P.

,

Ortiz

,

S.O.

, &

Alfonso

,

V. C.

(

2013

).

Основы перекрестной оценки батарей

,

Vol. 84

.

Хобокен, Нью-Джерси

:

John Wiley & Sons

.

Fleeson

,

W.

и

Noftle

,

E.

(

2008

а).

Конец дискуссии о личности и ситуации: новый синтез в ответе на вопрос о последовательности

.

Компас социальной и психологии личности

,

2

,

1667

-

1684

.

Fleeson

,

W.

и

Noftle

,

E. E.

(

2008

b).

Где личность имеет свое влияние? Суперматрица согласованности концепций

.

Журнал личности

,

76

,

1355

-

1386

.

Fletcher

,

J. M.

,

Lyon

,

G. R.

,

Fuchs

,

L. S.

и

Barnes

,

M. A.

(

2006

).

Нарушения обучаемости: от выявления к вмешательству

.

Нью-Йорк

:

Гилфорд

.

Fletcher

,

J. M.

,

Stuebing

,

K. K.

,

Barth

,

A. E.

,

Denton

,

C.A.

,

Cirino

,

P. T.

,

Francis

,

D. J.

и др. . (

2011

).

Когнитивные корреляты неадекватной реакции на вмешательство в чтение

.

Обзор школьной психологии

,

40

,

3

-

22

.

Francis

,

D. J.

,

Fletcher

,

J. M.

,

Stuebing

,

K. K.

,

Lyon

,

G. R.

,

Shaywitz

,

B.A.

, &

Shaywitz

,

S. E.

(

2005

).

Психометрические подходы к идентификации LD: IQ и оценки достижений недостаточны

.

Журнал нарушений обучаемости

,

38

,

98

-

108

.

Fuchs

,

D.

,

Compton

,

D. L.

,

Fuchs

,

L. S.

,

Bryant

,

V. J.

,

Hamlett

,

C.L.

, &

Lambert

,

W.

(

2012

).

Когнитивные способности первоклассников как долгосрочные предикторы понимания прочитанного и инвалидности

.

Журнал нарушений обучаемости

,

45

,

217

-

231

.

Fuchs

,

L. S.

,

Compton

,

D. L.

,

Fuchs

,

D.

,

Paulsen

,

K.

,

Bryant

,

J.D.

, &

Hamlett

,

C. L.

(

2005

).

Предупреждение, выявление и когнитивные детерминанты сложности математики

.

Журнал педагогической психологии

,

97

,

493

-

513

.

Fuchs

,

L. S.

,

Compton

,

D. L.

,

Fuchs

,

D.

,

Powell

,

S. R.

,

Schumacher

,

R.F.

,

Hamlett

,

C. L.

и др. . (

2012

).

Вклад общих когнитивных ресурсов и различных форм арифметического развития в доалгебраические знания

.

Психология развития

,

48

,

1315

-

1326

.

Fuchs

,

L. S.

,

Schumacher

,

R. F.

,

Sterba

,

S. K.

,

Long

,

J.

,

Namkung

,

J.

,

Malone

,

A.

и др. . (

2014

).

Уменьшает ли рабочая память эффекты дробного вмешательства? Взаимодействие между способностями и лечением

.

Журнал педагогической психологии

,

106

,

499

-

514

.

Geary

,

D. C.

,

Hoard

,

M. K.

,

Nugent

,

L.

и

Bailey

,

D.H.

(

2012

).

Дефицит математического познания у детей с нарушением обучаемости и постоянно низкими успеваемостями: пятилетнее проспективное исследование

.

Журнал педагогической психологии

,

104

,

206

-

223

.

Glutting

,

J. J.

,

Watkins

,

M. W.

,

Konold

,

T. R.

и

McDermott

,

P. A.

(

2006

).

Без различия полезность наблюдаемых и скрытых факторов из WISC-IV при оценке успеваемости по чтению и математике на WIAT-II

.

Журнал специального образования

,

40

,

103

-

114

.

Gottfredson

,

L. S.

(

1997

).

Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни

.

Разведка

,

24

,

79

-

132

.

Грешем

,

F.М.

, &

Веллутино

,

F. R.

(

2010

).

Какова роль интеллекта в выявлении конкретных нарушений обучаемости? Вопросы и разъяснения

.

Исследования и практика нарушений обучаемости

,

25

,

194

-

206

.

Haddad

,

F. A.

,

Garcia

,

Y. E.

,

Naglieri

,

J. A.

,

Grimditch

,

M.

,

McAndrews

,

A.

и

Eubanks

,

J.

(

2003

).

Содействие планированию и понимание прочитанного: Учебное значение теории PASS

.

Журнал психообразовательной оценки

,

21

,

282

-

289

.

Haggerty

,

P.

,

Hoad

,

G.

,

Harris

,

S. E.

,

Starr

,

J.M.

,

Fox

,

H. C.

,

Deary

,

I. J.

и др. . (

2010

).

Интеллект человека и полиморфизмы генов ДНК-метилтрансфераз, участвующих в эпигенетической маркировке

.

PLoS One

,

5

,

e11329. Опубликовано онлайн 25 июня 2010 г.

. DOI: 10.1371 / journal.pone.0011329.

Hale

,

J. B.

,

Alfonso

,

V.

,

Berninger

,

V.

,

Bracken

,

B.

,

Christo

,

C.

,

Clark

,

E.

и др. . (

2010

).

Критические проблемы в ответ на вмешательство, всесторонняя оценка и выявление и вмешательство конкретных нарушений обучаемости: консенсус экспертов по официальной документации

.

Ежеквартально на нарушение обучаемости

,

33

,

223

-

236

.

Hale

,

J. B.

и

Fiorello

,

C.А.

(

2004

).

Школьная нейропсихология: Справочник практикующего врача

.

Нью-Йорк

:

Guilford Press

.

Hale

,

J. B.

,

Kaufman

,

A.

,

Naglieri

,

J. A.

, &

Kavale

,

K. A.

(

2006

).

Внедрение IDEA: интеграция методов вмешательства и когнитивной оценки

.

Психология в школе

,

43

,

753

-

770

.

Horn

,

J. L.

и

Cattell

,

R. B.

(

1966

).

Уточнение и проверка теории жидкого и кристаллизованного общего интеллекта

.

Журнал педагогической психологии

,

57

,

253

-

270

.

Исеман

,

Дж. С.

и

Наглиери

,

Дж. А.

(

2011

).

Инструкция по когнитивной стратегии для улучшения математических расчетов для детей с СДВГ и LD: рандомизированное контролируемое исследование

.

Журнал нарушений обучаемости

,

44

,

184

-

195

.

Дженсен

,

A. R.

(

1998

).

Фактор g: наука об умственных способностях

.

Вестпорт, CT

:

Praeger

.

Кауфман

,

A. S.

(

1979

).

Интеллектуальное тестирование с помощью WISC-R

.

Хобокен, Нью-Джерси

:

Вили

. Серия Wiley о процессах личности.

Кауфман

,

A. S.

(

2009

).

IQ-тестирование 101 . Психология 101

.

Нью-Йорк

:

Springer Publishing Company

.

Кауфман

,

A. S.

,

Raiford

,

S. E.

и

Coalson

,

D. L.

(

2015

).

Интеллектуальное тестирование с помощью WISC-V

.

Хобокен, Нью-Джерси

:

Вили

.

Келли

,

E.L.

(

1927

).

Интерпретация образовательных измерений

.

Йонкерс, Нью-Йорк

:

Мир

.

Кранцлер

,

Дж. Х.

,

Бенсон

,

Н.

и

Флойд

,

Р. Г.

(

2015

).

Использование оценочных оценок факторов из двухфакторного анализа для изучения уникального воздействия скрытых переменных, измеряемых WAIS-IV, на академические достижения

.

Психологическая экспертиза

,

27

,

1402

-

1416

.DOI: 10,1037 / pas0000119.

Лезак

,

М. Д.

(

2004

).

Нейропсихологическая оценка

(4-е изд.).

Нью-Йорк

:

Oxford University Press

.

Luby

,

JL

,

Barch

,

DM

,

Belden

,

A.

,

Gaffrey

,

MS

,

Tillman

,

R.

и др. . (

2012

).

Материнская поддержка в раннем детстве предсказывает увеличение объема гиппокампа в школьном возрасте

.

Труды Национальной академии наук США

,

109

,

2854

-

2859

. DOI: 10.1073 / pnas.1118003109.

Maki

,

KE

,

Burns

,

MK

,

Sullivan

,

A.

,

Maki

,

K.

,

Burns

,

M.

,

Sull А.

(

2016

).

Согласованность идентификации неспособности к обучению: влияние методологии и данных оценки учащихся

.

Школьная психология Ежеквартально

. DOI: 10,1037 / spq0000165.

Марроу

,

A.J.

(

1969

).

Практик-теоретик: жизнь и творчество Курта Левина

.

Нью-Йорк

:

Basic Books

.

Mather

,

N.

и

Wendling

,

B.J.

(

2016

).

Значение исследований анализа ошибок для академических вмешательств

.

Журнал психообразовательной оценки

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 0734282

9232.

Макклоски

,

г.

(

2016

).

Анализ ошибок: прошлое, настоящее и будущее

.

Журнал психообразовательной оценки

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 0734282

9911.

МакГрю

,

К.С.

(

2009

).

Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: Стоя на плечах гигантов психометрических исследований интеллекта

.

Intelligence

,

37

(

1

),

1

-

10

.

Miciak

,

J.

,

Fletcher

,

J. M.

и

Stuebing

,

K. K.

(

2016

). Точность и достоверность методов выявления нарушений обучаемости в рамках предоставления услуг реагирования на вмешательство.В

Jimerson

,

S. R.

,

Burns

,

M. K.

и

VanDerHeyden

,

A. M.

(ред.)

Справочник по реагированию на вмешательство

(стр.

421

-

440

).

Нью-Йорк

:

Springer

.

Miciak

,

J.

,

Fletcher

,

J. M.

,

Stuebing

,

K. K.

,

Vaughn

,

S.

и

Tolar

,

T.Д.

(

2014

).

Модели когнитивных сильных и слабых сторон: уровни идентификации, согласие и валидность для выявления нарушений обучаемости

.

School Psychology Quarterly

,

29

,

21

-

37

.

Miciak

,

J.

,

Stuebing

,

KK

,

Vaughn

,

S.

,

Roberts

,

G.

,

Barth

,

AE

,

, 9000 .М.

и др. . (

2014

).

Когнитивные атрибуты адекватных и неадекватных респондентов на вмешательство в чтение в средней школе

.

Обзор школьной психологии

,

43

,

407

-

427

.

Miciak

,

J.

,

Williams

,

J. L.

,

Taylor

,

W. P.

,

Cirino

,

P. T.

,

Fletcher

,

J. M.

, &

(

2016

).

Предсказывают ли шаблоны обработки сильных и слабых сторон дифференциальную реакцию на лечение?

.

Журнал педагогической психологии

,

108

,

989

-

909

.

Mischel

,

W.

(

1968

).

Личность и оценка

.

Нью-Йорк

:

Wiley

.

Mischel

,

W.

(

2004

).

На пути к интегративной науке о человеке

.

Ежегодный обзор психологии

,

55

,

1

-

22

.

Mischel

,

W.

и

Shoda

,

Y.

(

1995

).

Когнитивно-аффективная системная теория личности: переосмысление ситуаций, диспозиций, динамики и инвариантности в структуре личности

.

Психологический обзор

,

102

,

246

-

268

.

Монтгомери

,

А.

,

Dumont

,

R.

и

Willis

,

J. O.

(

2016

).

Доказательная достоверность против прогнозной достоверности - необходимость в

.

Журнал психообразовательной оценки

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 0734282

9247.

Naglieri

,

J. A.

, &

Das

,

J. P.

(

1997

a).

Система когнитивной оценки: Справочник по интерпретации

.

Роллинг Медоуз, Иллинойс

:

Риверсайд

.

Naglieri

,

J. A.

, &

Das

,

J. P.

(

1997

b).

Система когнитивной оценки: руководство по администрированию и выставлению оценок

.

Роллинг Медоуз, Иллинойс

:

Риверсайд

.

Нагльери

,

Дж. А.

и

Готтлинг

,

С. Х.

(

1995

).

Учебное пособие по планированию и математике для учащихся с ограниченными возможностями

.

Психологические отчеты

,

76

,

1343

-

1354

.

Нагльери

,

Дж. А.

и

Джонсон

,

Д.

(

2000

).

Эффективность вмешательства когнитивной стратегии в улучшение арифметических вычислений на основе теории PASS

.

Журнал нарушений обучаемости

,

33

,

591

-

597

.

Nisbett

,

R. E.

,

Aronson

,

J.

,

Blair

,

C.

,

Dickens

,

W.

,

Flynn

,

J.

,

Halpern

,

D. F.

и др. . (

2012

).

Разведка: новые открытия и теоретические разработки

.

Американский психолог

,

67

,

130

-

159

.

Офиеш

,

Н.

(

2006

).

Реакция на вмешательство и выявление конкретных нарушений обучаемости: почему нам нужны всесторонние оценки как часть процесса

.

Психология в школе

,

43

,

883

-

888

.

Schmidt

,

F. L.

и

Hunter

,

J. E.

(

1998

).

Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практическое и теоретическое значение результатов 85-летнего исследования

.

Психологический бюллетень

,

124

,

262

-

274

.

Schneider

,

W.J.

(

2013

а).

Что, если бы мы серьезно относились к нашим моделям? Оценка скрытых баллов у людей

.

Журнал психообразовательной оценки

,

31

,

186

-

201

.

Schneider

,

W. J.

(

2013

b). Принципы оценки способностей и достижений. В

Saklofske

,

D.

,

Reynolds

,

C.

и

Schwean

,

V.

(ред.)

Оксфордский справочник по психологической оценке детей

(стр.

286

-

330

).

Нью-Йорк

:

Oxford University Press

.

Schneider

,

W. J.

и

Newman

,

D. A.

(

2015

).

Интеллект многомерен: теоретический обзор и значение конкретных когнитивных способностей

.

Обзор управления человеческими ресурсами

,

25

,

12

-

27

.

Selzam

,

S.

,

Krapohl

,

E.

,

Stumm

,

S.

,

von O'Reilly

,

P.

,

Rimfeld

,

K. Ковас

,

Ю.

и др. . (

2016

).

Прогнозирование успеваемости по ДНК

.

Молекулярная психиатрия

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1038 / mp.2016.107.

Shankweiler

,

D.

,

Lundquist

,

E.

,

Katz

,

L.

,

Stuebing

,

K. K.

,

Fletcher

,

J. M.

,

Brady

,

S.

и др. . (

1999

).

Понимание и декодирование: модели ассоциаций у детей с трудностями чтения

.

Научные исследования чтения

,

3

,

69

-

94

.

Снежный

,

р.э.

(

1992

).

Теория способностей: вчера, сегодня и завтра

.

Педагог-психолог

,

27

,

5

-

32

.

Станович

,

к.э.

(

2005

).

Будущее ошибки: будет ли измерение несоответствия и дальше превращать область неспособности к обучению в псевдонауку

.

Ежеквартально на нарушение обучаемости

,

28

,

103

-

106

.

Sternberg

,

R.J.

,

Grigorenko

,

E.L.

,

Ferrari

,

M.

и

Clinkenbeard

,

P.

(

1999

).

Триархический анализ взаимодействия способностей и лечения

.

Европейский журнал психологической оценки

,

15

,

3

-

13

.

Stuebing

,

K. K.

,

Barth

,

A. E.

,

Trahan

,

L. H.

,

Reddy

,

R. R.

,

Miciak

,

J.

, &

J.М.

(

2015

).

Являются ли когнитивные характеристики ребенка сильными предикторами реакции на вмешательство? Мета-анализ

.

Обзор исследований в области образования

,

85

,

395

-

429

.

Stuebing

,

K. K.

,

Fletcher

,

J. M.

,

Branum-Martin

,

L.

, &

Francis

,

D. J.

(

2012

).

Оценка технической адекватности трех методов выявления конкретных нарушений обучаемости на основе когнитивных расхождений

.

Обзор школьной психологии

,

41

,

3

-

22

.

Stuebing

,

KK

,

Fletcher

,

JM

,

LeDoux

,

JM

,

Lyon

,

GR

,

Shaywitz

,

и

SE

2002

).

Действительность классификации нарушений чтения по IQ-несоответствию: метаанализ

.

Американский журнал исследований в области образования

,

39

,

469

-

518

.

Swanson

,

H. L.

и

Hoskyn

,

M.

(

1999

).

Определение × лечебные взаимодействия для учащихся с нарушением обучаемости

.

Обзор школьной психологии

,

28

,

644

-

658

.

Taylor

,

W.

,

Miciak

,

J.

,

Fletcher

,

J.

, &

Francis

,

D.

(

2016

).

Модели когнитивного несоответствия для выявления конкретных нарушений обучаемости: моделирование психометрических ограничений

.

Психологическое обследование

. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10,1037 / pas0000356.

Toste

,

J. R.

,

Compton

,

D. L.

,

Fuchs

,

D.

,

Fuchs

,

L. S.

,

Gilbert

,

J.K.

,

Cho

,

, E.

и др. . (

2014

).

Понимание невосприимчивости к вмешательству по чтению уровня 2: Изучение классификации и профилей адекватных и неадекватных респондентов в первом классе

.

Ежеквартально на нарушение обучаемости

,

37

,

192

-

203

.

Векслер

,

Д.

(

1958

).

Измерение и оценка интеллекта взрослых

(4-е изд.).

Балтимор

:

Уильямс и Уилкинс

.

Векслер

,

Д.

(

1975

).

Интеллект определен и не определен: релятивистская оценка

.

Американский психолог

,

30

,

135

-

139

.

Willis

,

J.O.

и

Dumont

,

R.

(

2006

).

И никогда эти двое не встретятся: можно ли согласовать реакцию на вмешательство и когнитивную оценку

.

Психология в школе

,

43

,

901

-

908

.

© Автор, 2016. Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected]

Измерительная теория разума у ​​детей. Психометрические свойства ToM Storybooks

  • Американская психиатрическая ассоциация. (1994). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация.

    Google ученый

  • Астингтон, Дж. У. (2001). Будущее исследований теории разума: понимание мотивационных состояний, роли языка и реальных последствий. Развитие ребенка , 72 (3), 685–687.

    PubMed Google ученый

  • Astington, J. W., & Baird, J. A.(2004). Почему язык важен для теории разума. Информационный бюллетень Международного общества по изучению поведенческого развития , 45 (1), 7–9.

    Google ученый

    ,
  • ,
  • ,

    , Astington, J. W., & Gopnik, A. (1991). Теоретические объяснения детского понимания разума. Британский журнал психологии развития , 9 , 7–31.

    Google ученый

  • Astington, J.У. и Дженкинс Дж. М. (1995). Теория развития разума и социального понимания. Познание и эмоции , 9 , 151–165.

    Google ученый

  • Астингтон, Дж. У., и Дженкинс, Дж. М. (1999). Продольное исследование связи между языком и теорией развития разума. Психология развития , 35 , 1311–1320.

    PubMed Google ученый

  • Барон-Коэн, С.(1989). Теория разума и аутизма: пятнадцатилетний обзор. В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Коэн (ред.), Понимание других умов. Перспективы когнитивной нейробиологии развития (2-е изд.). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Барон-Коэн, С. (1994). Как вырастить ребенка, который умеет читать мысли: когнитивные механизмы чтения мыслей. Cahiers de Psychologie Cognitive / Current Psychology of Cognition , 13 , 513–552.

    Google ученый

  • Барон-Коэн, С. (2000). Теория разума и аутизма: пятнадцатилетний обзор. В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Дж. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы когнитивной нейробиологии развития (2-е изд., Стр. 3–20). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Барон-Коэн, С., & Гудхарт, Ф.(1994). Дефицит «видение ведет к знанию» при аутизме: исследование Пратта и Брайанта. Британский журнал психологии развития , 12 , 397–402.

    Google ученый

  • Барон-Коэн, С., & Ринг, Х. (1994). Модель системы чтения мыслей: нейропсихологические и нейробиологические перспективы. В C. Lewis & P. ​​Mitchell (Eds.), Раннее понимание ума детьми (стр. 183–207). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google ученый

  • Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание , 21 , 37–46.

    PubMed Google ученый

  • Барон-Коэн, С., Аллен, Дж. И Гиллберг, К. (1992). Можно ли обнаружить аутизм в 18 месяцев? Иголка, стог сена и ЧАТ. Британский журнал психиатрии , 161 , 839–842.

    PubMed Google ученый

  • Барон-Коэн, С., О’Риордан, М., Стоун, В., Джонс, Р., и Плейстед, К. (1999). Признание бестактности нормально развивающимися детьми и детьми с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом.

  • Bartsch, K. (1996). Между желаниями и убеждениями: предсказания действий маленьких детей. Развитие ребенка , 67 , 1671–1685.

    PubMed Google ученый

  • Бартч, К., И Веллман, Х. М. (1989). Приписывание действий маленьким детям веры и желаний. Развитие ребенка , 60 , 946–964.

    PubMed Google ученый

  • Blijd-Hoogewys, E. M. A., van Geert, P. L. C., Serra, M., & Minderaa, R. B. (представлены для публикации). Новый способ разработки стандартизированных оценок нормы: нормализация книг историй ToM.

  • Buitelaar, J. K., van der Wees, M., Swaab-Barneveld, H., & van der Gaag, R.J. (1999). Теория функционирования разума и распознавания эмоций при расстройствах аутистического спектра, психиатрическом контроле и нормальных детях. Развитие и психопатология , 11 , 39–58.

    PubMed Google ученый

  • Баттерворт, Г. Э., & Лайт, П. (1982). Социальное познание: исследования развития понимания . Брайтон: Harvester Press.

    Google ученый

  • Каллаган, Т., Рошат, П., Лиллард, А., Кло, М. Л., Одден, Х., Итакура, С., Тапанья, С., и Синг, С. (2005). Синхронность в начале рассуждения о психическом состоянии: данные из пяти культур. Психологические науки , 16 (5), 378–384.

    PubMed Google ученый

  • Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Бретон, К.(2002). Насколько специфична связь между управляющей функцией и теорией разума? Вклады тормозящего контроля и рабочей памяти. Развитие младенцев и детей , 11 , 73–92.

    Google ученый

  • Каррутерс, П. (1996). Моделирование и самопознание: защита теории – теории. В P. Carruthers & P.K Smith (Eds), Theories of theories of mind (pp. 22–38). Издательство Кембриджского университета.

  • Кеттелл Р. Б. (1966). Значение и стратегическое использование факторного анализа. В R. B. Cattell (Ed.), Справочник по многомерной экспериментальной психологии (стр. 174–243). Чикаго: Рэнд МакНалли.

    Google ученый

  • Чарман Т., Кэрролл Ф. и Стердж К. (2001). Теория разума, исполнительной функции и социальной компетентности у мальчиков с СДВГ. Эмоциональные и поведенческие трудности , 6 (1), 31–49.

    Google ученый

  • Чарман Т., Раффман Т. и Клементс В. (2002). Есть ли гендерные различия в развитии ложных убеждений? Социальное развитие , 11 (1), 1–10.

    Google ученый

  • Colonnesi, C. (2005). Возникновение теории разума от младенчества до детства: родственные способности в 12, 15 и 39 месяцев .Докторская диссертация: Римский университет "Ла Сапиенца".

  • Де Вильерс, Дж. (2000). Язык и теория разума: каковы отношения развития? В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы аутизма и когнитивной нейробиологии развития (2-е изд., Стр. 83–123). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Диссанаяке, К., & Macintosh, К. (2003). Чтение мыслей и социальное функционирование у детей с аутичным расстройством, синдромом Аспергера. В Б. Репачоли и В. Слотер (ред.), Индивидуальные различия в теории разума. Последствия для типичного и атипичного развития (стр. 213–240). Хоув: Psychology Press.

    Google ученый

  • Дайер, Дж. Р., Шац, М., и Веллман, Х. М. (2000). Сборники рассказов маленьких детей как источник информации о психическом состоянии. Когнитивное развитие , 15 , 17–37.

    Google ученый

  • Фабио Р. А. (2005). Динамическая оценка интеллекта - лучший ответ на адаптивное поведение и когнитивную пластичность. Журнал общей психологии , 132 (1), 41–64.

    PubMed Google ученый

  • Фешбах, Н. Д. (1982). Половые различия в эмпатии, социальном поведении у детей.В Н. Айзенберге (ред.), Развитие просоциального поведения (стр. 315–338). Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Флавелл, Дж. Х., Миллер, П. Х. и Миллер, С. (1993). Когнитивное развитие (стр. 100–116) . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

  • Фодор, Дж. А. (1983). Модульность ума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Фодор, Дж.А. (1992). Теория детской теории психики. Познание , 44 , 283–296.

    PubMed Google ученый

    ,
  • ,
  • ,

    , Фрит, У., Мортон, Дж., И Лесли, А. (1991). Когнитивная основа биологического расстройства: аутизм. Тенденции в неврологии , 14 , 433–438.

    Google ученый

  • Фрит, У., Хаппе, Ф., и Сиддонс, Ф.(1994). Аутизм и теория разума в повседневной жизни. Социальное развитие , 3 (2), 108–124.

    Google ученый

  • Галлезе, В. (2007). До и после «теории разума»: воплощенное моделирование и нейронные корреляты социального познания. Философские труды Лондонского королевского общества. Серия B, Биологические науки , 1480 (362), 659–669.

    Google ученый

  • Гарфилд, Дж.Л., Петерсон, К. С., и Перри, Т. (2001). Социальное познание, овладение языком и развитие теории разума. Разум и язык , 16 (5), 494–541.

    Google ученый

  • Герман Т. П. и Лесли А. М. (2000). Обращение к психическим состояниям и изучение их. В P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Детское мышление и разум (стр. 229–252). Хоув: Psychology Press LTD.

    Google ученый

  • Гопник А. (1993). Как мы узнаем свой собственный разум: иллюзия знания интенциональности от первого лица. Науки о мозге и поведении , 16 , 1–14.

    Google ученый

  • Гопник А. (2003). Теория теория как альтернатива гипотезе врожденности. В L. Antony & N. Hornstein (Eds.), Хомский и его критики .Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл.

    Google ученый

  • Гопник А. и Астингтон Дж. (1988). Понимание детьми репрезентативного изменения и его связи с пониманием ложных убеждений и различий между видимостью и реальностью. Развитие ребенка , 59 , 26–37.

    PubMed Google ученый

  • Гопник, А., & Веллман, Х.М. (1992). Почему детская теория психики на самом деле является теорией. Разум и язык , 7 , 145–171.

    Google ученый

  • Гордон Р. М. (1992). Теория моделирования: возражения и заблуждения. Разум и язык , 7 , 11–34.

    Google ученый

  • Гордон Р. М. (1996). «Радикальный» симуляционизм. В P. Carruthers & P.К. Смит (ред.), Теории теорий разума (стр. 11–21). Издательство Кембриджского университета.

  • Григоренко, Э. Л., & Стернберг, Р. Дж. (1998). Динамическое тестирование. Психологический бюллетень , 124 , 75–111.

    Google ученый

  • Хэдвин Дж. И Пернер Дж. (1991). Доволен и удивлен: детская когнитивная теория эмоций. Британский журнал психологии развития , 9 , 215–234.

    Google ученый

  • Хэдвин, Дж., Барон-Коэн, С., Хаулин, П., и Хилл, К. (1996). Можем ли мы научить детей с аутизмом понимать эмоции, убеждения или притворства? Развитие и психопатология , 8 , 345–365.

    Артикул Google ученый

  • Хала С. и Карпендейл Дж. (1997). Все в уме: детское понимание душевной жизни.В С. Хала (ред.), Развитие социального познания (стр. 189–239). Хоув: Psychology Press.

    Google ученый

  • Хаппе, Ф. Г. Э. (1994). Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств персонажей рассказов способными аутистами, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми. Журнал аутизма и нарушений развития , 24 (2), 129–154.

    PubMed Google ученый

  • Хаппе, Ф.(1995). Роль возраста и речевых способностей в теории разума влияет на успеваемость субъектов с аутизмом. Развитие ребенка , 66 , 843–855.

    PubMed Google ученый

  • Härdle, W. (1991). Методы сглаживания (с реализацией в S) . Нью-Йорк: Springer Verlag.

  • Харрис П. Л. (1992). От моделирования к народной психологии: аргументы в пользу развития. Разум и язык , 7 , 120–144.

    Google ученый

  • Хартман, К. А., Лютейн, Э. Ф., Серра, М., & Миндераа, Р. Б. (2006). Уточнение детского опросника социального поведения (CSBQ): инструмент, который описывает различные проблемы, наблюдаемые при более легких формах PDD. Журнал аутизма и нарушений развития , 36 (3), 325–342.

    PubMed Google ученый

  • Хартман, К.A., Luteijn, E.F., Moorlag, H., De Bildt, A., & Minderaa, R.B. (2007). VISK: Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal Gedrag van Kinderen, herziene handleiding 2007 . [CSBQ: Опросник социального поведения детей, пересмотренное руководство 2007 г.]. Амстердам: тестовые издательства Harcourt.

  • Hill, E. L., & Frith, U. (2004). Понимание аутизма: выводы из разума и мозга. В У. Фрит и Э. Хилл (ред.), Аутизм: разум и мозг . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Hoogewys, E. M. A., van Geert, P. L. C., & Serra, M. (1999). Голландский перевод шкал адаптивного поведения Вайнленда: дополнительные элементы . Гронинген: Rijksuniversiteit Groningen.

    Google ученый

  • Hughes, C., & Dunn, J. (1998). Понимание разума и эмоций: продольные ассоциации с разговорами о психическом состоянии между молодыми друзьями. Психология развития , 34 , 1026–1037.

    PubMed Google ученый

  • Хьюз, К., Дитер-Декард, К., & Каттинг, А. Л. (1999). «Говори грубо со своим маленьким мальчиком»? Половые различия в отношениях между воспитанием и пониманием ума дошкольниками. Социальное развитие , 8 (2), 143–160.

    Google ученый

  • Хьюз, К., Адлам, А., Хаппе, Ф., Джексон, Дж., Тейлор, А., и Каспи, А. (2000). Хороший тест-повторный тест или стандартные и расширенные задания на ложное убеждение для широкого диапазона способностей. Журнал детской психологии и психиатрии , 41 , 483–490.

    PubMed Google ученый

  • Джозеф, Р. М., Тагер-Флусберг, Х., и Лорд, К. (2002). Когнитивные профили и социально-коммуникативное функционирование у детей с расстройством аутистического спектра. Журнал детской психологии и психиатрии , 43 (6), 807–821.

    PubMed Google ученый

  • Кайзер, Х. Ф. (1960). Применение электронно-вычислительных машин для факторного анализа. Образовательные и психологические измерения , 20 , 141–151.

    Google ученый

  • Кейзерс, К. и Газзола, В. (2007). Интеграция моделирования и теории разума: от себя к социальному познанию. Тенденции в когнитивных науках , 11 (5), 194–196.

    PubMed Google ученый

  • Кирс, Х. А. Л., и Тен Бердж, Дж. М. Ф. (1994). Иерархические отношения между методами одновременного анализа компонентов и техникой преобразования в простую одновременную структуру. Британский журнал математической и статистической психологии , 47 , 109–126.

    Google ученый

  • Крайер, Д.(2004). Autisme Spectrestoornissen en verstandelijke beperking [Расстройства аутистического спектра и умственная отсталость] (стр. 154–158). Амстердам: Харкорт.

  • Ликам, С. (1993). Детское понимание разума. В М. Беннет (ред.), Ребенок как психолог. Введение в социальное познание (стр. 26–61). Хемел Хемпстед: комбайн Пшеничный сноп.

    Google ученый

  • Лесли А. (1987).Притворство и репрезентация: истоки «теории разума». Психологический обзор, 94 , 412–426.

    Google ученый

  • Лесли А. М. (1992). Притворство, аутизм и модуль «теории разума». Текущие направления психологической науки , 1 , 18–21.

    Google ученый

  • Лесли А. М. (2000). Как освоить «репрезентативную теорию разума».В Д. Спербере (ред.), Метарепрезентации: мультидисциплинарная перспектива (стр. 197–223). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Лесли, А. М., и Фрит, У. (1988). Понимание аутичных детей видения, знания и веры. Британский журнал психологии развития , 6 , 315–324.

    Google ученый

  • Лесли, А.М., Фридман О. и Герман Т. П. (2004). Основные механизмы в «теории разума». Тенденции в когнитивных науках , 8 (12), 528–533.

    PubMed Google ученый

  • Ломанн, Х., и Томаселло, М. (2003). Роль языка в развитии понимания ложных убеждений: учебное исследование. Развитие ребенка , 74 , 1130–1144.

    PubMed Google ученый

  • Luteijn, E.Ф., Лютейн, Ф., Джексон, А. Э., Фолькмар, Ф. Р., и Миндераа, Р. Б. (2000). Анкета социального поведения детей для легких вариантов задач PDD: Оценка психометрических характеристик. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 , 317–330.

    PubMed Google ученый

  • Лютейн, Э. Ф., Миндераа, Р. Б., и Джексон, А. Э. (2002). Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal Gedrag bij Kinderen, Handleiding [Опросник социального поведения детей, руководство].Лиссе: Swets & Zeitlinger.

  • Митчелл П. (1997). Введение в теорию разума. Дети, аутизм и обезьяны . Лонден: Арнольд.

    Google ученый

  • Muris, P., Steerneman, P., & Merckelbach, H. (1997). Трудности в понимании ложных убеждений: характерны для аутизма и других распространенных нарушений развития? Психологические отчеты, 81 , 51–57.

    Артикул Google ученый

  • Мурис, П., Steerneman, P., Meesters, C., Merckelbach, H., Horselenberg, R., van den Hogen, T., & van Dongen, L. (1999). Tom-Test: новый инструмент для оценки теории психики у нормальных детей и детей с распространенными нарушениями развития. Журнал аутизма и нарушений развития , 29 (1), 67–80.

    PubMed Google ученый

    ,
  • ,
  • ,

    , Наннэлли, Дж. К., и Бернштейн, И. Х. (1994). Психометрическая теория (3-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Google ученый

  • Пол, Р., Майлз, С., Чиккетти, Д., Воробей, С., Клин, А., Фолькмар, Ф., Кофлин, М., и Букер, С. (2004). Адаптивное поведение при аутизме и повсеместном расстройстве развития - не указано иное: микроанализ результатов по шкалам адаптивного поведения Вайнленда. Журнал аутизма и нарушений развития , 34 (2), 223–228.

    PubMed Google ученый

  • Пернер, Дж.(1988). Разработка семантики для теорий разума: от пропозициональных установок до ментальной репрезентации. В J. Astington, P. L. Harris, & D. Olson (Eds.), Developing theory of mind (pp. 141–172). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Пернер, Дж. (1991). Понимание репрезентативного разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Пернер, Дж.(1993). Теория дефицита разума при аутизме: переосмысление метарепрезентативной теории. В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы аутизма (стр. 112–137). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Пернер, Дж. (1995). Многоликая вера: размышления о теории разума Фодора и ребенка. Познание , 57 , 241–269.

    PubMed Google ученый

  • Perner, J., Leekam, S., & Wimmer, H. (1987). Трудности трехлетнего ребенка с ложными убеждениями: аргумент в пользу концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития , 5 , 125–137.

    Google ученый

  • Пернер, Дж., Фрит, У., Лесли, А. М., и Ликам, С. Р. (1989). Изучение теории разума аутичного ребенка: знания, убеждения и общение. Развитие ребенка , 60 , 689–700.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

    Google ученый

  • Подушка, Б. Х. (1989). Раннее понимание восприятия как источника знаний. Журнал экспериментальной детской психологии , 47 , 116–129.

    PubMed Google ученый

  • Понс, Ф., и Харрис, П. (2000). Тест на понимание эмоций - TEC . Оксфорд: Оксфордский университет.

    Google ученый

  • Pratt, C., & Bryant, P. (1990). Маленькие дети понимают, что взгляд ведет к знанию (пока они смотрят в одну бочку). Развитие ребенка , 61 (4), 973–982.

    PubMed Google ученый

  • Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Поведенческие и мозговые науки , 4 , 515–526.

    Артикул Google ученый

  • Prior, M., Dahlstrom, B., & Squires, T.-L. (1990). Знание аутичных детей состояний мышления и чувств у других людей. Журнал детской психологии и психиатрии , 31 (4), 587–601.

    PubMed Google ученый

  • Репашоли Б. М. и Гопник А. (1997). Раннее рассуждение о желаниях: данные от 14–18 месяцев. Психология развития , 33 , 12–21.

    Google ученый

  • Риффе, К. (1998). Детская теория разума: понимание желаний, убеждений и эмоций.Докторская диссертация: Свободный университет Амстердама.

  • Робинс, Д. Л., Фейн, Д., Бартон, М. Л., и Грин, Дж. А. (2001). Модифицированный контрольный список для аутизма у детей ясельного возраста: начальное исследование, посвященное раннему выявлению аутизма и распространенных нарушений развития. Журнал аутизма и нарушений развития , 31 (2), 131–144.

    PubMed Google ученый

  • Раффман, Т., Слэйд, Л., Роулендсон, К., Рамси, К., и Гарнхэм, А. (2003). Как язык соотносится с убеждениями, желаниями и пониманием эмоций. Когнитивное развитие , 18 , 139–158.

    Google ученый

  • Рассел, Дж. (2005). Обоснование всей шумихи по поводу ложных убеждений. Тенденции в когнитивных науках , 9 (7), 307–308.

    Google ученый

  • Шолль, Б.Дж. И Лесли А. М. (2001). Умы, модули и мета-анализ. Развитие ребенка , 72 (3), 696–701.

    PubMed Google ученый

  • Селман Р. Л. (1980). Рост межличностного понимания: психологические и клинические анализы . Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Серра, М., Лот, Ф. Л., ван Герт, П.Л.С., Херкенс, Э., & Миндераа, Р. Б. (2002). Теория разума у ​​детей с «меньшими вариантами» аутизма: продольное исследование. Журнал детской психологии и психиатрии , 43 (7), 885–900.

    PubMed Google ученый

  • Сигел, Д. Дж., Миншью, Н. Дж., И Гольдштейн, Г. (1996). Профили IQ Векслера в диагностике высокофункционального аутизма. Журнал аутизма и нарушений развития , 26 (4), 389–406.

    PubMed Google ученый

  • Simonoff, J. S. (1996). Методы сглаживания в статистике . Нью-Йорк: Springer Verlag.

    Google ученый

  • Снайдерс, Дж. Т., Теллеген, П. Дж., И Ларос, Дж. А. (1988). Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest SON-R 5½-17. Verantwoording en handleiding. [Тест на невербальный интеллект Snijders-Oomen SON-R 5½-17.Обоснование и руководство.] Гронинген: Вольтерс-Нордхофф.

  • Sparrevohn, R., & Howie, P. M. (1995). Теория разума у ​​детей с аутичным расстройством: доказательства развития и роль вербальных способностей. Журнал детской психологии и психиатрии , 36 , 249–263.

    PubMed Google ученый

  • Воробей, С. С., Балла, Д. А., и Чиккети, Д. В. (1984). Шкалы адаптивного поведения Вайнленда.Миннесота: Американские службы помощи. Голландская версия: Исследовательская группа по проблемам развития, Государственный университет Лейдена, 1995 г. (развернутая форма).

  • Стил С., Джозеф Р. М. и Тагер-Флусберг Х. (2003). Краткий отчет: Изменения в развитии теории умственных способностей у детей с аутизмом . Журнал аутизма и нарушений развития , 33 , 4.

    Google ученый

  • Steerneman, P., Мистерс, К., и Мурис, П. (2002). Том-Тест . Лёвен-Апелдорн: Гарант.

    Google ученый

  • Стюбер, К. Р. (2006). Сочувствие заново. Агентство, народная психология и гуманитарные науки . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Systat. (2000). TableCurve (версия 5.0 для Windows) [Компьютерное программное обеспечение] .Mapleton (OR): AISN Software Inc.

  • Tager-Flusberg, H. (2000). Язык и понимание: связи в аутизме. В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Дж. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы когнитивной нейробиологии развития (2-е изд., Стр. 124–149). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Тагер-Флусберг, Х. (2003). Изучение взаимосвязи между теорией разума и социально-коммуникативным функционированием у детей с аутизмом.В Б. Репачоли и В. Слотер (ред.), Индивидуальные различия в теории разума. Последствия для типичного и атипичного развития (стр. 197–212). Хоув: Psychology Press.

    Google ученый

  • Теллеген, П. Дж., Винкель, М., и Вейнберг-Вильямс, Б. Дж. (1998). СЫН 2½-7. Обращение . Лиссе: Swets & Zeitlinger BV.

    Google ученый

  • Теллеген, П., Винкель, М., Вейнберг-Вильямс, Б., и Ларос, Дж. (2003). Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest. СОН-Р 2½-7. Работа с en verantwoording [Тест невербального интеллекта Снайдерса-Оомена. СОН-Р 2½-7. Руководство и обоснование. Геттинген: Hogrefe Verlag.

  • Ван Бон, В. Х. Дж. (1982). Taaltests voor kinderen [Тест по языку для детей]. Лиссе: Swets & Zeitlinger.

  • Ван Элдик, М. К. М., Шлихтинг, Дж. Э. П. Т., Лютье Спелберг, Х.К., Ван дер Мейлен, С. Дж., И Ван дер Мейлен, Б. Ф. (1997). Работа с тестом Рейнелла для Taalbegrip (2-й доктор) [Руководство по тесту на понимание языка Рейнелла]. Неймеген: Berkhout / Lisse: Swets & Zeitlinger.

  • Verhelst, N. D., Glas, C. A. W., & Verstralen, H. H. F. M. (1995). Однопараметрическая логистическая модель OPLM . Арнем: Cito.

    Google ученый

  • Векслер Д. (1974). Шкала интеллекта Векслера для детей, пересмотренная . Нью-Йорк: Психологическая корпорация.

    Google ученый

  • Векслер Д. (1981). Пересмотренная шкала интеллекта взрослых Векслера . Нью-Йорк: Психологическая корпорация.

  • Веллман, Х. М. (1990). Детская теория психики . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google ученый

  • Веллман, Х.М. и Бартч К. (1988). Рассуждения маленьких детей о убеждениях. Познание , 30 , 239–277.

    PubMed Google ученый

  • Веллман, Х. М. и Кросс, Д. (2001). Теория разума и концептуальных изменений. Развитие ребенка , 72 (3), 702–707.

    PubMed Google ученый

  • Веллман, Х. М., и Эстес, Д.(1986). Раннее понимание ментальных сущностей: пересмотр детского реализма. Развитие ребенка , 57 , 910–923.

    PubMed Google ученый

  • Веллман, Х., & Лагаттута, К. Х. (2000). Развитие понимания ума. В С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и Д. Дж. Коэн (ред.), Понимание других умов: перспективы когнитивной нейробиологии развития (2-е изд., Стр.21–49). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Веллман, Х. М. и Лю Д. (2004). Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка , 75 (2), 523–541.

    PubMed Google ученый

    ,
  • ,
  • ,

    , Wellman, H., & Woolley, J. (1990). От простых желаний до обычных убеждений: раннее развитие повседневной психологии. Познание , 35 , 245–275.

    PubMed Google ученый

  • Веллман, Х. М., Кросс, Д., и Уотсон, Дж. (2001). Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка , 72 , 655–648.

    PubMed Google ученый

  • Виммер, Х. и Пернер, Дж. (1983). Убеждения о убеждениях: представление и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании маленьких детей обмана. Познание , 13 (1), 103–128.

    PubMed Google ученый

  • Yeargin-Allsopp, M, Rice, C., Karapurkar, T., Doernberg, N., Boyle, C., & Murphy, C. (2003). Распространенность аутизма в пригородах США. Журнал Американской медицинской ассоциации , 289 (1) 49–55.

    Google ученый

  • Ирмия Н., Ерел О., Шакед М. и Соломоника-Леви Д. (1998). Мета-анализ, сравнивающий способности людей с аутизмом, людей с умственной отсталостью и нормально развивающихся людей. Психологический бюллетень , 124 (3), 283–307.

    PubMed Google ученый

  • Юилл Н. (1984). Координация мотива и результата у маленьких детей в суждениях об удовлетворении и нравственности. Британский журнал психологии развития , 2 , 73–81.

    Google ученый

  • Расстройство аутистического спектра: принципы первичной медико-санитарной помощи

    1. Каннер Л. Аутичные нарушения аффективного контакта. Нервный ребенок . 1943; 2: 217–250 ....

    2. Кристенсен Д.Л., Байо Дж, Браун К.В., и другие. Распространенность и характеристики расстройств аутистического спектра среди детей в возрасте 8 лет - Сеть мониторинга аутизма и нарушений развития, 11 сайтов, США, 2012 г. MMWR Surveill Summ . 2016; 65 (3): 1–23.

    3. Boyle CA, Букет S, Schieve LA, и другие. Тенденции распространенности нарушений развития у детей в США, 1997–2008 гг. Педиатрия . 2011; 127 (6): 1034–1042.

    4. Эльсаббаг М, Диван G, Ко YJ, и другие. Глобальная распространенность аутизма и других распространенных нарушений развития. Защита от аутизма . 2012. 5 (3): 160–179.

    5. Бленнер С, Августин М. Растет ли распространенность аутизма в Соединенных Штатах? BMJ . 2014; 348: g3088.

    6. Зилстра Р.Г., Prater CD, Walthour AE, Aponte AF. Аутизм: почему рост ставок? J Fam Pract . 2014. 63 (6): 316–320.

    7. Blumberg SJ, Брамлетт, доктор медицины, Коган М.Д., Schieve LA, Джонс-младший, Лу MC. Изменения в распространенности расстройства аутистического спектра, о котором сообщают родители, у школьников U.С. дети: с 2007 по 2011–2012 гг. Национальный статистический отчет о состоянии здоровья . 2013; (65): 1–11.

    8. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и Статистическое Руководство по Психическим Расстройствам. 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2013.

    9. Кольверт Э., Отметьте B, МакИвен Ф, и другие. Наследственность расстройства аутистического спектра в выборке близнецов из популяции Великобритании. JAMA Psychiatry . 2015. 72 (5): 415–423.

    10.Тальковский М.Е., Миникель ЭВ, Gusella JF. Генетика расстройств аутистического спектра: разнообразные гены с разными клиническими исходами. Harv Rev Psychiatry . 2014; 22 (2): 65–75.

    11. Озонов С., Молодой GS, Картер А, и другие. Риск рецидива расстройств аутистического спектра: исследование Консорциума исследований детей, братьев и сестер. Педиатрия . 2011; 128 (3): e488 – e495.

    12. Холлмайер Дж., Кливленд S, Торрес А, и другие.Генетическая наследственность и общие факторы окружающей среды среди пар близнецов с аутизмом. Arch Gen Psychiatry . 2011. 68 (11): 1095–1102.

    13. Мэнди В., Lai MC. Ежегодный обзор исследований: роль окружающей среды в психопатологии развития состояний аутистического спектра. J Детская психическая психиатрия . 2016; 57 (3): 271–292.

    14. Центры по контролю и профилактике заболеваний. Безопасность вакцины: вакцины не вызывают аутизм.http://www.cdc.gov/vaccinesafety/concerns/autism.html. По состоянию на 16 сентября 2015 г.

    15. Charman T, Бэрд Г. Обзор практикующего врача: диагностика расстройства аутистического спектра у детей 2–3 лет. J Детская психическая психиатрия . 2002. 43 (3): 289–305.

    16. Лорд К., Ризи S, ДиЛавор П.С., Шульман С, Турм А, Соленья А. Аутизм от 2 до 9 лет. Arch Gen Psychiatry . 2006. 63 (6): 694–701.

    17. Гатри В, Свайнфорд LB, Ноттке С, Уэтерби AM. Ранняя диагностика расстройства аутистического спектра: стабильность и изменение клинического диагноза и проявления симптомов. J Детская психическая психиатрия . 2013. 54 (5): 582–590.

    18. Карбон ПС, Фарли М, Дэвис Т. Первичная помощь детям с аутизмом. Ам Фам Врач . 2010. 81 (4): 453–460.

    19. Johnson CP. Распознавание аутизма в возрасте до 2 лет. Педиатр Ред. . 2008. 29 (3): 86–96.

    20. Бленнер С, Редди А, Августин М. Диагностика и лечение аутизма в детстве. BMJ . 2011; 343: d6238.

    21. Бэрд Г, Дуглас HR, Мерфи MS. Распознавание и диагностика аутизма у детей и подростков: краткое изложение руководства NICE. BMJ . 2011; 343: d6360.

    22. van Steensel FJ, Bögels SM, de Bruin EI. Коморбидность психических заболеваний у детей с расстройствами аутистического спектра: сравнение с детьми с СДВГ. J Детский Fam Stud . 2013. 22 (3): 368–376.

    23. Мин Х, Бримакомб М, Вагнер ГК. Распространенность двигательных нарушений при расстройствах аутистического спектра. Brain Dev . 2007. 29 (9): 565–570.

    24. Лофтхаус N, Хендрен Р, Hurt E, Арнольд Л.Е., Масло Э. Обзор дополнительных и альтернативных методов лечения расстройств аутистического спектра. Лечение аутизма . 2012; 2012: 870391.

    25. Гарстанг Дж., Уоллис М. Рандомизированное контролируемое исследование мелатонина для детей с расстройствами аутистического спектра и проблемами сна. Детское здравоохранение, разработчик . 2006. 32 (5): 585–589.

    26. Россиньоль Д.А., Фрай RE. Мелатонин при расстройствах аутистического спектра: систематический обзор и метаанализ. Дев Мед Детский Нейрол . 2011. 53 (9): 783–792.

    27. Брам Н, Стюарт Д. Расстройства аутистического спектра и нарушения сна у педиатрического больного. Психиатр . 2014. 4 (2): 47–51.

    28. Viscidi EW, Трише EW, Pescosolido MF, и другие. Клиническая характеристика детей с расстройством аутистического спектра и сопутствующей эпилепсией. PLoS One . 2013; 8 (7): e67797.

    29. Сяо Э.Ю. Желудочно-кишечные проблемы при расстройстве аутистического спектра. Harv Rev Psychiatry . 2014. 22 (2): 104–111.

    30. Миллер Ю.С., Габриэльсен Т, Виллалобос М, и другие.Исследование каждого ребенка: систематический скрининг на расстройства аутистического спектра в педиатрических условиях. Педиатрия . 2011; 127 (5): 866–871.

    31. Американская академия семейных врачей. Рекомендации клинической профилактической службы. Спектр аутизма: дети (от 18 до 30 месяцев). https://www.aafp.org/patient-care/clinical-recommendations/all/autism-children.html. По состоянию на 14 мая 2016 г.

    32. Siu AL, Биббинс-Доминго К., Гроссман Д.К., и другие.Скрининг на расстройство аутистического спектра у детей раннего возраста: рекомендация Целевой группы США по профилактическим услугам. JAMA . 2016. 315 (7): 691–696.

    33. Совет по делам детей-инвалидов; Секция развивающей поведенческой педиатрии; Управляющий комитет «Светлое будущее»; Консультативный комитет проекта «Инициативы медицинского дома для детей с особыми потребностями». Выявление младенцев и детей раннего возраста с нарушениями развития в лечебном доме: алгоритм наблюдения за развитием и скрининга [опубликованные поправки опубликованы в Pediatrics.2006; 118 (4): 1808–1809]. Педиатрия . 2006. 118 (1): 405–420.

    34. Volkmar F, Сигель М, Вудбери-Смит М., Король Б, Маккракен Дж., Состояние M; Комитет по вопросам качества Американской академии детской и подростковой психиатрии. Практический параметр для оценки и лечения детей и подростков с расстройством аутистического спектра [опубликованная поправка опубликована в J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2014; 53 (8): 931]. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2014. 53 (2): 237–257.

    35. Zwaigenbaum L, Баумана М.Л., Фейн Д, и другие. Ранний скрининг расстройств аутистического спектра: рекомендации для практики и исследований. Педиатрия . 2015; 136 (приложение 1): S41 – S59.

    36. Робинс Д.Л., Фейн Д., Бартон М. Измененный контрольный список для выявления аутизма у детей ясельного возраста, пересмотренный, с последующим наблюдением (M-CHAT-R / F). http://mchatscreen.com/wp-content/uploads/2015/09/M-CHAT-R_F.pdf. По состоянию на 15 апреля 2016 г.

    37. Maglione MA, Ганс Д, Das L, Тимби Дж, Kasari C; Группа технических экспертов; HRSA Исследование вмешательства в аутизм - поведенческая сеть. Немедицинские вмешательства для детей с РАС: рекомендуемые руководящие принципы и потребности в дальнейших исследованиях. Педиатрия . 2012; 130 (приложение 2): S169 – S178.

    38. Ловаас О.И. Поведенческое лечение и нормальное образовательное и интеллектуальное функционирование у маленьких аутичных детей. J Проконсультируйтесь с Clin Psychol . 1987. 55 (1): 3–9.

    39. Weitlauf AS, McPheeters ML, Peters B, et al. Терапия для детей с расстройством аутистического спектра: обновление поведенческих вмешательств. Сравнительные обзоры эффективности AHRQ. № отчета 14-EHC036-EF. Роквилл, штат Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества; 2014.

    40. Bearss K, Джонсон С, Смит Т, и другие. Влияние обучения родителей и обучения родителей на поведенческие проблемы у детей с расстройствами аутистического спектра: рандомизированное клиническое исследование [опубликованная поправка опубликована в JAMA.2016; 316 (3): 350]. JAMA . 2015; 313 (15): 1524–1533.

    41. Голубь Д, Уоррен З, Макфитерс М.Л., Тейлор Дж. Л., Sathe NA, Винстра-Вандервил Дж. Лекарства для подростков и молодых людей с расстройствами аутистического спектра: систематический обзор. Педиатрия . 2012. 130 (4): 717–726.

    42. Чинг Х, Прингсхайм Т. Арипипразол при расстройствах аутистического спектра (РАС). Кокрановская база данных Syst Rev .2012; (5): CD009043.

    43. Jesner OS, Ареф-Адиб М, Корен Э. Рисперидон при расстройстве аутистического спектра. Кокрановская база данных Syst Rev . 2007; (1): CD005040.

    44. Дэвис НО, Коллинз Ш. Лечение сопутствующего синдрома дефицита внимания / гиперактивности и расстройства аутистического спектра. Нейротерапия . 2012. 9 (3): 518–530.

    45. Габриэлс Р.Л., Пан Z, Dechant B, Агнью Дж. А., Brim N, Месибов Г.Рандомизированное контролируемое испытание лечебной верховой езды у детей и подростков с расстройством аутистического спектра. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2015; 54 (7): 541–549.

    46. Nye C, Брайс А. Комбинированное лечение витамином B6-магнием при расстройстве аутистического спектра. Кокрановская база данных Syst Rev . 2005; (4): CD003497.

    47. Кендалл Т., Мегнин-Виггарс О, Гулд Н, Тейлор С, Берт Л. Р., Baird G; Группа разработки рекомендаций.Управление аутизмом у детей и подростков: краткое изложение руководств NICE и SCIE. BMJ . 2013; 347: f4865.

    48. Хеннингер Н.А., Тейлор JL. Результаты у взрослых с расстройствами аутистического спектра: историческая перспектива. Аутизм . 2013. 17 (1): 103–116.

    49. Фарли М.А., МакМахон WM, Fombonne E, и другие. Двадцатилетний результат для людей с аутизмом и средними или почти средними когнитивными способностями. Защита от аутизма . 2009. 2 (2): 109–118.

    50. Готэм К., Соленья А, Лорд К. Траектории тяжести аутизма у детей с использованием стандартизированных баллов ADOS. Педиатрия . 2012; 130 (5): e1278 – e1284.

    51. Оринштейн А.Я., Хелт М, Тройб Е, и другие. Вмешательство для оптимального результата у детей и подростков с аутизмом в анамнезе. J Dev Behav Pediatr . 2014. 35 (4): 247–256.

    ГЕНДЕРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УСПЕХА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ ВНЕШНИХ МОТИВАЦИОННЫХ ПОЛОЖЕНИЙ

    Введение

    Со времен Л.С. Выготского, подчеркнувшего тесную связь «интеллекта» и «аффекта» в структуре личности, проблема влияния различных мотивационных установок на эффективность познавательных процессов у детей неоднократно становилась предметом теоретического анализа и специальных исследований. (ДРУЖИНИН, 2001; МАРГОЛИС и др., 2020; СЕМЕНОВА, 2020; ФОМИНА; МОРОСАНОВА, 2019; ШУМАКОВА, 2019; ДАКВОРТ И др., 2019; LUBART et al., 2016; САВЕНКОВ, 2019б). Особая роль в стимулировании познавательной активности ребенка традиционно отводится их мотивации (БОЖОВИЧ, 2001; ГОРДЕЕВА и др., 2016; ЛЕОНТЬЕВ, 2006; МАТЮШКИН, 2017; РЕНЗУЛЛИ, 1997; САВЕНКОВ, 2019а; ТИХОМИРОВ, 2007; ДАМРОНГПАНИТ). , 2019; Irvine, 2018; Tuominen et al., 2020). Во многих исследованиях отмечается, что в младшем школьном возрасте дети разного пола с разной степенью успеха решают учебные задачи (ЕРЕМЕЕВА; ХРИЗМАН, 1998; БАРЕЛ; ЦИЩИНСКИЙ, 2018; МО, 2018; РОДН и др.)., 2019).

    Большая часть образовательных задач, выполняемых младшими школьниками в процессе школьного образования (несмотря на все попытки реформировать систему образования), состоит из конвергентных задач. Такие задания имеют однозначно правильный ответ и в первую очередь ориентированы на однонаправленное, логическое, последовательное мышление. Несмотря на важность внутренней мотивации в обучении ребенка (по содержанию и процессу учебной деятельности), большинство задач, поставленных в школе, не имеют личного значения для ребенка, и необходимость их решения часто связана с различными внешними мотивационными факторами. отношения, созданные учителем.В этой связи особенно актуальным представляется изучение различий в характеристиках успешности младших школьников в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. Ряд аспектов этой проблемы рассматривает О.Я. Гавриловой (2019), изучавшей успехи учащихся младших классов в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. В настоящем исследовании мы исследуем комплекс проблем гендерной детерминации успешности младших школьников в решении конвергентных задач в условиях варьирования внешних мотивационных установок.

    Материалы и методы

    Одна из основ нашей экспериментальной работы - атрибутивный подход к мотивации, сформированный несколькими отдельными теориями. Например, теория причинной атрибуции, разработанная Б. Вайнером (1986), фокусируется на причинах, которыми человек объясняет свои успехи и неудачи в изучении мотивации. Она имеет много общего и дополняется в ключевых аспектах теорией выученной беспомощности и атрибутивного стиля, предложенными американским психологом М.Селигман (2006). Его исследования показывают, что для понимания мотивации важно не только определить конкретные атрибуции успеха и неудачи, но также увидеть общую закономерность и учесть стиль этих объяснений. Атрибуционный подход был разработан в рамках социокогнитивной теории, разработанной К. Двеком (2000), который предложил рассматривать представления человека о собственных способностях и возможностях их изменения в качестве основных факторов когнитивной продуктивности.Среди теорий мотивации особый интерес с точки зрения философии представляют идея самоэффективности, предложенная А. Бандурой (1997), и теория самоопределения, развитая в работах Э. Деци и Р. Райана (2008). наше исследование. Наш интерес также вызывают исследования соотношения мотивации и когнитивных процессов, представленные автором «теории потока» Чиксентмихай (2015). Результаты теоретических и эмпирических исследований мотивационной и потребной сфер личности также весьма значимы в контексте нашего исследования (ГАВРИЛОВА, 2019; ГОРДЕЕВА и др.др., 2016; ДАЛГАТОВ, 2006; ДЕРГАЧЕВА, 2005; КРИВОВА, 2013; ЛЕОНТЬЕВ, 2000; ЧИРКОВ, 1996 и др.).

    Тенденция комбинирования разрозненных, не всегда взаимосвязанных концепций мотивации, присутствующая в современной психологии, проявляется в развитии теории интегративной модели учебной мотивации и мотивации достижения, предполагающей структурно-процедурный подход к ее изучению (ГОРДЕЕВА, 2015). В настоящее время можно констатировать, что при всем разнообразии и неоднозначности трактовок мотивации и силы ее влияния на эффективность функционирования когнитивной сферы личности разными авторами можно сделать вывод, что эти интерпретации не являются таковыми. сильно противоречат друг другу, поскольку они созвучны и дополняют друг друга.

    Результаты исследований половых различий когнитивных способностей неоднозначны. Например, исследования, проведенные Коломом и Гарка-Лпезом (2002) на больших выборках, не продемонстрировали значительных половых различий в интеллектуальных характеристиках. В работах других ученых утверждается, что в целом мужчины демонстрируют более высокие результаты, чем женщины, с точки зрения интеллекта (MACCANN, 2010).

    Особый интерес в контексте нашего исследования вызывают исследования В. Дружинин (2001) и К-П.Данг и его коллеги (DANG et al., 2012) отметили, что пространственные способности более выражены у мужчин, чем у женщин, в то время как женщины с большей вероятностью будут лидировать с точки зрения визуального поиска и вербальных способностей (MAITLAND et al., 2000).

    Исходя из этого, можно предположить, что мальчики и девочки младшего школьного возраста могут существенно различаться по успешности решения невербальных и объемно-пространственных конвергентных задач при условии разницы в мотивационных установках. Таким образом, основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что успешность младших школьников разного пола в решении конвергентных задач связана не только с внешней мотивационной установкой, построенной посредством вербального обучения (ГАВРИЛОВА, 2019), но и с психологическими особенностями развития. познавательной и мотивационной сфер детей.В ходе исследования были также сформулированы и проверены следующие конкретные гипотезы:

    1. 1. Взаимосвязь между успешностью решения конвергентной задачи и характеристиками общего познавательного развития и мотивационной сферы будет различаться для мальчиков и девочек младшего школьного возраста;
    2. 2. Психологические характеристики общего познавательного развития и мотивационной сферы детей будут по-разному коррелировать с успехами детей разного пола в решении конвергентных задач в зависимости от условий, создаваемых различными внешними мотивационными установками.

    Исследование проводилось на базе нескольких начальных школ ГБОУ МО «Школа № 1561». В выборку вошли 239 второклассников, средний возраст которых составил 8,2 года. 137 участников исследования были мальчиками и 102 девочками, что составляет 57% и 43% выборки соответственно.

    Успешность решения конвергентных задач оценивалась нами по степени их сложности и количеству решаемых детьми задач.Прототипы, использованные при разработке конвергентных заданий, предъявляемых детям в ходе исследования, представлены заданиями А.И. Тетради и учебники Савенкова по развитию познавательных способностей младших школьников. Мы подготовили два блока конвергентных задач: невербальные задачи транзитивности («логический» блок) и объемно-пространственные задачи («пространственный» блок). Каждый блок включал по четыре задания. Пилотный эксперимент, проведенный перед основным исследованием, позволил проверить соответствие разработанных конвергентных задач целям и задачам исследования.Более того, мы смогли эмпирически определить степень сложности каждой задачи и на основании этого выставить баллы за степень сложности ее решения.

    Чтобы получить общую картину умственного развития детей, участвовавших в исследовании, мы оценили уровни их общего познавательного развития (интеллекта и творческих способностей). Интеллект оценивался с помощью теста прогрессивных матриц Дж. Рэйвена. Уровень креативности измерялся с помощью адаптации Э.Е. Туника Дж.Шкала творчества Джонсона. Креативность оценивалась по выводу о значимости взаимосвязи между уровнем развития невербального интеллекта и креативности (ДРУЖИНИН, 2001; КИМ, 2005 и др.).

    В исследовании мотивации использовалась авторская модификация методики Н.В. Елфимовой «Лестница мотивов», позволяющая выявить ведущий мотив учебной деятельности, вариант Анкеты атрибутивного стиля детей (CASQ) М. Селигмана в модификации Н.Батурина А.А., Батурина Д.А. Циринг, определяющий доминирующий стиль объяснения успеха и неудачи, а также отдельные компоненты, присущие каждому из указанных типов (устойчивость негативного, устойчивость позитивного, обобщение негативного, обобщение позитивного, персонализация негативного, персонализация позитивного), и наша модификация шкалы неявной теории К. Двека, устанавливающая преобладающее отношение к интеллекту.

    Статистическая обработка данных включала U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

    Таким образом, эмпирическое исследование состояло из двух этапов:

    • на первом этапе оценивались общие познавательные способности (интеллект и творческие способности) и особенности развития мотивационной сферы личности детей;

    • второй этап включал в себя реализацию трех последовательных серий решения детьми конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. Каждая серия была основана на одной из трех внешних мотивационных установок («нейтральный», «достижение успеха» и «избегание неудач»).Временной интервал между сериями составлял около месяца.

    Первая серия исследования представляла контрольный этап. Таким образом, за основу была взята внешняя мотивационная установка, интерпретируемая как «нейтральная». Детям было предложено решить конвергентные задачи на основе устной инструкции, что предложенный набор задач будет издан в виде сборника задач для второклассников. Однако, в первую очередь, мы, как авторы сборника задач, должны убедиться, что задачи составлены правильно и не являются слишком легкими или слишком сложными.Разработанная таким образом инструкция позволила создать ситуацию, в которой важным для студентов фактором был сам процесс решения задачи и их экспертная оценка ее простоты / сложности, а не полученные результаты и не похвала / упреки за количество решенных. задачи (производительность). Отсутствие внешнего стимула в виде поощрений или наказаний за решение задач позволило рассматривать результаты первой серии как контрольные значения для двух следующих за ней серий.

    Вторая серия исследований вращалась вокруг мотивационной установки «достижения успеха». Ребятам было предложено принять участие в конкурсе по решению задач, чтобы определить ребенка, который лучше всех решает проблемы в своей школе. В контексте такого мотивационного отношения у детей наблюдалась повышенная серьезность (по сравнению с первой серией) к процессу решения задач. Этот результат проявился в том, что дети выглядели более сосредоточенными в процессе решения задач, меньше отвлекались на посторонние дела, обращались за помощью к экспериментатору или учителю, пользовались специальными инструментами (линейками, ластиками и т. Д.).). Причем время, затрачиваемое на решение задач, значительно увеличилось - если в первой серии дети выполняли задачи в среднем за половину урока (20-25 минут), то во второй серии большинство второклассников использовали время. всего урока (40 минут).

    Третья серия исследования была основана на мотивации «избегать неудач». Через словесное обучение у детей сформировалось внешнее мотивационное отношение, заключающееся в том, что ученики, не решающие задания, получат отрицательную оценку («F») по математике.Слова экспериментатора были подтверждены учителем, присутствовавшим в классе в то время, что позволило повысить достоверность экспериментальной постановки. Наблюдение позволило установить, что помимо показателей повышенной важности ситуации, которые также проявились во второй серии, дети еще более охотно пользовались специальными инструментами (цветные карандаши, циркуль и т. Д.). Кроме того, дети снова решали задачи на протяжении всего урока (40 минут), а иногда и после его окончания, в перерыве.По окончании урока и времени, которое потребовалось бы на «проверку» результатов, второклассники были проинформированы о том, что они выполнили задания отлично и ни один из них не получил отрицательной оценки.

    Результаты

    В результате исследования подтвердилась гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста разного пола будут различаться по степени успешности выполнения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки. В каждой из трех серий мальчики и девочки младшего школьного возраста могли набрать от 0 до 10 баллов.Описательная статистика средних баллов, набранных детьми двух полов в результате решения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки, представлена ​​в таблице 1.

    Таблица 1

    Описательная статистика успешности юношей и девушек младшего школьного возраста в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки, в баллах

    Тип задачи S e x Нейтральное внешнее мотивационное отношение Внешнее мотивационное отношение достижения успеха Внешнее мотивационное отношение избегания неудач
    Задачи транзитивности («логический» блок) M 5 4.8 5,1
    Ф 5,2 4,9 5,2
    Задания на объемное и пространственное мышление («пространственный» блок) M 3,3 3,6 3,7
    Ф 2,8 3,4 3,8
    Объединенные данные по двум блокам M 8,3 8,4 8,8
    Ф. 8 8.3 9
    Источник: Подготовлено авторами

    Статистическая значимость различий в степени успешности разнополых детей в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки проверялась с помощью U-критерия Манна-Уитни. Показано, что на уровне «логического» блока задач существенные различия, связанные с полом ребенка, решающего их, отсутствуют. Что касается задач «пространственного» блока, то половые различия наблюдались только при условии нейтральной внешней мотивационной установки (U = 5,908, Z = -2.069, p = 0,039).

    Сопоставить результаты диагностики психологических характеристик общего познавательного развития (интеллекта и творческих способностей) и мотивационной сферы личности учащихся начальных классов мужского и женского пола с их успехами в решении конвергентных задач в условиях различной внешней мотивации. отношений, мы использовали корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

    Таблица 2

    Взаимосвязь развития когнитивной и мотивационной сфер личности у младших школьников двух полов и успешности решения конвергентных задач в условиях различной внешней мотивационной установки.

    секс Нейтральное отношение Отношение к достижению успеха Отношение к избеганию неудач
    LB SB CD LB SB CD LB SB CD
    НИ М 0.201 * 0,381 ** 0,358 ** 0,109 0,237 ** 0,241 ** 0,425 ** 0,367 ** 0,479 **
    F 0,411 ** 0,369 ** 0,480 ** 0,377 ** 0,562 ** 0,640 ** 0,523 ** 0,527 ** 0,648 **
    O М 0,219 ** 0,126 0.200 * -0.014 0,085 0,041 0,093 0,012 0,067
    F 0,059 0,088 0,100 0,097 -0,064 -0,009 -0,097 0,091 -0,032
    C М 0,192 * 0,114 0,178 * -0,024 0,075 0,027 0,070 0,010 0.053
    F 0,057 0,120 0,119 0,107 -0,049 0,005 -0,092 0,098 -0,022
    LM М -0,224 ** -0,181 * -0,253 ** -0,184 * -0,024 -0,096 -0,242 ** -0,120 0,221 **
    Ф. 0,172 0.361 ** 0,379 ** 0,106 0,091 0,168 0,240 * 0,202 * 0,301 **
    AS М 0,146 0,120 0,177 * 0,074 -0,031 0,008 0,243 ** 0,032 0,164
    Ф -0,079 0,185 0,062 0,068 0,216 * 0.243 ** 0,196 * 0,245 * 0,301 **
    SN М -0,157 0,055 -0,067 -0,132 0,039 -0,076 -0,097 0,071 -0,018
    F -0,117 -0,149 -0,136 -0,080 -0,253 ** -0,299 ** -0,099 -0,262 ** -0.234 **
    СП М -0,041 0,090 0,048 -0,031 -0,037 -0,064 -0,011 0,001 -0,021
    F -0,056 -0,068 -0,096 -0,126 0,119 0,034 -0,025 0,068 0,056
    GN М -0,300 ** -0.215 ** -0,305 ** 0,020 -0,243 ** -0,159 -0,330 ** -0,274 ** -0,343 **
    F -0,083 -0,127 -0,147 -0,120 -0,159 -0,170 -0,116 -0,102 -0,098
    GP М 0,302 ** 0,082 0,228 ** 0,181 * -0.096 0,050 0,288 ** -0,115 0,108
    F -0,253 * 0,125 -0,084 0,051 -0,174 -0,102 -0,020 0,060 0,044
    PN М 0,059 -0,016 0,023 0,195 * 0,000 0,158 0,052 0,017 0.013
    F -0,055 -0,114 -0,093 -0,125 -0,190 -0,229 * -0,240 * -0,099 -0,204 *
    PP М -0,113 -0,019 -0,051 0,091 -0,144 -0,045 0,042 0,023 0,028
    Ф. -0.090 0.178 0,080 0,011 0,107 0,132 0,207 * 0,212 * 0,314 **
    LA М 0,003 -0,072 -0,033 -0,119 -0,106 -0,181 * -0,196 * -0,181 * -0,203
    Ф -0,160 0,013 -0,056 0,066 -0,013 0.017 -0,131 0,040 -0,045
    Источник: Подготовлено авторами * р <0,05 ** р <0,01 LB - логический блок; SB - пространственный блок; CD - объединенные данные по обоим блокам. НИ - невербальный интеллект; О - оригинальность мышления; В - творчество; ЛМ - ведущий мотив; AS - атрибутивный стиль; СН - устойчивость негатива; СП - стабильность позитива; GN - обобщение негатива; GP - обобщение положительного; ПН - персонализация негатива; ПП - персонализация позитива; ЛА - ведущая позиция.

    Как показано в таблице, исследование предоставляет данные, указывающие на увеличение значения коэффициента корреляции невербального интеллекта и успешность решения конвергентных задач для объединенных данных по обоим блокам по сравнению с коэффициентами корреляции невербального интеллекта. и успешность решения задач «логического» и «пространственного» блоков, отделенных друг от друга. Неудивительно, что оценка невербального интеллекта указывает на общую способность человека решать конвергентные задачи.Однако общий уровень развития невербального интеллекта по-разному коррелирует с успешностью решения конвергентных задач на разном предметном материале.

    Установлено, что, за некоторыми исключениями, уровень развития невербального интеллекта положительно коррелирует с успехом детей обоего пола в решении конвергентных задач со всеми тремя мотивационными установками (rs в диапазоне от 0,201 до 0,480, р <0,01 ). Таким образом, можно сделать вывод, что чем выше уровень развития невербального интеллекта, тем лучше и мальчики, и девочки решают конвергентные задачи, что вполне естественно.Однако у мальчиков соотношение невербального интеллекта и успешности решения задач «логического» блока в нейтральных условиях становится значимым вплоть до тенденции (r s = 0,201, р = 0,019). Еще более впечатляюще то, что в условиях, построенных с использованием внешней мотивационной установки, корреляция с невербальным интеллектом в успехах мальчиков в решении логических задач вообще исчезает (r s = 0,109, р = 0,203).

    Наряду с невербальным интеллектом такой параметр общего познавательного развития, как креативность, продемонстрировал корреляцию с успехом в решении конвергентных задач только у школьников мужского пола и только при условии «нейтрального» внешнего мотивационного отношения.Исследование показывает, что корреляция с успехом в решении конвергентных задач не проявляется у мальчиков при наличии двух других мотивационных установок («достижение успеха» и «избегание неудач»). У девочек корреляция между творчеством и успехом в решении конвергентных задач отсутствовала для всех трех предоставленных внешних мотивационных установок («нейтральный», «достижение успеха» и «избегание неудач»).

    Сопоставляя данные о развитии мотивационной сферы личности детей с их успехами в решении конвергентных задач в условиях различных мотивационных установок, мы также обнаружили несколько значимых корреляций.Здесь следует отметить, что более высокие баллы соответствуют социальной мотивации, а более низкие - когнитивной мотивации. Отрицательная корреляция указывает на то, что чем ниже баллы, тем выше успех в решении конвергентных задач, поэтому можно сделать вывод, что в этом случае успех в решении конвергентных задач коррелирует с когнитивной мотивацией. Напротив, положительная корреляция означает наличие корреляции между успехом в решении задач и социальной мотивацией.Таким образом, при наличии нейтральной внешней мотивационной установки мальчики, имевшие когнитивную мотивацию к учебной деятельности, были более успешными в решении задач (rs в диапазоне от -0,253 до -0,224, р <0,01), в то время как наблюдалась противоположная тенденция. девочки - лучше всех решали конвергентные задачи девочки с преобладающей социальной мотивацией (rs от 0,261 до 0,279, р <0,01). Аналогичная корреляция была обнаружена при наличии сконструированной внешней мотивационной установки избегания неудач - успехи в решении конвергентных задач были выше у мальчиков с когнитивной мотивацией (r s = -0.221, р <0,01) и девушек с социальной мотивацией (r с = 0,301, р <0,01).

    На уровне стиля объяснения успеха и неудачи половые различия были определены как в контексте атрибутивного стиля в целом, так и в отношении его отдельных элементов. При условии внешней мотивационной установки на достижение успеха девочки с более оптимистичным атрибуционным стилем лучше решали конвергентные задачи (r s = 0,243, р <0,01).Аналогичные результаты были получены и при использовании внешней мотивационной установки избегания неудач: чем выше был уровень оптимизма у девочек, тем успешнее они решали конвергентные задачи в целом (r s = 0,301, р <0,01). У мальчиков такая связь обнаружена только по логическому блоку задач (r s = 0,243, р <0,01) - мальчики с оптимистичным стилем объяснения успехов и неудач более успешно справлялись с этим типом задач.

    Выявлено, что девушки с низкой устойчивостью негатива, считающие, что негативные события кратковременны и нестабильны во времени, более успешно решают задачи при наличии установки на достижение успеха (r s = -0,299, р <0,01 для комбинированных данных, r с = -0,253, р <0,01 для пространственных задач) и избежание неудач (rs = -0,234, р <0,01 для комбинированных данных, r с = -0,262, р <0,01 для пространственных данных). задания).

    Учащиеся начальной школы мужского пола с более высокой генерализацией позитивного (дети, объяснившие происходящее с ними позитивное более обобщенными причинами) более успешно решали задачи из логического блока (r s = 0.302, р <0,01), а также при решении конвергентных задач в целом (r s = 0,228, р <0,01) при наличии нейтральной мотивационной установки. Аналогичная корреляция с успехом в решении задач логического блока обнаруживается и при условии внешней мотивационной установки избегания неудач (r s = 0,288, р <0,01).

    Объяснение негативных событий более обобщенными причинами, т. Е. Параметр обобщения негатива отрицательно коррелирует с успешностью решения конвергентных задач всех типов у учащихся начальной школы мужского пола при условии нейтрального мотивационного отношения (r s в диапазоне от - 0.305 до -0,215, р <0,01): чем меньше обобщенных причин используются для объяснения негативных событий, тем выше успех в решении поставленных задач. В случае построенной внешней мотивационной установки избегания неудач аналогичная корреляция обнаружена у мальчиков только на уровне пространственных задач (r s = -0,243, р <0,01). При условии наличия внешней мотивационной установки на достижение успеха, она снова была обнаружена для всех типов задач (rs в диапазоне от -0,343 до -0.274, р <0,01).

    У учениц начальной школы была выявлена ​​корреляция с другим параметром - персонализацией положительного. Показано, что девушки, связывающие происходящие с ними позитивные события с собой и собственными усилиями, в целом более успешно решают конвергентные задачи при условии внешней мотивационной установки избегания неудач (r s = 0,314, р <0,01 ).

    Обсуждение

    В результате проведенного исследования мы установили несколько выводов, нуждающихся в интерпретации и обсуждении:

    1.Анализ гендерных различий в степени успешности детей младшего школьного возраста в решении конвергентных задач показал, что прямая связь с уровнем развития невербального интеллекта в контексте каждой внешней мотивационной установки актуальна только для девочек. У школьников начальных классов, решающих конвергентные задачи в условиях внешней мотивации достижения успеха, наблюдаются результаты, не имеющие четкой выраженной корреляции с уровнем развития невербального интеллекта.Вероятно, это связано с высокой важностью конкурентоспособности как социально одобряемой поведенческой стратегии, наиболее характерной для мужской гендерной роли (КОН, 2002; РАДИНА; НИКИТИНА, 2011). Сосредоточившись на цели «выиграть соревнование», ученики начальных классов мужского пола успешно решают логические задачи независимо от уровня развития их невербального интеллекта. Этот аспект требует дальнейших исследований. Вероятно, следует признать, что независимо от того, насколько эффективны внешние мотивационные установки, общий уровень развития интеллекта остается ведущим фактором, определяющим успех ребенка в решении конвергентных задач.

    2. Исследование показало, что мальчики с преобладанием когнитивной мотивации и девочки с преобладанием социальной мотивации к учебной деятельности более успешны в решении конвергентных задач при наличии нейтральных внешних мотивационных установок и внешней мотивационной установки избегания неудач. Это открытие может быть связано с гендерными стереотипами и тем фактом, что в процессе социализации девочек учат больше руководствоваться мнением других, что означает, что в них культивируется чувство важности чужого мнения (HAUSMANN et al., 2009; DWECK et al., 1978; 2000; МО, 2018). По этой причине девочки с преобладающей социальной мотивацией к учебной деятельности лучше решают конвергентные задачи: они решают задачи на одобрение взрослых, все делают «правильно». Естественно, что подобная корреляция была обнаружена при условии сконструированной внешней мотивационной установки избегания неудач - успех в решении конвергентных задач выше у мальчиков с когнитивной мотивацией и девочек с социальной мотивацией. Для этих девушек стремление избежать неудач в виде низкой оценки и сопутствующего порицания со стороны взрослых (учителей, родителей и т. Д.)) гораздо значительнее, что приводит к увеличению успешности решения поставленных задач.

    Отдельные компоненты стиля атрибуции успеха и неудачи (устойчивость негатива, персонализация позитивного, обобщение негативного и т. Д.) Также демонстрируют ярко выраженные половые различия у младших школьников. Мы связываем эти результаты со спецификой гендерной социализации детей и гендерными стереотипами, существующими в обществе.

    Заключение

    1.В процессе эмпирического исследования выдвинута гипотеза о том, что успехи учащихся младших классов разного пола в решении конвергентных задач связаны не только с внешней мотивационной установкой, построенной посредством словесного обучения, но и с психологическими особенностями развития познавательной способности детей. подтверждена мотивационная сфера. Более того:

    • гипотеза о том, что чем выше уровень развития невербального интеллекта детей, тем успешнее они решают конвергентные задачи, независимо от представленного им внешнего мотивационного отношения, верна только для девочек;

    • ученика начальной школы мужского пола демонстрируют высокие результаты в решении конкретных типов конвергентных задач при условии наличия внешней мотивационной установки достижения успеха, не связанной с уровнем развития их невербального интеллекта;

    • при нейтральных внешних мотивационных установках и установках избегания неудач наиболее успешными в решении конвергентных задач являются мальчики с преобладающей познавательной мотивацией и девочки с преобладающей социальной мотивацией к учебной деятельности.

    2. Связь между успехом в решении конвергентной задачи и психологическими характеристиками когнитивного развития и мотивационной сферы различается для мальчиков и девочек младшего школьного возраста, что наиболее ярко проявляется в уровне развития невербального интеллекта, ведущая мотивация и особенности развития атрибутивного стиля объяснения успеха и неудачи, а также его отдельные элементы.

    3.Психологические характеристики когнитивного развития и мотивационной сферы детей по-разному коррелируют с успехами детей разного пола в решении конвергентных задач в зависимости от условий, создаваемых различными внешними мотивационными установками - нейтральным, отношением к достижению успеха и отношение избегания неудач.

    Наше исследование показало, что на успешность решения конвергентных задач младших школьников влияет не только представленная внешняя мотивационная установка, но и особенности развития когнитивной и мотивационной сфер личности ребенка, решающего задачу.Пол ребенка играет важную роль: успех девочек в решении конвергентных задач, как правило, тесно связан с уровнем развития их познавательной сферы, тогда как у мальчиков, представленных с внешней мотивационной установкой на достижение успеха, характеристиками их развития. мотивационная сфера играет ведущую роль.

    Психологические особенности детей младшего школьного возраста весьма специфичны; поэтому результаты исследования не могут быть экстраполированы на детей других возрастов, и эта проблема определенно требует дальнейших эмпирических исследований.Принимая во внимание развитие когнитивной и мотивационной сфер и сфер потребностей личности детей разного возраста, важно понимать, какие внешние мотивационные установки соответствуют социально желательным характеристикам и лучше всего стимулируют познавательные процессы, а какие внешние мотивационные установки и условия, в которых они могут стать действенными инструментами повышения успешности детей (как мальчиков, так и девочек) в решении учебных и других задач.Важно изучить, как гендерные стереотипы у ребенка развиваются по мере взросления и как эти стереотипы влияют на познавательную деятельность.

    ССЫЛКИ

    BANDURA, A. Самоэффективность. Осуществление контроля. Нью-Йорк: Фриман и Ко, 1997.

    .

    BAREL, E .; ЦИЩИНСКИЙ О.В. Возрастные и половые различия вербальных и зрительно-пространственных способностей. Достижения когнитивной психологии, т. 14, н. 2, стр. 51-61, 2018.

    БОЖОВИЧ, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.3. изд. М .: Московский психолого-социальный институт, 2001.

    .

    ЧИКСЕНТМИХАЙ, М. Поток: психология оптимального опыта. М .: Смысл, 2015.

    .

    ЧИРКОВ В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопросы психологии, н. 3, стр. 116-131, 1996.

    COLOM, R .; GARCÍA-LPEZ, О. Половые различия в подвижном интеллекте у выпускников старших классов. Личность и индивидуальные различия, ст.32, п. 3, стр. 445-451, 2002.

    ДАЛГАТОВ М.М. Каузальные атрибуты достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности. 2006. Диссертация (доктор психологических наук) - МГУ, Москва, 2006.

    ДАМРОНГПАНИТ, С. От современного обучения к достижениям в математике: опосредующая роль отношения к математике, мотивации достижений и самоэффективности.Европейский журнал исследований в области образования, т. 8, н. 3, стр. 713-727, 2019.

    DANG, C. P. et al. Унитарный или неунитарный характер рабочей памяти? Доказательства его отношения к общей текучести и кристаллизованному разуму. Разведка, т. 40, н. 5, стр. 499-508, 2012.

    DECI, E. L .; РАЯН, Р.М. Теория самоопределения: макротеория мотивации, развития и здоровья человека. Канадская психология, n. 49, стр. 182-185, 2008.

    ДЕРГАЧЕВА О. Е. Личная автономия как предмет психологического исследования.2005. Диссертация (кандидат психологических наук) - МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005.

    ДРУЖИНИН, В. Н. Психология общих способностей. СПб: Питер, 2001.

    .

    DUCKWORTH, A. L. et al. Самоконтроль и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, n. 70, стр. 373-399, 2019.

    DWECK, C. S. Self-Theories: их роль в мотивации, личности и развитии. Филадельфия: Psychology Press, 2000.

    DWECK, К.S. et al. Половые различия в усвоенной беспомощности: (II) непредвиденные обстоятельства оценочной обратной связи в классе и (III) экспериментальный анализ. Психология развития, n. 14, стр. 268-276, 1978.

    ЕРЕМЕЕВА, В.Д .; ХРИЗМАН, Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. М .: Линка-Пресс, 1998.

    ФОМИНА, Т. Г .; МОРОСАНОВА, В. И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников. Экспериментальная психология, т. 12, н. 3, стр. 164-175, 2020.

    ГАВРИЛОВА, О.И. Успешность решения конвергентных задач детей младшего школьного возраста в условиях различных внешних мотивационных установок.2019. Диссертация (кандидат психологических наук) - Психологический институт Российской академии образования, Москва, 2019.

    ГОРДЕЕВА Т. О. Психология мотивации достижения. М .: Смысл, 2015.

    .

    ГОРДЕЕВА Т.О. и соавт. Мотивация самоуважения и уважения другими как факторы академических достижений и устойчивости в учебной деятельности.Психологический журнал, т. 37, н. 2, стр. 57-68, 2016.

    HAUSMANN, M. et al. Интерактивное влияние половых гормонов и гендерных стереотипов на когнитивные половые различия - психобиосоциальный подход. Психонейроэндокринология, т. 34, н. 3, стр. 389-401, 2009.

    ИРВИН, Дж. А. Рамки для сравнения теорий, связанных с мотивацией в образовании. Журнал "Исследования в области высшего образования", n. 35, стр. 1-30, 2018.

    КИМ, К. Х. Могут ли быть творческими только умные люди? Журнал среднего образования для одаренных детей, т.XVI, п. 2/3, стр. 57-66, 2005.

    КОН, И. С. История и теория мужских исследований. В кн .: МАЛЫШЕВА М.М. (Ред.). Гендерный калейдоскоп. Курс лекций. М .: Academia, 2002. С. 188-242.

    КРИВОВА, В.А. Субъективная оценка собственных успехов и неудач как фактор когнитивного развития младших школьников. Диссертация (Ph.Доктор психологических наук) - Московский педагогический государственный университет, Москва, 2013.

    ЛЕОНТЬЕВ, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. В: GIPPENREITER, I.B .; ФАЛИКМАН, М.В. (Ред.). Психология мотивации и иэмоции. 2. изд. М .: Омега-Л, 2006. С. 57-79.

    Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. Психологический журнал, т.21, п. 1, стр. 15-25, 2000.

    LUBART, T. I. et al. Введение в спецвыпуск «Ум, творческие способности и одаренность». Обучение и индивидуальные различия, n. 52, стр. 120, 2016.

    МАККАНН, К. Дальнейшее изучение эмоционального интеллекта как стандартного интеллекта: анализ скрытых переменных жидкого интеллекта, кристаллизованного интеллекта и эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, т. 49, п. 5, стр. 490-496, 2010.

    MAITLAND, S. B.и другие. Гендерные различия и изменения когнитивных способностей на протяжении взрослой жизни. Старение, нейропсихология и познание, n. 7, стр. 32-53, 2000.

    MARGOLIS, A.A. et al. Интеллект, креативность и успех решения задачи учащегося среднего школьного возраста в компьютерной игре «Плайны». Экспериментальная психология, т. 13, н. 1, стр. 122-137, 2020.

    МАТЮШКИН, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. Мышление как решение проблемных ситуаций: учебное пособие. Москва: ИД «Международные отношения», 2017.

    .

    МО, А. Ментальное вращение и математика: гендерные стереотипные убеждения и отношения у детей младшего школьного возраста. Обучение и индивидуальные различия, n. 61, стр. 172-180, 2018.

    РАДИНА, Н.К .; НИКИТИНА А.А. Социальная психология мужественности: социально-конструктивистский подход.М .: Борхес, 2011.

    .

    РЕНЗУЛЛИ Д. З. Х. Модель обогащенного школьного обучения. В: RENZULLI, D.Z.H .; RIS, S .; БОГОЯВЛЕНСКАЯ Д. Б. (Ред.). Основные концепции одаренности и творчества. Москва: Академия, 1997.

    .

    RODN, A. et al. Мальчики и девочки приобретают пространственные, но не математические способности после тренировки умственного вращения в начальной школе. Обучение и индивидуальные различия, n. 70, стр. 1-11, 2019.

    САВЕНКОВ, А.Теоретическая модель развития социального интеллекта дошкольников. EC Psychology and Psychiatry, n. 8.3, п. 206-211, 2019a.

    САВЕНКОВ А.И. Психология детской одаренности: учеб. Москва: Юрайт, 2019б.

    СЕЛИГМАН, М. Э. Приученный оптимизм: как изменить свое мнение и свою жизнь. Нью-Йорк: Vintage Books, 2006.

    СЕМЕНОВА, Т.С. Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности.Психолого-педагогические исследования, т. 12, н. 1, стр. 44-58, 2020.

    ШУМАКОВА, Н.Б. Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах. Психолого-педагогические исследования, т. 11, н. 1, стр. 57-69, 2019.

    ТИХОМИРОВ О.К. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.М .: Издательский центр Академия, 2007.

    .

    TUOMINEN, H. et al. Мотивация в переходный период: изменение ориентации на достижение целей и академического благополучия от начальной к средней школе. Обучение и индивидуальные различия, v. 79, 2020.

    ВЕЙНЕР, Б. Атрибуционная теория мотивации и эмоций. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1986.

    .

    Замечания об авторах

    1 Московский городской университет (МГУ), Москва - Россия. Доктор профессор, член-корреспондент РАО.

    2 Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Москва - Русский. Старший преподаватель. Кандидат психологических наук.

    Дополнительная информация

    Как ссылаться на эту статью: САВЕНКОВ А.И.; ГАВРИЛОВА, О.Ю. Гендерные характеристики успешности учащихся младших классов в решении задач в условиях различной внешней мотивационной установки. Revista on line de Poltica e Gesto Educacional, Araraquara, v. 25, n. особенно 1, стр. 673-691, мар. 2021. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https: // doi.org / 10.22633 / rpge.v25iesp.1.15006

    Обследование ребенка с глобальной задержкой развития и умственной отсталостью