Диагностика познавательной сферы подростка: 37. Диагностика познавательной сферы подростка.

37. Диагностика познавательной сферы подростка.

Для оценки внимания, памяти, воображения и речи подростков и юношей рекомендуется в основном использовать те же методы, с помощью которых диагностировались аналогичные процессы у младших школьников. Исключение составляют только дополнительные методики, относящиеся, например, к сфере внимания.

Методика позволяет оперативно и достаточно быстро в условиях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содержанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость одновременно. Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых 25-значных таблиц, представленных А, Б, В, Г, Д. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры, от 1 до 25.Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает первую таблицу  и находит, указывая, в ней все цифры от 1 до 25.

Затем то же самое он делает со всеми остальными таблицами. Учитывается скорость работы, т.е. время, затраченное на поиск всех цифр в каждой таблице. Определяется среднее время работы с одной таблицей. Для этого подсчитывается сумма времени, необходимого для всех пяти таблиц, которая затем делится на 5. В результате получается средний показатель работы с одной таблицей. Он и есть числовой индекс распределения внимания ребенка.

Для того, чтобы по этой же методике оценить устойчивость внимания, необходимо сравнить между собой время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время меняется незначительно и разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 сек., то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы.Для выполнения этой методики необходимо воспользоваться двухцветной, например черно-красной, таблицей, включающей в себя 49 цифр, из которых 25 одного цвета (к примеру красные) и 24 — другого цвета (например, черные).

На таблице красные цифры выделены, они более темные. Испытуемый получает инструкцию как можно быстрее находить и указывать в таблице  поочередно то красные, то черные цифры, причем одни из них необходимо считать в прямом, а другие в обратном порядке. Например, можно предложить считать черные цифры от 1 до 24, а красные — от 25 до 1, чередуя их. Сначала находится и указывается в таблице черная цифра, затем — красная, после этого снова черная, красная и так далее до тех пор, пока не будут найдены и указаны все 49 имеющихся в таблице цифр.

Определяется, сколько времени потребуется для того, Методы оценки мышления у подростков и старших школьников

При оценке мышления у подростков и старших школьников следует иметь в виду два обстоятельства: во-первых, то, что к этому возрасту все виды мышления, включая словесно-логическое, уже достаточно развиты, во-вторых, то, что, начиная с этого возраста, дети готовят себя к выбору будущей профессии, соизмеряя свои способности с требованиями, которые эта профессия предъявляет человеку. Первое обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно — умения логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Второе обстоятельство требует обратить особое внимание на те виды мышления, которые связаны с наличием наиболее важных для выбора будущей профессии способностей. Тест Айзенка. Данный тест приводится фрагментарно. В действительности он состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития человека и три — для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех, которые важны для технической, дизайнерской, художественно-изобразительной и других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление. Каждый из субтестов теста Айзенка включает в себя серию постепенно усложняющихся задач, на решение которых в каждом субтесте отводится по 30 мин. Таким образом, полное время работы над всем тестом, включая прохождение всех его субтестов, составляет 4 часа. Только при условии выполнения всех 8 субтестов можно дать полную оценку как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него названных выше специальных способностей.

Для практического ознакомления с тестом Айзенка и его использования в школьной психолого-педагогической практике мы избрали только два из восьми имеющихся в.тесте субтестов: тот, с помощью которого оцениваются лингвистические, и тот, посредством которого можно оценить математические способности человека. На выполнение серии заданий, включенных в эти субтесты, отводится 1 час (по 30 мин на каждый из субтестов). За это время необходимо постараться решить как можно больше задач, Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графиков. Там же, в конце описания обоих субтестов, даны правильные ответы на все включенные в них задачи.

Замечание. Если какая-либо из задач субтеста не решается быстро, то ее можно временно пропустить и приступить к решению следующей задачи, так как в конечном счете учитывается только общее число правильно решенных за отведенное время задач.

Предлагаемые испытуемыми решения — это в первую очередь касается задач математического субтеста — могут отличаться от тех, которые даны в ключе, но тем не менее быть правильными, если испытуемому удается достаточно убедительно и логично обосновать их справедливость.

Факультет «Клиническая и специальная психология» — Сотрудники факультета — Алексей Анатольевич Коваль-Зайцев

доцент кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии, старший научный сотрудник отдела детской психиатрии ФГБНУ «Научный центр психического здоровья»

ученая степень: кандидат психологических наук (специальность 19.00. 04 Медицинская психология, диссертация на тему «Виды когнитивного дизонтогенеза у детей, больных эндогенными психическими заболеваниями, протекающими с аутистическими расстройствами» защищена в РГПУ им. А.И. Герцена в 2010)

уровень образования: высшее: Нижегородская государственная медицинская академия (1992), Московский психолого-социальный институт (2005)

наименование направления подготовки и (или) специальности: Лечебное дело (1992), Клиническая психология (2005)

квалификация: Врач (1992), Клинический психолог, преподаватель психологии (2005)

данные о повышении квалификации и (или) профессиональной переподготовке:

• 2015 – «Современные аспекты клинической, экспертной и социальной проблем подростково-юношеской психиатрии», 72 часа, ФГБНУ НЗЦП, 10 марта 2015 г.
• 2011-2012 – Дистанционное обучение по программе Oxford Cognitive Therapy Centre
• 21.01.2010-20. 12.2012 – Сертификационный цикл «Современные аспекты клинической, экспертной и социальной проблем подростково-юношеской психиатрии», ФГБУ «НЦПЗ» РАМН
• 2008 – Сертификационный цикл «Психотерапия в детской и подростковой психиатрии» РМАПО, кафедра детской и подростковой психиатрии и медицинской психологии
• 2007 – Сертификационный цикл «Инструментальные методы психологии в коррекции психоэмоциональных расстройств», Белгородский государственный университет
• 2006 – «Медицинская психология в детской и подростковой психиатрии», РМАПО, кафедра детской и подростковой психиатрии и медицинской психологии

общий стаж работы: с 2001 года

стаж работы по специальности: с 2004 года

награды, премии, звания: лауреат конкурса на лучшую научную книгу 2013 года (научно-практическое руководство «Расстройства аутистического спектра» под ред. Н.В.Симашковой – один из авторов)

читаемые дисциплины:

1. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте
2. Практикум по детской клинической психологии
3. Практикум по патопсихологии
4. Психологическая профилактика зависимого поведения
5. Эмоциональные нарушения и их коррекция в дошкольном возрасте
6. Эмоциональные нарушения у детей
7. Психология аномального развития
8. Дифференциальная диагностика в детской клинической психологии

сфера научных интересов:

• эндогенная психическая патология у детей и подростков
• расстройства аутистического спектра
• аддикции у детей и подростков
• когнитивный дизонтогенез
• когнитивный дефицит

основные публикации:

книги

1. Расстройства аутистического спектра у детей. Под ред. Симашковой Н.В. М.: Авторская академия, 2013. (один из авторов)
2. Zvereva N., Khromov A., Koval-Zaytsev A. Degree of cognitive deficit in children and adolescents with schizophrenia / July 2012 «IACAPAP 2012 – 20th World Congress – Paris. Brain Mind and Development» // Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence – 2012, Vol. 60(5). – P. S238-S239.
3. Коваль-Зайцев А. А., Зверева Н. В., Горбачевская Н. Л. Комплексное психолого-нейрофизиологическое исследование детей, страдающих эндогенными заболеваниями с расстройствами аутистического спектра // Новые исследования. – 2011. – № 1. – С. 50-62.
4. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А. Психологические исследования аутизма // Клинико-биологические аспекты расстройств аутистического спектра/под ред. Н.В.Симашковой, Т.П.Клюшник. – М.: ГЭОТАР-Медиа. – 2016 – с.107-155

статьи

1. Коваль-Зайцев А.А. Оценка произвольного внимания у подростков с эндогенной психической патологией: новые средства диагностики // Психологическая диагностика. 2017. Т. 14. № 2. С. 31-40.
2. Зверева Н.В., Хромов А.И., Сергиенко А.А., Коваль-Зайцев А.А. Клинико-психологическая диагностика познавательной сферы у детей и подростков с нарушениями развития // Психологическая диагностика. 2017. Т. 14. № 2. С. 6-21.
3. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А. Куликов А.В. Становление дефекта при шизофрении: динамика взаимодействия развития и болезни (клинико-психологическая оценка случая) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2016. – №2. – С. 14-24
4. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А., Хромов А.И. Особенности выполнения методики «Рисунок себя» детьми и подростками с ранним началом нарушений психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. 2016. – №1 (11).
5. Симашкова Н.В., Клюшник Т.П., Коваль-Зайцев А.А., Якупова Л.П. Клинико-биологические подходы к диагностике детского аутизма и детской шизофрении // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 4 (53). С. 51-67.               
6. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А., Куликов А.В. Становление дефекта при шизофрении: динамика взаимодействия развития и болезни (клинико-психологическая оценка случая) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2016. № 2. С. 14-23.
7. Зверева Н.В., Строгова С.Е., Коваль-Зайцев А.А., Симашкова Н.В., Хромов А.И., Власенкова И.Н. Психометрическая оценка интеллекта у детей с нарушениями психического развития // Журнал неврологии и психиатрии им С.С. Корсакова. – 2015. – №5. Выпуск 2. – С.21-27
8. Кузнецова И.В., Григорян А.Н., Геппе Н.А., Коваль-Зайцев А.А. Особенности психосексуального развития детей, рождённых женщинами, получавшими гормональную терапию во время беременности // Гинекология. 2015. № 2. С. 43.
9. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А., Хромов А.И. Психологическая диагностика когнитивного дизонтогенеза // Журнал неврологии и психиатрии им. C.C. Корсакова. 2018. Т. 118. № 5-2. С. 3-11.

сведения о публикационной активности:

SPIN РИНЦ: 5430-4202

AuthorID: 685202

ORCID: 0000-0001-5736-5519

ResearcherlD: H-7116-2017

Scopus: 51461586400

адрес: Москва, ул. Сретенка, д. 29, каб. 413 (кафедра)

график работы: занятия согласно расписанию

Телефон:

+7 (495) 632-91-99

Картотека методик диагностики для разных возрастных периодов (2)

Продолжение… Психологические тесты для диагностики психологической готовности к школе Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка). Тест «Способность к обучению в школе» Г.Вицлака (1972) предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет. Методика Н.И. Гуткиной «Домик» предназначена для диагностики сформированности мелкой моторики у детей. Методики А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» предназначены для диагностики сформированности мелкой моторики у детей. Методика «Езда по дорожке» предназначена для выявления уровня развития психомоторики ребенка. Методика    «Образец    и    правило» (разработана    А. Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления. Методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого. Методика «Вежливость» предназначена для диагностики произвольного внимания и  памяти при определении готовности детей к школе. Методика «Лабиринт» предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Методика «Объяснение сюжетных картин» предназначена для диагностики мышления. Методика «Последовательность событий» предназначена для диагностики мышления. Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В. Зейгарник предназначена для диагностики мышления. Методика «Найди звук» служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха). ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия. Методика определения кратковременной памяти. Методика «Оперативная память». Методика «Образная память». Методика А. Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости. Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения  уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов. Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления. Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления. Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания. Методика «Таблицы Шульте» предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности. Методика Горбова «Красно-черная таблица» призвана оценить переключение и распределение внимания. Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов. Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания. Методика «Толкование пословиц» предназначения для исследования уровня  мышления. Методика «Простые аналогии» позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет. Методика «Сложные аналогии» предназначена для диагностики мышления. Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте. Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить особенности мышления. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене. Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Век­слера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев,  1992). Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития.  «Прогрессивные матрицы Равена» — это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных пред­метах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала. АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ Опросник для оценки синдрома психического выгорания предназначен  для диагностики проявлений синдрома эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений. Шкала депрессии (по Т.И.Балашовой, О.П.Елисееву) предназначена для диагностики наличия и степени выраженности депрессии. Опросник Бека предназначен для диагностики депрессивных состояний. Шкала депрессии Цунга. Тест «Определение типового состояния» Э. Э.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого предназначен для измерения профессионально-обусловленных состояний: общей неудовлетворенности, нервно-психического напряжения, тревожности. Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности). Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Тест тревожности Ч. Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека. Методика измерения уровня тревожности Тейлора. Тест тревожности по В.М.Астапову предназначен для исследования уровня тревожности у дошкольников. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников. Торонтская алекситимическая шкала (ТАШ) предназначена для измерения уровня алекситимии личности. Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого. Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени нев­ротического расстройства личности и его вида. Методика измерения выраженности состояния нервно-психического напряжения» (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения. Методика выявления степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии (по В.Зунгу-Т.Н.Балашовой). Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево.Человек» позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности. Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания. САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия, активности, настроения. Цветовой тест отношений (А.Эткинд). Это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент. В ходе эксперимента испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру. Методика «Кактус» М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко, которая позволяет установить ведущие симптомы, фазы эмоционального выгорания («напряжение», «резистенция» и «истощение»). Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду) предназначена для выявления доминирующих эмоций, позволяющих качественно описать самочувствие обследуемого.   ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Социометрическая игра «Секрет» (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений. Методика «Капитан корабля» предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников. Методика «Мозаика» — естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе:  степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений. Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе. Методика изучения взаимных отношений «ученик-преподаватель» (по Ханину-Стамбулову). Методика изучения психологической атмосферы  в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе. Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина. Тест «Психологический климатический круг» предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей Методика «Стиль управления коллективом» предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный). Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях. Методика «Конструктивная ссора» С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии). Методика «Изучение сплоченности коллектива» (показатели ценностно-ориентационного единства) Р. С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики — определение уровня удовлетворенности — неудовлетворенности супругов браком. Методика  «Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи». В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями;  б) вопросы, связанные с воспитанием детей;  в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий;  д) ситуации рассогласования норм поведения;  е) проявление доминирования супругами;  ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам. Методика «Распределение ролей в семье» предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей. Методика «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал:  1) Принятие — отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) «Маленький неудачник». Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок  представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ Шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла —  позволяет получить многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституциональными факторами. Под фактором понимается глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемым. Личностный опросник Г.Айзенка предназначен для выявления особенностей характера, которые получили название «экстраверсия», «интроверсия» и «нейротизм». Опросник Мини-мульт (сокращенный вариант опросника MMPI) предназначен для исследования следующих личностных особенностей: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойяльность, психастения, шизоидность, гипомания. Тест-опросник Шмишека предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда. Опросник Басса – Дарки – предназначен для диагностики вида и уровня агрессивности, в том числе: 1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. 3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. 6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. Методика «Q-сортировки» предназначен для диагностики испытуемого о себе, а также для определения идеального Я индивида. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития. Тест Кейрси для диагностики коммуникативных особенностей личности. Опросник уровня субъективного контроля Роттера предназначен для определения экстернального или интернального типов личности. Методика «Мотивация к успеху» Т.Элерса. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А.А.Реана). Методика «Цель-средство-результат» предназначен для исследования особенностей структуры деятельности. Методика определения направленности личности призвана оценить приоритетные сферы для личности посредством направленности на себя, на  общение или на дело. Методика исследования эмпатических особенностей личности В.В.Бойко. Методика определения самооценки дошкольника (В.Г.Щур). ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ В ПСИХОСОМАТИКЕ Гиссенский опросник соматических жалоб выявляет интенсивность эмоционально окрашенных жалоб по поводу состояния физического здоровья. Опросник Сердюка для изучения самооценки социальной значимости болезни. Опросник Келлермана-Плутчика предназначен для определения защитных механизмов. Методика незаконченных предложений Сакса-Сиднея, модифицированная для психосоматических больных, направлена на изучение следующих параметров: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к семье, отношение к женщинам (мужчинам), отношение к половой жизни, отношение к друзьям, отношение к вышестоящим лицам, отношение к подчиненным, отношение к товарищам по работе, страхи и опасения, сознание вины, отношение к себе, отношение к прошлому, отношение к будущему, отношение к болезни, цели. Опросник Гарбузова для выявления доминирующего инстинкта. Тест К.Маховера «Нарисуй человека» предназначен для исследования представлений о прошлом, настоящем, будущем, специфике взаимоотношений человека с окружающими. Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний. Тест Роршаха направлен на исследование личностных особенностей испытуемого в ходе ассоциативного теста. Содни-тест позволяет выявить удовлетворенные и неудовлетворенные потребности испытуемого. ТАТ – тематический тест апперцепции предназначен для диагностики стремлений, потребностей обследуемого, воздействий, оказываемых на него, конфликтов, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Проективный тест «Образ себя» предназначен для исследования особенностей восприятия испытуемым своих физических параметров и образа себя. ПРОЧИЕ ТЕСТЫ Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холма и Рея Методика исследования уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана направлена на изучение уровня удовлетворенности различными факторами социальной среды. Опросник психологических затруднений предназначен для экспресс-диагностики уровня переживания собственного неблагополучия в сфере межличностных отношений. Методика диагностики согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре  в обеих группах А.Н.Волковой. Методика позволяет определить: 1. Представления супругов о значимости в семейной жизни сексуальных отношений, личностной общности мужа и жены, родительских обязанностей, профессиональных интересов каждого из супругов, хозяйственно-бытового обслуживания, моральной и эмоциональной поддержки, внешней привлекательности партнеров. 2. Представления супругов о желаемом распределении ролей между мужем и женой при реализации семейных функций, объединенные шкалой ролевых ожиданий и притязаний. Тест «Уровень удовлетворенности жизнью» Э.Голизека. Шкала одиночества Д.Рассела, Л.Пепло, М.Фергюсона предназначена для исследования уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества. Шкала поиска ощущений предназначена для исследования уровня потребностей в ощущениях различного рода применительно к подросткам и взрослым людям. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей и позволяет исследовать индивидуальный ранг ценностей. М.Рокич различает два класса ценностей: 1) терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит, того чтобы к ней стремится; 2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Методика «Мотивы выбора профессии» предназначена для определения, какие мотивы являются ведущими при выборе профессии: внутренние индивидуально значимые или внутренние социально значимые. Тест Д.Голланда предназначен для диагностики типа личности в зависимости от способностей, желаний, увлечений, интересов. Дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова «Я предпочту» направлен на определение типа профессиональной области деятельности оптанта. Опросник для исследования познавательной сферы личности в контексте профессиональной ориентации. Определение склонностей по методике Л.А. Йовайши. Начало

Погожина Ирина Николаевна — пользователь, сотрудник

Погожина Ирина Николаевна — пользователь, сотрудник | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Погожина Ирина Николаевна пользователь ответственный

МГУ имени М.

В. Ломоносова, Факультет психологии, Кафедра психологии образования и педагогики, доцент, с 1 октября 1986

кандидат психологических наук с 1988 года

доктор психологических наук с 2017 года

доцент по кафедре педагогики и педагогической психологии с 20 мая 1998 г.

МГУ имени М.В. Ломоносова, Факультет психологии, Кафедра психологии образования и педагогики, ответственный по системе

Соавторы: Пшеничнюк Д.В., Подольский А.И., Подольская Т.А., Агасарян М.Б., Асланова М.С., Сергеева М.В., Ильясов И.И., Панкратова А.А., Астахова И.В., Егорова В.А., Идобаева О.А., Люй Г., Johnson J. показать полностью…, Malik S.K., P V., Steinberger B., Бурменская Г.В., Гераскин Н.И., Горвиц Ю.

М., Захарова Е.И., Кабан М.К., Карабанова О.А., Кислова В.А., Коротаева И.В., Краснобородько А.А., Крючков Э.Ф., Кулаков И.И., Молчанов С.В., Петрунин А.Г., Пискурева Т.А., Райнхарт Р., Садовникова Т.Ю., Фролова Е.С.

73 статьи, 4 книги, 17 докладов на конференциях, 12 тезисов докладов, 7 НИР, 7 научных отчётов, 1 награда, 4 членства в программных комитетах, 3 членства в диссертационных советах, 9 диссертаций, 19 дипломных работ, 28 курсовых работ, 64 учебных курса, 3 выступление в СМИ

Количество цитирований статей в журналах по данным Web of Science: 8, Scopus: 1

РИНЦ:

IstinaResearcherID (IRID): 518612

ResearcherID: E-1128-2012

Scopus Author ID: 57204532900

ORCID: 0000-0003-3778-7110

Деятельность

---

• Статьи в журналах

• Статьи в сборниках

  • • 2016 Психологические условия формирования у студентов когнитивного компонента «антикоррупционной компетенции»
    • Погожина И. Н., Пшеничнюк Д.В.
    • в сборнике Ананьевские чтения – 2016: Психология: вчера, сегодня, завтра: материалы международной научной конференции, 25–29 октября 2016 г., в 2-х томах. Том 1./отв. ред. А.В. Шаболтас, Н.В. Гришина, С.В. Медников, Д.Н. Волков, место издания Айсинг СПб, том 1, с. 359-360

• Книги

• Доклады на конференциях

• Тезисы докладов

  • • 2017 Melting at the base of the Greenland Ice Sheet explained by the Iceland mantle plume history
    • Rogozhina Irina, Petrunin Alexey G. , Vaughan Alan PM, Steinberger Bernhard, Johnson Jesse V., Kaban Mikhail K., Calov Reinhard, Rickers Florian, Thomas Maik, Koulakov Ivan
    • в сборнике European Geosciences Union General Assembly 2017, серия Geophysical Research Abstracts, издательство Copernicus GmbH on behalf of the European Geosciences Union (Germany), том 19, тезисы, с. 9277

• НИРы

  • • 4 сентября 2017 — 15 декабря 2020 Факторы успешности в обучении: лонгитюдное кросскультурное генетически информативное исследование
    • Факультет психологии
    • Руководитель: Малых С. Б. Участники НИР: Барабанщикова В.В., Гасимов А.Ф., Емелин В.А., Заварцева М.М., Злоказова Т.А., Исайчев Е.С., Качина А.А., Климова О.А., Ковязина М.С., Лейбина А.В., Леонов С.В., Молчанов С. В., Несмеянова Р.К., Никонова Е.Ю., Погожина И.Н., Пшеничнюк Д.В., Раевский А.Е., Рикель А.М., Султанова Ж.А., Султанова Ф.Р., Титова М.А., Шилко Р.С., Якупова В.А.
  • • 8 октября 2013 — 31 декабря 2013 Разработка концепции информационной безопасности детей и подростков
    • Факультет психологии
    • Руководитель: Зинченко Ю. П. Участники НИР: Аникеева Т.Я., Бардышевская М.К., Бурлакова Н.С., Бурменская Г.В., Вартанова Е.Л., Веракса А.Н., Войскунский А.Е., Володарская И.А., Гладкова А.А., Дунас Д.В., Емелин В.А., Зенцова Н. И., Исайчев С.А., Кара-Мурза Е.С., Карабанова О.А., Кипиани А.Ю., Кисельников А.А., Клочкова А.В., Князева М.Л., Крюкова О.С., Лаврова Е.В., Лазарева О.В., Леонов С.В., Лидерс А.Г., Лисицын А. Г., Лободанов А.П., Макалатия А.Г., Матасов Р.А., Матвеева Л.В., Молчанов С.В., Мочалова Ю.В., Первичко Е.И., Петракова Е.Е., Печникова Л.С., Плужников И.В., Погожина И.Н., Подольский А.И., Поскребышева Н. Н., Раевский А.Е., Рассказова Е.И., Рыжов А.Л., Садовникова Т.Ю., Свитич Л.Г., Солдатова Г.У., Степанова О.Б., Стефаненко Т.Г., Тетик Л.В., Ткачева Н.В., Толоконникова А.В., Тхостов А.Ш., Черевко Т. С., Черноризов А.М., Чигарькова С.В., Чурбанова С.М., Шайгерова Л.А., Шилко Р.С.
  • • 1 января 2012 — 31 декабря 2014 Познавательное, эмоциональное и ценностно-моральное развитие на разных этапах онтогенеза: актуальное состояние и возможности коррекции в игровой, учебной и профессиональной деятельности
    • Кафедра психологии образования
    • Руководители: Подольский А. И., Смирнов С.Д. Ответственный исполнитель: Погожина И.Н. Участники НИР: Вартанова И.И., Гордеева Т.О., Ерофеев А.К., Ильясов И.И., Корнилов С.А., Коротаева И.В., Наминач А.П., Негрий В.А., Пшеничнюк Д. В., Рождественская Н.А., Салмина Н.Г., Смирнов С.Д., Сухотин А.А., Шелина С.Л.

• Отчеты

  • • 2013 Разработка концепции информационной безопасности детей и подростков
    • Авторы: Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Чигарькова С. В., Зинченко Ю.П., Веракса А.Н., Войскунский А.Е., Емелин В.А., Леонов С.В., Шайгерова Л.А., Шилко Р.С., Карабанова О.А., Бурменская Г.В., Лидерс А.Г., Макалатия А.Г., Тхостов А.Ш., Захарова Е.И., Молчанов С.В., Поскребышева Н.Н., Садовникова Т.Ю., Чурбанова С.М., Погожина И.Н., Подольский А.И., Матвеева Л. В., Аникеева Т.Я., Мочалова Ю.В., Петракова Е.Е., Лаврова Е.В., Степанова О.Б., Тетик Л.В., Черноризов А.М., Исайчев С.А., Плужников И.В., Печникова Л.С., Бурлакова Н.С., Бардышевская М.К., Рыжов А.Л., Матасов Р.А., Раевский А.Е.
    • #1, 2500 с.

• Награды и премии

• Участие в программных комитетах конференций

• Членство в диссертационных советах

• Руководство диссертациями

• Диссертации

• Руководство дипломными работами

• Руководство курсовыми работами

• Авторство учебных курсов

• Преподавание учебных курсов

• Выступление в СМИ

Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ:

     -Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия.

     -Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости.

     -Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов.

Корректурная проба Бурдона

Измеряется количественные характеристики внимания (концентрация, точность и продуктивность) и выявление динамики этих характеристик в процессе кратковременной деятельности. В работе используется бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. Эксперимент выполняется коллективно при последующей самостоятельной обработке результатов. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествует упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Время упражнения – 1 минута. Испытуемый зачеркивает в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа идет построчно. После упражнения испытуемый приступает к основной работе, чему предшествуют команды экспериментатора: «Внимание. Начали!» Основная работа осуществляется в течение 5 минут,

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ:

 Детский тест интеллекта Д. Векслера.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

1.                Методика «Словесные субтесты»,

2.                «Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков».

3.                 Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, — б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур..

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Рубрикатор

1.                Название методики: Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков.

2.                Автор: Л.И. Вассерман, Т.В. Чередникова, О.Ю. Щелкова, Е.Е.Малкова,                  Е.И. Ананьева.

3.                Литература: Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация. Пособие для врачей и медицинских психологов, СПб НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2008.

4.                Контингент испытуемых: 7 – 16 лет

5.                Теоретическая основа: Диагностика направлена на определение уровня интеллектуального развития детей и подростков.

6.                Предмет диагностики: Определение уровня интеллектуального развития у детей и подростков в связи с задачами диагностики и коррекции различных типов психического дизонтогенеза, а также связанных с ними эмоциональных расстройств и нарушений поведения.

7.                Операциональный статус: Индивидуальный тест.

8.                Психометрические показатели: Определение нормативного уровня общего интеллектуального развития лиц от 7 – 16 лет; дифференциация клинической степени отклонения от нормативного уровня когнитивного развития.

9.                Практическая задача: Определение интеллектуального уровня  у детей и подростков.

10.              Компетентность исполнителя: психолог.

11.              Комплектность и состав методики:

1)                Стимульный материал, инструкция: 29 заданий (4 варианта ответа).

2)                Обработка результатов: Подсчет полученных ответов проводится с помощью шаблона «ключей». Сумма правильных решений дает общее число сырых баллов. Ошибочным признается и неправильное решение, и его пропуск. Могут быть и другие варианты использования ключей, например, таблицы традиционного плана. Так называемые сырые баллы переводятся либо в шкальные оценки, либо в показатели IQ (интеллектуальный коэффициент).

12.              Психологический диагноз, интерпретация: Исходя из полученных баллов делается вывод об уровне IQ.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Развитие социального познания подростков

Ann N Y Acad Sci. 2009 июн; 1167 (1): 51–56.

Университетский колледж Лондона, Институт когнитивной неврологии, Лондон, Соединенное Королевство

Адрес для переписки: Сара-Джейн Блейкмор, Институт когнитивной нейробиологии UCL, 17 Queen Square, London WC1N 3AR, UK. Голос: 0044 20 7679 1131. [email protected] Авторские права © 2009 New York Academy of Sciences

Повторное использование этой статьи разрешено в соответствии с Соглашением о Creative Commons, авторство 2.5, что не допускает коммерческую эксплуатацию.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Подростковый возраст издавна считался неспокойным временем; начиная с больших изменений гормонального фона и, как следствие, изменений в организме, а также изменений в поведении. Недавно исследования в области нейробиологии внесли свой вклад в эту картину турбулентности. Теперь мы знаем, что мозг претерпевает глубокую трансформацию в подростковом возрасте. В этой статье основное внимание уделяется тому, как социальный мозг — сеть областей мозга, участвующих в понимании других людей и самосознании — развивается в подростковом возрасте.

Ключевые слова: подростковый возраст, социальный мозг, развитие

Введение

Подростковый возраст определяется для человека как период психологического и социального перехода от детства к взрослой жизни. Начало подросткового возраста, примерно в начале полового созревания, характеризуется резкими изменениями уровня гормонов и, как следствие, внешнего вида. Этот период жизни также характеризуется постоянным развитием социальных способностей и поведения, а также нейроанатомическим созреванием в областях мозга, участвующих в социальном познании. ¹ Последние достижения в области когнитивной нейробиологии позволяют нам начать исследовать связи между раскрытием подросткового социального познания и его физической основой в мозгу.

Основные этапы развития социальных способностей от рождения до зрелого возраста

Социальные предпочтения человека проявляются в очень раннем возрасте. Спустя всего несколько недель после рождения младенцы больше улыбаются своим опекунам и другим людям, чем неодушевленным предметам, что указывает на различие между социальными и несоциальными существами. Примерно с 1 года младенцы намеренно привлекают и перенаправляют внимание своего опекуна, указывая пальцем или пение. Примерно к 2,5 годам дети применяют сложные социальные тактики, такие как поддразнивание, ложь и сохранение лица (бравада). ² В течение следующих нескольких лет люди учатся гибко использовать эту социальную тактику в различных социальных ситуациях. Например, дети в возрасте 5 или 6 лет могут использовать обман, чтобы защитить чувства других людей (рассказывая «белую ложь»), в отличие от детей младшего возраста, которые в основном используют обман в корыстных целях (например,г., чтобы избежать наказания). Растущее понимание эмоций самосознания (таких как смущение, вина и гордость) примерно в том же возрасте указывает на то, что дети начинают явно учитывать чувства других людей в своих эмоциональных реакциях на ситуации. ³ В среднем детстве концепции справедливости и справедливости проявляются в зарождающейся тенденции к равному распределению ресурсов. ⁴

Понимание того, как развиваются социальные способности в позднем детстве и подростковом возрасте, гораздо менее полно.Хотя исследования социальной психологии подросткового возраста были плодотворными с 1970-х годов, ⁵ исследования подросткового социального когнитивного развития , то есть составляющих психических процессов, лежащих в основе сложного социального поведения, сравнительно моложе. ^{6 — 9} Однако накопление доказательств указывает на продолжающееся развитие способности распознавать эмоции по лицам и умения принимать другие эмоциональные точки зрения (становиться на чужое место). ¹

Другая важная социальная способность, способность иногда принимать решение игнорировать то, что другие думают, что вы должны делать (сопротивляться влиянию сверстников), проявляется в подростковом возрасте. Стейнберг и Монахан провели большое исследование, в котором 3600 детей мужского и женского пола, подростков и взрослых заполнили анкету, в которой спрашивали, насколько вероятно, что они будут совершать различные хорошие, плохие или нейтральные действия, в зависимости от того, поступают ли так же другие люди. Было обнаружено, что самооценка сопротивления влиянию сверстников (RPI) неуклонно возрастала в среднем и позднем подростковом возрасте (от 14 до 18 лет). ¹⁰ Еще одно исследование было проведено Гарднером и Стейнбергом, чтобы изучить влияние развития ИРП на рискованное поведение. Было проведено лабораторное исследование, в котором подростки (13–16 лет), молодые люди (18–22 лет) и взрослые (24+) играли в видеоигру о вождении автомобиля в одиночку или в присутствии двух друзей. ¹¹ Выяснилось, что в присутствии друзей подростки (и в меньшей степени молодежь) гораздо больше рискуют во время вождения, например, не останавливаются на желтом светофоре.Уровень риска не увеличивался для взрослых участников, если их друзья наблюдали за игрой, а когда подростки играли в одиночку, они демонстрировали такой же уровень риска, как и взрослые. Недавно было показано, что эта лабораторная игра имеет параллели в реальной жизни. В 2008 году Ассоциация британских страховщиков сообщила, что подростки в три раза чаще попадают в аварию, когда едут вместе со сверстниками, чем когда едут в одиночку. ¹²

Начало подросткового возраста также знаменует собой изменение моделей социального поведения.Подростки начинают больше получать удовольствие от компании своих друзей и проводить с ними больше времени (и, как следствие, меньше времени со своими семьями). За время, проведенное вместе, подростки начинают делиться своими заботами, секретами и амбициями больше, чем в детстве. Возникает более полностью интегрированная социальная идентичность с участием в отношениях на разных уровнях — от интимной дружбы и романтических привязанностей до полугибких группировок из менее чем 10 членов и больших скоплений людей, разделяющих разные моды и интересы, но не обязательно знакомых по отдельности. . ¹³ Ожидается, что в конце подросткового возраста человек станет социально способным взрослым.

Развитие мозга в подростковом возрасте

До сравнительно недавнего времени широко считалось, что анатомически зрелый мозг развивается в раннем возрасте. Небольшое количество исследований, опубликованных в конце 1960-х и 1970-х годов с использованием посмертных образцов мозга, ^{14 , 15} предполагают, что мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте. Однако обычно предполагалось, что изменения в социальном поведении в подростковом возрасте были результатом гормонов, социального опыта и меняющейся социальной среды.Эти факторы, несомненно, важны. Однако нейроанатомическое развитие, которое происходит в подростковом возрасте, также может играть роль.

Результаты крупных исследований магнитно-резонансной томографии (МРТ), посвященных развитию мозга на протяжении всей жизни, показывают, что области мозга, участвующие в социальном познании, претерпевают длительное развитие в подростковом возрасте. ^{16 — 19} В лобных и теменных долях серое вещество увеличивается в объеме в детстве, достигая пика примерно в начале полового созревания.За этим следует истончение серого вещества в течение оставшейся части подросткового возраста. Это контрастирует с основными сенсорными областями мозга, в которых максимальный объем серого вещества достигается в детстве (обзоры см. Ссылки ¹ и ²⁰ ). Было высказано предположение, что региональное увеличение объема серого вещества до и во время полового созревания является результатом синаптической пролиферации (синаптогенеза) и что последующее истончение серого вещества отражает устранение или «обрезку» синапсов, как это наблюдалось при вскрытии. образцы мозга. ^{15 , 21 , 22} Ожидается, что эти изменения приведут к более тонкой настройке нейронных цепей, которые будут оптимально реагировать на поставленную задачу. Среди областей мозга, которые претерпевают эти изменения объема серого вещества в подростковом возрасте, находится префронтальная кора, область, отвечающая за высшие когнитивные способности, включая социальное познание и запланированный контроль поведения. Это говорит о том, что способности высокого уровня, присущие этим областям позднего созревания, могут продолжать развиваться в подростковом возрасте.

Еще одно важное нейроанатомическое изменение, которое наблюдалось с помощью МРТ, — это линейное увеличение объема белого вещества, которое происходит во всем мозге в детстве и подростковом возрасте (и, действительно, в 20 лет). Считается, что это увеличение объема белого вещества отражает продолжающееся созревание аксонов нейронов, например миелинизацию и / или увеличение размера аксонов. ^{14 , 23 , 20} Можно ожидать, что эти процессы приведут к более быстрой и эффективной нейронной передаче сигналов.

Функциональная визуализация социального мозга подростков

В последнее десятилетие когнитивные нейробиологи использовали функциональную МРТ (фМРТ) для исследования активности мозга при выполнении задач социального познания у подростков. Эти исследования выявили устойчивые различия в активности мозга у подростков и взрослых.

В одном из этих исследований фМРТ 18 подростков-добровольцев и 10 взрослых были просканированы, когда они читали предложения, описывающие ситуации, в которых будут ощущаться социальные или «базовые» эмоции. ²⁴ Социальные эмоции, такие как смущение или чувство вины, — это эмоции, которые требуют учета убеждений, чувств или желаний других людей (их «психических состояний»). Например, смущение ощущается, когда вы считаете, что кто-то считает ваши действия глупыми, и чувство вины возникает, когда вы понимаете, что кто-то страдает из-за ваших действий. Напротив, основные или «внутренние» эмоции, такие как чистое отвращение или чистый страх, — это все примерно вы — и ваши непосредственные внутренние реакции.Базовые эмоции не требуют от вас думать о психическом состоянии других людей. В этом исследовании компоненты так называемой «системы ментализации», включающие переднюю ростральную медиальную префронтальную кору (arMPFC), заднюю верхнюю височную борозду в области височно-теменного соединения (pSTS / TPJ) и переднюю височную долю (ATL) , показали большую социальную активность по сравнению с базовыми эмоциями в обеих возрастных группах (см. вверху). ^{25 , 26} Однако при сравнении активности между возрастными группами было обнаружено, что подростки активировали arMPFC, область мозга, участвующую в представлении психического состояния, ²⁵ сильнее, чем взрослые, в отношении относительных социальных основных эмоций ( см. внизу).Напротив, у взрослых левый ATL активирован сильнее, чем у подростков. ATL — это область мозга, предназначенная для хранения социально-эмоциональной семантической информации. ²⁷

Основной эффект социальных эмоций по сравнению с базовыми эмоциями во взрослой ( слева, ) и подростковой ( справа, ) группах: передняя ростральная медиальная префронтальная кора (arMPFC) значительно активна в обеих группах. График ( нижний ) показывает отрицательную корреляцию между возрастом и активностью в arMPFC с социальными и базовыми эмоциями в координате, для которой существует значимая группа по эмоциональному взаимодействию (см. Burnett et al ., 2009).

Другой важный аспект социального познания — это способность понимать себя . ²⁸ Это позволяет вам понять, как вас видят другие люди, и, возможно, скорректировать свое поведение в зависимости от социальной ситуации, в которой вы находитесь. В недавнем исследовании самопознания с помощью фМРТ 12 детей (10 лет) и 12 взрослых прошли сканирование мозга. пока они оценивали, применима ли к ним серия утверждений, таких как «Я люблю читать просто для развлечения». ²⁹ В другом эксперименте 19 подростков и 11 взрослых были просканированы с помощью фМРТ, когда они пытались выяснить, что они будут делать в различных ситуациях (например,g., «Если бы вам было скучно в пятницу вечером, вы бы узнали, что идет в кинотеатре?»). ³⁰ В обоих экспериментах дети старшего возраста и подростки активировали arMPFC сильнее, чем взрослые, что аналогично результатам исследования социальных эмоций. В совокупности эти исследования предполагают, что подростки используют области мозга для социального познания иначе, чем взрослые, в различных ситуациях, требующих социального понимания.

Существует ряд правдоподобных объяснений этих различий в функциональной активности в социальных областях мозга.Одно из возможных объяснений связано с нейроанатомическим развитием. Возможно, подростки активизируют эти развивающиеся социальные области мозга сильнее, чем взрослые, потому что менее эффективным нервным цепям требуется больше кислорода и энергии для их питания. Это может означать, что подростки могут так же хорошо, как и взрослые, выполнять определенные задачи, требующие социального понимания, но что части их мозга требуют для этого больше энергии. Другая возможность состоит в том, что подростки на самом деле используют разные когнитивные стратегии для решения социальных задач.Возможно, подростки все еще «прорабатывают» социальные ситуации в результате накопления опыта или развития социальных навыков. Это может означать, что они требуют более сложной социальной когнитивной обработки в сети. С возрастом обработка данных может стать менее трудоемкой, более автоматической и, возможно, более зависимой от накопленных социальных знаний. Неизведанным следствием этого может быть то, что период жизни, когда arMPFC и другие социальные области мозга все еще развиваются — подростки и начало 20-летнего возраста — может быть периодом особой открытости к новым идеям и различным типам людей.

Социальный и несоциальный интеллект

Здесь стоит учесть, что реальное социальное поведение зависит от многих компонентов процессов, которые не являются конкретно социальными. Это крутые, дальновидные процессы, известные как «исполнительные функции», которые позволяют вам контролировать свое поведение и планировать наперед. Есть свидетельства того, что некоторые из этих управляющих функций все еще созревают в подростковом возрасте, ³¹ , и это может способствовать развитию социального поведения взрослых.Например, социальные ситуации будут протекать более гладко, если вы сможете регулировать свои непосредственные эмоциональные реакции (например, сохранять спокойствие, когда кто-то говорит что-то, чтобы разозлить вас), сосредотачивайтесь на выполняемой задаче (например, успокаивая друга), сопротивляясь искушениям ( например, чтобы задать любопытный вопрос) или отслеживать сразу несколько случайных фактов (например, «Если он только что сказал это, когда она сказала это вчера, то, что она на самом деле имела в виду, было…»). Эти способности, полезные как в социальных, так и в несоциальных ситуациях, развиваются в подростковом возрасте.В то же время части префронтальной коры, обеспечивающие эти исполнительные способности, продолжают развиваться.

Выводы и последствия

Существует множество факторов, ответственных за сложные изменения в социальном поведении и самосознании, которые происходят в подростковом возрасте. Гормоны, гены и психосоциальное воздействие физических изменений в период полового созревания, несомненно, вносят свой вклад, как и постоянно накапливаемый индивидуумом опыт общения с разными людьми и социальными ситуациями.И хотя наука мало что может сказать по этому поводу, повседневные решения, которые выбирает подросток, несомненно, должны изменить форму социальной осведомленности и поведения взрослого.

Недавние эксперименты с визуализацией мозга показали, что эти изменения в социальном познании после полового созревания также связаны с развитием мозга. В таких областях мозга, как arMPFC, который участвует в представлении психических состояний, серое и белое вещество продолжают созревать в подростковом возрасте. Считается, что эти изменения в процессе созревания приводят к более быстрому и более эффективному функционированию мозговых цепей, которые будут более адекватно реагировать на задачи, которые они выполняют.Другое недавнее открытие заключается в том, что активность во время выполнения задач социального познания различается в подростковом и взрослом возрасте. В частности, подростки проявляют большую активность в рамках arMPFC, чем взрослые. Означает ли это, что подростки подходят к социальным ситуациям, используя различные когнитивные стратегии, или это побочный эффект анатомического развития мозга в отсутствие когнитивных изменений, пока не известно.

Благодарности

Наше исследование финансируется Королевским обществом и Wellcome Trust.S.J.B. является научным сотрудником Университета Королевского общества. С. финансируется Wellcome Trust с 4-летним курсом доктора философии. программа по неврологии в Университетском колледже Лондона.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Список литературы

1. Blakemore SJ. Социальный мозг в подростковом возрасте. Nat. Rev. Neurosci. 2008. 9: 267–277. [PubMed] [Google Scholar] 2. Редди В. Как младенцы познают разум. Гарвард: издательство Гарвардского университета; 2008. [Google Scholar] 3. Harris PL.Дети и эмоции. Оксфорд: Бэзил Блэквелл; 1989. [Google Scholar] 4. Фер Э, Бернхард Х, Рокенбах Б. Эгалитаризм у маленьких детей. Природа. 2008; 454: 1079–1083. [PubMed] [Google Scholar] 5. Лернер Р.М., Стейнберг Л. Научное исследование подросткового развития. В: Лернер Р.М., Штейнберг Л., редакторы. Справочник по психологии подростков. 2-е издание. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2004. С. 1–12. [Google Scholar] 6. Кэри С., Даймонд Р., Вудс Б. Развитие распознавания лиц — компонент созревания.Dev. Psychol. 1980; 16: 257–269. [Google Scholar] 7. Паус Т. Картирование созревания мозга и когнитивного развития в подростковом возрасте. Trends Cogn. Sci. 2005; 9: 60–68. [PubMed] [Google Scholar] 8. Блейкмор С.-Дж., Чоудхури С. Развитие мозга подростка: последствия для исполнительной функции и социального познания. J. Child Psychol. Психиатр. 2006; 47: 296–312. [PubMed] [Google Scholar] 9. Юргелун-Тодд Д. Эмоциональные и когнитивные изменения в подростковом возрасте. Curr. Opin. Neurobiol. 2007. 17: 251–257. [PubMed] [Google Scholar] 11.Гарднер М., Стейнберг Л. Влияние сверстников на принятие риска, предпочтение риска и принятие рискованных решений в подростковом и взрослом возрасте: экспериментальное исследование. Dev. Psychol. 2005. 41: 625–635. [PubMed] [Google Scholar] 13. Браун BB. Отношения подростков со сверстниками. В: Лернер Р.М., Штейнберг Л., редакторы. Справочник по психологии подростков. 2-е издание. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2004. С. 363–394. [Google Scholar] 14. Яковлев П.И., Лекур А.Р. Миелогенетические циклы регионального созревания мозга. В: Минковский А., редактор.Региональное развитие мозга в раннем детстве. Оксфорд: Blackwell Scientific; 1967. С. 3–70. [Google Scholar] 15. Huttenlocher PR. Синаптическая плотность в лобной коре головного мозга человека — изменения в развитии и эффекты старения. Brain Res. 1979; 163: 195–205. [PubMed] [Google Scholar] 16. Соуэлл Э. Р., Томпсон П. М., Холмс С. Дж. И др. Локализация возрастных изменений в структуре мозга в период между детством и юношеством с помощью статистического параметрического картирования. Нейроизображение. 1999; 9: 587–597. [PubMed] [Google Scholar] 17. Giedd JN, Blumenthal J, Jeffries NO, et al.Развитие мозга в детстве и подростковом возрасте: продольное исследование МРТ. Nat. Neurosci. 1999; 2: 861–863. [PubMed] [Google Scholar] 18. Gogtay N, Giedd JN, Lusk L и др. Динамическое картирование коркового развития человека в детстве до раннего взросления. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2004; 101: 8174–8179. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 19. Шоу П., Кабани Н.Дж., Лерх Дж. П. и др. Траектории нервного развития коры головного мозга человека. J. Neurosci. 2008. 28: 3586–3594. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Huttenlocher PR, de Courten C, Garey LJ, Van Der Loos H. Синаптогенез в зрительной коре головного мозга человека — свидетельство устранения синапсов во время нормального развития. Neurosci. Lett. 1982; 33: 247–252. [PubMed] [Google Scholar] 22. Huttenlocher PR, Dabholkar AS. Региональные различия синаптогенеза в коре головного мозга человека. J. Comp. Neurol. 1997. 387: 167–178. [PubMed] [Google Scholar] 23. Бенес Ф.М., Черепаха М., Хан Й., Фарол П. Миелинизация ключевой релейной зоны в формировании гиппокампа происходит в человеческом мозге в детстве, подростковом и взрослом возрасте.Arch. Gen. Psychiatr. 1994; 51: 477–484. [PubMed] [Google Scholar] 24. Бернетт С., Берд Дж., Молл Дж. И др. Развитие в подростковом возрасте нейронной обработки социальных эмоций. J. Cogn. Neurosci. 2009 в печати. Перед печатью Epub: 29 сентября 2008 г. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 25. Фрит У., Фрит CD. Развитие и нейрофизиология ментализации. Фил. Пер. Рой. Soc. Лондон, серия B, биол. Sci. 2003. 358: 459–473. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 27. Олссон И.Р., Плотцкер А., Эззят Ю.Загадочный темпоральный полюс: обзор результатов социальной и эмоциональной обработки. Головной мозг. 2007; 130: 1718–1731. [PubMed] [Google Scholar] 28. Себастьян С, Бернетт С, Блейкмор С-Дж. Развитие самооценки в подростковом возрасте. Trends Cogn. Sci. 2008; 12: 441–446. [PubMed] [Google Scholar] 29. Пфайфер Дж. Х., Либерман, доктор медицины, Дапретто М. «Я знаю, что вы, но кто я ?!»: нейронные основы извлечения собственных и социальных знаний у детей и взрослых. J. Cogn. Neurosci. 2007; 19: 1323–1337. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 30.Блейкмор С.-Дж., Ден Ауден Х., Чоудхури С., Фрит С. Развитие нейронной схемы для размышления о намерениях в подростковом возрасте. Social Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 2007. 2: 130–139. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 31. Дюмонтейл I, Берджесс П., Блейкмор С.Дж. Развитие ростральной префронтальной коры, когнитивные и поведенческие расстройства. Dev. Med. Детский Neurol. 2007. 50: 168–181. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

умственной отсталости | Американская академия педиатрии

Примечание. Это первая часть статьи, состоящей из двух частей.Часть 2 появится в июле 2006 года.

Цели

После завершения этой статьи читатели должны иметь возможность:

1. Сопоставить текущие критерии, используемые Американской ассоциацией по умственной отсталости и Американской психиатрической ассоциацией. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств IV (DSM-IV-TR) для установления диагноза умственной отсталости.

2. Охарактеризуйте взаимосвязь между возрастом обращения и степенью тяжести умственной отсталости.

3. Осознайте важность получения подробного семейного анамнеза (трех поколений) как части этиологической оценки умственной отсталости.

4. Знать механизм наследования для Fragile X.

5. Перечислить соответствующие возрасту инструменты для измерения интеллекта и адаптивных навыков.

Введение

Умственная отсталость (MR) — одно из наиболее распространенных нарушений развития. Это может быть идиопатическим, и его сложно распознать у нормально выглядящих детей с задержкой в ​​развитии.И наоборот, МР можно легко распознать, если у ребенка имеются дисморфические черты, связанные с известным генетическим расстройством МР. Умственная отсталость в настоящее время определяется Американской ассоциацией умственной отсталости (AAMR) как «общее интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, сопровождающееся значительными ограничениями адаптивного функционирования как минимум в двух из следующих областей навыков: общение, самообслуживание, социальные навыки и т. Д. самостоятельность, академические навыки, работа, досуг, здоровье и / или безопасность.Эти ограничения проявляются до 18 лет ». (1) Признавая, что числовое значение само по себе не может быть ни точным, ни адекватным, чтобы различать способности ребенка, чей коэффициент интеллекта (IQ) равен 71, и ребенка, чей IQ равен 69, AAMR определяет верхний предел субсреднего общего интеллектуального функционирования как «От 70 до 75», когда есть также серьезные опасения относительно адаптивных способностей. Американская психиатрическая ассоциация Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 4-е издание — пересмотр текста (DSM-IV-TR) определение умственной отсталости отличается от определения AAMR тем, что в нем…

International Journal of Scientific & Technology Research

ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В IJSTR (ISSN 2277-8616) — Международный журнал научных и технологических исследований — это международный журнал с открытым доступом из различных областей науки, техники и технологий, в котором особое внимание уделяется новым исследованиям, разработкам и их приложениям. Приветствуются статьи, содержащие оригинальные исследования или расширенные версии уже опубликованных статей конференций / журналов. Статьи для публикации отбираются на основе экспертной оценки, чтобы гарантировать оригинальность, актуальность и удобочитаемость. IJSTR обеспечивает широкую политику индексирования, чтобы опубликованные статьи были хорошо заметны для научного сообщества. IJSTR является частью экологически чистого сообщества и предпочитает режим электронной публикации, поскольку он является «ЗЕЛЕНЫМ журналом» в Интернете. Мы приглашаем вас представить высококачественные статьи для обзора и возможной публикации во всех областях техники, науки и технологий.Все авторы должны согласовать содержание рукописи и ее представление для публикации в этом журнале до того, как она будет отправлена ​​нам. Рукописи следует подавать в режиме онлайн IJSTR приветствует ученых, заинтересованных в работе в качестве добровольных рецензентов. Рецензенты должны проявить интерес, отправив нам свои полные биографические данные. Рецензенты определяют качественные материалы.Поскольку ожидается, что они будут экспертами в своих областях, они должны прокомментировать значимость рецензируемой рукописи и то, способствует ли исследование развитию знаний и развитию теории и практики в этой области. Заинтересованным рецензентам предлагается отправить свое резюме и краткое изложение конкретных знаний и интересов по адресу [email protected] . IJSTR публикует статьи, посвященные исследованиям, разработкам и применению в областях инженерии, науки и технологий.Все рукописи проходят предварительное рецензирование редакционной комиссией. Вклады должны быть оригинальными, ранее или одновременно не публиковаться где-либо еще, и перед публикацией они должны быть подвергнуты критическому анализу. Статьи, которые должны быть написаны на английском языке, должны содержать правильную грамматику и правильную терминологию. IJSTR — это международный рецензируемый электронный онлайн-журнал, который выходит ежемесячно. Цель и сфера деятельности журнала — предоставить академическую среду и важную справочную информацию для продвижения и распространения результатов исследований, которые поддерживают высокоуровневое обучение, преподавание и исследования в области инженерии, науки и технологий.Поощряются оригинальные теоретические работы и прикладные исследования, которые способствуют лучшему пониманию инженерных, научных и технологических проблем.

Подростки с ограниченными возможностями | SpringerLink

Абрахам К., Грегори Н., Вольф Л. и Пембертон Р. (2002). Самоуважение, стигма и участие в сообществе среди людей с трудностями в обучении, живущих в сообществе. Журнал общественной и прикладной социальной психологии, 12 , 430–443.

Артикул Google Scholar

Абубакар А., Алонсо-Арбиол И., Виджвер Ф., Муругами М., Мазруи Л. и Араса Дж. (2013). Привязанность и психологическое благополучие среди подростков с ограниченными возможностями и без в Кении: посредническая роль формирования идентичности. Journal of Adolescence, 36 , 849–857.

PubMed Статья Google Scholar

Возвышение Агги. (2015). Получено с http://www.aggieselevated.com/

Аль-Кандари, Х. Ю. (2015). Контакты и отношение учащихся старших классов к лицам с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития в Кувейте. Австралийская социальная служба, 68 (1), 65–83. DOI: 10.1080 / 0312407x.2014.946429.

Артикул Google Scholar

Аль-Ягон, М. (2012). Подростки с нарушением обучаемости: социально-эмоциональное и поведенческое функционирование и отношения привязанности с отцами, матерями и учителями. Журнал молодежи и подростков, 41 (10), 1294–1311. DOI: 10.1007 / s10964-012-9767-6.

PubMed Статья Google Scholar

Андерсон Д.(2009). Вовлечение девочек-подростков в спорт с ограниченными возможностями: последствия для развития личности. Спортивный и социальный журнал, 33 (4), 427–449.

Артикул Google Scholar

Ашер С. Р. и Пакетт Дж. А. (2003). Одиночество и отношения сверстников в детстве. Текущие направления психологической науки, 12 , 75–78.

Артикул Google Scholar

Эйрес, К., и Цихак, Д. (2010). Компьютерное и видео обучение навыкам приготовления пищи: освоение, обобщение и поддержание. Интеллектуальные нарушения и нарушения развития, 48 , 195–208.

Артикул Google Scholar

Азим, М., Догар, И., Шах, С., Cheema, M., Asmat, A., Akbar, M., et al. (2013). Беспокойство и депрессия среди родителей детей с умственной отсталостью в Пакистане. Журнал Канадской академии детской и подростковой психиатрии, 22 (4), 290–295.

PubMed PubMed Central Google Scholar

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Баргерхафф, М. Э., Коуэн, Х., и Кирч, С. А. (2010). Работа над равными возможностями для студентов-естественников с ограниченными возможностями: использование профессионального развития и технологий. Инвалидность и реабилитация: вспомогательные технологии, 5 (2), 125–135. DOI: 10.3109 / 174831007531.

PubMed Статья Google Scholar

Бегум, Г., и Блахер, Дж. (2011). Братские отношения подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями и без них. Исследования нарушений развития, 32 , 1580–1588.

PubMed Статья Google Scholar

Беллини, С., Петерс, Дж. К., Беннер, Л., и Хопф, Л. (2007). Мета-анализ программ воздействия на социальные навыки в школе для детей с расстройствами аутистического спектра. Лечебное и специальное образование, 28 , 153–162.

Артикул Google Scholar

Бец, К., Неринг, В., и Лобо, М. (2015). Переходные потребности родителей подростков и молодых людей с особыми медицинскими потребностями и ограниченными возможностями. Журнал семейного ухода, 21 (3), 362–412.

PubMed Статья Google Scholar

Бейер, Дж. Ф. (2009). Расстройства аутистического спектра и отношения братьев и сестер: исследования и стратегии. Образование и обучение при нарушениях развития, 44 , 444–452.

Google Scholar

Биллингсли Б., Маклески Дж. И Крокетт Дж. Б. (2014). Основное лидерство: движение к инклюзивной и высокой — школы для учащихся с ограниченными возможностями (Документ № IC-8). Получено с веб-сайта Центра сотрудничества в области эффективного обучения, развития, подотчетности и реформ Университета Флориды: http://ceedar.education.ufl.edu/tools/innovation-configurations/

Блейк, Дж.Дж., Лунд, Э. М., Чжоу, К., Квок, О., и Бенц, М. Р. (2012). Национальные показатели распространенности издевательств виктимизации среди учащихся с ограниченными возможностями в Соединенных Штатах. Ежеквартальный вестник школьной психологии, 27 , 210–222.

PubMed Статья Google Scholar

Босарт, Г., Колпин, Х., Пейл, С. Дж., И Петри, К. (2011). Отношение бельгийских подростков к сверстникам с ограниченными возможностями. Исследования нарушений развития, 32 (2), 504–509.

PubMed Статья Google Scholar

Бойл, К., Буле, С., Шив, Л., Коэн, Р., Блумберг, С., Йеггин-Оллсопп, М., и др. (2011). Тенденции распространенности нарушений развития у детей в США, 1997–2008 гг. Педиатрия, 127 (6), 1034–1042.

PubMed Статья Google Scholar

Коричневый, М.Р., Хиггинс, К., Пирс, Т., Хонг, Э., и Тома, К. (2003). Восприятие учащимися средних школ школьной жизни в отношении отчуждения: влияние инвалидности, пола и расы. Learning Disability Quarterly, 26 , 227–238.

Артикул Google Scholar

Каплан Р. (2011). Кто-то другой может использовать это время больше, чем я: работать со студентами колледжа с ослабленными братьями и сестрами. Журнал психотерапии студентов колледжа, 25 , 120–131.

Артикул Google Scholar

Картер Э. У. и Хьюз К. (2006). Включение старшеклассников с тяжелыми формами инвалидности в общеобразовательные классы: Перспективы преподавателей общего и специального образования, среднего профессионального образования и администраторов. Исследования и практика для людей с тяжелыми формами инвалидности, 31 , 174–185.DOI: 10.1177 / 1540796100209.

Артикул Google Scholar

Чемберлен Б., Касари К. и Ротерам-Фуллер Э. (2007). Вовлеченность или изоляция? Социальные сети детей с аутизмом в обычных классах. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 230–242. DOI: 10.1007 / s10803-006-0164-4.

PubMed Статья Google Scholar

Чарнок, Д., И Станден, П. Дж. (2013). Мужественность из вторых рук: используют ли мальчики с ограниченными интеллектуальными возможностями компьютерные игры как часть гендерной практики? Международный журнал игрового обучения, 3 (3), 43–53.

Артикул Google Scholar

Кристенсен, Л. Л., Фрейнт, Р. Дж., Нис, К. Л., и Бейкер, Б. Л. (2012). Издевательства над подростками с умственной отсталостью. Журнал исследований психического здоровья при умственной отсталости, 5 , 49–65.

Артикул Google Scholar

Кларк, Э., Олимпия, Д., Дженсен, Дж., Хитфилд, Л., и Дженсон, В. (2004). Стремление к автономии в мире, управляемом непредвиденными обстоятельствами: еще одна проблема для людей с нарушениями развития. Психология в школе, 41 (1), 143–153.

Артикул Google Scholar

Clasien de Schipper, J., Столк, Дж., И Шуэнгель, К. (2006). Профессиональные опекуны в качестве прикрепленных фигур в детских садах для детей с умственной отсталостью и проблемами поведения. Исследования нарушений развития, 27 , 203–216.

PubMed Статья Google Scholar

Криттенден П. (1990). К концепции автономии подростков с ограниченными возможностями. Детское здравоохранение, 19 (3), 162–168.

Артикул Google Scholar

Каллен, Дж. М., и Альбер-Морган, С. Р. (2015). Технологии опосредованы подсказкой повседневных жизненных навыков для подростков и взрослых с ограниченными возможностями: обзор литературы. Образование и обучение в области аутизма и нарушений развития, 50 (1), 43–55.

Google Scholar

Кускелли, М.(2016). Содействует развитию отношений между взрослыми братьями и сестрами и намерению заботиться о братьях и сестрах людей с синдромом Дауна. Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, 121 (3), 204–218. DOI: 10.1352 / 1944-7558-121.3.204.

PubMed Статья Google Scholar

Дагнан Д. и Сандху С. (1999). Социальное сравнение, самооценка и депрессия у людей с умственной отсталостью. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 43 (5), 372–379.

PubMed Статья Google Scholar

Дагнан Д. и Уоринг М. (2004). Связь стигмы с психологическим дистрессом: тестирование социально-когнитивной модели опыта людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Клиническая психология и психотерапия, 11 , 247–254.

Артикул Google Scholar

Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Влияние включения на успеваемость и адаптивное поведение детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 56 , 579–587.

PubMed Статья Google Scholar

Даймонд, К.Э., Хуанг Х. и Стид Э. А. (2007). Развитие социальной компетентности у детей с ограниченными возможностями. В книге П. К. Смита и К. Х. Харта (редакторы), Справочник Вили-Блэквелла по социальному развитию детей (2-е изд., Стр. 627–645). Западный Сассекс: Уайли.

Google Scholar

Дуди М., Гастингс Р., О’Нил С. и Грей И. (2010). Отношения между братьями и сестрами у взрослых, у которых есть братья и сестры с интеллектуальными нарушениями или без них. Исследования нарушений развития, 31 , 224–231.

PubMed Статья Google Scholar

Экас, Н. В., и Уитмен, Т. Л. (2010). Топография симптомов аутизма и социально-эмоциональное функционирование матери. Американский журнал нарушений интеллекта и развития, 115 , 234–249.

Артикул Google Scholar

Эриксон, Э.Х. (1950). Детство и общество . Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (Ред.). (1963). Молодежь: перемены и вызов . Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность: молодость и кризис . Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Эстелл, Д.Б., Фармер, Т. В., Ирвин, М. Дж., Кроутер, А., Акос, П., и Бауда, Д. Дж. (2009). Учащиеся с исключительными особенностями и контекст издевательств и преследований в группе сверстников в конце начальной школы. Журнал исследований ребенка и семьи, 18 , 136–150.

Артикул Google Scholar

Фармер, Т. В., Петрин, Р. А., Брукс, Д. С., Хэмм, Дж. В., Ламберт, К., и Гравелл, М.(2012). Причастность к издевательствам и школьная адаптация сельских учащихся с ограниченными возможностями и без них. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 20 , 19–36. DOI: 10,1177 / 1063426610392039.

Артикул Google Scholar

Феррайоли, С., и Харрис, С. (2010). Влияние аутизма на братьев и сестер. Социальная работа в области психического здоровья, 8 , 41–53.

Артикул Google Scholar

Флойд, Ф., Перселл, С., Ричардсон, С., и Куперсмидт, Дж. (2009). Качество отношений между братьями и сестрами и социальное функционирование детей и подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями. Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, 114 (2), 110–127.

PubMed Статья Google Scholar

Графф, К., Мандлеко, Б., Дайчес, Т., Коверстон, К., Ропер, С., и Фриборн, Д.(2012). Перспективы подростков, братьев и сестер детей с синдромом Дауна, имеющих множественные проблемы со здоровьем. Журнал семейного ухода, 18 (2), 175–199.

PubMed Статья Google Scholar

Hartley, S., & Schultz, H. (2015). Поддерживать потребности отцов и матерей детей и подростков с расстройством аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 45 , 1636–1648.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

Хамфри, Н., Лендрам, А., Барлоу, А., Вигелсворт, М., & Сквайрс, Г. (2013). Достижение для всех: улучшение психосоциальных результатов для учащихся с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Исследования нарушений развития, 34 , 1210–1225.

PubMed Статья Google Scholar

Hutzler, Y., Чачам-Губер, А., и Рейтер, С. (2013). Психосоциальные эффекты обратно-интегрированной баскетбольной активности по сравнению с раздельной и нулевой физической активностью у молодых людей с ограниченными физическими возможностями. Исследования нарушений развития, 34 , 579–587.

PubMed Статья Google Scholar

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями. (2004). Публичный закон 101-476 Stat.1142.

Джеймисон, М., Хатчинсон, Н. Л., Тейлор, Дж., Вестлейк, К. П., Берг, Д. и Бойс, В. (2009). Дружба подростков с ограниченными физическими возможностями, посещающих инклюзивные средние школы. Канадский журнал профессиональной терапии, 76 (5), 368–376.

Google Scholar

Янссен, К.Г.С., Шуэнгель, К., и Столк, Дж. (2002). Понимание проблемного поведения у людей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью: модель привязанности к стрессу. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 46 (6), 445–453.

PubMed Статья Google Scholar

Джемта, Л., Фугл-Мейер, К. С., Оберг, К., и Даль, М. (2009). Самоуважение у детей и подростков с нарушением подвижности: влияние на благополучие и стратегии выживания. Acta Paediatrica, 98 (3), 567–572. DOI: 10.1111 / j.1651-2227.2008.01081.x.

PubMed Статья Google Scholar

Джонс, Дж., Оселанд, Л., Моррис, К., и Ларзелере, Р. (2014). Отчет родителей о беседах со своими подростками с умственной отсталостью. Журнал прикладных исследований в области умственной отсталости, 27 , 521–530.

PubMed Статья Google Scholar

Иордания, А., Шварц, Э., и Макги-Ричмонд, Д. (2009). Подготовка учителей к инклюзивным классам. Педагогическое и педагогическое образование, 25 , 535–542. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.02.010.

Артикул Google Scholar

Калимон, К., Геттингер, М., и Хэнли-Максвелл, К. (2010). Взгляд мальчиков средней школы на социальные отношения со сверстниками с ограниченными возможностями. Лечебное и специальное образование, 31 (4), 305–316.

Артикул Google Scholar

Кеннеди, М. Дж., И Дешлер, Д. Д. (2010). Обучение грамоте, технологии и учащиеся с ограниченными возможностями обучения: исследования, которые у нас есть, исследования, которые нам нужны. Learning Disability Quarterly, 33 , 289–298.

Артикул Google Scholar

Кеннеди, М. Дж., Дешлер, Д. Д., & Ллойд, Дж. У. (2013). Влияние обучения мультимедийной лексике на подростков с нарушением обучаемости. Журнал нарушений обучаемости, 48 (1), 22–38. DOI: 10.1177 / 0022219413487406.

PubMed Статья Google Scholar

Кляйнерт, Х. Л., Миракл, С., и Шеппард-Джонс, К. (2007). Включение учащихся с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями во внеклассные занятия и общественные мероприятия. Интеллектуальные нарушения и нарушения развития, 45 , 46–55. DOI: 10.1352 / 1934-9556 (2007) 45 [46: ISWMAS] 2.0.CO; 2.

Костер М., Пейл С. Дж., Наккен Х. и Ван Хаутен Э. (2010). Социальное участие учащихся с особыми потребностями в обычном начальном образовании в Нидерландах. Международный журнал инвалидности, развития и образования, 57 , 59–75.

Артикул Google Scholar

Курт, Дж.А., и Киган Л. (2012). Разработка и использование адаптаций учебных программ для студентов, получающих услуги специального образования. Журнал специального образования, 48 (3), 191–203. DOI: 10.1177 / 00224664782.

Артикул Google Scholar

Курт, Дж. А., и Мастерджордж, А. М. (2010). Цели индивидуального образовательного плана и услуги для подростков с аутизмом: влияние возраста и образовательной среды. Журнал специального образования, 44 , 146–160.

Артикул Google Scholar

Лэнгтри, И. (2015). Осведомленность об инвалидности: информация и даты программ. Получено с http://www.disabled-world.com/disability/awareness.

Лингам Р., Новак К., Эмонд А. и Коад Дж. (2013). Важность идентичности и расширения возможностей для подростков с нарушением координации развития. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 40 (3), 309–318.

Google Scholar

Локк Дж., Исидзима Э. Х., Касари К. и Лондон Н. (2010). Одиночество, качество дружбы и социальные сети подростков с высокофункциональным аутизмом в условиях инклюзивной школы. Журнал исследований потребностей специального образования, 10 , 74–81.

Артикул Google Scholar

Лорманн, С., и Бамбара, Л. М. (2006). Убеждения учителей начального образования относительно необходимой поддержки, необходимой для успешного включения учащихся с нарушениями развития, которые проявляют непростое поведение. Исследования и практика для людей с тяжелыми формами инвалидности, 31 , 157–173.

Артикул Google Scholar

Lyons, G.К., Хубер, Х. Б., Картер, Э. У., Чен, Р., и Асмус, Дж. М. (2016). Оценка социальных навыков и проблемного поведения подростков с тяжелыми формами инвалидности, посещающих общеобразовательные классы. Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, 121 (4), 327–345. DOI: 10.1352 / 1944-7558-121.4.327.

PubMed Статья Google Scholar

Мануэль, Дж. К., Балкришнан, Р., Камачо, Ф., Смит, Б. П., и Коман, Л. (2003). Факторы, связанные с самооценкой у подростков и подростков с церебральным параличом. Журнал здоровья подростков, 32 (6), 456–458. DOI: 10,1016 / s1054-139x (03) 00050-8.

PubMed Статья Google Scholar

Мартин, Дж. (2006). Психосоциальные аспекты молодежного спорта с ограниченными возможностями. Adapted Physical Activity Quarterly, 23 (1), 65–77.

Артикул Google Scholar

Мартин Дж. И Смит К. (2002). Качество дружбы в молодежном спорте с ограниченными возможностями: восприятие лучшего друга. Adapted Physical Activity Quarterly, 19 , 472–482.

PubMed Статья Google Scholar

Матесон, К., Олсен, Р. Дж., И Вайснер, Т. (2007). Трудно найти хорошего друга: дружба среди подростков с ограниченными возможностями. Американский журнал умственной отсталости, 112 , 319–329.

PubMed Статья Google Scholar

Митчелл, Д., и Хаузер-Крам, П. (2010). Предикторы взаимоотношений матери и отца с подростками с отклонениями в развитии в раннем детстве. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 54 (6), 487–500.

PubMed Статья Google Scholar

Miyahara, M., & Piek, J. (2006). Самооценка детей и подростков с ограниченными физическими возможностями: количественные данные метаанализа. Журнал нарушений развития и физических недостатков, 18 (3), 219–234. DOI: 10.1007 / s10882-006-9014-8.

Артикул Google Scholar

Морин, Д., Ривард М., Крокер А. Г., Бурсье К. П. и Карон Дж. (2013). Отношение общества к умственной отсталости: многомерная перспектива. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 57 (3), 279–292. DOI: 10.1111 / jir.12008.

PubMed Статья Google Scholar

Мюллер К. Э. и Прут Х. Т. (2009). Психосоциальная адаптация подростков и молодых людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал исследований психического здоровья при умственной отсталости, 2 (4), 294–311.

Артикул Google Scholar

Muncert, E., Bickford, S., Guzic, B., Demuth, B., Bapat, A., & Roberts, J. (2011). Повышение качества жизни и сохранение независимости целевых групп населения за счет интеграции устройств со вспомогательными технологиями. Телемедицина и электронное здравоохранение, 17 (6), 478–483.

PubMed Статья Google Scholar

Мерфи Н. и Карбоун П. (2008). Содействие участию детей с ограниченными возможностями в спорте, отдыхе и физической активности. Педиатрия, 121 (5), 1057–1061.

PubMed Статья Google Scholar

Ньюленд, Л. А., Койл, Д. Д., и Фриман, Х.(2008). Прогнозирование надежности привязанности дошкольников с учетом участия отцов, внутренних моделей работы и использования социальной поддержки. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 178 , 785–801.

Артикул Google Scholar

Закон 2001 г. «Ни одного оставленного без внимания ребенка». (2002 г.) Государственный закон 107–110, 115 Стат. 1425.

Орсмонд Г., Краусс М. и Зельцер М. (2004). Отношения со сверстниками и социальная и развлекательная деятельность среди подростков и взрослых с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 34 , 245–256.

Артикул Google Scholar

Петалас, М., Гастингс, Р., Нэш, С., Холл, Л., Джоанниди, Х., и Дауи, А. (2012). Психологическая адаптация и отношения между братьями и сестрами у братьев и сестер детей с расстройствами аутистического спектра: экологические стрессоры и широкий фенотип аутизма. Исследования расстройств аутистического спектра, 6 , 546–555.

Артикул Google Scholar

Петрина, Н., Картер, М., и Стивенсон, Дж. (2014). Природа дружбы у детей с расстройствами аутистического спектра: систематический обзор. Исследования расстройств аутистического спектра, 8 , 111–126. DOI: 10.1016 / j.rasd.2013.10.016.

Артикул Google Scholar

Поллард, К., Барри, К., Фридман, Б., и Котчик, Б. (2013). Качество взаимоотношений как модератор тревожности у братьев и сестер детей с диагнозом расстройства аутистического спектра или синдром Дауна. Журнал исследований ребенка и семьи, 22 , 647–657.

Артикул Google Scholar

Расин, Э., Ларивьер-Бастьен, Д., Белл, Э., Майнемер, А., и Шевелл, М. (2012). Уважение к автономии в контексте здравоохранения: наблюдения качественного исследования молодых людей с церебральным параличом. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 39 (6), 873–879.

Google Scholar

Рагхавендра П., Неман Э. и Вуд Д. (2015). Расширение социального участия молодых людей с коммуникативными нарушениями, проживающих в сельских районах Австралии: результаты домашнего вмешательства по использованию социальных сетей. Инвалидность и реабилитация, 37 (17), 1576–1590.

PubMed Статья Google Scholar

Роза, К.А., и Эспелаж Д. Л. (2012). Факторы риска и защиты, связанные с запугиванием учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Расстройства поведения, 37 , 133–148.

Google Scholar

Роуз К. А., Форбер-Пратт А. Дж., Эспелаж Д. Л. и Арагон С. Р. (2013). Влияние психосоциальных факторов на запугивание учащихся с ограниченными возможностями. Теория на практике, 52 , 272–279.

Артикул Google Scholar

Роуз К. А., Стормонт М., Ван З., Симпсон К. Г., Преаст Дж. Л. и Грин А. Л. (2015). Издевательства и учащиеся с ограниченными возможностями: проверка статуса инвалидности и места учебы. Обзор школьной психологии, 44 (4), 425–444. DOI: 10.17105 / spr-15-0080.1.

Статья Google Scholar

Россетти, З. (2015). Дескрипторы дружбы между учащимися средних школ с аутизмом и без него, а также с умственными отклонениями и пороками развития. Лечебное и специальное образование, 36 (3), 181–192.

Артикул Google Scholar

Рындак Д. Л., Джексон Л. и Биллингсли Ф.(2000). Определение школьной интеграции для учащихся со средними и тяжелыми формами инвалидности: что говорят эксперты. Исключительность, 8 (2), 101–116.

Артикул Google Scholar

Лосось, Н. (2013). «Мы просто держимся вместе»: как подростки-инвалиды преодолевают стигму, чтобы создать прочную дружбу. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 57 (4), 347–358.

PubMed Статья Google Scholar

Сантоли, С. П., Сакс, Дж., Роми, Э. А., и Макклерг, С. (2008). Успешная формула включения в среднюю школу: сотрудничество, время и административная поддержка. Исследования в области среднего образования, 32 , 1–13.

Google Scholar

Schuiringa, H., Nieuwenhuijzen, M., Кастро, Б., и Маттис, В. (2015). Воспитание и отношения между родителями и детьми в семьях детей с умеренными или пограничными интеллектуальными нарушениями и экстернализирующим поведением. Исследования нарушений развития, 36 , 1–12.

PubMed Статья Google Scholar

Scior, K., Addai-Davis, J., Kenyon, M., & Sheridan, J.C. (2013). Стигма, осведомленность общества об умственной отсталости и отношение к инклюзии среди различных этнических групп. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности . DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2012.01597.x.

Google Scholar

Сентенак, М., Гэвин, А., Арно, К., Мольчо, М., Годо, Э., и Габаинн, С. (2011). Жертвы издевательств среди учащихся с ограниченными возможностями или хроническими заболеваниями и их сверстников: межнациональное исследование, проведенное в Ирландии и Франции. Журнал здоровья подростков, 48 , 461–466.

PubMed Статья Google Scholar

Шаттак П., Орсмонд Г., Вагнер М. и Купер Б. (2011). Участие в общественной жизни подростков с расстройством аутистического спектра. PLoS ONE, 6 (11), 1–9. DOI: 10.1371 / journal.pone.0027176.

Артикул Google Scholar

Шилдс, Н., Лой, Ю., Мердок, А., Тейлор, Н., и Додд, К.(2007). Самооценка детей с церебральным параличом по сравнению с детьми без нарушений. Медицина развития и детская неврология, 49 (5), 350–354.

PubMed Статья Google Scholar

Сиперштейн, Г. Н., Паркер, Р. К., Норинс, Дж., И Видаман, К. Ф. (2011). Национальное исследование отношения китайской молодежи к учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 55 (4), 370–384. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2011.01382.x.

PubMed Статья Google Scholar

Skär, L. (2003). Взаимоотношения подростков с ограниченными возможностями со сверстниками и взрослыми. Journal of Adolescence, 26 , 635–649.

Артикул Google Scholar

Смит, Л., Элдер Дж., Сторч Э. и Роу М. (2015). Предикторы чувства связности у типично развивающихся братьев и сестер-подростков людей с расстройством аутистического спектра. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 59 (1), 26–38.

PubMed Статья Google Scholar

Солиш, А., Перри, А., и Миннес, П. (2010). Участие детей с ограниченными возможностями и без в социальных, развлекательных и развлекательных мероприятиях. Журнал прикладных исследований в области умственной отсталости, 23 (3), 226–236.

Артикул Google Scholar

Сон, Э., Петерсон, Н. А., Поттик, К. А., Зиппей, А., Пэриш, С. Л., и Лорманн, С. (2014). Виктимизация сверстников среди маленьких детей с ограниченными возможностями: ранние факторы риска и защитные факторы. Исключительные дети, 80 , 368–384.

Артикул Google Scholar

Сванго-Уилсон, А. (2010). Теория систем и развитие сексуальной идентичности для людей с умственными отклонениями / нарушениями развития. Сексуальность и инвалидность, 28 , 157–164.

Артикул Google Scholar

Саймс У. и Хамфри Н. (2010). Показатели социальной интеграции среди сверстников с расстройствами аутистического спектра (РАС) в обычных средних школах: сравнительное исследование. Международная школа психологии, 31 , 478–494.

Артикул Google Scholar

Сивос, С. (1991). Социальные сравнения с братьями и сестрами подростками с трудностями в обучении. Журнал общественной и прикладной социальной психологии, 1 , 201–212.

Артикул Google Scholar

Сивош-Бах, С.Э. (1993). Социальные сравнения, стигма и актуализация: самооценка молодых людей с умеренными умственными недостатками. Исследование психических отклонений, 6 , 217–236.

Артикул Google Scholar

Терроне, Г., Ди Сарно, В., Ферри, Р., и Лукарелли, Л. (2014). Развитие личной и социальной автономии у подростков и молодых людей с синдромом Дауна: эмпирическое исследование представлений о себе в семейных отношениях. Продолжительность жизни и инвалидность, 17 (2), 223–244.

Google Scholar

Think College (2016). Варианты колледжа для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Получено с http://www.thinkcollege.net/index.php

Типтон, Л., Кристенсен, Л., и Блахер, Дж. (2013). Качество дружбы у подростков с ограниченными умственными возможностями и без них. Журнал прикладных исследований в области умственной отсталости, 26 , 522–532.

PubMed Google Scholar

Тонкин Б. Л., Огилви Б. Д., Гринвуд С. А., Ло М. С. и Анаби Д. Р. (2014). Участие детей и молодежи с ограниченными возможностями в деятельности вне школы: обзорный обзор. Канадский журнал профессиональной терапии, 81 (4), 226–236.DOI: 10,1177 / 0008417414550998.

Артикул Google Scholar

Тернер, Х. А., Вандерминден, Дж., Финкельхор, Д., Хэмби, С., и Шаттак, А. (2011). Инвалидность и виктимизация в национальной выборке детей и молодежи. Жестокое обращение с детьми, 16 , 275–286.

PubMed Статья Google Scholar

Улус, ул., Тандер, Б., Акьол, Ю., Улус, А., Тандер, Б., Билгичи, А. и др. (2012). Функциональная инвалидность детей с расщелиной позвоночника: ее влияние на психологический статус родителей и функционирование семьи. Нейрореабилитация развития, 15 (5), 322–328.

PubMed Статья Google Scholar

Объединенный спорт. (2016). Получено с http://www.specialolympics.org/unified-sports.aspx

Бюро переписи населения США. (2010). Характеристики инвалидности. Получено с http://factfinder2.census.gov/faces/tableservices/jsf/pages/productview.xhtml?src=bkmk.

Министерство образования США. (2011). Создание равных возможностей для детей и молодежи с ограниченными возможностями для участия в занятиях физической культурой и внешкольными видами спорта. Управление специального образования и реабилитации, Управление программ специального образования .Вашингтон, округ Колумбия

Ван Лаарховен, Т. В., Зурита, Л. М., Джонсон, Дж. У., Грайдер, К. М., и Грайдер, К. Л. (2009). Сравнение себя, других и субъективных видеомоделей для обучения навыкам повседневной жизни людей с отклонениями в развитии. Образование и обучение при нарушениях развития, 44 , 509–522.

Google Scholar

Выготский, Л.(1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов [М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман (ред.)]. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вебстер А. и Картер М. (2007). Социальные отношения и дружба детей с отклонениями в развитии: систематический обзор. Журнал интеллектуальных нарушений и нарушений развития, 32 , 200–213. DOI: 10.1080 / 13668250701549443.

PubMed Статья Google Scholar

Weiss, J., Macmullin, J., Waechter, R., & Wekerle, C. (2011). Жестокое обращение с детьми, подростковый стиль привязанности и насилие на свиданиях: соображения в отношении молодых людей с умственной отсталостью от пограничной до легкой степени. Международный журнал психического здоровья и зависимости, 9 , 555–576.

Артикул Google Scholar

Вайс, М.Р. и Смит А. Л. (1999). Качество молодежной спортивной дружбы: разработка и проверка измерений. Журнал психологии спорта и физических упражнений, 21 , 145–166.

Артикул Google Scholar

Вестлинг Д. Л. и Фокс Л. (2009). Обучение студентов с тяжелыми формами инвалидности (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Меррилл.

Google Scholar

Уайтхаус, А.Дж. О., Дуркин, К., Жаке, Э., и Зиатас, К. (2009). Дружба, одиночество и депрессия у подростков с синдромом Аспергера. Journal of Adolescence, 32 (2), 309–322.

PubMed Статья Google Scholar

Wilkins, T., & Nietfeld, J. L. (2004). Влияние общешкольной программы обучения на отношение учителей к инклюзии. Журнал исследований специальных образовательных потребностей, 4 , 115–121.DOI: 10.1111 / j.1471-3802.2004.00026.x.

Артикул Google Scholar

Уилкинсон, В., Теодор, К., и Рачка, Р. (2015). «Как можно нормальнее»: развитие сексуальной идентичности у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, переходящих во взрослую жизнь. Сексуальность и инвалидность, 33 (1), 93–105.

Артикул Google Scholar

Ян, А., & Салмивалли, К. (2013). Различные формы запугивания и преследования: жертвы-хулиганы против хулиганов и жертв. Европейский журнал психологии развития, 10 , 723–738.

Артикул Google Scholar

Заблоцкий Б., Брэдшоу К. П., Андерсон К. М. и Ло П. (2014). Факторы риска издевательств среди детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм, 18 , 419–427.

PubMed Статья Google Scholar

Зидик, С., Родригес, Г., Типтон, Л., Бейкер, Б., и Блахер, Дж. (2014). Запугивание молодежи с расстройством аутистического спектра, умственной отсталостью или типичным развитием: точки зрения жертвы и родителей. Исследования расстройств аутистического спектра, 8 (9), 1173–1183.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

Zolkowska, T., & Kaliszewska, K. (2014). Социальное конструирование социальной идентичности людей с умственной отсталостью. Международный журнал нарушений развития, 60 (1), 3–12.

Артикул Google Scholar

Когнитивное развитие, от 15 до 18 лет | Детская больница CS Mott

Обзор темы

К 16 годам большинство подростков развивают способность мыслить абстрактно, работать с несколькими концепциями одновременно и представлять себе будущие последствия своих действий.Этот тип мышления в логической последовательности продолжает развиваться во взрослой жизни.

Также к 16 годам подростки могут научиться обрабатывать более сложные проблемы, разрабатывать и проверять теории, понимать аналогии, рассуждать индуктивно и дедуктивно и мыслить логически. Они лучше справляются с более сложной учебной программой в старшей школе, потому что их память и организаторские способности, такие как управление временем, подготовка к экзаменам и навыки обучения, улучшаются. Письменная и устная речь становятся все более изощренными.Они также могут начать понимать политические, моральные, социальные и философские концепции.

Большинство подростков знают, что делать правильно. Но их эгоцентричные мысли и поведение могут побудить их действовать, не задумываясь о конечном результате. Постепенно их моральное чутье продолжает развиваться.

Иногда подростки становятся немного высокомерными со своими новообретенными умственными способностями, и некоторые родители жалуются, что их подростки «все знают». Иногда бывает трудно иметь дело с подростками в это время, потому что, хотя они понимают, что у других разные точки зрения, они часто твердо верят, что их собственное восприятие является наиболее верным или верным.

Несмотря на то, что подростки формируют познавательные способности взрослых, у них все еще нет жизненного опыта, который помог бы им сделать лучший выбор. Действительно, взрослые тоже борются с этим. Они могут рассуждать, что сосредоточение внимания на получении хороших оценок в старшей школе может способствовать их академическому будущему, но они могут предпочесть проводить время за работой или общением.

Исследователи предполагают, что опыт подростков в значительной степени определяет, какие связи в мозге становятся сильнее, а какие «сокращаются», своего рода процесс «используй или потеряй».Исследователи предполагают, что достижения подростков в спорте или учебе, например, могут положительно повлиять на их образ мышления на всю оставшуюся жизнь. Продвинутое умственное развитие может быть результатом резкого роста мозга в период полового созревания, а затем процесса совершенствования, наблюдаемого в позднем подростковом возрасте.

Управление здравоохранения штата Орегон: рост и развитие подростков: рост и развитие подростков: штат Орегон

Подростковый возраст — критический период в жизни, который дает возможность положительно влиять на будущее поведение в отношении здоровья и результаты в отношении здоровья.В дополнение к значительному физическому росту и развитию, происходящему в это время, молодые люди все больше расширяют свои социальные сферы и начинают делать собственный выбор в отношении своего здоровья.

Знание о развитии подростков дает возможность людям, которые живут или работают с подростками, способствовать их позитивному развитию и поддерживать их. И это позволяет всем нам подходить к подростковому возрасту с состраданием и пониманием радостей и трудностей подросткового возраста.

Литература и ресурсы, представленные здесь, предназначены для предоставления профессионалам и семьям информации о развитии подростков: физическом, социальном, умственном и эмоциональном.Следующие ниже таблицы, информационные бюллетени, статьи и публикации о росте и развитии подростков являются актуальной, основанной на исследованиях и надежной информацией для профессионалов, работающих с подростками, родителями и семьями.

---

Развитие мозга

Достижения в области исследований и технологий визуализации позволили нам узнать больше о развитии когнитивных центров в мозге подростков. В подростковом возрасте мозг принимает систему отсечения по принципу «используй или теряй», удаляя неиспользуемые связи и увеличивая скорость других.Области мозга, отвечающие за исполнительное функционирование (например, стратегическое мышление, взвешивание рисков и преимуществ и контроль над импульсами), продолжают развивать и уточнять связи в подростковом возрасте и до середины двадцатых годов. Хотя подростки могут отличать правильное от неправильного, исследования показывают, что, столкнувшись с непосредственным принятием личного решения, подростки будут меньше полагаться на интеллектуальные способности и больше на чувства, но будут принимать более рациональные решения, когда их спрашивают о гипотетических сценариях. Новые исследования показывают, что влияние окружающей среды также влияет на развитие мозга, а неблагоприятные детские переживания или АПФ на самом деле нарушают развитие нервной системы и могут иметь длительные эффекты на структуру и функции мозга.

---

Ресурсы по развитию подростков

Мозг подростка: все еще в разработке, 2011
В этом документе, подготовленном Национальным институтом психического здоровья (NIMH), подробно описываются физические изменения в мозге подростка и исследуются связи между функцией мозга, развитием и поведением.

Влияние роста на здоровье и общество с неблагоприятным детским опытом
Исследование ACE, проведенное в сотрудничестве между CDC и Kaiser Permanente, является одним из крупнейших исследований, когда-либо проводившихся для изучения взаимосвязи между неблагоприятными событиями в детстве и здоровьем и благополучием в дальнейшей жизни. .В этом обзоре представлены основные результаты исследования ACE и выявлена ​​потребность в комплексных подходах к предотвращению и смягчению последствий неблагоприятных событий в детстве.

40 Активы развития для подростков (pdf)
Search Institute составил список строительных блоков для здорового развития, которые помогают молодым людям расти здоровыми, заботливыми и ответственными.

---

Научные публикации

Объяснение подросткового возраста: Руководство по здоровому развитию подростков, 2009
Это руководство, разработанное Школой общественного здравоохранения Блумберга Джонса Хопкинса, дает всесторонний взгляд на развитие подростков «простым языком».В нем описываются изменения, которые происходят в подростковом возрасте, и то, как взрослые могут поддерживать и способствовать здоровому физическому, когнитивному, социальному и эмоциональному, сексуальному и духовному развитию.

Проект развития молодых взрослых, 2005
Проект развития молодых взрослых Массачусетского технологического института был создан для сбора новых мощных результатов исследований, касающихся молодой взрослой жизни, и сделать эти идеи более доступными для тех, кто в них нуждается, включая колледжи и университеты, работодателей, родителей, поставщики человеческих услуг и сами молодые люди.

«Развивающиеся подростки: справочник для профессионалов», 2002 г. (pdf)
Американская психологическая ассоциация (APA) опубликовала документ «Развивающиеся подростки: справочник для профессионалов» , предназначенный для профессионалов в различных областях, работающих с подростками. В этом тексте легко доступны результаты исследований когнитивных, физических, социальных, эмоциональных и поведенческих аспектов «нормального» развития подростков. В каждом разделе представлена ​​основная информация о том, что известно об этом аспекте развития подростков, и предлагаются роли, которые профессионалы могут играть для поддержки подростков.Этот документ предоставляет научно обоснованную и актуальную информацию о том, что известно о современной молодежи.

---

Графики

Этапы развития подростков (pdf)
Государственный ресурсный центр здоровья подростков составил диаграмму, описывающую этапы развития подростков, перечисляя характерные этапы развития и задачи, касающиеся физического роста, автономии, интеллектуальных способностей / познания, образа тела, группы сверстников и идентичности. разработка.

---

Информационные бюллетени

Тема «Здоровье подростков»	Центр здоровья подростков при школе общественного здравоохранения Блумберга Джонса Хопкинса подготовил серию коротких информационных бюллетеней по темам, связанным со здоровьем подростков, от «Мозг подростка» до «Подростки и сон» и «Влияние наркотиков и алкоголя на Teen Brain »и это лишь некоторые из них.
Факты для семьи	Американская академия детской и подростковой психиатрии (AACAP) разработала Facts for Families , чтобы предоставить краткую и актуальную информацию по вопросам, затрагивающим детей, подростков и их семьи. Каждый подросток — личность с уникальной личностью и особыми интересами, симпатиями и антипатиями. Однако есть также многочисленные проблемы развития, с которыми каждый сталкивается в подростковом возрасте.
Средняя школа и младшая школа Поздняя средняя школа	AACAP описывает нормальные чувства и поведение в средних и старших классах школы в информационных листах для двух возрастных групп . Рассматриваемые чувства и поведение включают следующие четыре тематические области: сексуальность; будущие интересы и когнитивное развитие; движение к независимости; мораль, ценности и самостоятельность.

Ущерб, причиненный COVID-19 подросткам

Кризис COVID-19 нанес психологический урон людям всех возрастов, но особенно пострадавшая группа — подростки.Закрытие школ и принудительное социальное дистанцирование лишили многих подростков основных средств психологической поддержки, что подвергло их более высокому риску развития тревожности и депрессии.

Исследователи из Стэнфорда определили определенные закономерности активации мозга, которые защищают подростков от тревожности и депрессии, связанных с COVID-19. (Изображение предоставлено Getty Images)

Чтобы узнать, как подростки (а также другие возрастные группы) могут избежать этих эмоциональных трудностей, новое исследование было сосредоточено на выборке подростков, которые даже в обычное время особенно склонны к стрессу: молодые люди, которые раньше вступили в половую зрелость. чем их сверстники.

В исследовании изучались сканирование мозга американских подростков, проведенное пять лет назад, а также опросы родителей и самих себя о психическом благополучии и прогрессе в период полового созревания, как до, так и после начала пандемической изоляции в марте 2020 года.

Исследователи обнаружили, что подростки, которые продемонстрировали большую взаимосвязанность или взаимосвязанность в наборе определенных областей мозга, с меньшей вероятностью испытывали связанные с пандемией депрессию и тревогу, даже если они рано начали половое созревание по сравнению со своими сверстниками.Результаты подчеркивают важность так называемой сети исполнительного контроля, или ECN, в борьбе со стрессом и адаптации к новым вызовам.

«Наши результаты показывают, что управляющее функционирование нашего мозга играет ключевую роль в защите от факторов риска, которые ухудшают симптомы депрессии и тревоги в стрессовые, неопределенные времена», — сказал Раджприт Чахал, научный сотрудник Стэнфордского отделения психологии и ведущий автор. недавнего исследования, опубликованного в журнале Biological Psychiatry: Cognitive Neuroscience and Neuroimaging. «Эти результаты очень важны для подростков, а также людей всех возрастов в эпоху COVID-19».

Исследование дополняет растущее понимание исследователями того, как ECN поддерживает когнитивные процессы, такие как регулирование эмоций и управление новыми ситуациями, которые могут защитить людей от развития психологических проблем. Таким образом, вовлечение и укрепление ECN с помощью обучения и / или терапии может помочь защитить себя не только от стресса, связанного с COVID-19, но и от взлетов и падений повседневной жизни.

«Эти результаты поднимают вопрос о том, выиграют ли молодые люди от обучения руководящим функциям», — сказал Ян Готлиб, старший автор исследования и профессор Дэвида Старра Джордана с факультета психологии Стэнфордской школы гуманитарных и естественных наук. «Возможно, такое целенаправленное вмешательство снизит вероятность возникновения психопатологий, таких как депрессия и тревога, перед лицом стресса, такого как пандемия, и особенно для подростков из группы повышенного риска, переживающих ранний период полового созревания.”

Области мозга, которые активируются для поддержки исполнительного контроля (например, как мы принимаем решения и реагируем на стресс), показаны здесь. Области красного цвета составляют левую сеть исполнительного управления мозга, а области желтого цвета — правую сеть исполнительного управления. (Изображение предоставлено: Rajpreet Chahal)

Подростки вовремя

Участники исследования — это группа из примерно 200 подростков, набранных в период с 2013 по 2016 год. Лаборатория Готлиба проследила за этой когортой, чтобы отследить, как стресс в раннем возрасте влияет на психологию и нервное развитие, в том числе на функцию и структуру мозга.Одна из главных мотиваций этой работы — узнать больше о растущих показателях депрессии и суицидального поведения среди подростков.

Все подростки прошли сканирование мозга с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) при регистрации в исследовании. Сканирование такого рода выявляет области большего кровотока в головном мозге, что указывает на активацию этих областей мозга. Области, составляющие ECN, находятся в основном в лобных долях, включая дорсолатеральную префронтальную кору и теменные доли, расположенные в верхней части мозга.Эти области активизируют свою деятельность, когда люди выполняют определенные задачи когнитивного контроля, которые требуют, например, подавления автоматической реакции, уделения или переключения внимания и планирования наперед.

У некоторых людей области мозга, составляющие ECN, активируются более тесно во времени вместе. Чахал и Готлиб изучали влияние этой синхронизации, известной как когерентность, на типично развивающихся подростков и тех, кто взрослеет быстрее, чем их сверстники. Причины, по которым последняя группа более склонна к тревоге и депрессии, являются как социальными, так и биологическими.В социальном плане подростки могут испытывать стресс из-за того, что они «отличаются» от своих сверстников — например, когда у мальчиков растут волосы на теле и меняется голос, а у девочек случаются первые менструации и растет грудь. С биологической точки зрения выброс гормонов также усиливает склонность к психологическим трудностям. Поскольку половое созревание может длиться от двух до пяти лет, подростки, включенные в исследование, в разное время находились на разных стадиях полового созревания, причем некоторые едва начинали трансформацию, а другие уже находились в середине этого периода развития.

Области мозга, которые активируются вместе, можно измерить по когерентности, как показано на этой диаграмме. Области мозга пурпурного и синего цвета имеют паттерны активности, которые имеют тенденцию сочетаться друг с другом и, следовательно, имеют высокую согласованность. Например, когда увеличивается активность фиолетовой области мозга, увеличивается и активность синей области. Напротив, области мозга синего и розового цветов имеют низкую когерентность; то есть активность синей области не привязана по времени к активности розовой области.(Изображение предоставлено: Rajpreet Chahal)

Однако это общее направление исследований согласованности ECN и влияния наступления полового созревания было остановлено, когда ранее в этом году разразился COVID-19. Тем не менее группа Готлиба признала, что пандемия предоставляет уникальную возможность. Из-за своей социальной изоляции, а также связанных с ней проблем со здоровьем и финансовой нестабильности пандемия стала новым серьезным фактором стресса для исследовательской группы.

«Эта глобальная пандемия, которая, как мы надеемся, случается только раз в жизни для этих детей, предоставила мощный способ проверить некоторые из наших гипотез относительно ECN, полового созревания и психического здоровья», — сказал Чахал.

Выявление и помощь группам риска

Исследователи из Стэнфорда подготовили и разослали участникам онлайн-анкеты. Вопросы оценивали общее психологическое состояние детей и их предполагаемый прогресс в период полового созревания. Исследовательская группа связала ответы с оригинальными снимками мозга и с показателями развития детей в период полового созревания, когда были получены снимки.

По словам Чахала, в результате получилась четкая связь.Подростки, которые демонстрировали низкую когерентность ECN, обычно сообщали о большем количестве симптомов тревоги и депрессии во время пандемии, чем те подростки, у которых было показано, что ECN активируются более согласованно.

«Очень убедительно, что функциональная архитектура мозга, поддерживающая исполнительное функционирование, кажется, играет такую ​​важную роль в преодолении стресса», — говорит Чахал. «Предыдущие исследования показали это в определенной степени, но не в этой конкретной возрастной группе и без учета социальных условий, вызванных пандемией.”

Многообещающим направлением для дальнейших исследований является выявление подростков и людей всех возрастов, которые подвергаются большему риску психологического стресса, на основе схемы их мозга. Эти люди из группы высокого риска могут быть дополнительно обследованы, чтобы увидеть, могут ли они положительно отреагировать на терапию или лекарства, особенно в условиях продолжающихся проблем эпохи COVID.

«Важным выводом является то, что мы можем начать изучать предикторы психического здоровья во время COVID у восприимчивых и уязвимых детей и подростков», — сказал Готлиб.«Мы только начинаем понимать факторы, которые увеличивают не только риск, но и устойчивость к последствиям пандемии».

Среди других соавторов исследования, озаглавленного «Более высокий уровень согласованности сети исполнительного контроля против увеличения интернализующих симптомов во время пандемии COVID-19, связанных с половым созреванием», — доктор Джонас Миллер, аспирант Стэнфордского университета Жаклин Киршенбаум и Тиффани Хо. доцент психиатрии Калифорнийского университета в Сан-Франциско.

Исследование было поддержано Национальным институтом здравоохранения и Центром точной медицины и комплексной диагностики Стэнфордского университета.

Чтобы читать все истории о Стэнфордской науке, подпишитесь на еженедельный выпуск Stanford Science Digest.

.