Диагностика познавательных процессов 2 класс: Диагностика познавательных процессов 2 класс
Диагностика познавательных процессов 2 класс
МАОУ СОШ № 211 им.Л.И. Сидоренко
Бланк диагностики познавательных процессов учеников 2-х классов.
ФИ__________________________________________класс_______возраст_____ дата____________
Мышление (3 минуты)
ЯОДЛ
АИЦПТ
УАРДБЖ
ОАЕФМРС
ЙЛА
РУОТ
УАРГШ
УАККЖР
ОАИККРПС
АБЛ
ЕНОБ
ООСВЛ
ООАРБД
ОАИДМЫЛ
АШР
АУКТ
ОАЛМС
ААККЗС
ЕЕЬВДДМ
ОЗВ
ИАПЛ
БРЕОР
УАЬБДС
ЕЕДПМТР
УКБ
ААПЛ
ОТМШР
АИСЛПК
АААЛТПК
ИРМ
ОРЩБ
ОЕЛСВ
ЕУЗНКЦ
ОАЁМЛСТ
ОТМ
ОЕТЛ
ААШЛП
ААЬБДЕС
АСД
ОЕРМ
ОЕСМТ
ОООЛТЗ
ОАЬТДРС
ОБЛ
УКТС
АИЛДН
ЬОЕЧЛМ
ААОСКБЛ
Путешествие
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
______________________________________________________________________
Закрась дорожку
2 задание
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 задание
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4.
Память.
2
3
4
Способность действовать по образцу. Внимательно посмотри на картинку и изобрази точно такую же:
Диагностика внимания. Корректурная проба Бурдона.
Корректурная проба Бурдона
К – подчеркиваем И — зачеркиваем
СХАВСХЕВИХНАИСНХВХВКСНАИСЕХВХЕНАИСНЕВХАК
ВНХИВСНАВСАВСНАЕКЕАХВКЕСВСНАИСАИСНАВХНВК
НХИСХВХЕКВХИВХЕИСНЕИНАИЕНКХКИКХЕКВКИСВХИ
ХАКХНСКАИСВЕКВХНАИСНХЕКХИСНАКСКВХКВНАВСН
ИСНАИКАЕХКИСНАИКХЕХЕИСНАХКЕКХВИСНАИХВИКХ
СНАИСВНКХВАИСНАХЕКЕХСНАКСВЕЕВЕАИСНАСНКИВ КХКЕКНВИСНКХВЕХСНАИСКЕСИКНАЕСНКХКВИХКАКС
АИСНАЕХКВЕНВХКЕАИСНКАИКНВЕВНКВХАВЕИВИСНА
КАХВЕИВНАХИЕНАИКВИЕАКЕИВАКСВЕИКСНАВАКЕСВ
НКЕСНКСВХИЕСВХКНВВСКВЕВКНИЕСАВИЕХЕВНАИЕН
ХЕИВКАИСНАСНАИСХАКВННАКСХАИЕНАСНАИСВКХЕВ
ЕВХКХСНЕИСНАИСНКВКХВЕКЕВКВНАИСНАИСНКЕВКХ
АВСНАХКАСЕСНАИСЕСХКВАИСНАСАВКХСНЕИСХИХЕК
ВИКВЕНАИЕНЕКХАВИХНВИХКХЕХНВИСНВСАЕХИСНАИ
НКЕХВИВНАЕИСНВИАЕВАЕНХВХВИСНАЕИЕКАИВЕКЕХ
КЕИСНЕСАЕИХВКЕВЕИСНАЕАИСНКВЕХИКХНКЕАИСНА
ЕАКАЕКХЕВСКХЕКХНАИСНКВЕВЕСНАИСЕКХЕКНАИСН
ИСНЕИСНВИЕХКВХЕИВНАКИСХАИЕВКЕВКИЕХЕИСНАИ
СНАИСАКВСНХАЕСХАИСНАЕНКИСХКЕХВХВСКНЕИЕНА
ЕКХЕКНАИВКВКХЕХИСНАИХКАХЕНАИЕНИКВКЕИСНАИ
ЕХВКВИЕХАИЕХЕКВСНЕИЕСВНЕВИСНАЕАХНХКСНАХС
ИСНАИЕИНЕВИСНАИВЕВХСИСВАИЕВХЕИХСКЕИЕХКИЕ
КЕВХВАЕСНАСНКИСХЕАЕХКВЕХЕАИСНАСВАИСЕВЕКЕ
ХВЕКХСНКИСЕКАЕКСНАИИЕХСЕХСНАИСВНЕКХСНАИА
АВЕНАХИАКХВЕИВЕАИКВАВИХНАХКСВХЕХИВХАИСНА
ВНСИЕАХСНАНАЕСНВКСНХАЕВИКАИКНКНАВСНЕКВХК
СИАЕСВКХЕКСНАКСХВХКВСНХКСВЕХКАСНАИСКСХКЕ
НАИСНХАВКЕВХКИЕИСНАИНХАСНЕХКСХЕВКХЕИХНАИ
ХЕВХЕНВИХНКВХЕКНАИСНХАИВЕНАИХНХКВХЕНАИСН
ВКЕВХАИСНАХКВНВАИЕНСХВКХЕАИСНАВХСВКАХСНА
КИСНКЕКНСВАИСВАЕХСХВАИСНАЕКХЕКАИВНАВЕКВЕ
АЕНКАИСХАИСНХИСВКВСЕКХВЕКИСНАИСНАИСКВЕСВ
ИСКАИКВККНВХСКВНАИЕНИСНАИХАВКНВЕХВАНКИЕХ
ЕВХЕВНАИСКАИАНАКХКВКЕВЕКВНХИСКАИСНВХАВХВ
НАИСНХСХВКИСНАИЕХЕКХНАИСНВЕХВЕИСНХВКХКВН
ХКВНХВКСНХНАИСНВКАХСВКХВХАИСНАНАХСНХВХВХ
АИСХААИКХАЕВЕХКСНВИВАИСНАХКИВХЕКИАХИНАИС
45
3
6
2
7
1
8
Результаты тестирования _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Результаты __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Диагностический материал для исследования познавательных процессов учеников 2-х классов.
Методика «Изучение гибкости мышления»
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Обработка результатов
Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:
Уровень гибкостиВзрослые
Учащиеся 3-4-х классов
Учащиеся 1-2-х классов
Высокий
26 и более
20 и более
15 и более
Средний
21-25
13-19
10-14
Низкий
11-20
7-12
5-9
Образец бланка
ЙВО
ЯОДЛ
АИЦПТ
УАРДБЖ
ОАЕФМРС
ЙЛА
РУОТ
УАРГШ
УАККЖР
ОАИККРПС
АБЛ
ЕНОБ
ООСВЛ
ООАРБД
ОАИДМЫЛ
АШР
ЛУКТ
ОАЛМС
ААККЗС
ЕЕЬВДДМ
ОЗВ
ИАПЛ
БРЕОР
УАЬБДС
ЕЕДПМТР
УКБ
ААПЛ
ОТМШР
АИСЛПК
АААЛТПК
ИРМ
ОРЩБ
ОЕЛСВ
ЕУЗНКЦ
ОАЁМЛСТ
ОТМ
ОЕТЛ
ААШЛП
УАПРГП
ААЬБДЕС
АСД
ОЕРМ
ОЕСМТ
ОООЛТЗ
ОАЬТДРС
ОБЛ
ОКТС
АИЛДН
ЬОЕЧЛМ
ААОСКБЛ
Диагностика уровня мотивации «Путешествие»
Инструкция: «Приготовьте три карандаша — красный, жёлтый, синий.
1.Тебе нравится в школе или не очень?
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты с радостью идёшь в школу?
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно идти
всем детям, ты бы пошёл?
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют уроки, и в это время можно
заняться своими делами?
5.Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?
6.Ты бы хотел, чтобы в школьном расписании было меньше уроков
математики, письма и больше уроков физкультуры и рисования?
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям или друзьям во дворе?
8.Ты бы хотел, чтобы учитель был нестрогим, всё разрешал и очень
мало требовал?
9.У тебя в классе есть друзья?
10.
Тебе нравятся твои одноклассники?
Варианты ответов: «ДА»- красный цвет
«Нет»- синий цвет
«Когда как»- жёлтый цвет
КЛЮЧ К ВОПРОСАМ:
1красный
2
красный
3
красный
4
синий
5
синий
6
синий
7
красный
8
синий
9
красный
10
красный
ПОДСЧЁТ БАЛЛОВ: «+ » — 3 балла
« — » — 0 баллов max. — 30 баллов
«когда как» — 1 балл
Блок А — общий эмоц. фон, отношение к школе (№№ 1,2,3,7) max. — 12 баллов
Блок В — учебная мотивация (№№ 4,5,6,8) max.
— 12 баллов
Блок С — межличностные отношения (№№ 9,10) max. — 6 баллов
УРОВНИ АДАПТАЦИИ:
Диагностика эмоционального состояния.
Найдите в своем листочке дорожку из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.
Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.
Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.
Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.
Обозначения домиков:
№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике.
Интерпритация. Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).
Процедура обработки начинается с задания №1.
Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:
ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)
Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:
• 0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка
• 0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.
• 0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям.
Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.
• Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.
Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:
• Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций.
У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.
• 10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.
• Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.
Диагностика типа памяти ребенка
I — слухового; III — моторно-слухового;
II — зрительного; IV — зрительно-слухо-моторного.
Методика «Определение типа памяти» у младших школьников
Цель: определение преобладающего типа памяти.Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.
Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе.
Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
ХОД ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Первый ряд слов читает психолог с интервалом 4-5 с между словами духовое запоминание). После 10-секундного перерыва испытуемый запивает слова и 10 минут отдыхает.
Второй ряд читает ученик 1 раз про себя (зрительное запоминание) и тем записывает.
Через 10 минут воспринимается 3 ряд, психолог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем моторно-слуховое запоминание). Потом записывает эти слова на листе бумаги.
С перерывом в 10 минут воспринимаются слова 4 ряда. В этот раз психолог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по точке и шепотом повторяет каждое слово. Далее слова записываются по памяти (зрительно-слухо-моторное запоминание).
Обработка результатов
Тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было больше «произведено слов. Подсчитывается коэффициент типа памяти (С):
а
С ‘= ___
10
а- количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти.
Зрительное восприятие
самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Комбинированном восприятие
поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Умение работать по образцу
Корректурная проба Бурдона
Для исследования особенностей активного внимания, его переключаемости и особенно истощаемости используется корректурная проба Бурдона. Ее проведение позволяет определить колебания внимания, наличие утомляемости, упражняемость школьников по отношению к однообразным раздражителям. Ограничений по применению методики практически нет. Необходимо чтобы школьник знал алфавит.
Для проведения необходимо иметь спецбланк и секундомер.
Бланк представляет собой лист бумаги, на котором по строчкам, в произвольном порядке расположены буквы русского алфавита. Ученику предлагается вычеркивать в строчках либо 2, либо 4 буквы /на усмотрение учителя/.
Засекается время. Через каждые 30 или 60 с /опять же по усмотрению учителя/ ребенка просят чертой отметить то место на листе, на котором он находился в данный момент. Общее время выполнения задания 5 мин.
Для вычеркивания предлагаются 4 буквы А, М, К и З. Какие выберет учитель — это уже вопрос его творчества.
Инструкция: “Перед тобой находится лист, на котором напечатаны буквы. Твоя задача — просматривая построчно буквы зачеркивать буквы /учитель должен назвать какие буквы должен зачеркивать ученик; например, А и З, или А, М, К и З. Можно назвать любой вариант, который больше нравиться/. Через каждые 30 с /можно через 60 с/ я буду говорить тебе: “Отметка”. Ты должен пометить чертой то место, на котором находишься в этот момент. После этого продолжай просматривать строчки дальше. Пока я не скажу тебе: “Стоп!” Постарайся работать быстро и точно. Начинай.”
Обработка: обработка производится путем наложения ключа.
Подсчитывается количество правильно зачеркнутых букв и количество пропущенных. Подсчет можно производить как по отдельной минуте, так и по всему заданию в целом. В результате можно количественно выразить:
1. Уровень концентрации внимания
К= (П1 — П2 -П3 ) : П х 100%, где
П1 — сумма правильно зачеркнутых букв,
П2 — сумма пропущенных букв,
П3 — сумма ошибочно зачеркнутых букв,
П — общее количество букв в просмотренных строчках, подлежащих
зачеркиванию.
Для оценки концентрации внимания в психотехнике принята следующая шкала:
очень хорошая — 81 -100%
хорошая — 61 — 80%
средняя — 41 — 60%
плохая — 21 — 40%
очень плохая — 0 — 20%
2.
Показатель скорости выполнения задания
А= S : t, где
S — количество знаков в проработанной части задания,
t — время затраченное на эту часть.
3. Переключаемость внимания
C= S0 : S x 100%, где
S0 — количество ошибочно проработанных строк,
S — общее количество строк проработанных испытуемым.
Переключаемость внимания требует несколько иной инструкции, поэтому если возникает желание исследовать это свойство данной методикой необходимо проведение отдельного эксперимента. В инструкции ребенку следует сказать, что ему необходимо в четных строках вычеркивать /например, А и К/, а в четных
М и З.
Благодаря возможности количественного выражения свойств внимания, можно нарисовать графики, которые будут наглядно показывать изменение за единицу времени /30 с или 60 с/
— скорости работы,
— количества ошибок.
Наличие графиков облегчает анализ процессов утомляемости, колебаний внимания.
Нарастание количества ошибок по мере выполнения в сочетании с уменьшением скорости выполнения говорит об ослаблении внимания, снижении работоспособности, вследствие утомления. Отсутствие ошибок свидетельствует о врабатываемости и достаточной устойчивости внимания, о его малой истощаемости.
Концентрация внимания оценивается по формуле:
К = С2 / П, где
С – число строк таблицы, просмотренных испытуемым,
П – количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).
Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.
Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания.
Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:
A = S / t, где
А – темп выполнения,
S – количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,
t – время выполнения.
По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в динамике.
Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:
С = (So / S) * 100, где
So – количество ошибочно проработанных строк,
S – общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.
При оценке переключаемости внимания испытуемый получает инструкцию зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.
Обработка и оценка результатов по детским таблицам:
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
S=(0.5*N – 2.8*n)/t
где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N – количество изображений предметов, просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы.
Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8–9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4–7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2–3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0–1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Теппинг-тест
Исследование силы нервной системы
Цель исследования: определить тип нервной системы при помощи темпинг-теста.
Материал и оборудование: бланки, представляющие собой стандартные листы бумаги (203х288 мм, 210х297мм), разделенные на шесть расположенных по три в два ряда квадратов, карандаши, секундомер, протокол исследования.
Процедура исследования
Исследование состоит из двух этапов. Его проводят в паре испытуемый и экспериментатор. Испытуемого спрашивают о самочувствии и просят удобно расположиться за хорошо освещенным столом, взять бланк и карандаш.
Первый этап
На первом этапе испытуемому предлагают проставлять карандашом точки в бланке правой рукой. По сигналу экспериментатора он должен переходить к расстановке точек из одного квадрата в другой.
Инструкция испытуемому: «По моему сигналу начинайте проставлять карандашом точки в каждом квадрате данного бланка. Старайтесь проставить как можно больше точек и переходите с одного квадрата на другой только по моей команде и только по направлению часовой стрелки. Теперь возьмите в правую руку карандаш и по сигналу «Начали!» проставляйте точки».
Проверив правильность понимания инструкции, экспериментатор дает сигнал «Начали!» и через каждые 5 секунд командует: «Перейти в другой квадрат!» По истечении 5 секунд работы в шестом квадрате он говорит «Стоп!»
Второй этап
Второй этап начинается вслед за первым после прочтения инструкции с предложением взять карандаш в левую руку и проставлять точки на новом бланке левой рукой.
Инструкция и порядок проведения исследования на втором этапе такие же, как и на первом.
Обработка результатов
Цель обработки результатов – определить характер работоспособности испытуемого во время выполнения задания темпинг-теста.
Для этого сначала необходимо подсчитать количество точек, расставленных испытуемым за каждые 5 секунд в квадратах первого и второго бланка, и занести результаты в протокол.
26-30
Затем строятся графики работоспособности отдельно для правой и левой рук. Для этого на оси абсцисс нужно отложить пятисекундные промежутки времени, а на оси ординат – количество точек в каждом квадрате.
Анализ результатов
Сила нервной системы диагностируется на основании анализа графика работоспособности по форме кривой согласно нижеуказанным критериям. Типы динамики максимального темпа движения проиллюстрированы графиками (рис.2).
Рис. 2. Графики: а – выпуклого типа; б – ровного типа; в – нисходящего типа; г – промежуточного и вогнутого типов. Горизонтальная линия – линия,отмечающая уровень начального темпа работы в первые 5 секунд
График работоспособности по типу выпуклый: темп работоспособности испытуемого нарастает в первые 10-15 секунд работы, а в последующем к 25-30 секундам он может снизиться ниже исходного уровня.
Тип нервной системы испытуемого – сильный.График работоспособности по типу ровный, максимальный темп удерживается испытуемым примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Тип нервной систему у испытуемого средней силы.
График работоспособности по типу нисходящий: максимальный темп снижается уже со второго 5 секундного отрезка времени и остается на сниженном уровне в течение всей остальной работы. Это свидетельствует о слабости типа нервной системы испытуемого.
График работоспособности по типу промежуточный; темп работы снижается в этом случае после первых 10-14 секунд. Тип нервной системы в этом случае средне-слабый.
График работоспособности по типу вогнутый: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабым типом нервной системы.
Тип нервной системы испытуемого – сильный.При анализе результатов сначала сопоставляют графики работоспособности левой и правой руки. В большинстве случаев они по характеру одинаковы. У правшей – работоспособность правой руки выше работоспособности левшей, а у левшей – наоборот. В случае значительных расхождений графиков опыты желательно повторить через некоторые промежутки времени.
Важно сравнить силу нервной системы с особенностями темперамента испытуемого. На этом основании можно дать диагноз работоспособности и продумать рекомендации по ее повышению.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Основная часть (выдержка)
Глава I. Теоретические аспекты психического развития детей
с задержкой психического развития
1.1. Исследование проблемы задержки психического развития у детей в отечественной и зарубежной психологии
С начала XX в. актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.
На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. Л. Фаирфилд описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И. Н. Борисов — «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н. И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости [43].
С середины XX в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта, Р. Эустиса, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недоста-точные способности к обучению.
В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Ф. Лаубенталь, А. Коссаковски отмечали, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов [19].
Ряд исследователей: Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнополь показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст, А. Бентон).
При решении проблем дифференциальной диагностики в определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования (А. Бинэ, Т. Симон; Л. Терман), которые широко применялись в начале XX столетия. Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.
Исследователи детей с трудностями в обучении отмечали у них временный характер задержки психического развития и положительное воз-действие своевременно оказываемой педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям [3].
В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных резидуальных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга»
Позднее Р. С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.
Рассматривая в своих клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А. Гезелл отмечает раннее (в первые годы жизни) возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу [21].
При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIX в. Ласэгом для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х г. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах [21].
Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М. С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном 1 от 75 до 95. Итак, исторически сложилось, что термины «трудности в обучении» и «задержка психического развития» в настоящее время во многом используются российскими специалистами как синонимы. Первый из них употребляется чаще в педагогической среде, второй более характерен для клинико-психологических описаний [54].
В психолого-педагогических исследованиях при изучении раз-личных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.
Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.
Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения [23].
Снижение показателей произвольного внимания и его непо-средственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л. И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк, В. Кирк, Л. Тарнополь) [46].
Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой пси-хического развития по исследованиям Л. И. Переслени церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С. М. Лернер.
Экспериментально-психологические исследования памяти по Т. В. Егоровой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, В. Л. Подобеды позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания [13].
У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей не-произвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях.
Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Эмпирическим путем исследователь выделила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимательности, самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания инфор-мации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий [13].
В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.
Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеюще-гося отставания в развитии. Позднее такие дети были описаны в виде самостоятельной группы под обобщенным названием «дети с задержкой психического развития». Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию [11].
В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных, форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости [2].
Как уже говорилось, с начала XX в. экономическое развитие стран Европы и Америки обусловило повышение требований к образовательному уровню населения. В частности, возник вопрос о дифференциальной диагностике различных трудностей в обучении у детей. Важно было выделить «перспективных» школьников и создать для них необходимые образовательные условия. С одной стороны, развитие психиатрии, а с другой — психометрии позволили выявить некоторые количественные и качественные характеристики психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Первые исследования учащихся и разработка тестовых нормативов показали, что недостатки когнитивного развития и личностных свойств значительно мешают их успешному обучению.
Совместными усилиями разных специалистов в первое десятилетие XX в. была определена категория школьников, которые затрудняются в усвоении школьной программы, становясь неуспевающими учениками. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) установило, что их количественные показатели интеллекта нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.
По мере изучения психологических особенностей этих учащихся увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе:
• субнормальные дети;
• невоспитанные;
• подвергшиеся культурной депривации;
• недисциплинированные;
• с минимальной мозговой дисфункцией. В России о них писали как о детях с низкой обучаемостью;
• пограничной умственной отсталостью; психическим и психофизическим инфантилизмом;
• темповой задержкой психического развития;
• как о неуспевающих школьниках.
Наиболее распространенным оказался термин «задержка пси-хического развития» (Э. Крепелин, В. И. Лубовский). Он стал использоваться во всех официальных документах Министерства образования РФ, в большинстве научных исследований [2].
Представления о задержке психического развития у детей в специальной психологии продолжают оставаться дискуссионными. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатрами он чаще применялся по отношению к детям с незначительной органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). При этом эти дети не являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении [15].
В психологической литературе распространено представление о том, что задержка психического развития — это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей. Многочисленные психолого-педагогические исследования чаще всего посвящены изучению задержки психического развития у детей младшего школьного возраста. С самого начала обучения им присуще ряд специфических особенностей. У них не сформирована личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению. Выявляется недостаток знаний и представлений об окружающей действительности, учебных навыков для усвоения программного школьного материала. Дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в овладении произвольными видами деятельности. Им трудно систематически соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Учащиеся младших классов с задержкой психического развития быстро утомляются. Их работоспособность особенно снижается при интенсивной интеллектуальной нагрузке. Субъек-тивные затруднения в усвоении учебного материала могут привести к отказу выполнять задания учителя[ 50].
Одновременно с этим возникает еще один дискуссионный вопрос о корректности использования медицинского диагноза «задержка психического развития» по отношению к детям старше 10— 12 лет.
Согласно современным научным представлениям, дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития при определенных психолого-педагогических условиях способны постепенно «догонять» своих нормально развивающихся сверстников. Парадокс состоит в том, что многие ученые и практики продолжают настаивать на существовании отставания от показателей «нормы» психического развития у подростков (Г. В. Грибанова, Г. Б. Шаумаров, Е. А. Морщинина). Одновременно с этим высказываются и противоположные убеждения в том, что за период обучения в начальной школе разные формы задержки психического развития могут быть устранены, так что после 10— 12 лет жизни ребенка диагноз должен быть снят. Большинство специалистов не склонны абсолютизировать оптимистичный прогноз психологической коррекции временного отставания в развитии каждого ученика, среди таких специалистов: С. С. Мнухин, Е. С. Иванов, Т. А. Власова, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев. Например, не представляются очень оптимистичными результаты профессиональных усилий психологов и педагогов при оказании помощи детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, которые посещают специальные (коррекционные) школы VII вида [2].
На данный момент можно сделать вывод, что в современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным названием стало другое — «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.
Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых, в конечном счете, общим оказываются трудности овладения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее незаметным [7].
132411 (Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников) — документ, страница 3
Следует выработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоминание – нелегкий труд. Многочисленные исследования психологов доказали, что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но если ученик младших классов (начиная со II) не обучать этим приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного запечатления материала. Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.
Память бывает кратковременной – воспроизведение спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления информации, и долговременной – воспроизведение информации через достаточно длительное время. В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка.
Эмоциональная память – память на эмоциональные переживания.
На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у ребенка возникает эмоции, запоминается им без труда и на длительные сроки.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В меньшей степени используется опосредствованная , логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будет занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста. Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. Важным показателям развития произвольной памяти является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т. е. осуществить самоконтроль. Результаты исследований свидетельствуют о положительном влиянии даже самой задачи самоконтроля на обучение мнемическому приему. Самоконтроль, в наглядно-действенной форме стимулировал овладение детьми логическим приемом запоминания.
Воображение – один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной длительности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.
Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии и т.д.) также развивают воображение. Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, треугольником и т.д. Не лишаясь живости, яркости и конкретности, представление младших школьников постепенно становятся более реалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. И здесь образы становятся более реалистическими, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики.
Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений, что и придает ему творческий характер. С другой стороны, усиливается реализм их воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира. В заключении следует обратить внимание еще на одну особенность детского воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7-8 летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно неумышленно вносят в него дополнение от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание. Аналогичное бывает и в случае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отношении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает возвыситься в глазах взрослых или своих сверстниках. Преодолевать подобное фантазирование младшего школьника, конечно, необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как, правильно отмечая, выдающийся психолог Л.С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия, памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьном возрасте указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. Но претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие» [74, с. 67]. Здесь отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качество конкретных предметов и явлений. Можно согласится, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7-10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственно наглядном опыте. К концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны перейти к следующей стадии – к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. На это и ориентируются новые программы, которые предусматривают, чтобы школьники, знакомясь с новыми материалами, учились самостоятельно рассуждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения, происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постоянно начинают формироваться понятия, которые вслед за Л.С. Выготским, мы называем научным, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения. Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Эти признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник должен понять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.
Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными.
Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий, – замещения признаков, неправомерное обобщение на основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков.
Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Здесь выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.
На какие же категории признаков при обобщении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I – II классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы поют, летают»; «сливы вкусные, их едят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются не знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опирается на признаки, отрицающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню обобщения: они умеют установить иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник правильного соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающие», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученики III и тем более IV класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследование психолога Е.Шалолона. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетания звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.
Умственный анализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у третьеклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебных предметов.
Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления – к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.
Многочисленные исследования психологов показали, что младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается, например, смешения причинности с совпадением во времени («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»), узость в понимании причинно-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень) [31, с. 121]. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне значит легче ответить на вопросы: «Как влияет теплое течение Гольфрстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америке на этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»
Развитие познавательной активности обучающихся начальной школы
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
Развитие психических когнитивных процессов в начальной школе
Психология
Том 5 № 7 (2014), идентификатор статьи: 46172,7 страницы DOI: 10.4236 / mental.2014.57081
Развитие психико-когнитивных процессов в начальной школе
Альмахан Кабылова, Маншук Кусаинова
Кафедра педагогики Института повышения квалификации учителей, г. Актау, Казахстан
Электронная почта: manshuk61 @ mail.ru
Авторские права © 2014 авторов и Scientific Research Publishing Inc.
Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Поступила 4 марта 2014 г .; пересмотрена 1 апреля 2014 г .; принята 28 апреля 2014 г.
РЕЗЮМЕ
В данной работе описана программа развития познавательных процессов для 2 школьников, разработанная и реализованная в средней школе города Актау (Казахстан).Программа развития познавательных процессов рассчитана на 2 школьник. Второй класс — оптимальный вариант для проведения коррекционно-развивающих занятий. Большую часть программы составляли упражнения, игры, приемы на развитие памяти, внимания, словесно-логического мышления детей. Программа предполагала групповую работу (7-10 человек) два раза в неделю примерно за 30-35 минут до полудня. Каждая игра «повторялась» несколько раз на разных материалах в течение нескольких занятий.Коррекционно-развивающая деятельность заняла 4 месяца. Третий этап реализации развивающей программы заключался в проведении повторного обследования предложенных перед диагностикой методов. Это позволило исследователю определить, насколько эффективна предложенная и утвержденная программа развития познавательных процессов в развитии младших школьников. Проведенные исследования позволили констатировать эффективность разработанной и утвержденной программы развития когнитивных процессов.
Ключевые слова: Развитие когнитивных процессов, развитие памяти, развитие личности, развитие и коррекция когнитивной области
1.Введение
Одним из важнейших направлений работы школьного психолога с младшими школьниками является развитие познавательной сферы. Развивающая работа с каждым из познавательных процессов имеет свою специфику. Таким образом, на основе коррекции зрительно-образного мышления в школьном возрасте происходит выявление и отражение объективных связей и взаимоотношений действительности в виде визуально-пространственных моделей. Основная цель развития и коррекции в этом случае — формирование у ребенка умения создавать и использовать значимые символические средства решения познавательных задач.При этом ориентация детей должна быть направлена на общие способы деятельности, а не только на получение конкретного результата. Целесообразно использовать такие способы созидательной деятельности, как построение по образцу, условиям и замыслу. Коррекция развития памяти может быть направлена на формирование общей структуры мнемонической активности ребенка, т.е.выделение специальных задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешней опосредованности. Коррекция развития памяти определяется целями формирования у ребенка умений управлять своей деятельностью.Развитие и коррекция когнитивной области должны проводиться как в контексте обучения, так и в контексте игровой деятельности.
Одно из ключевых положений культурно-исторического развития Л.С. Выготского — это утверждение об активной роли человека в открытии окружающей среды. По мнению Л.С. Выготского, процесс развития — это саморазвитие субъекта за счет его деятельности с объектами и фактами наследственности, а среда — лишь условия, определяющие не суть процесса развития, а различные вариации в пределах нормы (Выготский, 1983).
Л.С. Выготский намеренно подчеркнул, что «в основе воспитательного процесса лежит личная деятельность ученика, и все умение учителя состоит в том, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Важнее научить ребенка думать, тем самым дать ему какие-то знания (Выготский, 1984).
Эту идею поддержал и развил Л.С. Преемники Выготского. Так, по мнению Д. Эльконин «никакое влияние взрослого на процессы психического развития невозможно без реальной активности самого ребенка» (Эльконин, 1974).
По данным А. Леонтьева, обучение и воспитание ребенка есть не что иное, как своеобразное восприятие и воспроизведение им социально и исторически предопределенных способностей. Исследователь указал, что культура как общий источник психического развития ребенка функционирует только тогда, когда ребенок завершает деятельность, направленную на допущение социальных способностей, противодействующую в форме инструментов, вещей, языка, произведений искусства и т. Д. «Ребенок должны завершать по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, адекватную (хотя и не идентичную) той человеческой деятельности, которая «возражает» или «воплощается» в них »(Леонтьев, 1997).
В произведениях Л.С. Выготский, П. Гальперин, В. Давыдов, А. Запорожец, Д. Эльконина и других представителей русской психологической школы намеренно показано, что всякий раз, когда перед человеком стоит задача усвоения какого-либо материала, всегда будет место для определенных действий субъекта, связанных с открытием этого материала. характеристики и их приобретение. Другая проблема состоит в том, что эта деятельность может формироваться спонтанно, может быть реализована и не реализована ребенком, быть целостной и концептуальной в разной степени (Выготский, 1997; Гальперин, 1998; Давыдов, 1986; Запорожец, 1986; Эльконин, 1998). .
2. Методика
Разработана и внедрена программа развития познавательных процессов для 2 школьника. Выбор этого класса из всех остальных классов начальной школы был продиктован большей актуальностью для развития познавательных процессов, так как в 1 классе дети все еще находятся на стадии адаптации к школе и испытывают перегрузки, к которым у них есть адаптироваться психологически. Выготский Л.С. ввел очень важное для психологии понятие «социальная ситуация развития», т.е.е. «Система взаимоотношений» ребенка и социальной среды, определяющая содержание и направленность этого процесса и формирование центральной линии развития, связанной с базовым новообразованием. Смена этой системы определяет основной закон возрастной динамики. По этому закону движущие силы развития ребенка в том или ином возрасте приводят к отрицанию и разрушению основы всего возрастного развития; с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития и завершающей эту эпоху развития и переходом на следующую или более высокую возрастную ступень (Выготский, 1984).
По данным исследования второй разряд является оптимальным для проведения коррекционно-развивающих занятий. Все этапы диагностической и развивающей работы, которые были реализованы с 2 учениками начальной школы, отражены на Рисунке 1.
Программа была направлена на развитие познавательных процессов у младших школьников. Большая часть программы состоит из упражнений, игр, приемов развития памяти, внимания, словесно-логического мышления детей.Программа предполагает групповую работу (7-10 человек) два раза в неделю примерно за 30-35 минут до полудня. Каждая игра «повторяется» несколько раз на разном материале в течение нескольких занятий. Коррекционно-развивающая деятельность заняла 4 месяца. При реализации программы психолог должен вести динамическое наблюдение за успехами каждого ребенка, фиксировать результаты исследований в протоколе. Это поможет ему спланировать индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных психических функций и операций (развитие двигательной активности, космический гнозис, внимание, память, операции анализа, сравнения, обобщения и т. Д.)). Следующим этапом является реализация программы развития познавательных процессов у младших школьников по схеме, представленной в таблице 1.
Рисунок 1. Алгоритм разработки и проведения программы развития познавательных процессов у младших школьников, пример подписи рисунка (рисунок подпись).
Таблица 1. Содержание программы по развитию познавательных процессов у младших школьников.
2. Результаты и обсуждение
На первом занятии психолог знакомит детей с первыми двумя играми, дает возможность подумать, предлагает свой вариант решения.Каждый следующий класс в привычные для детей игры разыгрывается заново и предлагается новая. Задача психолога — стимулировать мыслительную деятельность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает молчать, последовательно наводить на мысль о том, что нет правильного решения, что возможны разные ответы, иногда очень непохожие друг на друга.
Общие рекомендации, предлагаемые для игр:
1) Вы не должны подавлять шутливые ответы, так как они чаще всего являются вспышкой неправильного мышления;
2) Психолог должен определить «золотую середину» между количеством и качеством ответов.С одной стороны, поощряйте как можно больше разных ответов, с другой, прежде всего, стимулируйте оригинальные творческие решения.
3) Обязательными условиями проведения игр является обсуждение детьми всех предложенных решений и явное обоснование того, почему им понравилось одно решение, а почему нет.
Третий этап реализации развивающей программы заключался в проведении повторной проверки предложенных ранее методов диагностики. Это позволило определить, насколько эффективна предложенная и утвержденная программа развития познавательных процессов в развитии младших школьников.
В таблице 2 представлены результаты повторной диагностики с использованием расчетов по критерию -Пирсона.
Для данной выборки критическое значение критерия -Пирсона при р ≤ 0,05, = 5,99, при р ≤ 0,01, = 9,21, при степени свободы равной 2. При этом выделяется, что различия статистически значимы по следующие шкалы: распределение внимания (= 6,0), переключение внимания (= 6,7), способность внимания (= 6,8), зрительное запоминание (= 7,0), опосредованное запоминание (= 7.3), динамизм запоминания (= 7,4), визуально-образное мышление (= 6,3), визуально-эффективное мышление (= 7,2). Таким образом, по этой шкале можно говорить о том, что существуют различия в показателях первичного и вторичного обследований на уровне 1% значимости различий.
Результаты, представленные на рисунках 2 и 3, позволяют говорить о том, что после проведенной программы развития по развитию когнитивных процессов становится ясно, что есть динамика в изменении процессов внимания. Таким образом, если есть высокие результаты с 35% по продуктивности, стабильности и распределению при первичном осмотре и 45% и 65% при вторичном осмотре соответственно.По переключателю внимания и способности не выявлено высоких результатов
Таблица 2. Результаты первичного и вторичного контрольных осмотров, диагностики когнитивных процессов.
Рисунок 2. Результаты первичного обследования по методам, диагностирующим внимание (%).
Рисунок 3. Результаты вторичных осмотров по методам диагностики внимания (%).
среди детей младшего школьного возраста, тогда как после реализации программы преобладала доля среди детей второго класса начальной школы.
Следует отметить, что, судя по рисункам 4 и 5, результаты имеют тенденцию к увеличению. По методикам, диагностирующим особенности зрительного и опосредующего запоминания, динамизма запоминания и продуктивности, видно, что наблюдается рост числа детей, показывающих высокие показатели после апробации развивающей программы, хотя средний уровень по этому воспроизведению все еще остается выраженным.
Если рассматривать динамику изменения в развитии мыслительных процессов (рисунок 6 и рисунок 7), то здесь мы обнаруживаем увеличение количества детей, показывающих высокие результаты по зрительному образу (с 15% до 45%) и зрительному образу. (от 15 до 35) мышление.Те же 45% школьников продолжают демонстрировать высокие показатели, однако наблюдается рост количества школьников со средним баллом 55%. Низких результатов не зафиксировано. Поэтому можно констатировать небольшое увеличение как высоких, так и средних (25% и 35%) результатов. Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать эффективность разработанной и утвержденной программы развития когнитивных процессов. Увеличение количества школьников младших классов, показывающих высокие и средние результаты, и уменьшение количества школьников с низкими показателями можно объяснить увеличением показателей опасений, анализа, умения действовать, т.е.е. характеристиками словесно-логического мышления, а также изменениями процессов внимания и памяти.
Рисунок 4. Результаты первичных осмотров по методикам диагностики памяти (%).
Рисунок 5. Вторичный осмотр методов диагностики памяти (%).
Рисунок 6. Результаты первичного обследования по методам, диагностирующим мышление (%).
Рисунок 7. Результаты вторичного обследования по методам диагностики мышления (%).
3. Заключение
Развитие личности — это бесконечный процесс создания новых возможностей, превращение их в реальность. Возрастные изменения условий воспитания и обучения решающим образом влияют не только на психические, но и на познавательные процессы. Дети младшего школьного возраста могут не только усваивать способы субъективной и познавательной деятельности, эмпирические и теоретические знания, но и психологически включаться в саму учебную деятельность, т.е. сознательно усваивать те способы учебной деятельности, которые изменяют и развивают познавательные способности.У младших школьников есть возможность развивать свои способности и те личностные качества, которые станут основой развития познавательных процессов и, как следствие, влияют на прогресс учебной деятельности.
Познавательные процессы у младших школьников рассматриваются как постоянно меняющиеся глубокие и качественные характеристики личности, направленные на осознание предмета деятельности и достижение для него конечного, значимого результата. Активность, самостоятельность, инициативность и творчество — ведущие факторы, определяющие развитие личности в современных условиях.
Список литературы
- Давыдов В.В. (1986). Проблемы развивающего образования. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований (с. 240). Москва: Педагогика.
- Эльконин Д. Б. (1974). Психология обучения младших школьников (с. 64). М .: Знание.
- Эльконин Д. Б. (1998). Развитие письменной и устной речи школьников (с. 12). Москва: ИНТОР.
- Гальперин П. Ю. (1998). Психология как объективная наука (с. 479).Избранные психологические труды.
- Леонтьев А. Н. (1997). О проблеме познания сознания. Психологическая наука и образование, 11-15.
- Выготский Л.С. (1983). Проблемы психического развития (т. 3, с. 368). Собрание издания в 6 томах.
- Выготский Л.С. (1984). Детская психология (т. 6, с. 260). Собрание издания в 6 томах.
- Выготский Л.С. (1997). Проблемы детской психологии (с. 221). Санкт-Петербург: Союз.
- Запорожец, А.В. (1986). Психологическое развитие ребенка (т. 1, с. 316). Избранные психологические сочинения в 2-х томах. М .: Педагогика.
Процессы мышления Системы 1 и 2 и тестирование когнитивной рефлексии у студентов-медиков
Can Med Educ J. 2016 Oct; 7 (2): e97 – e103.
Опубликовано в Интернете 18 октября 2016 г.
Шу Вен Тай
1 Отделение неонатологии, Родильный дом Университета Корка, Ирландия
2 Отделение педиатрии и здоровья детей, Университетский колледж Корка, Ирландия
Пол Райан
1 Отделение неонатологии, Родильный дом Университета Корка, Ирландия
2 Отделение педиатрии и здоровья детей, Университетский колледж Корка, Ирландия
3 Teagasc, Moorepark, Fermoy, Co.Корк, Ирландия
C Энтони Райан
1 Отделение неонатологии, Родильный дом университета Корка, Ирландия
2 Отделение педиатрии и здоровья детей, Университетский колледж Корка, Ирландия
1 Отделение неонатологии, Корк Университетский родильный дом, Ирландия
2 Департамент педиатрии и здоровья детей, Университетский колледж Корка, Ирландия
3 Teagasc, Moorepark, Fermoy, Co.Корк, Ирландия
Для корреспонденции: Тони Райан, отделение неонатологии, родильный дом Коркского университета, Ирландия; Телефон: 00353 21 4920500; Электронная почта: [email protected] Авторские права © 2016 Тай, Райан, Райан; Лицензиат Synergies Partners Это статья Open Journal Systems, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинал работа правильно процитирована.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.Реферат
Предпосылки
Принятие диагностических решений осуществляется посредством комбинации Системы 1 (интуиция или распознавание образов) и Системы 2 (аналитическое) мышления. Целью этого исследования было использование теста когнитивного отражения (CRT) для оценки и сравнения уровня мышления Системы 1 и 2 среди студентов-медиков в доклинических и клинических программах.
Методы
CRT — это тест с тремя вопросами, предназначенный для измерения способности респондентов активировать метакогнитивные процессы и переключаться на Систему 2 (аналитическое) мышление, где Системное 1 (интуитивное) мышление может сбить их с пути.Каждый вопрос CRT имеет правильный аналитический (Система 2) ответ и неправильный интуитивный ответ (Система 1). Была изучена группа студентов-медиков 2 и 3 классов (доклиническая) и 4 лет (в клинической практике) 5-летней медицинской степени.
Результаты
Десять процентов (13/128) студентов имели интуитивные ответы на три вопроса (предполагая, что они в основном полагались на мышление Системы 1), в то время как почти половина (44%) ответили на все три правильно (что означает полный аналитический анализ, Система 2). мышление).Только 3–13% дали неправильные ответы (т.е. это не были ни аналитические, ни интуитивные ответы). Студенты, не являющиеся носителями английского языка (n = 11), имели более низкое среднее количество правильных ответов по сравнению с носителями английского языка (n = 117: 1,0 с 2,12 с уважением: p <0,01). По мере прохождения студентами вопросов с 1 по 3 процент правильных ответов по Системе 2 увеличивался, а процент интуитивных ответов уменьшался как у доклинических, так и у клинических студентов.
Выводы
До половины студентов-медиков продемонстрировали полную или частичную уверенность в Системе 1 (интуитивное) мышление в ответ на эти аналитические вопросы.Несмотря на то, что результаты их работы с ЭЛТ не претендуют на то, чтобы они могли претендовать на будущий опыт в качестве клиницистов, тест может быть использован для того, чтобы помочь студентам понять важность осведомленности и регулирования их мыслительных процессов в клинической практике.
Введение
Постановка диагноза занимает центральное место в медицинской практике. Правильный диагноз запускает цепочку событий, исследований и терапевтического лечения, которые приводят к соответствующему лечению. Это делается посредством клинических рассуждений, «когнитивного процесса, необходимого для оценки и решения медицинской проблемы пациента.»1 По оценкам некоторых экспертов, 75% диагностических неудач могут быть связаны с отказом диагностического мышления клинициста по множеству причин, включая недостаточные знания, ошибочный сбор данных и / или ошибочную проверку2. Таким образом, способность клинициста предоставлять безопасную и качественную помощь зависит от их способности рассуждать, думать и судить.
Несмотря на важность, уделяемую безопасности пациентов в современной учебной программе3, медицинское образование в настоящее время создает среду, которая не всегда активно способствует развитию клинических рассуждений.Педагоги признают его важность в развитии экспертных знаний, но часто это не является явной образовательной целью.4 Отчасти это связано с убеждением в том, что клинические рассуждения будут приобретены сами по себе со временем с практикой и накоплением знаний.5 Норман и Ева6 в систематическом обзоре литературы пришел к выводу, что стратегии, направленные на поощрение как аналитических, так и неаналитических рассуждений, могут привести к некоторому повышению диагностической точности. Таким образом, знание того, как врачи думают, принимают решения и допускают ошибки в мышлении, важно для новичков и экспертов, принимающих клинические решения, но также и для преподавателей, которым необходимо иметь несколько стратегий для обучения как аналитическому, так и неаналитическому мышлению.7
Процесс принятия решений сложен. Он частично основан на теории двойных процессов Эпштейна и Хаммонда 8, недавно популяризированной в книге Даниэля Канемана «Мышление быстро и медленно» 10. Два семейства когнитивных операций, называемых Системой 1 (интуитивное) и Системой 2 (аналитическое) мышления. используются при принятии решений. Мышление Системы 1 часто описывается как рефлекторная система, которая является «интуитивной» и «эмпирической» или «распознаванием образов», которая запускает автоматический режим мышления. Он генерируется без особых сознательных усилий и направляет доступную информацию через подсознательное распознавание образов на основе похожих прошлых ситуаций 11,12, это часто описывается как «внутреннее ощущение».Когда проблемы носят рутинный характер и когда не хватает времени, срабатывает Система 1. Когда человек больше зависит от мышления Системы 1 (например, HALT: «голодный, сердитый, усталый или опоздавший» или в условиях болезни, злоупотребления психоактивными веществами или эмоционального состояния). Однако это может отрицательно сказаться на точности принятия решений.14 Тем не менее, есть свидетельства того, что мышление Системы 1 является неотъемлемым элементом принятия клинических решений в первичной медико-санитарной помощи.15,16 Хотя (аналитическое) мышление Системы 2 — это больше. сознательно, чем Система 1, последняя не обязательно менее способна.Напротив, сложные когнитивные операции в конечном итоге переходят из Системы 2 в Систему 1 (т.е. становятся более автоматическими) по мере приобретения навыков и умений, а сопоставление с образцом заменяет трудоемкую последовательную обработку.
Система 2 — это более «аналитическая», «осознанная» и «рациональная» сторона процесса мышления. Он складывается из логических суждений и мысленного поиска дополнительной информации, полученной в результате прошлого обучения и опыта.17,18 Затем данные обрабатываются осторожно, посредством сознательного применения правил, что делает его гораздо более медленным и когнитивно требовательным процессом, но более вероятным. чтобы привести к лучшим решениям.Аналитическая система обычно задействуется, когда есть неопределенность, сложность или результаты не дают места для ошибок, но есть время подумать.19,20 Мышление Системы 2 является медленным, требует значительных когнитивных усилий и, хотя оно менее подвержено ошибкам. ошибка, не является надежным.
Эксперты, опирающиеся на больший объем информации в своей области, иногда подвержены когнитивным ошибкам и предубеждениям из-за сбора неправильной информации или «отвлекающих сигналов», что приводит к диагностическим ошибкам.При использовании в одиночку мышление Системы 2 может привести к снижению производительности из-за замедления процессов действий. Опыт, несмотря на то, что он является критерием эксперта, не обязательно означает повышение производительности. Действительно, опыт без обратной связи или размышлений часто может быть благодатной почвой для развития ошибочного мышления.21,22
Таким образом, мышление Системы 1 и 2 полезно в нужном месте и в нужное время; действительно, они дополняют друг друга. Взятые вместе, они способствуют большей эффективности мышления, принятия решений и действий, а также помогают навести порядок в хаосе и неопределенности.23 Использовать ли мышление Системы 1 или 2 в данной клинической ситуации, зависит от сложности ситуации по отношению к индивидуальным возможностям, прошлому опыту и уверенности в себе.
Когнитивный рефлексивный тест (CRT) — это тест с тремя вопросами, предназначенный для измерения способности респондента активировать метакогнитивные процессы, позволяя им переключиться на мышление Системы 2. Другими словами, в первую очередь на ум приходит склонность сопротивляться сообщению об ответе24. Как объяснил изобретатель ЭЛТ Шейн Фредерик: «Три элемента на ЭЛТ« легкие »в том смысле, что их решение легко понять, когда объяснены, но для получения правильного ответа часто требуется исключить ошибочный ответ, который «импульсивно» приходит в голову.В своем исследовании Фредерик показал снижение количества интуитивных ответов, поскольку вопросы предшествуют вопросам с 1 по 3, а также гендерное предубеждение с лучшими показателями среди мужского населения24. CRT также использовался в группе судей в США. Состояния.25 Судьи считаются преимущественно интуитивными мыслителями, улавливающими интуитивные подсказки, которые приводят их к выводам, которые они впоследствии рационализируют. Это исследование показало, что только две трети судей дали правильный (обдуманный) ответ на один или несколько из трех вопросов CRT, подтвердив значительную зависимость от системы 1 (интуитивного) мышления в остальных ответах.Конечно, эти результаты нельзя обобщить в отношении того, как судьи думают в судебной практике. Тем не менее, CRT, возможно, был полезным упражнением, побуждающим судей осознавать и регулировать свое мышление, в частности метапознание, исполнительную функцию, которая включает их мышление Системы 2, которое может, среди прочего, выявить их когнитивные предубеждения.
Насколько нам известно, ЭЛТ не тестировался в медицине. Целью этого исследования было оценить уровень мышления Системы 1 и 2 у студентов-медиков с помощью ЭЛТ.Поскольку развитие клинической экспертизы часто связано с более автоматическим мышлением Системы 1, мы также хотели сравнить ответы на ЭЛТ студентов, практикующих клиническую практику («эксперты»), и студентов доклинических лет («новички»). Мы также хотели протестировать феномен улучшения прохождения вопросов и возможную гендерную предвзятость, о которой говорилось выше.21 Хотя это и не является конкретной целью этого исследования, мы считаем, что CRT-тест при использовании со студентами может помочь им понять различия между интуитивным и аналитическим мышлением. в принятии решений в клинической практике.
Методы
Инструментом оценки, используемым в этом исследовании, была международно утвержденная CRT, первоначально разработанная как мера типа когнитивных способностей.24 Вопросы, наряду с интуитивными (неправильными) и аналитическими (правильными) ответами, включают следующим образом:
CRT, вопрос 1: Этот вопрос требовал от респондентов оценки стоимости мяча, учитывая, что общая стоимость биты и мяча составляла 1,10 доллара, а стоимость биты на 1 доллар выше, чем у мяча. Интуитивный (импульсивный) ответ, что мяч стоит 0 долларов.10 действительно приходит на ум, если вычесть 1 доллар из 1,10 доллара. Однако в этом случае общая стоимость биты и мяча составила бы 1,20 доллара, что неверно. Следовательно, правильный ответ — 0,05 доллара.
CRT вопрос 2: В этом вопросе респондентам предлагается оценить, если 5 машин занимают 5 минут для создания 5 виджетов, сколько времени потребуется 100 машинам для создания 100 виджетов. Опять же, импульсивный ответ, который приходит на ум, — 100 минут, но если сделать шаг назад и подумать, на создание 1 виджета у 1 машины уйдет 5 минут.Следовательно, для создания 100 виджетов потребуется 100 машин за 5 минут.
CRT вопрос 3: В этом вопросе описан фон лилии в пруду. Каждый день кувшинок увеличивался вдвое. Кувшинкам требуется 48 дней, чтобы покрыть весь пруд, и респондентов спрашивают, сколько времени потребуется, чтобы кувшинки покрыли половину пруда. Интуитивным ответом было бы взять половину 48 (день 24), но логически, если бы размер пятна увеличивался вдвое каждый день, за день до того, как он покроет все озеро, он покроет половину озера (день 47).
Таким образом, правильные ответы, в целом, 5, 5 и 47, а интуитивные ответы — 10, 100 и 24 соответственно.
После получения этического одобрения Комитета по этике исследований при клинических больницах Корка, студенты-медики Медицинского факультета Университетского колледжа Корка, обучающиеся на курсах 2 и 3 (доклиническая) и 4 года (в клинической практике) из 5 -летний медицинский курс был приглашен для участия в этом исследовании. ЭЛТ раздали студентам в конце лекции, что давало им 10–15 минут на заполнение ЭЛТ в дополнение к нескольким демографическим вопросам.Был получен добровольно заполненный ответ, подтверждающий согласие на участие. Респондентов заверили, что участие было анонимным и не повлияет на их будущее медицинское образование. Статистический анализ проводился с помощью теста Стьюдента t для непрерывных данных и ранговой корреляции Спирмена для проверки связи между ранжированными переменными.
Результаты
В доклиническом классе было около 90 студентов, а в клиническом — 90, т.е. всего 180 студентов, из которых 130 (72%) заполнили анкету.Два студента ранее подвергались воздействию ЭЛТ и были исключены. Из оставшихся 128 студентов 49 были мужчинами, 79 — женщинами, 61 — доклиническими и 67 — клиническими студентами. Десять процентов студентов (13/128) не ответили правильно ни на один из вопросов CRT, 21% (27/128) ответили правильно на один, 25% (32/128) ответили правильно на два вопроса, а 44% (56/128) ответили на все три правильно. Более половины респондентов (56%) получили правильный (аналитический) ответ на первый вопрос, 40% дали интуитивный ответ.Более двух третей респондентов (70%) ответили правильно на второй вопрос, а 22% получили интуитивный ответ. На вопрос 3 правильно ответили 77% респондентов, интуитивно — 14%. Среднее количество вопросов, на которые были даны правильные ответы, составило 2,02. Студенты ответили в общей сложности 388 вопросов: 67% (259) были правильными ответами, 25% (97) были интуитивными ответами и 8% (32) были неправильными ответами.
Результаты индивидуальных трех вопросов, полученные доклиническими и клиническими студентами, представлены в и.Процент правильных ответов увеличивался по мере того, как вопросы переходили от вопроса 1 к вопросу 3. В то же время процент интуитивных ответов уменьшался, а количество неправильных ответов составляло от 3 до 13%.
Количество правильных ответов увеличилось, а количество интуитивных ответов уменьшилось как у доклинических, так и у клинических студентов по мере их перехода от вопроса 1 к 3
Таблица 1
Ответы на вопросы CRT доклинических студентов и студентов, практикующих в клинической практике
| Правильный ответ% (n) | Система 1 интуитивно понятный или «импульсивный» ответ% (n) | Неправильный ответ% (n) | Всего | |
|---|---|---|---|---|
| Вопрос 1 | ||||
| Pre- Клинический | 65 (39) | 30 (18) | 5 (3) | 100 |
| Клинический | 49 (33) | 49 (33) | 3 (2) | 100 |
| Вопрос 2 | ||||
| Доклинический | 73 (49) | 15 (10) | 12 (8) | 100 |
| Клинический | 65 (40) | 30 (18) | 5 (3) | 100 |
| Вопрос 3 | ||||
| Доклинический | 84 (56) | 10 (7) | 6 (8) | 100 |
| Клинический | 69 (42) | 18 (11) | 13 (8) | 100 |
Доклинические респонденты дали на 5–10% больше правильных и на 2–10% менее интуитивных ответов, чем их клинические аналоги для каждого вопроса ().Однако попарный анализ средних значений не показал существенных различий между доклиническими и клиническими респондентами.
Примерно 9% (11/128) респондентов были иностранными студентами, для которых английский не был языком детства. Наблюдалась значительная разница между средним количеством правильных ответов учащихся, у которых в детстве был английский язык (2,12, n = 117), и тех, кто не ответил (1,0, n = 11: t-тест; p ). <0,01). И наоборот, респонденты, для которых английский язык не является родным, давали значительно более интуитивные ответы (1.6, n = 11), чем носители английского языка (0,7, n = 117: t-тест; p <0,01). Не было связи между возрастом респондентов или полом респондентов (мужчин n = 49 и женщин n = 79) и правильной (72% против 65%), интуитивной (23% против 27%) или неправильной (5% против 8%) ответов соответственно.
Обсуждение
CRT предназначен для измерения способности респондентов активировать мыслительные процессы, которые переключаются на мышление Системы 2, где мышление Системы 1 (более интуитивное) может сбить их с пути.Насколько нам известно, это первое исследование по тестированию ЭЛТ на студентах-медиках. Наше исследование подтвердило, что менее половины (44%) студентов-медиков ответили на все три вопроса правильно (т. Е. Были полностью метакогнитивными в задействовании мышления Системы 2), в то время как каждый 10-й студент не ответил ни на один из вопросов правильно (предполагая, что они не думали метакогнитивно, чтобы задействовать мышление Системы 2 и, как правило, полагаться на интуитивное мышление). Таким образом, более половины студентов продемонстрировали полную или частичную уверенность в интуитивном мышлении при ответах на эти аналитические вопросы.
У меньшинства студентов (<13%) были неправильные ответы, которые не были ни аналитическими, ни интуитивными. Возможно, что эти студенты могли понять, что им следует переключиться с мышления Системы 1 (т.е. они активировали некоторые метакогнитивные процессы), но не добились успеха в своем мышлении Системы 2. Использование фокус-групп, чтобы попросить участников объяснить, как они решали каждый вопрос, помогло бы решить эту загадку. Однако это выходило за рамки текущего исследования, но было полезным направлением для дальнейших исследований.Наконец, небольшое количество учащихся в этом исследовании не использовали английский в качестве языка детства и имели более низкие правильные ответы. Более низкий уровень владения английским языком мог повлиять на их оценку из-за менее точного понимания ситуаций, описываемых в задачах.
Как было показано в исследованиях Фредерика, а также в настоящем исследовании, ответы Системы 2 увеличивались, а ответы Системы 1 уменьшались по мере прохождения вопросов CRT.24 По словам Фредерика, первый вопрос обычно считается самым простым, а третий — самым простым. сложнее всего.Таким образом, сталкиваясь с проблемами более сложной природы, респонденты используют свои процессы Системы 2, чтобы переопределить интуитивно понятные процессы Системы 1 для получения правильного ответа. Фредрик обнаружил, что мужчины набирают больше очков на ЭЛТ, чем женщины. Он предположил, что мужчины, якобы обладающие более развитыми математическими навыками, с меньшей вероятностью соглашались с интуитивными ответами24. В нашем исследовании мы не обнаружили гендерных различий в показателях CRT; однако его мощности было недостаточно, чтобы показать значительную разницу, если таковая существовала.
CRT — это тест познания, и необходимо проявлять осторожность, чтобы не интерпретировать эти результаты как показатель текущих или будущих клинических рассуждений студентов-медиков. Успешное решение математической задачи имеет относительно низкую ставку по сравнению с принятием решений в сфере здравоохранения. Студенты с низкими баллами могут иметь неправильную математическую интуицию, основанную на CRT, но пока нет доказательств того, что у них неправильная интуиция в целом, особенно медицинская интуиция. В будущем исследовании может быть интересно связать ответы CRT с последующим принятием клинических решений.Однако маловероятно, что одно-единственное математическое обследование, такое как ЭЛТ, могло предсказать будущую эффективность клинических рассуждений и суждений. Вместо этого, в его нынешнем виде, мы считаем, что этот тест можно использовать, чтобы помочь учащимся понять разницу между аналитическим и интуитивным мышлением, важность обоих системного мышления и особенно необходимость развития их метакогнитивных навыков. Кроме того, было показано, что использование ЭЛТ и правильные ответы на вопросы активируют процессы Системы 2 и могут помочь подготовить студентов к метакогнитивному мышлению.26
Целью настоящего исследования не было сделать корреляции или прийти к заключениям, которые математические рассуждения предсказывают или облегчают принятие диагностических решений. Однако мы наблюдали, что студенты доклинических лет продемонстрировали некоторые доказательства большего когнитивного переопределения (метапознания), чем студенты в клинической практике, хотя это не было статистически значимым. Интуитивно понятные ответы на математические задачи ЭЛТ были по сути неправильными. В медицинской практике интуитивные ответы не всегда ошибочны.В своей работе по интуиции Трэйси и др. 15 заявили, что: «Все согласны с тем, что интуиция играет жизненно важную роль в практике семейной медицины» и что «интуиция берет свое начало в личном клиническом опыте». Интуиция также может быть адаптивной в сложных ситуациях, когда требуются своевременные решения; например, интуитивные реакции необходимы в чрезвычайных ситуациях. Тем не менее, по возможности, интуиция должна управляться и формироваться мышлением Системы 2, чтобы уменьшить вероятность ошибки или когнитивных искажений.
CRT ранее использовался на образовательной сессии на конференции окружных судей Флориды в 2006 году.25 Студенты-медики в настоящем исследовании получили более высокие оценки, чем судьи, правильно ответив в среднем 2,02 вопросов CRT по сравнению с 1,23 для судей. . Судьи также чаще отвечали интуитивно, поскольку только две трети судей (по сравнению с 90% студентов-медиков) дали правильный (обдуманный) ответ на один или несколько вопросов CRT.Однако между исследованиями имелся ряд различий, которые не позволяли проводить прямые сравнения. Вопросы CRT в исследовании судей были встроены в большую анкету, которую задавали в течение 45 минут. В отличие от этого, анкета для студентов-медиков состояла из 3 вопросов CRT и ряда демографических вопросов, которые задавались в течение 10–15 минут между лекциями.
В этом исследовании был ряд ограничений. Раздать его среди относительно небольшого числа студентов между лекциями можно было только пару раз, поскольку несколько попыток повлияли бы на надежность результатов из-за распространения содержания и ответов на вопросы CRT другим студентам.Мы не включали студентов-медиков последнего курса, потому что они были разбросаны по разным учебным больницам и были недоступны для большой группы. Могут быть альтернативные причины, помимо лучших аналитических навыков, почему одни ученики получили более высокие ответы по Системе 2, чем другие. Например, хотя мы специально спросили студентов, знали ли они ранее о проблемах с ЭЛТ, и исключили их, если они ответили утвердительно, возможно, что некоторые из них могли иметь предыдущий опыт решения подобных математических задач и, следовательно, могли найти проблемы с ЭЛТ. быть довольно простым.В этом CRT-тесте было всего три вопроса; Frederick 27 использовал до восьми проблем с ЭЛТ в некоторых исследованиях, что может привести к большей надежности. В идеале, мы считаем, что за CRT-тестом следовало бы провести опрос, на котором студенты могли бы изучить цель теста, различия между мышлением Системы 1 и 2, роль метапознания и важность знания того, как думает наш разум. как новички, как эксперты и во времена бедствия. Наконец, существует потребность в постоянных исследованиях, включая тесты нематематического критического мышления, для оценки развития аналитических и логических навыков рассуждений у студентов-медиков и начинающих врачей с течением времени.
Математический тест CRT показал, что интуиция является доминирующей силой в сознании студентов-медиков. Он также показал, что эта интуитивная сила может быть отброшена в сторону, а логика преобладает, даже когда вопросы CRT прогрессируют. Осведомленность и понимание того, как думают эксперты, в дополнение к интуиции и метакогнитивному обучению, должны поощряться среди студентов-медиков как способ помочь их мыслительным процессам и избежать когнитивных ошибок в последующей клинической практике.Наконец, учащимся необходимо понять, как ошибочное или ленивое мышление может привести к когнитивным ошибкам, которые могут повлиять на уход за пациентом и его безопасность.
Сноски
Конфликт интересов: Конфликт интересов ни у одного из авторов отсутствует.
Ссылки
1. Тардиф Дж., Триби Э., Чарлин Б. Анализ клинических рассуждений с помощью недавнего и всеобъемлющего подхода: теории двойного процесса. Med Educ Online. 2011: 16. DOI: 10.3402 / meo.v16i0.5890.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 2. Thammasitboon S, Cutrer WB. Принятие диагностических решений и стратегии улучшения диагностики. Курр Пробл Педиатр Здравоохранение подростков. 2013. 43 (9): 232–41. [PubMed] [Google Scholar] 4. Мэндин Х., Джонс А., Волощук В., Харасим П. Помогаем студентам научиться мыслить как эксперты при решении клинических проблем. Acad Med. 1997. 72: 173–9. [PubMed] [Google Scholar] 5. Hendricson WD, Andrieu SC, Chadwick DG и др. Образовательные стратегии, связанные с развитием навыков решения проблем, критического мышления и самостоятельного обучения.J Dent Educ. 2006; 70: 925–36. [PubMed] [Google Scholar] 6. Норман Г.Р., Ева К.В. Диагностическая ошибка и клиническое обоснование. Med Educ. 2010. 44 (1): 94–100. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2009.03507.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Ева К.В. Что нужно знать каждому учителю о клинической аргументации. Med Educ. 2004: 1365–2929. 2. DOI: 10.1111 / j.1365-2929.2004.01972. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 8. Эпштейн С. Интеграция когнитивного и психодинамического бессознательного. Am J Psychol. 1994; 49: 709–24. [PubMed] [Google Scholar] 9.Hammond KR. Человеческое суждение и социальная политика: неснижаемая неопределенность, неизбежная ошибка, неизбежная несправедливость. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1996. [Google Scholar] 10. Канхеман Д. Мыслить быстро и медленно. Фаррар, Штраус и Жиру; Нью-Йорк: 2013. Переиздание. [Google Scholar] 11. Hogarth RM. Воспитание интуиции. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 2001. [Google Scholar] 12. Hogarth RM. Принимаете аналитические решения или доверяете своей интуиции? Преимущества и недостатки аналитического и интуитивного мышления.В: Betsch T, Haberstroh S, редакторы. Порядок принятия решений. Махва (Нью-Джерси): Эрлбаум; 2005. С. 67–82. [Google Scholar] 13. Канеман Д. Взгляд на суждения и выбор. Am J Psychol. 2003. 58: 697–720. [PubMed] [Google Scholar] 14. Кроскерри П. Важность воспалительных ошибок в диагностике и стратегии их минимизации. Acad Med. 2003. 78 (8): 775–80. [PubMed] [Google Scholar] 15. Трейси К.С., Дантас Г.К., Апшур РЕГ. Доказательная медицина в первичной медико-санитарной помощи: качественное исследование семейных врачей. Семейная практика BMC.2003; 4: 6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 16. Канеман Д., Фредерик С. Снова о репрезентативности: подстановка атрибутов в интуитивном суждении. В: Гилович Т., Гриффин Д., Канеман Д., редакторы. Эвристика интуитивного суждения: расширения и приложения. Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2002. С. 49–81. [Google Scholar] 17. Кроскерри П. Контекст — это все, или как я мог быть таким глупым? Healthcare Quarterly. 2009; 12: 171–6. [PubMed] [Google Scholar] 18. Кроскерри П. Универсальная модель диагностических рассуждений.Acad Med. 2009; 84: 1022–8. [PubMed] [Google Scholar] 19. Кроскерри П. Критическое мышление и рассуждение в неотложной медицине. В: Croskerry P, Cosby KS, Schenkel SM, Wears RL, редакторы. Безопасность пациентов в неотложной медицине. Филадельфия: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2008. С. 213–8. [Google Scholar] 20. Moulton CA, Regehr G, Mylopoulos M, MacRae HM. Замедление, когда нужно: новая модель экспертного суждения. Acad Med. 2007. 82: 109–16. [PubMed] [Google Scholar] 21. Ericsson KA. Целенаправленная практика, а также приобретение и поддержание экспертных результатов в медицине и смежных областях.Acad Med. 2004. 79: 70–81. [PubMed] [Google Scholar] 22. Чоудри Н.К., Флетчер Р.Х., Сумераи С.Б. Систематический обзор: взаимосвязь между клиническим опытом и качеством медицинской помощи. Ann Internal Med. 2005. 142: 260–73. [PubMed] [Google Scholar] 23. Куирк М. Интуиция и метапознание в медицинском образовании: ключи к развитию опыта. Серия Springer по медицинскому образованию; NY: 2006. [Google Scholar] 24. Фредерик С. Когнитивное размышление и принятие решений. J Экономические перспективы. 2005; 19: 425–42.[Google Scholar] 25. Гатри С., Рахлински Дж. Дж., Вистрих А. Дж. Мигает на скамейке: как судьи решают дела. Обзор закона Корнелла. 2007. 93 (1): 7–32. [Google Scholar] 26. Анхель П.Н., Смит Н., Наир Г.С., Маркетто П., Ман К. Новый вызов философии: эксперименты и преднамеренное действие. Разум и язык. 2011; 26 (1): 115–39. DOI: 10.1111 / j.1468-0017.2010.01412. [CrossRef] [Google Scholar]Нарушение некоторых когнитивных процессов у детей с нарушениями чтения в среднем, позднем и раннем подростковом возрасте | Ближневосточная современная психиатрия
Была продемонстрирована эффективность PASS в качестве теоретического руководства для определения когнитивных процессов, связанных с академической успеваемостью и трудностями в обучении [17, 18].Результаты настоящего исследования подтверждают теорию PASS как интерактивную модель когнитивных процессов, которая может различать детей с нарушениями чтения и обычных читателей. Кроме того, навыки планирования, внимания, последовательной и одновременной обработки были обнаружены у способных читателей и недостаточны у учащихся с нарушениями чтения. Результаты настоящего исследования подтверждают, что когнитивные процессы PASS, планирования, внимания, одновременного и последовательного являются недостаточными у детей с нарушениями чтения и хорошо развитыми у обычных читателей [19].
Наше исследование показало, что существует статистически значимая разница в производительности батареи CAS между детьми с нарушениями чтения и контролями почти во всех областях (процессы планирования, внимания, одновременного и последовательного). Различия между детьми с нарушениями чтения и участниками контрольной группы были подтверждены некоторыми данными из литературы.
Кирби и др. [18] продемонстрировали, как модель познания PASS может быть применена для понимания различий в когнитивной обработке между учениками с нарушениями чтения и обычно успешными учениками.Шестьдесят детей младшего возраста прошли субтесты из DN: CAS и выбрали субтесты из теста достижений Вудкока-Джонсона.
Ранние исследования показали, что чтение в значительной степени связано как с последовательными, так и с одновременными процессами (т. Е. Интеграцией стимулов к чтению либо последовательным, либо одновременным образом) [20,21,22]. Одновременные и последовательные задачи обработки значимо коррелируют с показателями понимания прочитанного [23,24,25,26] и декодирования чтения [27].Эти данные свидетельствуют о том, что высокие достижения в области чтения требуют адекватного развития навыков как одновременной, так и последовательной обработки.
Было также показано, что планирование и внимание в значительной степени коррелируют с чтением [28]. Планирование было связано с декодированием чтения и пониманием прочитанного в исследованиях с учениками младшего школьного возраста и, как сообщалось, стало более тесно коррелировать с успеваемостью по чтению по мере взросления учащихся [17, 29]. Исследование Рэми со старшеклассниками также подтвердило важность планирования с разнообразными задачами по чтению.
Компоненты теории PASS могут помочь в понимании навыков чтения у ребенка. Например, утверждалось, что функция планирования позволяет ребенку при чтении слова использовать альтернативные стратегии, а затем отслеживать и оценивать эти стратегии. Функция внимания поддерживает оптимальный уровень возбуждения, необходимый ребенку, чтобы различать стимулы, сосредотачиваться и направлять поведение, а также активировать процессы планирования и кодирования когнитивных функций. Последовательный когнитивный процесс сохраняет каждую часть информации в ее правильном порядке, тогда как одновременный процесс объединяет части информации для создания единого или интегрированного кода.Было высказано предположение, что одновременная обработка участвует в целостном распознавании слова, а последовательная обработка — в фоническом анализе слова [30, 31].
Наконец, хорошие читатели продемонстрировали твердую производительность по всем задачам, что свидетельствует о неизменном планировании, внимании, одновременных и последовательных процессах, в то время как группа с ограниченными возможностями чтения продемонстрировала дефицит в планировании, внимании, одновременных и последовательных процессах; этот тип когнитивного профилирования может предоставить психологам функциональный анализ когнитивной силы и слабости, а информацию о потенциальном перекрытии дефицита когнитивной обработки при неспособности читать и областях потребности можно будет лучше определить и нацелить на специальные образовательные программы; навыки можно наблюдать, измерять и потенциально связывать с улучшением успеваемости на основе учебной программы.
Легкие когнитивные нарушения — Диагностика и лечение
Диагноз
Не существует специального теста для подтверждения диагноза умеренного когнитивного нарушения (MCI). Ваш врач решит, является ли MCI наиболее вероятной причиной ваших симптомов, на основе предоставленной вами информации и результатов различных тестов, которые могут помочь уточнить диагноз.
Многие врачи ставят диагноз MCI на основании следующих критериев, разработанных группой международных экспертов:
- У вас проблемы с памятью или другой умственной функцией. У вас могут быть проблемы с памятью, планированием, выполнением инструкций или принятием решений. Ваши собственные впечатления должен подтвердить кто-то из ваших близких.
- Со временем вы отказались. Тщательный медицинский анамнез показывает, что ваша умственная функция снизилась с более высокого уровня. В идеале это изменение подтверждается членом семьи или близким другом.
- Это не влияет на вашу психическую функцию и повседневную деятельность. Ваша история болезни показывает, что в целом ваша повседневная деятельность не нарушена, хотя определенные симптомы могут вызывать беспокойство и неудобства.
- Тестирование психического статуса показывает умеренный уровень нарушения для вашего возраста и уровня образования. Врачи часто оценивают умственную работоспособность с помощью краткого теста, такого как Краткий тест психического статуса, Монреальский когнитивный тест (MoCA) или Краткий экзамен на психическое состояние (MMSE). Более подробное нейропсихологическое тестирование может помочь определить степень нарушения памяти, какие типы памяти затронуты больше всего и не нарушены ли также другие умственные навыки.
- Ваш диагноз не деменция. Проблемы, которые вы описываете и которые ваш врач документирует с помощью подтверждающих отчетов, вашей истории болезни и анализов психического статуса, недостаточно серьезны для того, чтобы диагностировать болезнь Альцгеймера или другой тип деменции.
Неврологический осмотр
В рамках вашего медицинского осмотра ваш врач может провести некоторые базовые тесты, которые покажут, насколько хорошо работает ваш мозг и нервная система. Эти тесты могут помочь обнаружить неврологические признаки болезни Паркинсона, инсультов, опухолей или других заболеваний, которые могут ухудшить вашу память, а также ваши физические функции.Неврологический осмотр может проверить:
- Рефлексы
- Движения глаз
- Ходьба и равновесие
Лабораторные тесты
Анализы крови могут помочь исключить физические проблемы, которые могут повлиять на память, такие как дефицит витамина B-12 или недостаточная активность щитовидной железы.
Визуализация головного мозга
Ваш врач может назначить МРТ или компьютерную томографию, чтобы проверить наличие опухоли головного мозга, инсульта или кровотечения.
Тестирование психического статуса
Краткие формы тестирования психического статуса можно провести примерно за 10 минут.Во время тестирования врачи просят людей выполнить несколько конкретных задач и ответить на несколько вопросов, например, назвать сегодняшнюю дату или следовать письменным инструкциям.
Более длительные формы нейропсихологического тестирования могут предоставить дополнительные сведения о вашей психической функции по сравнению с функциями других людей того же возраста и уровня образования. Эти тесты также могут помочь выявить паттерны изменений, которые помогут понять первопричину ваших симптомов.
Лечение
В настоящее время никакие лекарства или другие методы лечения не одобрены Управлением по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов (FDA) специально для лечения легких когнитивных нарушений (MCI).Тем не менее, MCI — активная область исследований. В настоящее время проводятся клинические исследования, чтобы лучше понять заболевание и найти методы лечения, которые могут улучшить симптомы или предотвратить или отсрочить прогрессирование деменции.
Лекарства от болезни Альцгеймера
Врачи иногда прописывают ингибиторы холинэстеразы, препарат, одобренный для лечения болезни Альцгеймера, людям с MCI , основным симптомом которых является потеря памяти. Однако ингибиторы холинэстеразы не рекомендуются для рутинного лечения MCI .Не было обнаружено, что они влияют на прогрессирование деменции и могут вызывать побочные эффекты.
Лечение обратимых причин MCI: лекарства
Некоторые лекарства могут вызывать побочные эффекты, влияющие на когнитивные функции. Считается, что эти побочные эффекты проходят после прекращения приема лекарств. Важно обсудить любые побочные эффекты со своим врачом и никогда не прекращать прием лекарств, если врач не проинструктирует вас об этом. Эти лекарства включают:
- Бензодиазепины, используемые для лечения таких состояний, как беспокойство, судороги и нарушения сна
- Антихолинергические средства, влияющие на химические вещества нервной системы для лечения многих различных типов состояний
- Антигистаминные препараты, часто используемые для купирования симптомов аллергии
- Опиоиды, часто используемые для снятия боли
- Ингибиторы протонной помпы, часто используемые для лечения рефлюкса или гастроэзофагеальной рефлюксной болезни (ГЭРБ)
Лечение обратимых причин MCI: Другие состояния
Другие распространенные состояния, помимо MCI , могут вызвать у вас чувство забывчивости или менее острое умственное состояние, чем обычно.Лечение этих состояний может помочь улучшить вашу память и психические функции в целом. Условия, которые могут повлиять на память, включают:
- Высокое кровяное давление. Люди с MCI , как правило, имеют проблемы с кровеносными сосудами внутри своего мозга. Высокое кровяное давление может усугубить эти проблемы и вызвать проблемы с памятью. Врач будет следить за вашим кровяным давлением и рекомендовать меры по его снижению, если оно слишком высокое.
- Депрессия. Когда вы в депрессии, вы часто чувствуете себя забывчивым и мысленно «затуманенным». Депрессия часто встречается у людей с MCI . Лечение депрессии может улучшить память и помочь вам справиться с изменениями в вашей жизни.
- Апноэ во сне. В этом состоянии ваше дыхание периодически останавливается и начинается во время сна, что затрудняет полноценный ночной отдых. Апноэ во сне может вызвать чрезмерную усталость в течение дня, забывчивость и неспособность сосредоточиться.Лечение может улучшить эти симптомы и восстановить бдительность.
Клинические испытания
Изучите исследования клиники Mayo Clinic, в которых тестируются новые методы лечения, вмешательства и тесты как средства предотвращения, обнаружения, лечения или контроля этого состояния.
Образ жизни и домашние средства
Результаты исследования неоднозначны в отношении того, могут ли диета, упражнения или другой выбор здорового образа жизни предотвратить или обратить вспять снижение когнитивных функций.Несмотря на это, эти здоровые продукты способствуют хорошему общему здоровью и могут сыграть роль в хорошем когнитивном здоровье.
- Регулярные физические упражнения , как известно, полезны для здоровья сердца, а также могут помочь предотвратить или замедлить снижение когнитивных функций.
- Диета с низким содержанием жиров и богатая фруктами и овощами — еще один полезный для сердца выбор, который также может помочь защитить когнитивное здоровье.
- Омега-3 жирные кислоты также полезны для сердца. Большинство исследований, показывающих возможную пользу для когнитивного здоровья, используют потребление рыбы в качестве критерия количества съеденных омега-3 жирных кислот.
- Интеллектуальная стимуляция может предотвратить снижение когнитивных функций. Исследования показали, что использование компьютера, игры, чтение книг и другая интеллектуальная деятельность могут помочь сохранить функции и предотвратить снижение когнитивных функций.
- Социальная активность может сделать жизнь более удовлетворительной, помочь сохранить умственную функцию и замедлить умственное снижение.
- Тренировка памяти и другие когнитивные тренировки могут помочь улучшить вашу функцию.
Альтернативная медицина
Некоторые добавки, в том числе витамин E, гинкго и другие, были предложены для предотвращения или замедления прогрессирования легких когнитивных нарушений.Однако ни одна добавка не показала никакой пользы в клинических испытаниях.
Подготовка к приему
Скорее всего, вы начнете с посещения семейного врача. Если ваш врач подозревает, что у вас есть когнитивные изменения, вас могут направить к специалисту, имеющему опыт оценки умственных функций. Этот специалист может быть неврологом, психиатром или нейропсихологом.
Поскольку встречи могут быть краткими и часто есть о чем поговорить, хорошо быть хорошо подготовленным.Вот несколько советов, которые помогут вам подготовиться к приему и узнать, чего ожидать от врача.
Что вы можете сделать
- Помните о любых ограничениях, связанных с предварительной записью. При записи на прием спросите, нужно ли вам голодать для анализа крови или нужно ли вам сделать что-нибудь еще для подготовки к диагностическим тестам.
- Запишите все свои симптомы. Ваш врач захочет узнать подробности о том, что вызывает у вас беспокойство по поводу вашей памяти или умственных функций.Сделайте заметки о некоторых наиболее важных примерах забывчивости или других упущениях, которые вы хотите упомянуть. Постарайтесь вспомнить, когда вы впервые начали подозревать, что что-то не так. Если вы думаете, что ваши трудности усугубляются, будьте готовы объяснить, почему.
- По возможности возьмите с собой члена семьи или друга. Подтверждение от родственника или надежного друга может сыграть ключевую роль в подтверждении того, что проблемы с вашей памятью очевидны для окружающих. Наличие кого-то рядом также может помочь вам запомнить всю информацию, предоставленную во время встречи.
- Составьте список других ваших заболеваний. Ваш врач захочет узнать, лечитесь ли вы в настоящее время от диабета, сердечных заболеваний, перенесенных инсультов или любых других состояний.
- Составьте список всех ваших лекарств. Ваш врач захочет узнать о любых рецептурных и безрецептурных лекарствах, витаминах или добавках, которые вы принимаете.
Вопросы, которые следует задать врачу
Поскольку время с вашим врачом ограничено, составление списка вопросов поможет вам максимально использовать время приема.Перечислите свои вопросы от наиболее важных до наименее важных на случай, если время истечет. В отношении когнитивных изменений вы можете задать своему врачу следующие вопросы:
- У меня проблемы с памятью?
- Что вызывает у меня трудности?
- Какие тесты мне нужны?
- Мне нужно обратиться к специалисту? Что это будет стоить? Покроет ли это моя страховка?
- Доступны ли методы лечения?
- Есть ли какие-либо клинические испытания экспериментальных методов лечения, которые мне следует рассмотреть?
- Стоит ли ожидать каких-либо долгосрочных осложнений?
- Повлияют ли мои новые симптомы на то, как я буду управлять другими состояниями здоровья?
- Нужно ли мне соблюдать какие-либо ограничения?
- Есть ли альтернатива лекарству, которое вы мне даете?
- У вас есть брошюры или другие печатные материалы, которые я могу взять с собой домой? Какие сайты вы рекомендуете?
Помимо вопросов, которые вы заранее подготовили, не стесняйтесь попросить своего врача уточнить все, что вы не понимаете.
Чего ожидать от врача
Вероятно, у вашего врача также возникнут вопросы к вам. Готовность ответить может освободить время, чтобы сосредоточиться на любых моментах, о которых вы хотите подробно поговорить. Ваш врач может спросить:
- Какие у вас проблемы с памятью? Когда они впервые появились?
- Они постоянно ухудшаются, или они иногда лучше, а иногда хуже?
- Вы чувствуете себя печальнее или тревожнее, чем обычно?
- Заметили ли вы какие-либо изменения в вашей реакции на людей или события?
- Заметили ли вы какие-либо изменения в том, как хорошо или как долго вы спите? Ты храпишь?
- У вас больше энергии, чем обычно, меньше или примерно столько же?
- Какие лекарства вы принимаете? Вы принимаете какие-либо витамины или добавки?
- Вы употребляете алкоголь? Сколько?
- От каких еще заболеваний вы лечитесь?
- Вы заметили дрожь или затруднения при ходьбе?
- Есть ли у вас проблемы с запоминанием посещений врача или когда принимать лекарства?
- Проверяли ли вы в последнее время свой слух и зрение?
- Были ли у кого-нибудь в вашей семье проблемы с памятью? У кого-нибудь когда-либо диагностировали болезнь Альцгеймера или слабоумие?
Сентябрь02, 2020
Обучение студентов в зависимости от использования учителями языка когнитивной обработки во время обучения
Учитывая важность базовых навыков памяти для успеха в школе, важно, чтобы мы понимали развитие ряда компонентных навыков, которые (1) влияют на приобретение знаний и использование стратегии, (2) возникают в контексте классной комнаты. , (3) со временем трансформируются в учебные навыки, необходимые для успеваемости в школе, и (4) связаны с показателями академической успеваемости.Чтобы изучить ход развития этих навыков и факторы, влияющие на их развитие, мы провели как продольные, так и экспериментальные исследования ключевой роли языка когнитивной обработки (CPL) учителей. Этот язык богат ссылками на метапознание, когнитивные процессы и запросы на запоминание и важен для развития стратегий запоминания и последующих навыков обучения, а также для приобретения знаний в определенных предметных областях, включая математику.
В настоящем исследовании мы создадим две когорты из 100 детей в Северной Каролине и проследим их продольно от детского сада до начала 2 класса (общая выборка n = 200). Дети будут оцениваться с помощью богатого набора когнитивных и академических мер. В то же время будут проводиться наблюдения во время обучения языкам и математике, будут проводиться глубинные интервью с учителями и будут получены данные о домашней среде. Более того, исследование предназначено для использования недавно разработанных количественных методов для обеспечения строгих тестов связи между CPL и когнитивными и академическими результатами детей, а также модераторами этих ассоциаций на уровне детей, дома и учителя.Модели роста будут использоваться для оценки траекторий внутри и между классами и позволят тестировать взаимодействия более высокого порядка для оценки умеренности. Результаты этой работы в конечном итоге приведут к разработке вмешательства, которое может повлиять на успехи детей в школе.
Когнитивно-теоретический подход к диагностике чтения на JSTOR
АбстрактныйПосле краткого обзора современных методов диагностики чтения в статье представлена теория когнитивного развития и показано, как эту теорию можно использовать для выявления потенциальных источников проблем с чтением.Затем определяются четыре критерия для системы диагностики чтения, основанной на теории когнитивного развития: (1) система должна обеспечивать надежные и достоверные оценки, (2) эффективность диагностической системы должна соответствовать теории когнитивного развития, (3) диагностические процедуры должны предоставлять конкретную информацию о характере трудности чтения, с которой сталкивается учащийся, и (4) диагнозы, поставленные в рамках процедур, должны приводить к предписывающим процедурам, которые в очевидной степени облегчают проблемы с чтением, с которыми сталкивается учащийся.Затем вводится компьютерная система академической оценки (CAAS), и данные трех исследований используются для изучения того, в какой степени система CAAS может удовлетворить четыре требования к теоретической системе диагностики чтения. Статья завершается обсуждением эмпирических данных и предложениями для будущих исследований.
Информация о журналеEducational Psychology Review — это международный форум для публикации рецензируемых интегративных обзорных статей, специальных тематических выпусков, размышлений или комментариев по предыдущим исследованиям или новым направлениям исследований, интервью и основанных на исследованиях советов для практиков — все это относится к области образования. психология.Содержание обеспечивает широту охвата, подходящую для широкого круга читателей по педагогической психологии, и достаточную глубину, чтобы информировать наиболее образованных специалистов в данной дисциплине.
Информация об издателеSpringer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.
Процесс тестирования— школьный округ Bellevue
Критерии оценки Департамента продвинутого обучения применяются ко всем поступающим на равной основе. Для студентов, не соответствующих критериям приема, могут быть поданы апелляции для дальнейшего рассмотрения.
Апелляции должны быть основаны на одной из двух причин, перечисленных слева. Если вы считаете, что одно из этих условий применимо к вашему ребенку, вам нужно будет подать форму апелляции в течение десяти дней после получения результатов. Болезнь не будет считаться уважительной причиной для апелляции .
Из-за COVID-19 в настоящее время мы принимаем апелляции только по электронной почте. Пожалуйста, отсканируйте и прикрепите форму апелляции и любую дополнительную информацию, которую вы хотите предоставить в формате PDF, по адресу [email protected]. Пожалуйста, без картинок. Если вы не можете подать апелляцию по электронной почте, обратитесь в офис Advanced Learning Office по телефону (425) 456-4136.
BSD использует справедливый процесс идентификации, поэтому результаты частных тестов IQ не рассматриваются.
Апелляциирассматриваются Апелляционным комитетом, в состав которого входят администратор отдела, психолог, директор и преподаватель. Все представленные документы внимательно и внимательно проверяются. Родители не должны запрашивать у классного учителя информацию или рекомендации. При необходимости апелляционный комитет запросит мнение учителя. Комитет ищет доказательства того, что результаты тестирования не дают точного представления о способностях ребенка.Решение апелляционной комиссии окончательно.
Апелляции по К-1
Оценки, собранные для всех K и новых первоклассников, являются частью процесса отбора. Эти оценки (наблюдение, TRC, классные данные, оценки состояния DIBELS и WAKids) были проведены для всех K и новых первоклассников для определения их образовательных потребностей, а результаты используются для определения необходимости дальнейшего тестирования и возможности включение в услуги продвинутого обучения.