Диагностика познавательных процессов младших школьников: Диагностика познавательных процессов младших школьников | Учебно-методическое пособие по психологии на тему:
Диагностика познавательных процессов младших школьников | Учебно-методическое пособие по психологии на тему:
Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 2
Методическое пособие
ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(для преподавателей начальных классов ОУ)
(Пособие составлено педагогом-психологом Айдаралиевой Б.Ж.)
Рассмотрено на заседании методического совета и рекомендовано к использованию в образовательном процессе.
Председатель МС __________ Иванова Л.А.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………… 4
I. Методы изучения внимания
1. Изучение переключения внимания……………………………….. 5
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы…5
3. Исследование особенностей распределения внимания (методика
Т.Е. Рыбакова) ………………………………………………………… 6
4. Определение объема внимания 1………………………………….. 6
5.
Определение объема внимания 2 …………………………………. 7
6. Методика «Какое слово длиннее?» ………………………………. 8
7. Методика «Красно-черная таблица»………………………………. 9
8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)……………………………………………… 9
II. Методы изучения памяти
1. Определение типа памяти ………………………………………….. 10
2. Изучение логической и механической памяти 1 …………………. 11
3. Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания …………………………………………………………… 12
4. Выявление объема кратковременной памяти …………………….. 14
5. Определение объема образной кратковременной памяти ………14
6. Определение объема памяти при механическом и логическом
запоминании …………………………………………………………… 15
7.Изучения логической и механической памяти 2…………………. 15
8. Измерение объема зрительной памяти ……………………………. 16
9. Измерение объема эмоциональной памяти ……………………….. 17
10. Абстрактно-логическая память ………………………………….
. 17
11. Диагностика опосредствованной памяти ……………………….. 18
12. Оценка оперативной слуховой памяти …………………………… 19
III. Методы изучения мышления
1. «Простые аналогии» 1 ……………………………………………… 22
2. «Исключение лишнего» ……………………………………………… 23
3. «Изучение скорости мышления» …………………………………… 24
4. «Изучение гибкости мышления» …………………………………… 24
5. «Анализ отношений понятий» (ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ») 26
6. «Матрица Равена» …………………………………………………… 28
7. Методика для определения уровня умственного развития
детей 7-9 лет (по Зимбвя) ……………………………………………… 29
8. Нахождение лишнего понятия ……………………………………… 30
9. Осуществление умозаключений ……………………………………. 31
10. Обобщение группы предметов ……………………………………. 32
11. Подбор противоположностей ……………………………………… 32
IV. Стимульный материал …………………………………………….. 35
V. Литература …………………………………………………………… 45
Пояснительная записка
Познавательные процессы — это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей.
К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание, которые выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.
Школьный, в большей степени младший школьный возраст являются периодами интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Сегодня тестирование прочно вошло в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс.
Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка.
Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.
Диагностика познавательных процессов младших школьников
I. Методы изучения внимания
1. Изучение переключения внимания
Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.
Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.
Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.
Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.
Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» (см. рис.1) и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их (бланки могут быть с различными знаками). Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту.
Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.
Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.
4. Определение объема внимания 1
Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 3. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.
Инструкция:
« Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках ».
Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек.
Оценка результатов.
10 баллов — очень высокий уровень развития.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
0-3 балла — низкий.
5. Определение объема внимания 2
Испытуемому дают инструкцию с заданием: «В каждом квадрате в случайном порядке «разбросаны» числа от 101 до 136. Вам предстоит их найти в порядке возрастания – 101, 102, 103 и т.д. Работу начинать по команде экспериментатора».
Для определения объема внимания использовался тест представленный на рисунке
112 105 117 126 102 123
122 127 109 119 131 108
107 115 134 124 104 116
132 136 101 111 135 128
118 129 114 130 133 120
103 110 121 125 113 106
Объем внимания определяется по формуле:
B = 648 / t,
где B – объем внимания,
t – время работы в секундах.
Оценка показателей объема внимания
Показатель объема внимания Оценка показателя
Более 6 Высокий
4–6 Средний
Менее 4 Низкий
6. Изучение внимания
Методика 1. Какое слово длиннее?
1 класс.
Определите на слух, какое из перечисленных слов в следующих парах длиннее:
Карандаш – карандашик
Червячок – змея
Усики — усик
Кот – котик
Хвост — хвостик
2 класс. Какое число Вы услышите, если при постукивании карандашом сильный удар будет обозначать десяток, слабый, тихий – единицы. Например, 65, 43, 78 и т.д. Эксперимент может проходить в группе, когда дети в тетради или на листочке будут записывать предлагаемые варианты чисел.
3 класс. Исследование переключения внимания методом черно-красной таблицы.
Инструкция: Отыщите в таблице как можно быстрее черные числа по порядку (1,2 и т.д.). Далее найдите красные числа в убывающем порядке (от 24 до 1). Потом покажите на таблице попеременно одну черную цифру в возрастающем порядке, другую – красную в убывающем (1-24, 2-23 и т.д.). Время выполнения каждой серии фиксируется в протоколе, отмечаются ошибки.
Образец протокола.
серии время скорость Ошибки
1-я
2-я
3-я
Время выполнения 3-й серии не равно сумме времени первых двух заданий. Разница между двумя временными показателями будет временем переключения внимания. Но это показатель приблизительный. Более точным является нахождение скорости поиска одной цифры, которая определяется таким образом: время выполнения каждой серии делится на количество просмотренных цифр.
7. Методика «Красно-черная таблица».
Методика предназначена для оценки переключения внимания (см. рис. 4). Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание.
Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).
8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера).
Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу». (см. рис. 5)
Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.
Средний уровень устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
Низкий уровень устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.
Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).
II. Методы изучения памяти
1. Определение типа памяти
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов.
Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.
Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов.
Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
2. Изучение логической и механической памяти
Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.
Первый ряд:
кукла – играть
курица – яйцо
ножницы – резать
лошадь – сани
книга – учитель
бабочка – муха
снег – зима
лампа – вечер
щетка – зубы
корова – молоко
жук – кресло
Второй ряд:
компас – клей
колокольчик – стрела
синица – сестра
лейка – трамвай
ботинки – самовар
спичка – графин
шляпа – пчела
рыба – пожар
пила – яичница
Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.
Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).
После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.
Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти | Объем смысловой памяти | Объем механической памяти | |
Количество слов первого ряда (А) | |||
Количество слов второго ряда (А) | |||
Количество запомнившихся слов (В) | |||
Количество запомнившихся слов (В) | |||
Коэффициент смысловой памяти C=B/A | |||
Коэффициент механической памяти C=B/A |
3.
Характеристика динамических особенностей процесса запоминания
Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.
После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.
Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:
1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свечa, стол.
2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.
3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.
4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.
Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.
Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания
На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:
1. Динамичность заучивания.
2. Продуктивность заучивания.
Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх, то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.
Оценка результатов:
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:
Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично.
Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно.
Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:
10 баллов — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.
8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.
4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести
4-6 слов.
2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.
0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.
4. Выявление объема кратковременной памяти.
В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке.
Слова для теста: сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.
Каждое слова 1 балл. По сумме баллов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.
6 и меньше Объем памяти низкий
7–12 Объем памяти чуть ниже среднего
13–17 Объем памяти хороший
18–21 Объем кратковременной памяти отличный
Свыше 22 Память феноменальна
5. Определение объема образной кратковременной памяти.
Испытуемому предлагается в течение 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой ему таблицы. Затем в течение 1 мин он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ).
Тест, используемый для определения объема образной памяти представлен на рисунке 2.
По сумме балов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.
Определение характеристик объема образной памяти
Число баллов | Характеристика памяти |
5 и меньше | Объем кратковременной памяти ниже нормы |
Свыше 6 | Объем кратковременной памяти в норме |
6. Определение объема памяти при механическом и логическом запоминании.
Исследователь зачитывает испытуемому ряд слов из логического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова. Через 3–4 мин экспериментатор вновь зачитывает испытуемому ряд слов и механического ряда.
Через 1 мин испытуемый записывает названные слова.
Слова для логического запоминания – сон, умывание, завтрак, дорога, университет, пара, звонок, перерыв, зачет, дискотека.
Слова для механического запоминания – квартира, елка, звезда, парус, керосин, бомба, слон, угол, вода, шлейф.
В результате сравнивается какой из способов запоминания преобладает.
7. Методы изучения памяти
Инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».
1 класс. Логическая память (10)
Кукла – играть Ножницы – резать
Книга — учитель Курица – яйцо
Лошадь — сани
2 класс. Логическая память (20)
Барабан – мальчик Чернила – тетрадь
Бабочка – муха Корова – молоко
Щетка — зубы Снег – зима
Паровоз – ехать Петух – кричать
Груша – компот Лампа — вечер
3 класс. Логическая память (30)
Собака – лает Мальчик – рисует
Река – бежит Ветер – дует
Попугай – говорит Кувшин – вода
Небо – земля Пила — топор
Птичка – поет Девочка – бежит
Дерево – стоит Музыка – играет
Гриб – растет Ковер – пылесос
Шапка — пальто
1 класс.
Механическая память (10)
Жук – кресло Лампа – пчела
Терка — море Мухомор – диван
Рыба — пожар
2 класс.
Спичка – стрела Колокольчик – овца
Компас – клей Утка – бревно
Лейка — трамвай Синица – глаз
Пила – яичница Графин – рябина
Ботинки – самовар Гребень — земля
3 класс.
Листок – мельница Ноги – малина
Загадка – сапоги Валенки – клубника
Горы – комната Чайник – самолет
Пшеница – бумага Прогулка — весна
Обруч – гроза Журнал – волк
Мышка – нора Ручей – вода
Металлы – страна Бабочка – коньки
Снег — зима
8. Измерение объема зрительной памяти.
1 класс. Предъявляется 10 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут.
2 класс. Предъявляется 20 изображений.
Дети воспроизводят увиденное в течение двух минут.
3 класс. Картинки с изображением предметов умственного и физического труда, природы, человека и быта окрашены в семь основных цветов по каждой теме. В инструкции детям говорят, что нужно запомнить то, что нарисовано, ничего не говоря о цвете. По истечении двух минут дети пишут словами названия тех предметов, что были нарисованы. И после того, как пройдет 2 минуты, детей просят вспомнить, в какой цвет была окрашена картина, и написать сверху или рядом одну букву, обозначающую тот или иной цвет. Тем самым проверяют непроизвольную память.
9. Измерение объема эмоциональной памяти
1 класс. Эмоциональная память (10)
Жадность, радостный, горе, шутка, веселье, печаль, храбрый, ябеда, трус, анекдот.
2 класс. Эмоциональная память (20 слов – 10, 10 – т.е. половина приятных слов, половина – отрицательных, т.е. неприятных).
Шоколад, двойка, качели, мороженое, единица, холод, Вини-Пух, злость, улыбка, солнце, сердитый, драчун, добрый, сладкий, болезнь, шутка, печаль, удар, слезы, песенка.
3 класс. Эмоциональная память (30-20) 10 слов – приятных, 10 – неприятных, 10 – эмоционально неокрашенных.
Жизнерадостный, стена, дружба, антенна, грязь, стекло, тупица, конфеты, любовь, растяпа, газета, Родина, полотно, подарок, неряха, потолок, глупец, предатель, коридор, весна, чемодан, праздник, тюрьма, шкаф, преступник, бутылка, музыка, цветы, трусость, клевета.
Подсчитывают отдельно количество эмоциональных слов и общее количество, в которое входят и нейтральные слова. Объем памяти выражается в процентах.
10. Абстрактно-логическая память.
1 класс. Предъявляется 10 слов (5 из них – абстрактные понятия).
Цветок, река, голубой, котенок, дорога, пушистый, лампочка, зеленый, бабочка, умный.
2 класс. Предъявляется 20 слов (10 из них – абстрактные понятия).
Клен, листья, лето, красивый, сила, крыша, сложение, кукла, трудный, карандаш, цвет, надувной, чудо, глупость, машина, скорость, яркий, обезьяна, запах, чашка.
3 класс. Предъявляется 30 слов (14 из них – абстрактные понятия).
Мебель, парта, стул, бодрый, смелый, магнитофон, рояль, мечта, мрачный, сигареты, ветка, приятель, время, лимон, часы, вилка, умный, скорость, виноград, камень, мелкий, способность, пространство, холодный, улица, плач, девушка, страх, черный, ребенок.
Слова зачитываются, и в течение двух минут воспроизводятся.
11. Диагностика опосредствованной памяти
Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов, которые необходимо запомнить, довольно много».
Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.
Оценка результатов:
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.
- балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.
12. Оценка оперативной слуховой памяти
Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:
I | II | III | IV | |
месяц | ковер | вилка | школа | |
дерево | стакан | диван | человек | |
прыгать | плыть | шутить | спать | |
желтый | тяжелый | смелый | красный | |
кукла | книга | пальто | тетрадь | |
сумка | яблоко | телефон | цветок | |
После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:
Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,
человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,
спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка,
тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,
тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,
кукла, сумка, конь, лежать, слон.
В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.
Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.
Оценка результатов:
Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.
Замечание.
Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.
III. Методы изучения мышления
1. Простые аналогии
Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.
1. Бежать – стоять; Кричать –
а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2. Паровоз – вагоны; Конь –
а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3. Нога – сапог; Глаза –
а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4. Коровы – стадо; Деревья –
а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5. Малина – ягода; Математика –
а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь – поле; Яблоня –
а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7. Театр – зритель; Библиотека –
а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8. Пароход – пристань; Поезд –
а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9. Смородина – ягода; Кастрюля –
а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10. Болезнь – лечить; Телевизор –
а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11. Дом – этажи; Лестница –
а) жители, б) ступеньки, в) каменный,
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.
Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.
2. «Исключение лишнего»
Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.
3. «Изучение скорости мышления»
Цель: определение скорости мышления.
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.
Слова:
п-ра
д-р-во
п-и-а
п-сь-о
г-ра
з-м-к
р-ба
о-н-
п-ле
к-м-нь
ф-н-ш
з-о-ок
к-са
п-с-к
х-кк-й
к-ш-а
т-ло
с-ни
у-и-ель
ш-ш-а
р-ба
с-ол
к-р-ца
п-р-г
р-ка
ш-о-а
б-р-за
ш-п-а
п-ля
к-и-а
п-е-д
б-р-б-н
с-ло
с-л-це
с-ег
к-нь-и
м-ре
д-с-а
в-с-а
д-р-в-
Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.
Обработка и анализ результатов:
25-30 слов — высокая скорость мышления;
20-24 слова — хорошая скорость мышления;
15-19 слов — средняя скорость мышления;
10-14 слов — ниже средней;
до 10 слов — инертное мышление.
Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.
4. «Изучение гибкости мышления»
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Обработка результатов
Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:
Уровень гибкости | Взрослые | Учащиеся 3-4-х классов | Учащиеся 1-2-х классов | |||||
Высокий | 26 и более | 20 и более | 15 и более | |||||
Средний | 21-25 | 13-19 | 10-14 | |||||
Низкий | 11-20 | 7-12 | 5-9 | |||||
Образец бланка | ||||||||
ЙВО | ЯОДЛ | АИЦПТ | УАРДБЖ | ОАЕФМРС | ||||
ЙЛА | РУОТ | УАРГШ | УАККЖР | ОАИККРПС | ||||
АБЛ | ЕНОБ | ООСВЛ | ООАРБД | ОАИДМЫЛ | ||||
АШР | ЛУКТ | ОАЛМС | ААККЗС | ЕЕЬВДДМ | ||||
ОЗВ | ИАПЛ | БРЕОР | УАЬБДС | ЕЕДПМТР | ||||
УКБ | ААПЛ | ОТМШР | АИСЛПК | АААЛТПК | ||||
ИРМ | ОРЩБ | ОЕЛСВ | ЕУЗНКЦ | ОАЁМЛСТ | ||||
ОТМ | ОЕТЛ | ААШЛП | УАПРГП | ААЬБДЕС | ||||
АСД | ОЕРМ | ОЕСМТ | ОООЛТЗ | ОАЬТДРС | ||||
ОБЛ | ОКТС | АИЛДН | ЬОЕЧЛМ | ААОСКБЛ | ||||
5. «Анализ отношений понятий»
(ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»)
Испытуемому предъявляется бланк, на котором в первой строке представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (напр., лес — деревья), и затем во второй строке слово (например библиотека) и 5 других слов (напр.: сад, двор, город, театр, книги), из которых только одно (книги) находится в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу — деревья, в библиотеке — книги). Его и следует подчеркнуть. Всего предъявляется 20 заданий на 3 мин. Оценка выставляется либо в условных баллах по таблице, либо подсчитывается количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями — конкретные, логические, категориальные связи. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого — преобладании наглядных или логических форм. Кроме того, можно обнаружить нарушения последовательности суждений, когда он на время перестает следовать нужному способу решения задачи. Аналогии в разных заданиях строятся по различным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания — такие испытуемые в последующей задаче пытаются выдел аналогию по принципу предыдущей задачи:
A. Школа — обучение.
Больница — доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.
B. Песня — глухой.
Картина — хромой, слепой, художник, рисунок, больной.
C. Нож — сталь.
Стол — вилка, дерево, стул, пища, скатерть.
D. Рыба — сеть.
Муха — решето, комар, комната, жужжать, паутина.
E. Птица — гнездо.
Человек — люди, птенец, рабочий, зверь, дом
F. Хлеб — пекарь.
Дом — вагон, город, жилище, строитель, дверь.
G. Пальто — пуговица.
Ботинок — портной, магазин, нога, шнурок, шляпа.
Н. Коса—трава.
Бритва — сено, волосы, сталь, острая, инструмент.
I. Нога — сапог.
Рука — калоша, кулак, перчатка, палец, кисть.
J. Вода — жажда.
Пища — пить, голод, хлеб, рот, еда.
К. Электричество — проводка.
Пар — лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.
L. Паровоз — вагоны.
Конь — поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.
М. Алмаз—редкий.
Железо — драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.
N. Бежать — стоять.
Кричать — молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
О. Волк — пасть.
Птица — воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.
Р. Театр — зритель.
Библиотека — актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.
Q. Железо — кузнец.
Дерево — пень, пила, столяр, кора, ветка.
R. Нога — костыль.
Глава — палка, очки, зрение, нос, слезы.
S. Утро — ночь.
Зима — мороз, день, январь, осень, сани.
Т. Спортсмены — тренеры.
Студенты — институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.
Оценка в баллах | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Количество правильных ответов | 20 | — | 19 | 18 | 15-17 | 13-14 | 11-12 | 10 | 9 |
6. «Матрица Равена»
Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис 7).
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл1.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий
Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1 — 7, 2 — 6, 3 — 6, 4— 1, 5 — 2, 6 — 5, 7 — 6, 8 — 1, 9 — 3, 10 — 5.
7. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет
1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.
А. У сапога всегда есть….(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
Б. В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В. В году…(24, 3, 12, 7) месяцев.
Г. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Д. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
Е. У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).
Ж. Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.
А. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Б. Река, озеро, море, мост, болото.
В.Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
Г. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
Д. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
Е. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
Ж. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
З. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
И. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
3. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой)- одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно так же, как сделано в первой паре слов (лес/деревья).
Примеры:
Лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.
Бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
А. Огурец/овощ = гвоздика/сорняк, роса, садик, цветок, земля.
Б. Учитель/ученик = врач/очки, больные, палата, больной, термометр.
В. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы.
Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья.
Д. Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка.
Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный.
Ж. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач.
З. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна.
И. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.
К. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди.
4. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье…- одежда; треугольник, квадрат…- фигура.
Придумай общее название к каждой паре:
А. Метла, лопата… Е. День, ночь…
Б. Слон, муравей… Ж. Шкаф, диван
В. Июнь, июль… З. Огурец, помидор
Г. Дерево, цветок И. Сирень, шиповник…
Д. Лето, зима… К. Окунь, карась…
8. Нахождение лишнего понятия.
1 класс.
1. Пила, топор, лопата, полено
2. Ботинок, нога, туфли, сапог
3. Минута, секунда, вечер, час
4. Береза, сосна, ягода, дуб
5. Молоко, сливки, сыр, хлеб
2 класс.
1. Яблоко, груша, молоко, слива
2. Волк, заяц, овечка, рысь, медведь
3. Картофель, огурец, арбуз, лук
4. Тарелка, ложка, лампа, стакан
5. Шляпа, пальто, брюки, рука
3 класс.
1. Книга, ручка, радио, карандаш
2. Копейка, рубль, песня, монета
3. Самолет, корабль, берег, поезд
4. Береза, тополь, цветы, осина
5. Воробей, синица, обезьяна, стриж
9. Осуществление умозаключений.
1 класс.
1. Все овощи растут в огороде. Капуста – овощ. Вывод: (капуста растет в огороде).
2. Все звери живут в лесу. Лев – зверь. Вывод: (лев живет в лесу).
3. Все звезды сияют на небе. Венера – звезда. Вывод: (Венера – на небе).
4. Все дети любят играть. Петя – ребенок. Вывод: (Петя любит играть).
2 класс.
1. Все деревья сбрасывают листья. Тополь – дерево. Вывод: (тополь сбрасывает листья).
2. Все грибы растут в лесу. Мухомор – гриб. Вывод: (мухомор растет в лесу).
3. Все птицы имеют крылья. Ворона – птица. Вывод: (ворона имеет крылья).
4. Все звери имеют шерсть. Тигр – зверь. Вывод: (тигр имеет шерсть).
3 класс.
1. Игрушка сделана из дерева. Дерево не тонет в воде. Вывод: (игрушка не тонет в воде).
2. Все люди смертны. Иванов – человек. Вывод: (Иванов – смертен).
3. Все растения выделяют кислоту. Ромашка – растение. Вывод: (ромашка выделяет кислоту).
4. Все животные дышат кислородом. Гидра – животное. Вывод: (гидра дышит кислородом)
5. Все металлы проводят электричество. Медь – металл. Вывод: (медь проводит электричество).
10. Обобщение группы предметов
1 класс.
Стаканы, тарелки, блюдца – (посуда)
Столы, стулья, диваны – (мебель)
Рубашка, брюки, платье – (одежда)
Роза, ландыш, незабудка – (цветы)
Курица, гусь, утка, индейка – (домашняя птица)
2 класс.
Кемерово, Новокузнецк, Москва – (города)
Россия, Япония, Америка – (страны)
Карась, окунь, щука – (рыбы)
Волга, Томь, Обь – (реки)
Коклюш, грипп, невралгия – (болезни)
3 класс.
Самолетики, куклы, машинки – (игрушки)
Бананы, яблоки, вишня – (фрукты)
Масло, мясо, яйца – (пища)
Ель, сосна, кедр – (деревья)
Корова, свинья, овца – (домашние животные)
11. Подбор противоположностей
1 класс.
Большой –
Теплый-
Слабый-
Низкий-
Дорогой-
2 класс.
Чистый-
Лживый-
Больной-
Смелый-
Деревянный-
3 класс.
Белый-
Глупый-
Легкий-
День-
Небо-
Друг-
Хороший-
Чужой-
Стимульный материал
Рисунок 1. – Метод корректурной пробы
Рисунок 2 – Тест для определения объема образной памяти
Рисунок 3 – Тест для определения объема внимания
Рисунок 4 – Методика «Красно-черная таблица».
1 | 5 | 11 | 8 | 2 |
10 | 7 | 4 | 1 | 9 |
12 | 8 | 2 | 4 | |
3 | 11 | 6 | 9 | 5 |
6 | 7 | 3 | 12 | 10 |
Рисунок 5 – Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
L | + | II | V | = | Г | Х | ^ | |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
+ | L | II | + | II | L | V | L | + | = | II | Г | Х | + | ^ | L | V | = | ||
V | = | ^ | Х | V | II | Г | = | L | Г | Х | ^ | L | Х | Х | = | II | ^ | |||
II | ^ | L | + | = | Х | II | ^ | V | L | Г | II | ^ | = | Г | ^ | ||||||||||
+ | ^ | Г | = | ^ | + | V | II | = | Х | ^ | = | + | II | ^ | L | ||||
Рисунок 5 – Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
Серия D
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Литература:
Истратова О. Н. Большая книга подросткового психолога -Ростов н/Д: Феникс, 2008
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога- Ростов н/Д: Феникс, 2008
Леванова Е.А. Игра в тренинге — СПб.: Питер,2009
Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов.— М.: Издательский центр «Академия», 1999.
Карелин А.А. Психологические тесты. Том 2. — М.: ВЛАДОС, 2007
Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) — Ростов на Дону: Феникс, 2007
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.
http://5psy.ru
Диагностика познавательных процессов младших школьников.
Диагностика познавательных процессов младших школьников.
Внимание младших школьников.
1. Методика «Изучение переключения внимания»
Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.
Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.
спытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.
Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.
Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.
Память младших школьников.
1. Методика «Определение типа памяти»
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.
Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
2. Методика «Изучение логической и механической памяти»
Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.
Первый ряд: | Второй ряд: |
|
Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).
После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.
Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти
Объем смысловой памяти | Объем механической памяти | |||||
Количество слов первого ряда (А) | Количество запомнив- | Коэффициент смысловой памяти C=B/A | Количество слов второго ряда (А) | Количество запомнив- | Коэффициент механической памяти C=B/A | |
|
|
|
|
|
| |
Мышление младших школьников.
1. Методика «Простые аналогии»
Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.
1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.
Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.
2. Методика «Исключение лишнего»
Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.
3. Методика «Изучение скорости мышления»
Цель: определение скорости мышления.
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.
Слова:
п-ра | д-р-во | п-и-а | п-сь-о |
г-ра | з-м-к | р-ба | о-н- |
п-ле | к-м-нь | ф-н-ш | з-о-ок |
к-са | п-с-к | х-кк-й | к-ш-а |
т-ло | с-ни | у-и-ель | ш-ш-а |
р-ба | с-ол | к-р-ца | п-р-г |
р-ка | ш-о-а | б-р-за | ш-п-а |
п-ля | к-и-а | п-е-д | б-р-б-н |
с-ло | с-л-це | с-ег | к-нь-и |
м-ре | д-с-а | в-с-а | д-р-в- |
Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.
Обработка и анализ результатов: 25-30 слов — высокая скорость мышления; 20-24 слова — хорошая скорость мышления; 15-19 слов — средняя скорость мышления; 10-14 слов — ниже средней; до 10 слов — инертное мышление.
Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.
4. Методика «Изучение саморегуляции»
Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.
Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.
1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.
2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.
4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.
Воображение младших школьников.
Методика «Дорисовывание фигур»
Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.
Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.
Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.
Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
©emirsaba.org 2023
әкімшілігінің қараңыз
|
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
Раздел I Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии 1.2 Умственное развитие и учебная деятельность младшего школьника Вывод по первому разделу Раздел II Теоретические основы организации и проведения диагностических исследований 2. 2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста Выводы по второму разделу Раздел III Диагностико–коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста 3.1 Методы психодиагностики мышления 3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками Выводы по третьему разделу Заключение Список литературы Приложение
Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначена как роль исходных посылок для интеллектуального, сознательного отношения к собственной сущности. Для человека использующего гуманитарное знание существенным становится момент соответствия знания с его типичными переживаниями, с его личной, если можно так сказать, открытостью знанию о себе, как о человеке. Развитие человека как личности происходит в общем, контексте его жизненного пути, который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [73, с. 34] Поскольку школа занимает ведущее место в формировании и развитии личности, то становится крайне важным психологическое диагностирование уровня познавательных процессов учащихся. Последнее даст возможность разработать практические рекомендации для школьников, учителей и родителей с учетом индивидуальных особенностей. Чтобы стать универсальным, человек должен овладеть единством совокупной деятельности всего человечества, в существенном его содержании. В связи с развитием государственной политики и экономики в русле рыночных отношений более остро возникает проблема высококвалифици-рованных специалистов. Необходимым условием для повышения профессионализма является разностороннее развитие личности. Серьезной проблемой нашего времени является падение у школьников интереса учебным занятием, снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным знанием может вступать как причина накопления отрицательных эмоций у детей по отношению к школьной ситуации и как следствие неудачного опыта пребывания в школе. И в том, и в другом случае, у детей возникает явление школьной дезадаптации в различных ее проявлениях. Гуманизация процессов обучения в школе, являясь общей проблемой относительно выделенной категории детей, превращается в проблему создания реабилитационных программ. Развитие образования, обретенное им все более гуманитарного облика неразрывно связано с развитием его участников, гуманизацией, психологической утонченности сознания учителей, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики. Разработка концепции и моделей «развивающего обучения» проводится в мировой и отечественной психологии уже не первое десятилетие. Широко известны открытия наших отечественных психологов, создающих школы – экспериментальные лаборатории: школы – «Л.В. Занкова», — «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», «Ш.А. Амонашвили». В настоящие время становятся все более известными школы «Диалога культур» В.В. Библера — С.Ю. Курганова. Вопрос умственного развития мышления и интеллекта рассматривались в трудах В.С. Бехтерева, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, А..Р. Лурин, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и другими. Исследование умственного развития детей проводивших учеными (А.Н. Леонтьев, А..В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Венгер), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение различными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая, в конечном счете, определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменение места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменной видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия. Тем не менее, в практической деятельности выясняется тот факт, что не всем учителям знакомы эти исследования или же они не эффективно используются, а потому часто возникает противоречие между тем, как должен осуществляться процесс развития, и тем, как это происходит: выпадает существенное звено управления этим процессом – диагностирование. Решение этого противоречия и определило тему работы «Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников». Цель работы – разработать возможные подходы по диагностике и коррекции познавательных процессов младших школьников для участников учебно-воспитательного процесса. жүктеу/скачать 134.87 Kb. Достарыңызбен бөлісу: |
Самостоятельная работа 12 Проблемное обучение 13 Занимательный материал 15 Геометрический материал 16
База данных защищена авторским правом ©dogmon. org 2023
обратиться к администрации
Козловская Наталья Александровна, учитель математики и информатики Мариинск 2003 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 Особенности психического развития детей младшего школьного возраста 6 Формирование познавательных интересов в обучении 11 Самостоятельная работа 12 Проблемное обучение 13 Занимательный материал 15 Геометрический материал 16 Развитие познавательных способностей 17 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 20 ЛИТЕРАТУРА 21 Приложение 1 22 Дидактические игры. Приложение 2 26 Методы диагностики познавательных процессов младших школьников 26 Диагностика внимания 26 Диагностика восприятия 27 Диагностика памяти 28 Диагностика логического мышления 29 Задания и упражнения для развития познавательных способностей младших школьников на уроках математики 31Приложение 3 35 Развитие познавательных способностей на уроках математики (разработки уроков) 35 Тема. Счёт в пределах 10 (закрепление пройденного) 35 Тема. Счёт в пределах 20 (закрепление пройденного) 38 Тема. Понятие о равенствах и неравенствах 41 Тема. Деление двузначного числа (закрепление пройденного) 45 Приложение 4 50 Результаты исследования познавательных способностей младших школьников 50 Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву — это одна из труднейших и важнейших задач дидактики. К.Д. Ушинский В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес, становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес — это один из важнейших мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ”Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности. Целью данной работы является систематизировать формы и методы развития познавательных способностей младших школьников на уроках математики. Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи.
Спросите у любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он учиться. И как он будет учиться. В ответ вы услышите, что получать каждый из них намерен только пятерки. Мамы, бабушки, родственники, отправляя ребенка в школу, тоже желают ему хорошей учебы и отличных оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Каталог: sites -> default -> files -> users Скачать 1.67 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
©melimde.com 2023
әкімшілігінің қараңыз
| Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников Содержание Введение
Введение
В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования – на первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшего школьника умения учиться и достижение при этом высокого уровня знаний, умений и навыков. Реализация этих целей невозможна без точного знания интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначена как роль исходных посылок для интеллектуального, сознательного отношения к собственной сущности. Для человека использующего гуманитарное знание существенным становится момент соответствия знания с его типичными переживаниями, с его личной, если можно так сказать, открытостью знанию о себе, как о человеке.
Развитие человека как личности происходит в общем, контексте его жизненного пути, который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [73, с. 34] Поскольку школа занимает ведущее место в формировании и развитии личности, то становится крайне важным психологическое диагностирование уровня познавательных процессов учащихся. Последнее даст возможность разработать практические рекомендации для школьников, учителей и родителей с учетом индивидуальных особенностей. Чтобы стать универсальным, человек должен овладеть единством совокупной деятельности всего человечества, в существенном его содержании. Иными словами разносторонне развитый человек – это, прежде всего человек умственно развит. В связи с развитием государственной политики и экономики в русле рыночных отношений более остро возникает проблема высококвалифици-рованных специалистов. Необходимым условием для повышения профессионализма является разностороннее развитие личности.
Серьезной проблемой нашего времени является падение у школьников интереса учебным занятием, снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным знанием может вступать как причина накопления отрицательных эмоций у детей по отношению к школьной ситуации и как следствие неудачного опыта пребывания в школе. И в том, и в другом случае, у детей возникает явление школьной дезадаптации в различных ее проявлениях. Гуманизация процессов обучения в школе, являясь общей проблемой относительно выделенной категории детей, превращается в проблему создания реабилитационных программ. Психологически важным является соединение в таких программах обучающих и воспитывающих воздействий на учеников. Обучающее воздействие должно касаться как собственно предметно – познавательных действий, связанных с определенными учебными предметами, так и общих познавательных способов важных для учения в целом.
Развитие образования, обретенное им все более гуманитарного облика неразрывно связано с развитием его участников, гуманизацией, психологической утонченности сознания учителей, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики. Разработка концепции и моделей «развивающего обучения» проводится в мировой и отечественной психологии уже не первое десятилетие. Широко известны открытия наших отечественных психологов, создающих школы – экспериментальные лаборатории: школы – «Л.В. Занкова», — «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», «Ш.А. Амонашвили». В настоящие время становятся все более известными школы «Диалога культур» В.В. Библера — С.Ю. Курганова. Вопрос умственного развития мышления и интеллекта рассматривались в трудах В.С. Бехтерева, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, А..Р. Лурин, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и другими. Исследование умственного развития детей проводивших учеными (А.Н. Леонтьев, А. .В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Венгер), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение различными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая, в конечном счете, определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменение места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменной видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Тем не менее, в практической деятельности выясняется тот факт, что не всем учителям знакомы эти исследования или же они не эффективно используются, а потому часто возникает противоречие между тем, как должен осуществляться процесс развития, и тем, как это происходит: выпадает существенное звено управления этим процессом – диагностирование.
Решение этого противоречия и определило тему работы «Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников». Цель работы – разработать возможные подходы по диагностике и коррекции познавательных процессов младших школьников для участников учебно-воспитательного процесса. жүктеу/скачать 134.87 Kb. Достарыңызбен бөлісу: |
Роль когнитивной гибкости в способности детей раннего возраста к обучению в условиях динамического тестирования
Abstract
Целью настоящего исследования было выяснить, в какой степени способность детей к обучению связана с уровнем их когнитивной гибкости. Потенциал к обучению измерялся с помощью процедуры динамического тестирования, целью которой было определить, насколько ребенок может извлечь пользу из процедуры обучения, интегрированной в процесс тестирования, включая количество и тип обратной связи, необходимой детям во время этой процедуры обучения. Исследование проводилось по схеме контрольной группы «до теста — обучение — после теста». Участниками стали 153 ребенка 6–7 лет. Половине этой группы детей была предоставлена стандартная процедура градуированных подсказок. Другая половина участников выполнила неиндуктивное когнитивное задание. Когнитивную гибкость детей измеряли с помощью теста на сортировку карточек и теста на беглость речи. Результаты показывают, что когнитивная гибкость была положительно связана с успеваемостью детей, но только для детей в состоянии только практики, которые не проходили обучение. Эти результаты свидетельствуют о том, что динамическое тестирование и, в частности, градуированная процедура подсказок, поддерживает когнитивную гибкость детей, тем самым давая детям с более слабой гибкостью возможность продемонстрировать больше своего когнитивного потенциала, измеренного с помощью индуктивных рассуждений.
Введение
Для специалистов в области образования становится все более важным учитывать потребности отдельных учащихся, и от учителей все больше ожидают дифференцированного обучения и более тщательного контроля за успеваемостью детей (Bosma et al. 2012; Pameijer and Van Beukering). 2015; Рок и др., 2008). Когда они сталкиваются с трудностями в удовлетворении образовательных потребностей отдельных детей, их часто поддерживают педагоги или школьные психологи. Если у учителя или другого специалиста в области образования возникает вопрос о когнитивном функционировании ребенка, например, в случаях, когда ребенок не может справиться с повседневными ситуациями в классе, школьный или педагогический психолог часто проводит обычный статический тест, например, на интеллект или интеллект. тест успеваемости в школе. Тем не менее, критики утверждают, что большинство этих статических инструментов преимущественно измеряют последствия прошлого опыта обучения и не дают достаточной информации о лежащих в основе когнитивных процессах и стратегиях в отношении (потенциала к) обучению детей или образовательных потребностях, чтобы предоставить информацию. углубленный вклад в образовательные мероприятия (например, Фабио, 2005 г.; Григоренко, 2009 г.).; Робинсон-Занарту и Карлсон, 2013). Они также не дают подробной информации о взаимосвязи между другими аспектами когнитивных способностей ребенка, такими как исполнительные функции, и их связью с процессом обучения. В ответ на эту критику были разработаны динамические формы тестирования, включающие обучение процессу оценивания, направленные как на измерение прогресса детей в решении задач (Штернберг и Григоренко, 2002), так и на получение информации о том, какая помощь нужна ребенку, чтобы учиться (например, Resing, 2013).
Предыдущее исследование динамического тестирования определило различные меры потенциала для обучения, включая количество и тип обратной связи, полученной во время обучения, производительность после тренировки, изменение производительности от этапа до обучения к этапу после обучения и переход усвоенных навыков (например, Elliott et al., 2010; Sternberg and Grigorenko, 2002). Результаты этих исследований выявили большую изменчивость детей в отношении как их учебных потребностей, так и уровня развития (Bosma & Resing, 2006, Resing & Elliott, 2011; Fabio, 2005; Jeltova et al. , 2011). В образовательной практике эти процедуры тестирования оказались эффективными для прогнозирования будущих школьных достижений (например, Caffrey et al., 2008; Campione and Brown 19).87; Kozulin & Garb, 2002), и изучение когнитивных стратегий, которые дети используют в процессе оценивания (например, Burns et al., 1992; Resing & Elliott, 2011).
В динамическом тестировании часто используются общие задачи на индуктивное мышление, поскольку установлено, что они играют фундаментальную роль в когнитивном развитии, обучении и обучении (Csapó 1997; Goswami 2001; Klauer and Phye 2008). Индуктивное рассуждение часто определяется как процесс перехода от частного к общему или как обобщение единичных наблюдений и переживаний с целью достижения общих выводов или вывода общих правил и считается навыком общего мышления (например, Пеллегрино, 19).85; Хольцман и др. 1983), который связан почти со всеми когнитивными навыками более высокого порядка (Чапо, 1997).
В текущем исследовании мы стремились изучить потенциал обучения с помощью динамического теста завершения серии рисунков с использованием градуированных методов подсказок во время обучения. Решение задач на завершение иллюстрированных серий, подобных той, что используется в настоящем исследовании, требует от детей поиска различных паттернов повторяющихся элементов, в то же время выявляя неизвестные изменения в отношениях между этими элементами (например, Resing et al. 2012b; Sternberg). и Гарднер, 19 лет83).
Важным аспектом способности к обучению отдельных детей является их исполнительное функционирование. Исполнительное функционирование относится к различным взаимосвязанным когнитивным процессам, которые обеспечивают целенаправленное поведение и необходимы для модулирования и регулирования мышления и действий (Miller and Cohen, 2001; Miyake et al., 2000). В своем обзоре Даймонд (2013) описывает часто предлагаемую трехкомпонентную модель, которая различает рабочую память, тормозной контроль и когнитивную гибкость. Что касается взаимосвязи между исполнительным функционированием и динамическим тестированием, предыдущие исследования показали, что результаты динамических тестов, такие как прогресс после обучения и потребности в обучении, связаны с навыками исполнительной функции у детей (Ropovik 2014; Stevenson et al. 2013; Swanson 2006, 2011). Однако большинство этих исследований сосредоточено на роли рабочей памяти и тормозного контроля в способности к обучению (например, Resing et al., 2012b; Swanson, 2011; Stevenson et al., 2013; Tzuriel, 2001). В этих исследованиях выяснилось, что обратная связь и помощь, предоставляемые во время обучающих процедур динамического тестирования, поддерживали использование рабочей памяти и тормозного контроля, тем самым облегчая детям использование и демонстрацию большего потенциала для обучения. Однако исследования, изучающие роль когнитивной гибкости в способности детей к обучению, остаются относительно редкими.
Таким образом, в данном исследовании мы стремились выяснить, в какой степени различные аспекты когнитивной гибкости связаны с потенциалом детей к обучению, оцениваемому с помощью градуированной процедуры подсказок. Когнитивная гибкость была определена как когнитивная система, которая лежит в основе способности менять перспективу, переключать внимание между задачами или умственными установками и приспосабливаться к изменяющимся требованиям и проблемам. Кроме того, это было описано как способность учиться на ошибках и обратной связи, разрабатывать и выбирать альтернативные стратегии обучения и ответы, формировать планы и одновременно обрабатывать информацию из нескольких источников (Anderson 2002; Deak and Wiseheart 2015; Diamond 2013; Ionescu 2012; Миллер и Коэн, 2001). С точки зрения конкретного поведения в классе когнитивная гибкость у детей часто считается противоположностью ригидности, то есть трудностями при переключении между видами деятельности, корректировкой ранее усвоенного поведения и обучением на ошибках. Предыдущие исследования показали, что когнитивная гибкость играет значительную роль в обучении в детстве (например, Bull and Scerif, 2001; Ropovik, 2014), особенно в предметах, связанных с математикой. Эти предметы требуют эффективного переключения между различными аспектами задачи или арифметическими стратегиями (например, Agostino et al., 2010; Yeniad et al., 2013). Кроме того, когнитивная гибкость может быть особенно важна при оценке способности детей младшего возраста к обучению, поскольку значительные изменения в развитии этой конкретной функции происходят примерно в возрасте 6–7 лет (например, Дэвидсон и др. , 2006; Гупта и др., 2009).).
Наше исследование было направлено на то, чтобы сосредоточиться на различных элементах гибкости, чтобы расширить наше понимание взаимосвязи между этой конкретной исполнительной функцией и потенциалом детей к обучению. Ожидалось, что изучение гибкости с различными показателями производительности даст нам более глубокое понимание того, как эти аспекты гибкости могут способствовать способности получать пользу от динамического обучения, реагировать на обратную связь (например, Кроун и др., 2004a; Мияке и др., 2000). ) или эффективно переключаться между различными стратегиями решения проблем (например, Hurks et al., 2004; Troyer et al. 19).97).
В заключение, основной целью настоящего исследования было проанализировать, связаны ли способности детей к обучению с двумя аспектами когнитивной гибкости: (а) показатели когнитивной гибкости детей, проверенные с помощью теста сортировки карточек, измеряющего способность детей эффективно реагировать на обратную связь (например, Berg, 1948; Cianchetti et al. , 2007) и (b) когнитивную гибкость детей, изученную с помощью теста на беглость речи, измеряющего способность детей эффективно переключаться между различными вербальными когнитивными кластерами (например, Troyer et al. 19).97; Тройер 2000). Ожидалось, что путем изучения результатов по этим двум аспектам гибкости и их взаимосвязи с результатами детей в динамическом тесте будет получено лучшее понимание того, как реакция детей на обратную связь и их способность эффективно переключаться между различными когнитивными кластерами будут способствовать развитию потенциала детей. для учебы.
На основе предыдущих исследований с использованием динамического теста завершения серии (например, Resing & Elliott, 2011, Resing et al., 2012b) была выдвинута гипотеза о том, что обучение градуированным подсказкам значительно улучшит успеваемость детей по завершению серии до и после теста. по сравнению с нетренированными детьми (1). Учитывая ранее сообщавшиеся взаимосвязи между когнитивной гибкостью и задачами статического индуктивного мышления (Roca et al. , 2010; Van der Sluis et al., 2007), мы ожидали, что (2) первоначальные различия в производительности статического индуктивного мышления будут связаны с когнитивной гибкостью, где дети с более высокие результаты в тесте на сортировку карточек и тесте на беглость речи будут лучше выполняться в статическом предварительном тесте по сравнению с детьми с более низкими показателями гибкости. Что касается связи с динамическими показателями индуктивного мышления, ожидалось, что (3а) процедура обучения смягчит индивидуальные различия в навыках когнитивной гибкости за счет предоставленных градуированных подсказок. Предыдущие исследования показали, что динамическое тестирование, по крайней мере частично, поддерживает более слабые навыки рабочей памяти (например, Resing et al., 2012b; Stevenson et al., 2013; Swanson 19).92, 2006), тем самым расширяя возможности этих детей продемонстрировать свой потенциал к обучению в процессе оценивания. В частности, мы ожидали, что дети с более низкими показателями гибкости в условиях «только практика» продемонстрируют меньший прогресс от предварительного к послетестовому тесту, чем дети с лучшими показателями гибкости, но эта разница не будет обнаружена для детей в постепенном быстром обучении. состоянии, потому что градуированные подсказки, предоставляемые во время обучения, частично компенсируют разницу в гибкости.
Кроме того, поскольку считалось, что подсказки в процедуре обучения поддерживают более слабую когнитивную гибкость, ожидалось, что детям с более низкими показателями гибкости потребуется больше подсказок во время обучения и, кроме того, им также потребуется более подробная помощь в виде конкретных когнитивных упражнений. и пошаговые подсказки. Что касается производительности сортировки карточек, мы ожидали (3b), что более низкая производительность, т.е. более настойчивое поведение — будет предсказывать более слабую способность извлекать пользу из обратной связи в процедуре обучения. Это будет отражаться в потребности во все более и более конкретных подсказках. Кроме того, также ожидалось (3с), что беглость речи детей будет связана с учебными потребностями во время обучения. Ожидалось, что способность эффективно переключаться между различными стратегиями решения проблем приведет к лучшему доступу и применению нескольких выученных стратегий решения проблем, в результате чего ребенку потребуется менее конкретная обратная связь во время процедуры обучения.
Метод
Участники
Участники включали 156 детей в возрасте 6–7 лет (73 мальчика и 83 девочки; M = 81,0 месяца, SD = 6,9 месяца). Дети были отобраны из девяти начальных школ среднего класса, и все они были носителями голландского языка. Письменное информированное согласие было получено от всех родителей и школ. Результаты трех из этих детей были исключены из нашего файла данных, поскольку они не участвовали в одном или нескольких сеансах после предварительного тестирования.
Дизайн
Использовался план контрольной группы до тестирования – обучения – после тестирования с рандомизированным блокированием, основанный на возрасте детей и способности к индуктивному мышлению, измеренной с помощью теста визуального исключения (Resing et al., 2012a). Используя эту процедуру блокирования, в каждой школе были сформированы пары детей, которые были распределены в каждом блоке по одному из двух условий: (1) учебная группа, в которой дети проходили двухсеансовую процедуру обучения с поэтапным подсказыванием, и (2) практико-контрольная группа, в которой дети решали пред- и посттестовые задания без дополнительного обучения (см. табл. 1). Дети в обучающей группе прошли два тренинга, потому что для этих маленьких детей только один продолжительный тренинг оказался слишком интенсивным (Resing et al., 2017).
Полноразмерная таблица
Вместо участия в процедуре обучения дети в группе «практика-контроль» индивидуально решали в те же сроки ряд зрительно-пространственных неиндуктивных задач точечные задачи. Перед предварительным тестом всем детям была предложена модифицированная версия Висконсинского теста сортировки карточек (M-WCST; Nelson 1976; Schretlen 2010) и тест на беглость речи (RAKIT Ideational Fluency; Resing et al., 2012a). получить показатели когнитивной гибкости детей (см. табл. 1).
Все занятия длились примерно 30 минут и проводились индивидуально, в тихом месте в школе ребенка. Администрирование материалов осуществлялось студентами магистратуры по психологии, которые заранее прошли обширную подготовку по всем процедурам тестирования и обучения.
Материалы
Базовые задания
Визуальное исключение (процедура блокировки)
Для измерения начальной способности к индуктивному мышлению детей был использован субтест визуального исключения пересмотренного Амстердамского теста интеллекта детей (RAKIT-2; Resing et al., 2012a). был использован. Субтест измеряет способность визуально-пространственного индуктивного мышления. В этом тесте дети должны решить 65 заданий, состоящих из четырех абстрактных геометрических фигур, выбрав, какая из фигур не принадлежит трем другим. Дети должны определить, какую фигуру следует исключить, путем индуктивных рассуждений и применения правила исключения к четырем фигурам, представленным в каждом элементе. Сообщается, что субтест визуального исключения имеет высокую надежность (тест Кронбаха 9).0033 α = ,89; Резинг и др., 2012а).
Модифицированный тест сортировки карточек Висконсина (когнитивная гибкость)
Модифицированный тест сортировки карточек Висконсина (Nelson 1976; Schretlen 2010) использовался для измерения показателей когнитивной гибкости детей. В этом тесте на сортировку карточек негибкость отражается в степени настойчивого поведения, которое демонстрирует ребенок, т. е. когда ребенок упорно сортирует карточки в соответствии с ранее неверным правилом сортировки (Нельсон, 1976). Утверждается, что стойкие ошибки наиболее показательны для детской когнитивной гибкости, поскольку переход от персеверации к гибкому поведению обычно считается ключевым переходом в раннем развитии когнитивного контроля (например, Garon et al., 2008; Zelazo, 2006). На основе четырех стимульных карточек детей просят отсортировать 48 ответных карточек в соответствии с тремя правилами сортировки, а именно по цвету, форме или числу. Эти правила не уравновешены, так как в этой модифицированной версии теста на сортировку карт дети сами определяют первый критерий сортировки. Детям не предлагается практический тест (Schretlen 2010). Основываясь на правильности их сортировки, дети информируются о том, применили ли они правильное правило. M-WCST применяли в соответствии с критериями Нельсона (1976), что означало, что после шести последовательных правильных сортировок ребенку явно сообщалось, что критерий сортировки изменился. Ребенок определил первый и второй критерии сортировки (например, число и форму), автоматически оставив цвет (оставшийся критерий в этом сценарии) в качестве последнего критерия сортировки. После выполнения трех критериев сортировки эти три критерия запрашивались снова и в том же порядке. После выполнения трех критериев дважды или после сортировки всех 48 карт процедура завершалась. Ошибка была определена как персеверативная, если (1) ребенок продолжал сортировать по тому же правилу, что и ранее неправильный ответ, и (2) ребенок не менял правила после того, как ему сказали, что правила изменились (Нельсон 19).76; Обонсавин и др. 1999).
Вербальная беглость (когнитивная гибкость)
Когнитивная гибкость также измерялась с помощью теста семантической вербальной беглости (RAKIT Ideational Fluency; Resing et al., 2012a). Детям дали пять семантических категорий, для которых им было предложено создать как можно больше элементов за 60 с. Для первых двух категорий детей просили «назвать все, что можно подобрать» и «назвать все, что можно выпить». В третьей категории детей просили «назвать все места, в которых можно спрятаться», тогда как четвертая категория была связана с вопросом «назовите все вещи, которые можно найти в супермаркете». Для пятой и последней категории детей попросили «назвать все, что вы можете делать на улице». Чтобы изучить показатели гибкости, количество кластеров и коммутаторов было рассчитано в соответствии с системой оценки, предложенной Тройером и его коллегами (Troyer et al. 19).97; Тройер 2000). Выход каждой категории был организован в кластеры (последовательно сгенерированные слова, принадлежащие к одной и той же семантической подкатегории), и размер кластера подсчитывался от второго слова каждого кластера. Количество переключений как показатель когнитивной гибкости (Hurks et al. 2010; Troyer et al. 1997; Troyer 2000) рассчитывалось как количество раз, когда ребенок переходил из одного кластера в другой.
Тест завершения серии
Описание теста
Тест завершения динамической серии использовался для измерения прогресса детей в навыках индуктивного мышления. Процедурные рекомендации, протокол подсказок, принципы построения и аналитическая модель серии, которые были основой для построения динамического теста завершения серии, используемого в текущем исследовании, были описаны в Resing and Elliott (2011) и в Resing et al. др. (2017). Все задания (предтестовое, послетестовое и обучающее) состояли из серии схематических кукол. Эти серии могут быть завершены путем определения различных аспектов задачи, таких как пол куклы, а также цвет и дизайн различных частей тела. В то же время дети должны были обнаружить различные трансформации среди этих аспектов сериала. Эти преобразования могут быть обнаружены в изменении пола куклы (мужской/женский), цвета различных частей тела (синий, зеленый, желтый и розовый) или их рисунка (полосы, точки, отсутствие рисунка) (для пример см. на рис. 1). Периодичность — частота преобразований — и количество повторяющихся паттернов определяли сложность заданий. Детям было предложено решить задачи, активно собирая правильную куклу, состоящую из восьми материальных частей тела, на пластиковой бумажной марионетке. Для каждой сконструированной марионетки экзаменатор записывал, как выглядела сконструированная марионетка, был ли ответ правильным или неправильным, и сколько времени ребенку потребовалось для решения серии. После каждого ответа ребенка просили объяснить, почему он сделал именно эту куклу.
Пример задания (первая строка) и правильный ответ (марионетка внизу)
Изображение в полный размер
Завершение серии: до и после тестирования
Предварительное и последующее тестирование состояло из 12 заданий , от простого к сложному. Чтобы создать одинаковые уровни сложности заданий для предварительного и последующего тестирования, а также для двух учебных сессий, использовались полностью эквивалентные задания, которые отличались только полом, цветом или дизайном, но не периодичностью или количеством повторяющихся преобразований паттерна. Другими словами, задания до и после теста не различались по сложности, но отличались конкретными используемыми предметами: были внесены изменения в пол, цвет и дизайн марионеток, чтобы избежать одинаковых заданий и, тем самым, эффект многократной практики. Во время до и после тестирования дети не получали никакой обратной связи относительно своей работы.
Завершение серии: динамическая тренировка
Фаза обучения состояла из двух занятий, проводимых с интервалом в одну неделю, и на каждом занятии ребенку предлагалось шесть заданий возрастающей сложности. Что касается до и после теста, для двух сессий были созданы одинаковые уровни сложности заданий за счет различия по полу, цвету или дизайну, но не по периодичности или количеству повторяющихся преобразований шаблона. Чтобы завершить серию, детей снова попросили построить правильный ответ, используя материальные части тела. По каждому предмету ребенок получал общую инструкцию: «Вот вы видите еще одну серию кукол. Можете ли вы сделать правильную марионетку?». Если ребенок не мог решить задание самостоятельно после общей инструкции, ему помогали в соответствии со стандартизированным протоколом поэтапной подсказки, состоящим из четырех подсказок (Resing & Elliott, 2011; Resing et al. , 2012b). Схематическая структура процедуры подсказки с краткими описаниями подсказок представлена на рис. 2. Если ребенок не смог сконструировать правильный ответ после общей инструкции, была предоставлена первая, метакогнитивная подсказка. Если ребенок не мог построить правильный ответ после метакогнитивной подсказки, предоставлялась вторая подсказка — более подробная когнитивная подсказка. После очередного неверного ответа была предоставлена третья подсказка. Если третьей подсказки было недостаточно, чтобы помочь ребенку построить правильный ответ, предоставлялась четвертая и последняя подсказка, с помощью которой ребенок направлялся к построению правильного ответа с помощью пошаговой инструкции. Подсказки всегда предоставлялись линейным образом — начиная с метакогнитивной подсказки и заканчивая пошаговой подсказкой (см. рис. 2) — и предоставлялись только после неправильного ответа (например, Resing & Elliott, 2011).
Схематическая структура процедуры подсказки
Изображение в натуральную величину
Подсчет баллов
Для изучения показателей динамического теста на групповом уровне использовались оценки точности до и после теста. Кроме того, было проанализировано количество подсказок, которые были даны детям, и тип подсказок, которые они использовали. Для анализа, требующего измерения индивидуальных изменений в успеваемости детей в результате когнитивного обучения, использовался анализ типичности, разделяющий участников на «неучащихся», «учащихся» или «набравших высокие баллы». Этот анализ типичности позволил по подгруппам сравнить индивидуальный прирост производительности. Прагматичное эмпирическое правило стандартного отклонения 1,5 использовалось для классификации участников в соответствии с их статусом учащегося (например, Waldorf et al., 2009).; Видл и др., 2001). Общая производительность перед испытанием использовалась для расчета значения 1,5 SD . Участники классифицировались как учащиеся, если они улучшили свои результаты от предварительного теста до посттеста не менее чем на 1,5 SD . Участники, набравшие в предварительном тесте верхний уровень минус 1,5 SD , были определены как набравшие высокие баллы. Участники, которые не соответствовали ни одному из этих критериев, были классифицированы как неучащиеся. В анализе использовались модели мультиномиальной логистической регрессии из-за категориального характера переменной статуса учащегося. Мы не использовали индивидуальные оценки прироста, потому что они часто подвергались критике за то, что они недостаточно отражают результаты детей до тестирования и учитывают регрессию к среднему (например, Guthke & Wiedl, 19).96).
Результаты
Исходные сравнения групп
Однофакторный дисперсионный анализ был проведен только для практики и условия градуированных подсказок для оценки возможных первоначальных различий между детьми в двух условиях. Основные статистические данные приведены в таблице 2. Возраст детей ( F (1152) = 1,12, p = 0,29) и начальный уровень индуктивного мышления, измеренный с помощью задачи визуального исключения ( F (1152) = .79, стр. = .39) существенно не отличались между условиями. Не было обнаружено существенных различий между состояниями в баллах по M-WCST ( F (1,152) = .23, p = .63) и тесту беглости речи ( F (1,152) = 2,13, p = .15). Кроме того, не было обнаружено существенных возрастных различий между состояниями в выполнении M-WCST ( F (1,152) = 1,25, p = .21) и тесте беглости речи ( F (1,152) = . 63, p = .92).
Полноразмерная таблица
Психометрические характеристики — и пост-тест.
α Кронбаха 0,74 был найден для предварительного теста, а α Кронбаха 0,78 был найден для обоих условий пост-теста, практического контроля и обучения. Что касается показателей когнитивной гибкости, предыдущие исследования показали, что оценки умеренной стабильности были получены для M-WCST (количество персеверативных ошибок = 0,64) (Lineweaver et al. 19).99). Межгрупповая согласованность была проверена на количество переключений в тесте на беглость речи путем расчета двустороннего случайного среднего внутриклассового коэффициента корреляции (ICC), и было обнаружено, что он составляет 0,81.Эффект динамического тестирования на групповом уровне
Чтобы выяснить, улучшают ли ступенчатые подсказки навыки завершения серии по сравнению с практикой-контролем для всей группы детей, был проведен повторный анализ ANOVA с условием (обучение/контроль) как между- фактор субъекта и сессия (до теста / после теста) как внутрисубъектный фактор. Основные статистические данные представлены в таблице 3. В соответствии с нашими ожиданиями, результаты анализа показали, что общая производительность — независимо от состояния — значительно улучшилась по сравнению с предварительным тестом и после него (9 баллов по шкале Уилкса).0033 λ = 0,78, F (1 151) = 42,53, P = .00, η P 2 = . 22), но, более важное, у детей. condition showed significantly more progress than children in the practice-control condition (Wilks’s λ = .92, F (1,151) = 13.38, p = .00, η p 2 = .08) (см. рис. 3).
Было обнаружено, что корреляция между эффективностью статического индуктивного мышления и процентом персеверативных ошибок была значимой, но умеренной (9).0033 r = - .19, p = .017), тогда как значимой корреляции с количеством переключений обнаружено не было ( r = - .09, p = .27). Результаты частично подтвердили нашу гипотезу.Показатели потенциала обучения
Чтобы изучить взаимосвязь между когнитивной гибкостью и результатами динамического тестирования детей, мы проанализировали прогностическую ценность когнитивной гибкости по двум показателям способности к обучению: статус учащегося и потребности в обучении. Что касается взаимосвязи с динамическими показателями индуктивного мышления — статусом учащегося и потребностями в обучении во время обучения — ожидалось, что процедура обучения смягчит индивидуальные различия в навыках когнитивной гибкости за счет предоставления градуированных подсказок (гипотеза 2а). Кроме того, поскольку утверждалось, что подсказки в процедуре обучения поддерживают более слабую когнитивную гибкость, ожидалось, что детям с более низкими показателями гибкости потребуется больше подсказок во время обучения, а также более подробная помощь в виде когнитивно-подробных и пошаговых инструкций. -ступенчатые подсказки (гипотеза 2b и 2c).
Статус учащегося
Чтобы установить влияние обучения с градуированными подсказками на статус учащегося детей, был проведен бинарный логистический регрессионный анализ со статусом учащегося — учащегося против не худеющего — в качестве зависимой переменной и условия в качестве фактора. Классификация испытуемых по статусу учащегося была основана на эмпирическом правиле 1,5 стандартных отклонений (например, Waldorf et al., 2009; Wiedl et al., 2001). Это значение 1,5 SD было рассчитано на основе общей производительности на предварительном тесте. Следуя этому правилу, учащимися считались те испытуемые, которые улучшили свои результаты от предварительного теста до посттеста в 1,5 9 раз.0033 SD . Дети с высокими баллами были идентифицированы как те дети, которые набрали от верхнего уровня предварительного теста минус 1,5 SD на предварительном тесте. Неучащиеся не соответствовали ни одному из этих критериев (базовые статистические данные см. в Таблице 4). В текущем исследовании 38 детей были классифицированы как учащиеся, тогда как 115 детей были классифицированы как неучащиеся.
Полная таблица
Результат регрессионного анализа показал, что модель прогнозирования была достоверной ( х 2 (1) = 5,82, p = 0,016). Состояние значительно предсказывало, были ли дети классифицированы как учащиеся или неучащиеся ( b = ,93 Wald χ 2 (1) = 5,52, p = ,00). Отношение шансов показало, что по мере того, как условие изменялось с практического контроля (0) на градуированные подсказки (1), изменение шансов ребенка, не учащегося, на учащегося составило 2,53. Это указывало на то, что вероятность того, что ребенок в состоянии градуированных подсказок станет учеником, была в 2,53 раза выше, чем у ребенка в состоянии «практика-контроль», что подтверждает эффективность обучения.
Затем было исследовано прогностическое значение когнитивной гибкости в отношении статуса ребенка в качестве ученика. Регрессионный анализ проводился отдельно для детей в условиях «практика-контроль» и «тренировка», потому что мы хотели изучить потенциальные различия во взаимосвязи между статусом ученика и гибкостью. Для детей в контрольно-практическом условии результаты M-WCST предсказывали статус ученика ( χ 2 (1) = 4,53, p = ,03), но этот эффект не был обнаружен для вербальной беглости (VF ) производительность ( χ 2 (1) = 0,14, p = ,71). Для детей в состоянии градуированных подсказок ни показатели M-WCST ( χ 2 (1) = ,66, p = ,42), ни показатели VF ( χ 2 (1) ,1= 9 , p = .14) значительно добавили к исходной модели. Другими словами, лучшие уровни когнитивной гибкости, измеренные с помощью M-WCST, предсказывали значительно больший прогресс от предварительного к послетестовому тесту для детей в состоянии только практики, но не для детей в состоянии градуированных подсказок. Эти результаты частично подтвердили ожидание ослабления влияния тренировок на когнитивную гибкость.
Количество подсказок
Был проведен линейный множественный регрессионный анализ для изучения взаимосвязи между показателями когнитивной гибкости и количеством подсказок во время обучения, с переменными когнитивной гибкости в качестве предикторов и общим количеством подсказок во время обучения в качестве зависимой переменной. Тест парных выборок t выявил достоверную разницу между количеством подсказок, необходимых во время тренировочных занятий 1 и 2 ( t (79) = 3,85, p = .00), и проверка данных привела к выводу, что во время тренировочного занятия 2 требовалось значительно меньше подсказок. Поэтому анализ количества подсказок проводился отдельно для тренировочных занятий 1 и 2 (базовые статистические данные см. в таблице 5). .
Таблица 5 Средние баллы и стандартные отклонения требуемых градуированных подсказок за сеанс обученияПолноразмерная таблица
Общая модель регрессии для обучения 1 оказалась незначительной ( F (2, 77) = 0,65, p = 0,52), и ни один из предикторов существенно не добавил модели (M-WCST p = 0,48; VF p = 0,32). Однако общая модель для обучения 2 была значимой ( F (2,77) = 2,90, p = 0,04). Количество персеверативных ошибок на M-WCST значительно повлияло на модель прогнозирования ( b = ,23, t = 2,00, p = ,05), но это не относится к числу переключений на VF. задание ( b = − .19, t = − 1,68, p = .09). Этот результат показал, что количество подсказок, необходимых во время тренировочного занятия 2, было скромно связано с навыками гибкости детей, что частично подтверждает нашу гипотезу.
Типы подсказок
Наконец, в дополнение к количеству подсказок, необходимых во время обучения, мы также проверили, потребуются ли детям с разным уровнем гибкости разные типы подсказок во время обучения. В частности, мы ожидали, что детям с более низкими показателями гибкости потребуются более подробные когнитивные и пошаговые подсказки по сравнению с детьми с более высокими показателями гибкости. Мы провели множественный регрессионный анализ для детей в условиях обучения с переменными когнитивной гибкости в качестве предикторов и количеством раз, когда ребенку требовалась конкретная подсказка в качестве зависимой переменной. Опять же, все анализы проводились отдельно для тренировочных сессий 1 и 2.
Для первого набора анализов мы включили количество раз, когда ребенку требовалась метакогнитивная подсказка, в качестве зависимой переменной, отражающей потребность ребенка в этом конкретном типе помощи. Результаты показали, что модели для обеих сессий 1 и 2 были незначимы ( F (2, 77) = 2,03, p = 0,14; F (2, 77) = 1,31, p = .28) и что ни один из показателей когнитивной гибкости не был значимым предиктором количества метакогнитивных подсказок во время тренировочных занятий (сеанс 1, M-WCST 9).0033 p = .09, VF p = .91; сеанс 2, M-WCST p = .57, VF p = .78). Сходные результаты были получены во втором наборе анализов, в которых количество требуемых (более подробных) когнитивных подсказок было включено в качестве зависимой переменной. Модели для сеансов 1 и 2 были незначимыми ( F (2, 77) = .45, p = .64; F (2, 77) = 2,30, p 1= . и ни одна из мер гибкости существенно не повлияла на модель прогнозирования (сессия 1, M-WCST p = .44, VF p = .19; сеанс 2, M-WCST p = .38, VF p = .23).
Последний набор анализов с числом раз, когда ребенку требовалась пошаговая подсказка в качестве зависимой переменной, показал незначимую модель для сеанса 1 ( F (2, 77) = 03, p = .97), а также несущественные дополнительные прогностические значения для показателей гибкости (M-WCST p = .85; VF p = .86). Однако для тренировочного сеанса 2 (9) была найдена значимая модель.0033 F (2, 77) = 5,45, p = 0,01), в которых обе меры гибкости внесли значительный вклад в прогноз. Было обнаружено, что более высокий процент постоянных ошибок в M-WCST (представляющий меньшую гибкость) предсказывает более широкое использование пошаговых подсказок ( b = .30, t = 2,76, p = . 01). Тот же результат был получен для количества переключений в задаче VF, где меньшее число переключений (представляющее меньшую гибкость) предсказывало большее использование пошаговой подсказки (9). 0033 b = − .25, t = − 2,27, p = .03).
В заключение, результаты показали, что дети с более низкими показателями гибкости не нуждались в значительно более подробных метакогнитивных или когнитивных подсказках по сравнению с детьми с более высокими показателями гибкости, но им требовалось больше пошаговых подсказок. Эти результаты частично подтверждают нашу гипотезу.
Обсуждение
В настоящем исследовании для оценки способности детей младшего возраста к обучению применялись принципы динамического тестирования. Чтобы улучшить наше понимание когнитивных процессов, связанных со способностью детей учиться на основе обратной связи и инструкций, была изучена роль когнитивной гибкости. В качестве конечной цели исследование было направлено на то, чтобы предоставить предложения по созданию лучшего соответствия между индивидуальными моделями способностей детей и тем, как их учат в классе.
Было обнаружено, что показатели по разным показателям когнитивной гибкости связаны с разными показателями способности к обучению. Меньшее количество постоянных ошибок в модифицированной версии Висконсинского теста сортировки карточек (M-WCST) было связано с лучшими показателями статического индуктивного мышления, но это не было обнаружено для более эффективного поведения при переключении в задаче VF. Более высокая успеваемость по M-WCST действительно предсказывала более эффективный статус учащегося, т.е. ученика против non-learner — для детей в состоянии только практики, но не для детей в состоянии градуированных подсказок. Кроме того, различия в когнитивной гибкости предсказывают различные потребности в обучении во время обучения. Было обнаружено, что оценки по обоим показателям когнитивной гибкости связаны с типами подсказок, которые больше всего нужны детям во время постепенного обучения подсказкам, но было обнаружено, что только показатели M-WCST связаны с количеством подсказок, которые требуются детям. Теперь эти результаты будут обсуждаться более подробно.
Что касается эффективности обучения, было обнаружено, что обучение поэтапным подсказкам привело к большему улучшению навыков детей по завершению серий. Основываясь на ранее опубликованных результатах, касающихся эффективности обучения в улучшении навыков индуктивного мышления у детей (например, Resing and Elliott, 2011; Resing et al., 2012b; Resing et al., 2017), мы можем сделать вывод, что обучение повысило вероятность того, что дети будут классифицируется как учащийся по сравнению с не учащимся. По-видимому, предоставление детям подсказок во время обучения, подключение к их зоне ближайшего развития (Tunteler, Resing, 2010; Sternberg, Grigorenko, 2002) помогло детям перейти от их фактического уровня развития к их уровню потенциального развития. Учитывая, что эти подсказки являются метакогнитивными, ориентированными на подход к задаче, или когнитивными, адаптированными к конкретным задачам, которые необходимо решить, предоставление подсказок может иметь активизирующий эффект на метапознание детей и, возможно, другие аспекты их исполнительного функционирования, помогая им структурировать. их подход к задаче. В более ранних исследованиях, например, было показано, что градуированные подсказки побуждали детей переходить от использования более эвристических к более аналитическим стратегиям (Resing et al. , 2012b, 2017).
Что касается взаимосвязи между когнитивной гибкостью и показателями способности к обучению, было выявлено, что когнитивная гибкость, измеренная с помощью M-WCST, была связана со статусом обучающегося у нетренированных детей, в то время как у детей этого не было. обучены с помощью процедуры градуированных подсказок. Это указывало на то, что градуированные подсказки, предоставляемые во время обучения, компенсировали более низкую когнитивную гибкость. Результаты более ранних исследований показали, что обучение градуированным подсказкам изменило взаимосвязь между рабочей памятью и производительностью от до теста до после теста (например, Swanson 19).92) и что фаза вмешательства во время динамического тестирования способствовала сопоставимым линиям прогресса для детей с более низкими и более высокими навыками рабочей памяти (например, Stevenson et al., 2013; Resing et al., 2012b). Результаты текущего исследования, по-видимому, указывают на то, что постепенное обучение подсказкам также компенсировало более низкие навыки когнитивной гибкости и, возможно, исполнительные функции в целом. Конечно, эти результаты нуждаются в дальнейшем изучении в будущих исследованиях, но они дают нам первое указание на то, что дефицит когнитивной гибкости может быть частично компенсирован путем предоставления детям специальных тренировок, которые имеют достаточный потенциал для использования в учебная практика.
В этом свете ослабляющий эффект тренировки был подтвержден тем фактом, что детям с более слабыми навыками гибкости требовалось значительно больше подсказок во время тренировки по сравнению с детьми с лучшими навыками гибкости, что позволяло детям с более слабыми навыками гибкости достичь того же уровня обучения как дети с лучшими навыками. В частности, показатели детской когнитивной гибкости были связаны как с количеством, так и с типом подсказок, которые требовались детям. Подсказки более высокого уровня — метакогнитивные и детальные когнитивные — в равной степени требовались детям с более высокими и более низкими показателями когнитивной гибкости, но пошаговая подсказка оказалась особенно необходимой детям с более слабыми навыками гибкости. Этот тип подсказки, направленный на то, чтобы направить детей к правильному решению с помощью пошаговой процедуры, лучше всего помог выполнить задание детям с относительно низкими показателями гибкости. Этот вывод был подтвержден ранее проведенными исследованиями среди детей с расстройствами аутистического спектра, которые, как утверждается, испытывают большие трудности в развитии своих навыков гибкости (например, Shu et al., 2001; Nelson 19).76). Они часто проявляют жесткость по отношению к рутине, проблемы со способностью переключиться на другую мысль или действие и проблемное поведение в ответ на неудачу или новые задачи (Corbett et al., 2009; Mueller et al., 2007). Кроме того, предыдущие исследования влияния инструкций вербальной стратегии на исполнительные функциональные задачи, среди которых задача на когнитивную гибкость, показали, что применение вербальных стратегий усиливало или облегчало эффективность когнитивной гибкости (например, Cragg and Nation 2009).; Фатцер и Роберс, 2012 г. ; Край и др. 2008). Эти данные, по-видимому, подтверждают результаты нашего исследования. Во время процедуры обучения дети были явно подготовлены к тому, чтобы вербализовать свои стратегии решения. В соответствии с этими предыдущими исследованиями кажется вероятным, что наши вербальные инструкции по стратегии поддерживали когнитивную гибкость детей и, как следствие, облегчали их процессы индуктивного мышления на этапе обучения.
Вопрос для обсуждения касается вывода о том, что результаты детей в задании на беглость речи не были существенно связаны с показателями статического индуктивного мышления или количеством подсказок, необходимых во время обучения. Мы ожидали, что количество переключений — индекс когнитивной гибкости, полученный из теста на беглость речи, — будет связано с эффективностью статического индуктивного мышления детей, поскольку утверждалось, что когнитивное переключение отражает способность эффективно переключать внимание — относительно трудоемкий процесс — между различными видами деятельности. требованиям задачи и адекватно использовать (вновь приобретенные) различные стратегии решения проблем (например, Hurks 2012; Troyer 2000; Troyer et al. 19).97). Одно из объяснений этого незначительного результата может касаться достоверности задания на беглость речи. Хотя он широко используется для оценки исполнительного функционирования, мало что известно о его прогностической достоверности, особенно относительно новых показателей, полученных с помощью этого инструмента, таких как количество переключений или количество кластеров.
Альтернативное или дополнительное объяснение можно найти в предположении, что когнитивная гибкость отражает многогранную конструкцию, включающую способность переключаться между наборами, сохранять набор, распределять внимание, учиться на ранее совершенных ошибках и демонстрировать передачу знаний ( например, Андерсон, 2002; Кроун и др., 2004b; Даймонд, 2013). Поддерживаемый выводом о том, что результаты M-WCST были связаны с показателями статического индуктивного мышления, мы могли бы утверждать, что когнитивное переключение, измеренное задачей VF, недостаточно отражало навыки гибкости, которые требовались во время статического теста производительности завершения серии.
Кроме того, оказалось, что выполнение задачи VF не было связано с потребностями детей в обучении во время обучения, в то время как было обнаружено, что выполнение M-WCST в значительной степени предсказывает как количество, так и типы подсказок, необходимых во время обучения. Правдоподобным объяснением могло бы быть то, что способность детей использовать подсказки, данные во время обучения, — основной компонент когнитивной гибкости — является довольно важной частью M-WCST, поскольку дети явно информируются об изменении категорий. Кажется правдоподобным, что способность детей реагировать на сигнал переключения M-WCST, т.е. могли ли они переключаться между наборами после того, как им сказали, что правила сортировки изменились, что связано с их способностью напрямую применять новые стратегии, полученные из подсказок, данных на этапе обучения динамического теста. Тем не менее, VF считалась задачей без сигналов (Crone et al. 2004a, 2004b) — детям не говорили переключаться между кластерами — что могло бы объяснить, почему эта задача на гибкость отражала другие компоненты гибкости, чем те, которые необходимы во время обучения. .
Хотя литература поддерживает оценку гибкости с помощью тестов на сортировку карточек и тестов на беглость речи (например, Diamond, 2013; Miyake et al., 2000; Troyer, 2000), мы предлагаем включить в будущие исследования более дифференцированную палитру когнитивной гибкости, потому что Часто утверждается, что когнитивная гибкость состоит из нескольких подпроцессов (например, Андерсон, 2002; Ионеску, 2012), таких как невербальный тест Струпа (например, Даймонд и Тейлор, 1996).
Кроме того, показатели завершения серии, которые мы использовали для получения информации о потенциале обучения, были динамическими, в то время как показатели когнитивной гибкости — нет. Похоже, что поддержка когнитивной гибкости детей во время динамического тестирования может иметь важное значение для облегчения потенциала обучения. Однако более правильное понимание этих поддерживающих отношений может быть улучшено в будущих исследованиях путем применения динамических версий показателей когнитивной гибкости.
Наконец, предполагается, что более подробная оценка когнитивной гибкости в процедурах динамического тестирования может повысить прогностическую достоверность результатов динамического тестирования для планирования успешного обучения в школе. Мы надеемся, что включение обратной связи и подсказок на этапе обучения, нацеленных на когнитивную гибкость, оптимизирует потенциал детей для обучения в условиях динамического тестирования.
Тем не менее, было обнаружено, что менее настойчивое поведение на M-WCST, хотя и незначительно, связано с лучшими показателями статического индуктивного мышления и меньшим количеством подсказок, требуемых во время обучения, а также с более слабыми результатами, измеренными M-WCST или прогнозируемой задачей VF. потребность в более низкоуровневых подсказках. Кроме того, градуированное обучение подсказкам ослабляло эффект когнитивной гибкости, тем самым увеличивая возможности обучения детей.
Практическое значение этого исследования для педагогической психологии предполагает, что когнитивная гибкость представляет собой когнитивный навык, связанный с потенциалом маленьких детей к обучению. Этот результат имеет важные последствия для преподавания и обучения. В классе дети часто полагаются на свою когнитивную гибкость для выполнения ряда действий. Более слабые навыки гибкости приводят к неудачам при выполнении простых задач, которые требуют переключения между различными требованиями или стратегиями задачи (например, переключение между суммами «минус» и «плюс») или между различными классными и учебными занятиями (например, переключение между математикой и правописанием) (для обзор см. Diamond 2013). Поскольку обучение — это процесс, который развивается постепенно с течением времени, любая слабость в обучении, возникающая из-за плохих навыков когнитивной гибкости, может негативно сказаться на последующих успехах в обучении. Поддержка навыков когнитивной гибкости зависит от раннего выявления слабостей или недостатков, а также от эффективного вмешательства учителя или другого педагога. Тот факт, что дети с более слабыми навыками когнитивной гибкости имеют разные потребности в обучении и что некоторые из них, по-видимому, получают больше пользы от низкоуровневого пошагового обучения, способствует нашему пониманию эффективных методов обучения, которые могут способствовать раскрытию способностей маленьких детей. потенциал для обучения. Кроме того, тот факт, что детей просили вербализовать свои стратегии решения проблем на этапе обучения динамическому тесту, мог оказать положительное влияние на выполнение динамического теста детьми. Мы, однако, не проводили дальнейший анализ этого, но в будущем проанализируем, будет ли явное побуждение детей к вербализации их стратегий решения проблем поддерживать исполнительное функционирование и, как следствие, повышать показатели способности к обучению.
Что еще более важно, результаты подчеркивают важность динамического тестирования для детей, которым, кажется, мешают их трудности с переключением между различными задачами или когнитивными требованиями, в обучении на основе обратной связи или ранее совершенных ошибок. Динамическое тестирование с градуированной процедурой подсказок, по-видимому, помогает, по крайней мере, некоторым из этих детей сделать шаг к тому, чтобы продемонстрировать свой реальный потенциал для обучения. Более того, динамическое тестирование, по-видимому, менее предвзято относится к детям с нарушениями исполнительных функций, чем более традиционные инструменты. Таким образом, настоящее исследование напоминает нам о важности динамического, а не статического тестирования детей, особенно когда ожидаются трудности с их исполнительными функциями.
Ссылки
Агостино, А., Джонсон, Дж., и Паскуаль-Леоне, Дж. (2010). Исполнительные функции, лежащие в основе мультипликативных рассуждений: тип задачи имеет значение. Журнал экспериментальной детской психологии, 105 (4), 286–305.
Артикул Google Scholar
Андерсон, П. (2002). Оценка и развитие исполнительной функции (УФ) в детстве. Детская нейропсихология, 8 (2), 71–82. https://doi.org/10.1076/chin.8.2.71.8724.
Артикул Google Scholar
Берг, Э.А. (1948). Простая объективная методика измерения гибкости мышления. Журнал общей психологии, 39 (1), 15–22. https://doi.org/10.1080/00221309.
1948.99.Артикул Google Scholar
Босма, Т., Хесселс, М. Г., и Ресинг, В. К. (2012). Предпочтения учителей в отношении планирования образования: динамическое тестирование, опыт преподавания и чувство эффективности учителей. Преподавание и педагогическое образование, 28 (4), 560–567. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.01.007.
Артикул Google Scholar
Босма, Т., и Резинг, В. К. М. (2006). Динамическая оценка и обратная задача: вклад в оценку потребностей. Педагогическая и детская психология, 23 (3), 81. https://doi.org/10.1891/1945-8959.9.2.91.
Артикул Google Scholar
Булл Р. и Шериф Г. (2001). Исполнительная функция как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Нейропсихология развития, 19 (3), 273–293. https://doi.
org/10.1207/S15326942DN1903.Артикул Google Scholar
Бернс, М.С., Делкло, В.Р., Вай, Нью-Джерси, и Слоан, К. (1992). Изменения когнитивных стратегий при динамической оценке. Международный журнал динамической оценки и обучения, 2 (2), 45–54. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-4392-2_13.
Артикул Google Scholar
Кэффри, Э., Фукс, Д., и Фукс, Л.С. (2008). Прогностическая достоверность динамической оценки: обзор. Журнал специального образования, 41 (4), 254–270. https://doi.org/10.1177/0022466
0366.Артикул Google Scholar
Кампионе, Дж. К., и Браун, А. Л. (1987). Связь динамической оценки со школьной успеваемостью. В CS Lidz (Ed.), Динамическая оценка: интерактивный подход к оценке потенциала обучения (стр. 82–109). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Google Scholar
Чианкетти, К.
, Корона, С., Фосколиано, М., Конту, Д., и Саннио-Фанчелло, Г. (2007). Модифицированный тест Wisconsin Card Sorting Test (MCST, MWCST): нормативные данные у детей 4-13 лет по классическому и новому типам подсчета баллов. Клинический нейропсихолог, 21 (3), 456–478. https://doi.org/10.1080/13854040600629766.Артикул Google Scholar
Корбетт, Б. А., Константин, Л. Дж., Хендрен, Р., Рок, Д., и Озонофф, С. (2009). Изучение исполнительных функций у детей с расстройством аутистического спектра, синдромом дефицита внимания и гиперактивности и типичным развитием. Psychiatry Research, 166 (2), 210–222. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2008.02.005.
Артикул Google Scholar
Крэгг, Л., и Нейшн, К. (2009). Язык и развитие когнитивного контроля. Темы когнитивных наук, 2 , 631–642.
Артикул Google Scholar
Кроун, Э.
А., Дженнингс, Дж. Р., и Ван дер Молен, М. В. (2004a). Изменение обработки обратной связи в процессе развития, что отражается фазовыми изменениями частоты сердечных сокращений. Психология развития, 40 (6), 1228–1238.Артикул Google Scholar
Кроун, Э. А., Риддеринхоф, К., Ворм, М., Сомсен, Р. Дж., и Ван Дер Молен, М. В. (2004b). Переключение между пространственными картами стимул-реакция: исследование развития когнитивной гибкости. Наука о развитии, 7 (4), 443–455. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2004.00365.
Артикул Google Scholar
Чапо, Б. (1997). Развитие индуктивного мышления: перекрестные оценки в образовательном контексте. Международный журнал поведенческого развития, 20 (4), 609–626. https://doi.org/10.1080/016502597385081.
Артикул Google Scholar
Дэвидсон М.
К., Амсо Д., Андерсон Л.К. и Даймонд А. (2006). Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций от 4 до 13 лет: данные манипуляций с памятью, торможения и переключения задач. Нейропсихология, 44 (11), 2037–2078.Артикул Google Scholar
Дик, Г. О., и Уайзхарт, М. (2015). Когнитивная гибкость у детей раннего возраста: общая или специфическая способность? Журнал экспериментальной детской психологии, 138 , 31–53.
Артикул Google Scholar
Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. Ежегодный обзор психологии, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750, 1
Даймонд, А., и Тейлор, К. (1996). Развитие аспекта исполнительного контроля: развитие способностей запоминать то, что я сказал, и «делать, как я говорю, а не так, как я делаю». Психобиология развития, 29 (4), 315–334.
Артикул Google Scholar
Эллиотт, Дж.
Г., Григоренко, Е. Л., и Резинг, В. К. М. (2010). Динамическая оценка: необходимость динамического подхода. В П. Петерсон, Э. Бейкер и Б. Макгоу (ред.), Международная энциклопедия образования (Том 3, стр. 220–225). Амстердам, Нидерланды: Elsevier. https://doi.org/10.1016/b978-0-08-044894-7.00311-0.Глава Google Scholar
Фабио, Р. А. (2005). Динамическая оценка интеллекта является лучшим ответом на адаптивное поведение и когнитивную пластичность. Журнал общей психологии, 132 (1), 41–64. https://doi.org/10.3200/GENP.132.1.41-66.
Артикул Google Scholar
Фатцер, С. Т., и Роберс, К. М. (2012). Язык и исполнительное функционирование: польза для детей от индуцированных вербальных стратегий в различных задачах. Журнал педагогической психологии и психологии развития, 3 (1), 1–9.
Google Scholar
Гарон, Н.
, Брайсон, С.Е., и Смит, И.М. (2008). Исполнительная функция у дошкольников: обзор с использованием интегративной основы. Психологический бюллетень, 134 (1), 31–60. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.31.Артикул Google Scholar
Госвами, У. (2001). Аналоговое мышление у детей. В Д. Гентнер, К. Дж. Хойоак и Б. Н. Кокинов (ред.), Аналогический разум: перспективы когнитивной науки (стр. 437–470). Кембридж: MIT Press.
Google Scholar
Григоренко Е.Л. (2009). Динамическая оценка и реакция на вмешательство: две стороны одной медали. Journal of Learning Disability, 42 (2), 111–132. https://doi.org/10.1177/0022219408326207.
Артикул Google Scholar
Гупта, Р., Кар, Б.Р., и Шринивасан, Н. (2009). Развитие переключения задач и пост-ошибочного замедления у детей. Поведенческие и мозговые функции, 5 (1), 1–13.
Артикул Google Scholar
Гутке, Дж., и Видл, К.Х. (1996). Динамические испытания [Динамические испытания] . Геттинген, Германия: Хогрефе.
Google Scholar
Хольцман, Т.Г., Пеллегрино, Дж.В., и Глейзер, Р. (1983). Когнитивные переменные в завершении серии. Журнал педагогической психологии, 75 (4), 603–618. https://doi.org/10.1037/0022-0663.75.4.603.
Артикул Google Scholar
Херкс, П. П. М. (2012). Улучшает ли обучение семантической группировке и переключению словесную беглость у детей? Клинический нейропсихолог, 26 (6), 1019–1037. https://doi.org/10.1080/13854046.2012.708361.
Артикул Google Scholar (2004). Вербальная беглость с течением времени как мера автоматической и контролируемой обработки у детей с СДВГ. Мозг и познание, 55 (3), 535–544.
https://doi.org/10.1016/j.bandc.2004.03.003.Артикул Google Scholar
Херкс, П.П.М., Шранс, Д., Мейс, К., Вассенберг, Р., Ферон, Ф.Дж.М., и Джоллес, Дж. (2010). Изменения в развитии семантической вербальной беглости: анализ продуктивности слов в зависимости от времени, кластеризации и переключения. Детская нейропсихология: журнал о нормальном и ненормальном развитии в детстве и подростковом возрасте, 16 (4), 366–387. https://doi.org/10.1080/0
41003671184.
Артикул Google Scholar
Ионеску, Т. (2012). Изучение природы когнитивной гибкости. Новые идеи в психологии, 30 (2), 190–200.
Артикул Google Scholar
Елтова И., Бирни Д., Фредин Н., Ярвин Л., Штернберг Р. Дж. и Григоренко Э. Л. (2011). Адаптация обучения и оценивания к успеваемости учащихся: групповое динамическое оценивание при обучении математике.
Journal of Learning Disability, 44 ( 4 ), 381 – 395 . https://doi.org/10.1177/0022219411407868.Артикул Google Scholar
Клауэр, К.Дж., и Фай, Г.Д. (2008). Индуктивное рассуждение: учебный подход. Review of Educational Research, 78 (1), 85–123. https://doi.org/10.3102/0034654307313402.
Артикул Google Scholar
Козулин А. и Гарб Э. ( 2002 ). Динамическая оценка понимания текста EFL . Международная школа психологии, 23 (1), 112–127. https://doi.org/10.1177/0143034302023001733.
Артикул Google Scholar
Край, Дж., Эбер, Дж., и Карбах, Дж. (2008). Вербальные самоинструкции по переключению задач: компенсаторный инструмент для дефицита контроля действий в детстве и пожилом возрасте? Наука о развитии, 11 (2), 223–236.
Артикул Google Scholar
Лайнуивер, Т. Т., Бонди, М. В., Томас, Р. Г., и Салмон, Д. П. (1999). Нормативное исследование модифицированной версии Висконсинского теста сортировки карточек Нельсона (1976) у здоровых пожилых людей. Клиническая нейропсихология, 13 (3), 328–347. https://doi.org/10.1076/clin.13.3.328.1745.
Артикул Google Scholar
Миллер, Э. К., и Коэн, Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annual Review of Neuroscience, 24 (1), 167–202. https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.24.1.167.
Артикул Google Scholar
Мияке, А., Фридман, Н.П., Эмерсон, М.Дж., Витцки, А.Х., Хауэртер, А., и Вейгер, Т.Д. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Когнитивная психология, 41 (1), 49–100.
https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734.Артикул Google Scholar
Мюллер, М.М., Палкович, К.М., и Мейнард, К.С. (2007). Безошибочное обучение: обзор и практическое применение для обучения детей с распространенными нарушениями развития. Психология в школах, 44 (7), 691–700.
Артикул Google Scholar
Нельсон, Х. Е. (1976). Модифицированный тест сортировки карточек, чувствительный к дефектам лобных долей. Кортекс, 12 (4), 313–324. https://doi.org/10.1016/S0010-9452(76)80035-4.
Артикул Google Scholar
Обонсавин М.С., Кроуфорд Дж.Р., Пейдж Дж., Чалмерс П., Лоу Г. и Марш П. (1999). Результаты модифицированного теста сортировки карточек нормальными здоровыми людьми: связь с общими интеллектуальными способностями и демографическими переменными. Британский журнал клинической психологии, 38 (1), 27–41.
https://doi.org/10.1348/0144665947.
Артикул Google Scholar
Памейер, Н., и Ван Бёкеринг, Т. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Een praktijkmodel voor diagnostiek en консультирование [Оценка потребностей в образовании. Практическая модель для оценки и рекомендации]. Левен, BE: Acco.
Пеллегрино, Дж. В. (1985). Индуктивная способность к рассуждению. В RJ Sternberg (Ed.), Человеческие способности: подход к обработке информации (стр. 195–225). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WH Freeman.
Google Scholar
Резинг, WCM (2013). Динамическое тестирование и индивидуальное обучение: полезны ли они в когнитивном обучении? Журнал когнитивного образования и психологии, 12 (1), 81–95. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.1.81.
Артикул Google Scholar
Resing, WCM, Bleichrodt, N.
, Drenth, PJDDD, & Zaal, JN (2012a). Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test-2 (RAKIT-2). Gebruikershandleiding [Пересмотренный Амстердамский тест интеллекта детей-2 (RAKIT-2). Руководство пользователя] . Амстердам, Нидерланды: Пирсон.Google Scholar
Resing, WCM, Xenidou-Dervou, I., Steijn, WMP, & Elliott, JG (2012b). «Картина» детского потенциала к обучению: изучение изменений стратегии и рабочей памяти с помощью динамического тестирования. Обучение и индивидуальные различия, 22 (1), 144–150. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.11.002.
Артикул Google Scholar
Resing, WCM, & Elliott, JG (2011). Динамическое тестирование с помощью осязаемой электроники: измерение изменения стратегии у детей с помощью задания на завершение серии. Британский журнал педагогической психологии, 81 (4), 579–605. https://doi.org/10.1348/2044-8279.
002006.Артикул Google Scholar
Resing, WCM, Touw, KWJ, Veerbeek, J., & Elliott, JG (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми разного этнического происхождения: исследование с использованием динамического тестирования. Педагогическая психология, 37 (2), 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300.
Артикул Google Scholar
Робинсон-Занарту, К., и Карлсон, Дж. (2013). Динамическая оценка. В К. Ф. Гейзингер (ред.), Справочник APA по тестированию и оценке в психологии (стр. 149–167). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Глава Google Scholar
Рока, М., Парр, А., Томпсон, Р., Вулгар, А., Торральва, Т., Антун, Н., Манес, Ф., и Дункан, Дж. (2010). Исполнительная функция и подвижный интеллект после поражений лобных долей.
Мозг, 133 (1), 234–247. https://doi.org/10.1093/brain/awp269.Артикул Google Scholar
Рок, М.Л., Грегг, М., Эллис, Э., и Гейбл, Р.А. (2008). REACH: основа для дифференцированного обучения в классе. Предотвращение неуспеваемости в школе: альтернативное образование для детей и молодежи, 52 (2), 31–47. https://doi.org/10.3200/PSFL.52.2.31-47.
Артикул Google Scholar
Роповик И. (2014). Предсказывают ли управляющие функции способность обучаться принципам решения проблем? Разведка, 44 (1), 64–74. https://doi.org/10.1016/j.intell.2014.03.002.
Артикул Google Scholar
Шретлен, Д. Дж. (2010). Модифицированный тест сортировки карточек штата Висконсин (M-WCST) . Лутц: Ресурсы по психологической оценке.
Google Scholar
Шу, Британская Колумбия, Тиен, А.
Ю., и Чен, Британская Колумбия (2001). Дефицит исполнительной функции у детей с аутизмом без умственной отсталости. Аутизм, 5 (2), 165–174. https://doi.org/10.1177/1362361301005002006.Артикул Google Scholar
Штернберг, Р. Дж., и Гарднер, М. К. (1983). Единицы в индуктивных рассуждениях. Journal of Experimental Psychology: General, 112 , 80–116. https://doi.org/10.1037//0096-3445.112.1.80.
Артикул Google Scholar
Штернберг, Р. Дж., и Григоренко, Е. Л. (2002). Динамическое тестирование: природа и измерение потенциала обучения . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Стивенсон, CE, Хайзер, WJ, и Resing, WCM (2013). Рабочая память как модератор обучения и передачи аналогического мышления у детей. Современная педагогическая психология, 38 (3), 159–169.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.02.001.Артикул Google Scholar
Суонсон, Х.Л. (1992). Общность и модифицируемость рабочей памяти у опытных и менее опытных читателей. Журнал педагогической психологии, 84 (4), 473–488.
Артикул Google Scholar
Суонсон, Х.Л. (2006). Поперечные и постепенные изменения в рабочей памяти и решении математических задач. Журнал педагогической психологии, 98 (2), 265–281. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.2.265.
Артикул Google Scholar
Суонсон, Х.Л. (2011). Динамическое тестирование, рабочая память и рост понимания прочитанного у детей с нарушениями чтения. Journal of Learning Disability, 44 (4), 358–371. https://doi.org/10.1177/0022219411407866.
Артикул Google Scholar
Тройер, А.
К. (2000). Нормативные данные для кластеризации и включения заданий на беглость речи. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии, 22 (3), 370–378. https://doi.org/10.1076/1380-3395(200006.Статья Google Scholar
Тройер А.К., Москович М. и Винокур Г. (1997). Группировка и переключение как два компонента беглости речи: данные молодых и пожилых здоровых взрослых. Нейропсихология, 11 (1), 138–146. https://doi.org/10.1037/0894-4105.11.1.138.
Артикул Google Scholar
Тунтелер, Э., и Резинг, В. К. М. (2010). Влияние самоподдержки и поддержки других на прогресс и вариации в выполнении детьми геометрических аналогий: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии, 9 (3), 251–272. https://doi.org/10.1891/1945-8959.9.3.251.
Артикул Google Scholar
Цуриэль, Д.
(2001). Динамическая оценка детей раннего возраста . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Kluwer Academic.Книга Google Scholar
Ван дер Слуис, С., Де Йонг, П. Ф., и Ван дер Лей, А. (2007). Исполнительное функционирование у детей и его связь с мышлением, чтением и арифметикой. Разведка, 35 (5), 427–449. https://doi.org/10.1016/j.intell.2006.09.001.
Артикул Google Scholar
Вальдорф, М., Видл, К. Х., и Шёттке, Х. (2009 г.). О соответствии трех надежных индексов изменений: анализ с применением динамического теста сортировки карточек штата Висконсин. Журнал когнитивного образования и психологии, 8 (1), 63–80. https://doi.org/10.1891/1945-8959.8.1.63.
Артикул Google Scholar (2001). Характеристики внимания пациентов с шизофренией, различающихся по уровню обучения по Висконсинскому тесту сортировки карточек.
Schizophrenia Bulletin, 27 (4), 687–695. https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.schbul.a006907.Артикул Google Scholar
Йениад, Н., Мальда, М., Месман, Дж., Ван Айзендорн, М. Х., и Пипер, С. (2013). Способность к перемещению предсказывает успеваемость по математике и чтению у детей: метааналитическое исследование. Обучение и индивидуальные различия, 23 , 1–9.
Артикул Google Scholar
Зелазо, П. Д. (2006). Сортировка карт размерных изменений (DCCS): метод оценки исполнительной функции у детей. Nature Protocols, 1 (1), 297–301. https://doi.org/10.1038/nprot.2006.46.
Артикул Google Scholar
Ссылки для скачивания
Информация об авторе
Авторы и организации
Кафедра психологии развития и педагогики, Лейденский университет, Лейден, Нидерланды
Femke E.
Stad, Bart Vogelaar, Merel Bakker & Wilma C. M. ResingDepartment of Clinical Psychology, University of Osnabrück, Osnabrück, Germany
Karl H. Wiedl
Authors
- Femke E. Stad
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Karl H. Wiedl
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия
- Bart Vogelaar
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Merel Bakker
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Wilma C. M. Resing
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Автор, ответственный за переписку
Вильма С. М. Резинг.
Декларации этики
Письменное информированное согласие было получено от всех родителей и школ. Все процедуры, включая информированное согласие и набор участников, были рассмотрены и одобрены институциональным комитетом по этике в психологии (CEP).
Дополнительная информация
Femke Stad. Кафедра психологии развития и педагогики, Лейденский университет, Лейден, Нидерланды
Текущие темы исследований :
Динамическое тестирование и когнитивная гибкость.
Наиболее актуальные публикации в области психологии образования :
Босма, Т., Стивенсон, К.Э., и Резинг, В.К.М. (2017, онлайн). Различия в потребности в обучении: динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и обучения, 5, xx. DOI.org/10.11114/jets.v5i6.2326
Vogelaar, B., & Resing, W.C.M. (принято в 2017 г.). Изменения во времени и перенос решения задач-аналогий одаренных и неодаренных детей в условиях динамического тестирования. Педагогическая психология.
Вогелаар, Б., Баккер, М., Хогевен, Л., и Ресинг, и У.К.М. (Открытый доступ, 2017). Динамическое тестирование решения задач на аналогии у одаренных и средних детей: играет ли роль управляющая функция? Психология в школе. Психолог ШС . 2017;00:1–15. https://doi.org/10.1002/pits.22032
Вербик, Дж. Верхей, Дж., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (Онлайн, январь 2017 г.): Измерение, ориентированное на процесс, с использованием электронных материальных ценностей. Журнал образования и обучения , 155–170. dx.doi.org/10.5539/jel.v6n2p155
Touw, K.W.J., Vogelaar, B., Verdel, R., Bakker, M., & Resing, W.C.M. (2017). Успехи детей в решении фигуральных аналогий: полезны ли результаты динамического тестирования для учителей? Педагогическая и детская психология , 34 , 21–38.
Resing, W.C.M., Touw, K.W.J., Veerbeek, J., & Elliott, J.G. (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми из разных этнических групп: исследование с применением динамического тестирования. Педагогическая психология , 37(2) , 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300
Resing, W.C.M., Laughlan, F., & Elliott, J.G. (2017). Гость-редактор: преодоление разрыва между психологической оценкой и образовательной инструкцией. Педагогическая и детская психология , 34 (1) , 6–8.
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (онлайн, сентябрь 2016 г.). Пути прогресса в решении детских задач: влияние динамического тестирования, исходная вариативность и рабочая память. Журнал экспериментальной детской психологии , 153 (2017) , 83–109 . дх. doi.org/10.1016/j.jcep.2016.09.004
Фогелаар, Б., Баккер, М., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (онлайн, ноябрь 2016 г.). Динамическое тестирование и тестовая тревожность у одаренных и среднеодаренных детей. Британский журнал педагогической психологии. Онлайн опубликовано 24 ноября , 2016. dx.doi : 10.1111/bjep.12136
Фогелаар Б. и Ресинг В.К.М. (2016). Прогрессирование талантливых и неодаренных детей в рассуждении по аналогии в условиях динамического теста. Журнал когнитивного образования и психологии , 15 , 349–367. dx.doi:10.1891/1945-8959.15.3.349
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (2016). Динамическое тестирование и перенос: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия , 49 , 110–119. dx.doi.org.10.1016/j.lindif.2016.05.011
Cole, R., Gibbs, S. & Resing, W.C.M. (2016). Приглашенная редакция: неврология и педагогическая психология. Педагогическая и детская психология , 33 (1) , 5–7.
Стивенсон, К.Э., Хейзер, В., и Ресинг, В.К.М. (2016). Динамическое тестирование аналогового мышления у детей 5–6 лет: множественный выбор в сравнении с построенным обучением 90 033 . Журнал психообразовательной оценки , 34 (6), 550–565. dx.doi: 10.1177/07342822912
Stevenson, CE, Heiser, WJ & Resing, W.C.M. (2016). Оценка когнитивного потенциала детей с культурно разнообразным происхождением. Обучение и индивидуальные различия , 47 , 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.025
Elliott, J.G., & Resing, W.C.M. (2015). Может ли тестирование интеллекта дать информацию о образовательном вмешательстве для детей с нарушениями чтения? Журнал разведки , 3 ( 4) , 137–157. https://doi.org/10.3390/jintelligence3040137
Resing, W.C.M., Tunteler, E., & Elliott, J.G. (2015). Влияние электронных лесов на прогрессирование завершения реальных серий у детей: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии , 14 , 231–251.
Карл Видл . Кафедра клинической психологии, Оснабрюкский университет, Оснабрюк, Германия
Текущие темы исследований :
Динамическое тестирование в различных популяциях.
Наиболее актуальные публикации в области психологии образования :
Босма, Т., Стивенсон, К.Э., и Ресинг, В.К.М. (2017, онлайн). Различия в потребности в обучении: динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и обучения, 5, xx. DOI.org/10.11114/jets.v5i6.2326
Vogelaar, B., & Resing, W.C.M. (принято в 2017 г.). Изменения во времени и перенос решения задач-аналогий одаренных и неодаренных детей в условиях динамического тестирования. Педагогическая психология.
Вогелаар, Б., Баккер, М., Хогевен, Л., и Ресинг, и У.К.М. (Открытый доступ, 2017). Динамическое тестирование решения задач на аналогии у одаренных и средних детей: играет ли роль управляющая функция? Психология в школе. Психолог ШС . 2017;00:1–15. https://doi.org/10.1002/pits.22032
Вербик, Дж. Верхей, Дж., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (Онлайн, январь 2017 г.): Измерение, ориентированное на процесс, с использованием электронных материальных ценностей. Журнал образования и обучения , 155–170. dx.doi.org/10.5539/jel.v6n2p155
Touw, K.W.J., Vogelaar, B., Verdel, R., Bakker, M., & Resing, W.C.M. (2017). Успехи детей в решении фигуральных аналогий: полезны ли результаты динамического тестирования для учителей? Педагогическая и детская психология , 34 , 21–38.
Resin,g, W.C.M., Touw, K.W.J., Veerbeek, J., & Elliott, J.G. (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми из разных этнических групп: исследование с применением динамического тестирования. Педагогическая психология , 37(2) , 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300
Resin,g, W.C.M., Laughlan, F., & Elliott, J.G. (2017). Гость-редактор: преодоление разрыва между психологической оценкой и образовательной инструкцией. Педагогическая и детская психология , 34 (1) , 6–8.
Resin,g, W.C.M., Bakker, M., Pronk, C.E., & Elliott, J.G. (онлайн, сентябрь 2016 г. ). Пути прогресса в решении детских задач: влияние динамического тестирования, исходная вариативность и рабочая память. Журнал экспериментальной детской психологии , 153 (2017) , 83–109 . дх. doi.org/10.1016/j.jcep.2016.09.004
Фогель, Аар, Б., Баккер, М., Эллиотт, Дж. Г., и Ресинг, В.К.М. (онлайн, ноябрь 2016 г.). Динамическое тестирование и тестовая тревожность у одаренных и среднеодаренных детей. Британский журнал педагогической психологии. Онлайн опубликовано 24 ноября , 2016. dx.doi : 10.1111/bjep.12136
Vogel, aar, B., & Resing, W.C.M. (2016). Прогрессирование талантливых и неодаренных детей в рассуждении по аналогии в условиях динамического теста. Журнал когнитивного образования и психологии , 15 , 349–367. dx.doi:10.1891/1945-8959.15.3.349
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (2016). Динамическое тестирование и перенос: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия , 49 , 110–119. dx.doi.org.10.1016/j.lindif.2016.05.011
Cole, R., Gibbs, S. & Resing, W.C.M. (2016). Приглашенная редакция: неврология и педагогическая психология. Педагогическая и детская психология , 33 (1) , 5–7.
Стивенсон, К.Э., Хейзер, В., и Ресинг, В.К.М. (2016). Динамическое тестирование аналогового мышления у детей 5–6 лет: множественный выбор в сравнении с построенным обучением 90 033 . Журнал психообразовательной оценки , 34 (6), 550–565. dx.doi: 10.1177/07342822912
Stevenson, CE, Heiser, WJ & Resing, W.C.M. (2016). Оценка когнитивного потенциала детей с культурно разнообразным происхождением. Обучение и индивидуальные различия , 47 , 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.025
Elliott, J.G., & Resing, W.C.M. (2015). Может ли тестирование интеллекта дать информацию о образовательном вмешательстве для детей с нарушениями чтения? Журнал разведки , 3 ( 4) , 137–157. https://doi.org/10.3390/jintelligence3040137
Resing, W.C.M., Tunteler, E., & Elliott, J.G. (2015). Влияние электронных лесов на прогрессирование завершения реальных серий у детей: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии , 14 , 231–251.
Bart Vogelaar Факультет психологии развития и педагогики, Лейденский университет, Лейден, Нидерланды
Текущие темы исследований :
Контекст одаренности.
Наиболее актуальные публикации в области психологии образования :
Босма, Т., Стивенсон, К.Э., и Резинг, В.К.М. (2017, онлайн). Различия в потребности в обучении: динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и обучения, 5, xx. DOI.org/10.11114/jets.v5i6.2326
Vogelaar, B., & Resing, W.C.M. (принято в 2017 г.). Изменения во времени и перенос решения задач-аналогий одаренных и неодаренных детей в условиях динамического тестирования. Педагогическая психология.
Вогелаар, Б., Баккер, М., Хогевен, Л., и Ресинг, и У.К.М. (Открытый доступ, 2017). Динамическое тестирование решения задач на аналогии у одаренных и средних детей: играет ли роль управляющая функция? Психология в школе. Психолог ШС . 2017;00:1–15. https://doi.org/10.1002/pits.22032
Вербик, Дж. Верхей, Дж., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (Онлайн, январь 2017 г.): Измерение, ориентированное на процесс, с использованием электронных материальных ценностей. Журнал образования и обучения , 155–170. dx.doi.org/10.5539/jel.v6n2p155
Touw, K.W.J., Vogelaar, B., Verdel, R., Bakker, M., & Resing, W.C.M. (2017). Успехи детей в решении фигуральных аналогий: полезны ли результаты динамического тестирования для учителей? Педагогическая и детская психология , 34 , 21–38.
Resing, W.C.M., Touw, K.W.J., Veerbeek, J., & Elliott, J.G. (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми из разных этнических групп: исследование с применением динамического тестирования. Педагогическая психология , 37(2) , 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300
Resing, W.C.M., Laughlan, F., & Elliott, J.G. (2017). Гость-редактор: преодоление разрыва между психологической оценкой и образовательной инструкцией. Педагогическая и детская психология , 34 (1) , 6–8.
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (онлайн, сентябрь 2016 г.). Пути прогресса в решении детских задач: влияние динамического тестирования, исходная вариативность и рабочая память. Журнал экспериментальной детской психологии , 153 (2017) , 83–109 . дх. doi.org/10.1016/j.jcep.2016.09.004
Фогелаар, Б., Баккер, М., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (онлайн, ноябрь 2016 г.). Динамическое тестирование и тестовая тревожность у одаренных и среднеодаренных детей. Британский журнал педагогической психологии. Онлайн опубликовано 24 ноября , 2016. dx.doi : 10.1111/bjep.12136
Фогелаар Б. и Ресинг В.К.М. (2016). Прогрессирование талантливых и неодаренных детей в рассуждении по аналогии в условиях динамического теста. Журнал когнитивного образования и психологии , 15 , 349–367. dx.doi:10.1891/1945-8959.15.3.349
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (2016). Динамическое тестирование и перенос: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия , 49 , 110–119. dx.doi.org.10.1016/j.lindif.2016.05.011
Cole, R., Gibbs, S. & Resing, W.C.M. (2016). Приглашенная редакция: неврология и педагогическая психология. Педагогическая и детская психология , 33 (1) , 5–7.
Стивенсон, К.Э., Хейзер, В., и Ресинг, В.К.М. (2016). Динамическое тестирование аналогового мышления у детей 5–6 лет: множественный выбор в сравнении с построенным обучением 90 033 . Журнал психообразовательной оценки , 34 (6), 550–565. dx.doi: 10.1177/07342822912
Stevenson, CE, Heiser, WJ & Resing, W.C.M. (2016). Оценка когнитивного потенциала детей с культурно разнообразным происхождением. Обучение и индивидуальные различия , 47 , 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.025
Elliott, J.G., & Resing, W.C.M. (2015). Может ли тестирование интеллекта дать информацию о образовательном вмешательстве для детей с нарушениями чтения? Журнал разведки , 3 ( 4) , 137–157. https://doi.org/10.3390/jintelligence3040137
Resing, W.C.M., Tunteler, E., & Elliott, J.G. (2015). Влияние электронных лесов на прогрессирование завершения реальных серий у детей: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии , 14 , 231–251.
Мерел Баккер . Кафедра психологии развития и педагогики, Лейденский университет, Лейден, Нидерланды
Текущие темы исследований :
Динамическое тестирование, но в контексте одаренности.
Наиболее актуальные публикации в области психологии образования :
Босма, Т., Стивенсон, К.Э., и Резинг, В.К.М. (2017, онлайн). Различия в потребности в обучении: динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и обучения, 5, xx. DOI.org/10.11114/jets.v5i6.2326
Vogelaar, B., & Resing, W.C.M. (принято в 2017 г.). Изменения во времени и перенос решения задач-аналогий одаренных и неодаренных детей в условиях динамического тестирования. Педагогическая психология.
Вогелаар, Б., Баккер, М., Хогевен, Л., и Ресинг, и У.К.М. (Открытый доступ, 2017). Динамическое тестирование решения задач на аналогии у одаренных и средних детей: играет ли роль управляющая функция? Психология в школе. Психолог ШС . 2017;00:1–15. https://doi.org/10.1002/pits.22032
Вербик, Дж. Верхей, Дж., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (Онлайн, январь 2017 г.): Измерение, ориентированное на процесс, с использованием электронных материальных ценностей. Журнал образования и обучения , 155–170. dx.doi.org/10.5539/jel.v6n2p155
Touw, K.W.J., Vogelaar, B., Verdel, R., Bakker, M., & Resing, W.C.M. (2017). Успехи детей в решении фигуральных аналогий: полезны ли результаты динамического тестирования для учителей? Педагогическая и детская психология , 34 , 21–38.
Resing, W.C.M., Touw, K.W.J., Veerbeek, J., & Elliott, J.G. (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми из разных этнических групп: исследование с применением динамического тестирования. Педагогическая психология , 37(2) , 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300
Resing, W.C.M., Laughlan, F., & Elliott, J.G. (2017). Гость-редактор: преодоление разрыва между психологической оценкой и образовательной инструкцией. Педагогическая и детская психология , 34 (1) , 6–8.
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (онлайн, сентябрь 2016 г. ). Пути прогресса в решении детских задач: влияние динамического тестирования, исходная вариативность и рабочая память. Журнал экспериментальной детской психологии , 153 (2017) , 83–109 . дх. doi.org/10.1016/j.jcep.2016.09.004
Фогелаар, Б., Баккер, М., Эллиотт, Дж.Г., и Ресинг, В.К.М. (онлайн, ноябрь 2016 г.). Динамическое тестирование и тестовая тревожность у одаренных и среднеодаренных детей. Британский журнал педагогической психологии. Онлайн опубликовано 24 ноября , 2016. dx.doi : 10.1111/bjep.12136
Фогелаар Б. и Ресинг В.К.М. (2016). Прогрессирование талантливых и неодаренных детей в рассуждении по аналогии в условиях динамического теста. Журнал когнитивного образования и психологии , 15 , 349–367. dx.doi:10.1891/1945-8959.15.3.349
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (2016). Динамическое тестирование и перенос: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия , 49 , 110–119. dx.doi.org.10.1016/j.lindif.2016.05.011
Cole, R., Gibbs, S. & Resing, W.C.M. (2016). Приглашенная редакция: неврология и педагогическая психология. Педагогическая и детская психология , 33 (1) , 5–7.
Стивенсон, К.Э., Хейзер, В., и Ресинг, В.К.М. (2016). Динамическое тестирование аналогового мышления у детей 5–6 лет: множественный выбор в сравнении с построенным обучением 90 033 . Журнал психообразовательной оценки , 34 (6), 550–565. dx.doi: 10.1177/07342822912
Stevenson, CE, Heiser, WJ & Resing, W.C.M. (2016). Оценка когнитивного потенциала детей с культурно разнообразным происхождением. Обучение и индивидуальные различия , 47 , 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.025
Elliott, J.G., & Resing, W.C.M. (2015). Может ли тестирование интеллекта дать информацию о образовательном вмешательстве для детей с нарушениями чтения? Журнал разведки , 3 ( 4) , 137–157. https://doi.org/10.3390/jintelligence3040137
Resing, W.C.M., Tunteler, E., & Elliott, J.G. (2015). Влияние электронных лесов на прогрессирование завершения реальных серий у детей: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии , 14 , 231–251.
Вильма К. М. Ресинг . Кафедра психологии развития и педагогики, факультет социальных наук, кафедра психологии, секция психологии развития и педагогики, Лейденский университет, П.О. Вставка 9555, 2300 RB Leiden, Нидерланды
Текущие темы исследований :
Область потенциала для обучения, динамического тестирования, индуктивных рассуждений и использования стратегий при решении сложных логических задач.
Наиболее актуальные публикации в области психологии образования :
Босма, Т., Стивенсон, К.Э., и Резинг, В.К.М. (2017, онлайн). Различия в потребности в обучении: динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и обучения, 5, xx. DOI.org/10.11114/jets.v5i6.2326
Фогелаар Б. и Ресинг В.К.М. (принято в 2017 г.). Изменения во времени и перенос решения задач-аналогий одаренных и неодаренных детей в условиях динамического тестирования. Педагогическая психология.
Вогелаар, Б., Баккер, М., Хогевен, Л., и Ресинг, и У.К.М. (Открытый доступ, 2017). Динамическое тестирование решения задач на аналогии у одаренных и средних детей: играет ли роль управляющая функция? Психология в школе. Психолог ШС . 2017;00:1–15. https://doi.org/10.1002/pits.22032
Вербик, Дж. Верха, Дж., Эллиотт, Дж. Г., и Ресинг, В.К.М. (Онлайн, январь 2017 г.): Измерение, ориентированное на процесс, с использованием электронных материальных ценностей. Журнал образования и обучения , 155–170. dx.doi.org/10.5539/jel.v6n2p155
Touw, K.W.J., Vogelaar, B., Verdel, R., Bakker, M., & Resing, W.C.M. (2017). Успехи детей в решении фигуральных аналогий: полезны ли результаты динамического тестирования для учителей? Педагогическая и детская психология , 34 , 21–38.
Resing, W.C.M., Touw, K.W.J., Veerbeek, J., & Elliott, J.G. (2017). Прогресс в использовании индуктивной стратегии детьми из разных этнических групп: исследование с применением динамического тестирования. Педагогическая психология , 37(2) , 173–191. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300
Resing, W.C.M., Laughlan, F., & Elliott, J.G. (2017). Гость-редактор: преодоление разрыва между психологической оценкой и образовательной инструкцией. Педагогическая и детская психология , 34 (1) , 6–8.
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (онлайн, сентябрь 2016 г.). Пути прогресса в решении детских задач: влияние динамического тестирования, исходная вариативность и рабочая память. Журнал экспериментальной детской психологии , 153 (2017) , 83–109 . дх. doi.org/10.1016/j.jcep.2016.09.004
Фогелаар, Б., Баккер, М., Эллиотт, Дж. Г., и Ресинг, В.К.М. (онлайн, ноябрь 2016 г.). Динамическое тестирование и тестовая тревожность у одаренных и среднеодаренных детей. Британский журнал педагогической психологии. Опубликовано в Интернете 24 ноября , 2016 г. dx.doi : 10.1111/bjep.12136
Vogelaar, B., & Resing, W.C.M. (2016). Прогрессирование талантливых и неодаренных детей в рассуждении по аналогии в условиях динамического теста. Журнал когнитивного образования и психологии , 15 , 349–367. dx.doi:10.1891/1945-8959.15.3.349
Resing, W.C.M., Bakker, M., Pronk, CE, & Elliott, J.G. (2016). Динамическое тестирование и перенос: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия , 49 , 110–119. dx.doi.org.10.1016/j.lindif.2016.05.011
Cole, R., Gibbs, S. & Resing, W.C.M. (2016). Приглашенная редакция: неврология и педагогическая психология. Педагогическая и детская психология , 33 (1) , 5–7.
Стивенсон, К. Э., Хейзер, В., и Ресинг, В.К.М. (2016). Динамическое тестирование аналогового мышления у детей 5–6 лет: множественный выбор в сравнении с построенным обучением 90 033 . Журнал психообразовательной оценки , 34 (6), 550–565. dx.doi: 10.1177/07342822912
Stevenson, CE, Heiser, WJ & Resing, WCM (2016). Оценка когнитивного потенциала детей с культурно разнообразным происхождением. Обучение и индивидуальные различия , 47 , 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.025
Elliott, J.G., & Resing, W.C.M. (2015). Может ли тестирование интеллекта дать информацию о образовательном вмешательстве для детей с нарушениями чтения? Журнал разведки , 3 ( 4) , 137–157. https://doi.org/10.3390/jintelligence3040137
Resing, W.C.M., Tunteler, E., & Elliott, J.G. (2015). Влияние электронных лесов на прогрессирование завершения реальных серий у детей: микрогенетическое исследование. Журнал когнитивного образования и психологии , 14 , 231–251.
Права и разрешения
Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения.
Перепечатки и разрешения
Об этой статье
Когнитивный контроль в возрасте 3 лет: оценка управляющих функций в справедливом дошкольном учреждении Монтессори
Введение
исполнительные функции (EF) в раннем развитии ребенка, механизмы, с помощью которых они развиваются, и способы, которыми способности EF могут передаваться в различных когнитивных, эмоциональных и социальных областях. Различные эмпирические исследования подтверждают идею о том, что определенные подходы к образованию детей хорошо приспособлены для стимулирования УФ и поддержки их дальнейшего развития с течением времени. По мере роста этой области исследований остаются интересные вопросы, в том числе, с какого возраста эти способности к УФ могут быть измерены по отношению к школьному опыту, и какие особенности образовательного подхода, вероятно, будут способствовать сильному развитию УФ. Принимая во внимание эти вопросы, цели настоящей статьи заключаются в следующем: (1) выделить несколько эмпирических исследований, в которых конкретно рассматривается роль целенаправленных образовательных подходов в поддержке развития когнитивных УФ, которые мы называем здесь когнитивным контролем, у детей. , (2) представить небольшое квазиэкспериментальное исследование, которое оказывает поддержку этому начинанию, демонстрируя возможность тестирования детей в возрасте 3 лет в контексте общественной среды Монтессори с использованием утвержденного набора инструментов NIH, и (3 ), чтобы предложить особенность дизайна, характерную для Монтессори-образования, которая согласуется с литературой и которую мы считаем многообещающим направлением для будущих эмпирических исследований у детей с самого раннего возраста.
Новаторская научная работа последних лет продемонстрировала, что ребенок, обладающий когнитивным контролем, может учиться и преуспевать в школьной среде и в жизни (например, Blair and Diamond, 2008). Например, Даймонд и его коллеги сообщили об улучшении тормозного контроля, рабочей памяти и когнитивной гибкости у 5-летних детей на втором году обучения в школе с использованием учебной программы «Инструменты разума» (Diamond et al., 2007). Инструменты разума, основанные на философии Льва Выготского, представляют собой образовательный подход, основанный на научно обоснованных «инструментах» обучения, включая преднамеренную драматическую игру, планы игры и обучения под руководством учащихся, а также учебное взаимодействие между учащимися и со своими учителями (Бодрова и Леонг, 2005). Даймонд и его коллеги утверждали, что, учитывая успех обучения УФ у детей в возрасте от 4 до 5 лет, дошкольное учреждение еще не слишком молодо, чтобы развивать эти способности, и они подчеркивают важность учебной программы, основанной на игре, повторяющейся практики навыков планирования. и адаптивные уровни сложности для учащихся при таком образовательном подходе (Diamond et al., 2007).
С точки зрения другой образовательной традиции, Лиллард и его коллеги сообщили об усилении УВ у детей в возрасте 5–12 лет в школе Монтессори, которое развилось благодаря работе Марии Монтессори (Lillard and Else-Quest, 2006). Подход Монтессори сосредоточен на принципах «подготовленной среды», в которой дизайн пространства для обучения детей младшего возраста допускает независимую работу и открытия; «подготовленный взрослый», который относится к классному руководителю, обученному оптимально поддерживать самостоятельную работу и рост ребенка; и уникальные учебные материалы, предназначенные для того, чтобы ребенок овладел практическими жизненными навыками, сенсорным развитием, грамотностью и математическими способностями, а также пониманием культурных особенностей (Монтессори, 19 лет).88/1914). Крайне важным для Монтессори-подхода является центральная предпосылка о том, что при надлежащей поддержке со стороны окружающей среды, взрослых и соответствующих материалов ребенок способен развиваться самостоятельно (Монтессори, 1995/1949).
Оба вышеупомянутых исследования выявили сильное влияние учебных программ государственных школ, которые были разработаны для развития УФ, и оба измеряли успеваемость детей государственных школ в возрасте от 5 лет. Два важных вопроса для этой области исследований: каковы основные и, возможно, общие элементы этих образовательных подходов, которые свидетельствуют о поддержке роста УФ, и с какого возраста мы можем систематически измерять улучшения УФ в контексте полного обучения? время среды государственной школы?
Общей темой этих двух образовательных подходов является размещение отдельного ребенка в центре процесса планирования и принятия решений в отношении его собственного обучения, а также роль учителя как проводника, который наблюдает за ребенком и поддерживает его. , а не направлять ее в ее работе. Баркер и Мунаката (2015a) обсуждают важность самонаправления в развитии УФ и рассматривают активацию целей как потенциальный ключ к овладению УФ, такими как тормозящий контроль (Баркер и Мунаката, 2015b). Результаты этих исследований показывают, что возможность для ребенка быть самостоятельным, с интернализованной целью, приводит к поведению, которое показывает больший EF.
А как насчет подхода Монтессори, в частности, который дает возможность для постоянной самостоятельной деятельности с внутренними целями? Одной из самых уникальных особенностей среды Монтессори является дизайн взаимодействия ребенка с окружающей средой, материалами и сообществом, в основе которого лежит цель развития индивидуального контроля и мастерства. В этом дизайне есть важный элемент, называемый « контроль ошибок», , который относится к мгновенной сенсорной обратной связи, которую ребенок получает о своих действиях и прогнозах, и он пронизывает несколько уровней среды — от дизайна среды в классе себе, к учебным материалам и отношениям с гидом (учителем) и учениками (Монтессори, 19 лет).62/1948, 1995/1949). Учебные материалы являются самокорректирующими, а это означает, что ребенку не требуется внешняя обратная связь, чтобы знать, успешно ли он использовал или завершил материал. Материалы должны быть конкретными, сенсорными объектами, надлежащее физическое манипулирование которыми позволяет немедленно сенсорно распознавать ошибку и самоисправление. Существуют требования не только к самому материалу, но и к его использованию, чтобы защитить интерес и концентрацию ребенка, решившего его использовать (описание см. Marshall, 2017). Благодаря этим специально разработанным материалам и правилам участия ребенок может заниматься своей собственной спонтанной работой и получать необходимую обратную связь — контроль над ошибкой , что обеспечивает ее собственный максимальный когнитивно-моторный рост. Это способствует совершенствованию и интеграции чувств, например, через глаз (например, розовая башня для изучения веса и пропорции), ухо (например, колокольчики для изучения музыкальных интервалов), руку (например, наждачная бумага). буквы для почерковой подготовки) или всего тела (т. е. эллипс для ходьбы, прыжков). Кроме того, классная среда Монтессори разработана и подготовлена с преднамеренным выбором, расположением и ограниченной доступностью этих учебных материалов, которые требуют постоянного когнитивного контроля для использования. Ограниченная доступность материалов (только по одному каждого вида) напоминает распределение ресурсов в реальной жизни и требует коллективного сотрудничества, терпения и обмена — навыков, повышающих самоконтроль. Это распределение учитывается и в составе студенческого сообщества по возрасту: традиционные разновозрастные группы (3–6 лет в начальных классах) позволяют младшим детям наблюдать и моделировать использование материалов старшими детьми. . Акт наставничества может происходить естественным путем за счет соответствующего использования материала, который младший ребенок еще не усвоил. В этом смысле отношения и совместная работа детей разного возраста дают возможность наблюдать самокоррекцию и мастерство независимо от взрослого.
Руководство Монтессори подготовлено для выполнения его основной роли, которая заключается в наблюдении за ребенком и предоставлении ему возможности заниматься своей собственной работой и взаимодействовать с окружающей средой и своим сообществом с целью поддержки собственного когнитивно-моторного роста этого ребенка, включая физическое исследование материалов и действий в окружающей среде. Гид обучен не вмешиваться в естественную и спонтанную работу ребенка, а также в его овладение собой, своим окружением и материалами; скорее, гид наблюдает и оказывает поддержку ребенку именно тогда, когда это необходимо и ценно. Гид проводит уроки по материалам, но ребенок выбирает и выполняет свои собственные рабочие цели в данный день или рабочий цикл, с самого начала узнавая, что работа его разума и тела принадлежит ему самому и является отражением его когнитивных способностей. и моторный контроль. Это не только источник независимости и свободы обучения, но и источник большой гордости для ребенка. Таким образом, элемент контроль ошибки пронизывает отношения между ребенком и наставником и не может быть отделен от учебного метода, поскольку он описывает фундаментальную структуру и функционирование классного сообщества, а также работу детей в нем.
Основываясь на прочной теоретической базе Монтессори-образования, его большом количестве соответствующих данных нейрокогнитивных исследований и его растущей известности в государственном секторе — и, следовательно, потенциальном воздействии на детей с высокими потребностями или детьми с высоким риском — мы предлагаем сосредоточить внимание на тестирование УФ у детей школьного возраста, начиная с 3-летнего возраста. Дошкольный возраст вызывает большой интерес у исследователей когнитивного, эмоционального и двигательного развития, и есть прекрасная возможность продемонстрировать значительное и достоверное улучшение УФ в этом возрасте (например, Lillard et al., 2017). Развитие, которое происходит в дошкольном возрасте, особенно до 5 лет, огромно, включая, например, когнитивные и двигательные изменения, которые происходят неразрывно и во взаимодействии (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004; Haywood and Getchell, 2014). Известно, что изменения УФ зависят, в частности, от дорсолатеральной префронтальной коры и ее взаимодействия с подкорковыми структурами, включая мозжечок (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004), и поддерживают сенсомоторный контроль и интеграцию, которые позволяют различать, планировать, принимать решения. создание и действие (Ким и Шадлен, 19 лет)99; Раушекер, 2011). С совместным созреванием двигательно-когнитивного развития у ребенка появляются способности к самостоятельности, что может стать основой для развития когнитивного контроля. Таким образом, есть веские основания для измерения УВ к 3 годам (см. также Bierman and Torres, 2016) и наблюдения за развитием основных процессов в благоприятной образовательной среде.
Набор инструментов NIH Toolbox измеряет основные УВ в возрасте от 3 до 8 лет с помощью батареи познания в раннем детстве (ECCB) (Weintraub et al., 2013). Батарея была разработана для проведения сравнений в широком возрастном диапазоне (те же основные показатели EF используются в Инструментарии NIH для людей в возрасте до 85 лет) и, что важно для очень молодых или пожилых групп населения, для обеспечения воспроизводимых компьютерных данных. измерения УФ, которые не подавляются различиями в моторном развитии или функционировании (например, Victorson et al., 2014). Из данных, собранных в различных группах детей младшего возраста в США на двух языках (английском и испанском), авторы Национального института здоровья определили два подтеста как наиболее надежные и надежные индикаторы УФ в этом возрасте: Задача Flanker и когнитивная гибкость, измеренная задачей Dimensional Change Card Sort (Zelazo et al. , 2013). Кроме того, считается, что тормозящий контроль (т. е. планирование, обнаружение ошибок, новизна и обработка конфликтов) отражает контроль внимания с помощью усилий (Fan et al., 2002) и связанную с ним исполнительную сеть внимания, включая целевые области вентральной покрышки дофаминовой системы, такие как как передняя поясная кора и латеральная префронтальная кора (Bush et al., 2000; Botvinick et al., 2001; Benes, 2003; Matsumoto and Tanaka, 2004).
Насколько нам известно, ни в одном исследовании не применялся инструментарий NIH для оценки изменений исполнительных функций в контексте дошкольного опыта. В настоящем исследовании мы внедрили основные меры УФ от ECCB в городской, основанной на лотерее, общественной начальной (дошкольной) Монтессори-установке (в начале и в конце первого учебного года). Мы стремились продемонстрировать возможность измерения изменений тормозного контроля и когнитивной гибкости с 3-летнего возраста в этом дошкольном контексте. Мы также стремились выяснить, могут ли улучшения в исполнительных функциях частично объясняться разновозрастной структурой классов в школе Монтессори (с детьми в возрасте от 3 до 6 лет в начальном классе). В уникальной возможности, представленной, поскольку эта школа расширялась в размерах и только что открыла новый класс только для 3-летних (в соответствии с аутентичным протоколом Монтессори), мы смогли наблюдать это, сравнив успеваемость между двумя классами разного возраста. (от 3 до 6 лет) и одновозрастная группа (только для детей 3 лет). Эта растущая школа с ее небольшим размером предоставила возможность успешно внедрить меры NIH Toolbox у 3-летних детей, описать наблюдаемые улучшения УФ и предложить на основе текущих данных обоснование для будущих исследований когнитивного контроля в дошкольных учреждениях.
Метод
Участники
Участниками были 23 здоровых ребенка (10 девочек) без известных нарушений развития или неврологических нарушений в возрасте 3 лет (средний возраст в месяцах = 39,56 SD = 3,91 в начале исследования). Участники различались по расовым и этническим характеристикам (26% афроамериканцев, 52% американцев европейского происхождения, 9% латиноамериканцев, 13% представителей смешанной расы). Один ребенок был исключен из-за неспособности к сотрудничеству из-за усталости. Все дети посещали первый год дошкольного образования в Академии Монтессори «Сияющие звезды» в Вашингтоне, округ Колумбия, государственной чартерной школе, основанной на лотерее, которая аккредитована Американским обществом Монтессори и является одним из очень немногих аккредитованных государственных учреждений Монтессори в стране. В выборку вошли дети из трех разных начальных классов школы, в каждом из которых было около 20–25 детей, во главе с одним гидом и одним помощником, оба из которых прошли обучение либо в Международной ассоциации Монтессори, либо в Американском обществе Монтессори. ). Семьи были набраны с помощью листовок, представленных на стойке регистрации школы. Родители дали письменное информированное согласие на участие своих детей, и дети получили именной сертификат младшего научного сотрудника.
Материалы и методы
Материалы для оценки исполнительной функции в раннем детстве включали соответствующие развитию версии теста Фланкера и теста сортировки карточек изменения размеров, разработанные для NIH Toolbox ECCB (Weintraub et al. , 2013). Эти меры были выбраны потому, что они были предварительно проверены, доступны и легко воспроизводимы, а также доступны для тестирования населения на двух языках (английском и испанском).
Тест Фланкера на тормозящий контроль и внимание основан на Сетевом тесте детского внимания (Rueda et al., 2004), который измеряет способность подавлять зрительное внимание к нерелевантной информации при выполнении задания на конфликт стимулов. В каждом из 40 испытаний центральная цель (желтая рыба), указывающая вправо или влево, окружена аналогичными стимулами рыбы, указывающими либо в том же (конгруэнтном), либо в противоположном (неконгруэнтном) направлении. Задача ребенка состоит в том, чтобы указать направление, в котором указывала центральная рыба в наборе целей (рисунки и примеры заданий см. в Rueda et al., 2004).
Тест сортировки карточек с изменением размеров, разработанный для измерения смещения набора у детей, требует сопоставления стимулов в соответствии с изменяющимися размерами формы и цвета. Детский тест DCCS является производным от Висконсинского теста сортировки карточек, и было показано, что он является подходящей мерой переключения задач у детей дошкольного возраста (например, Diamond, 2005). В этом тесте первый блок представляет собой испытания, в которых имеет значение только одно измерение, то есть цвет, а затем второй блок, в котором релевантное измерение переключается, то есть форма. Те, кому удается проследить переход от первого ко второму измерению, также получают блок смешанного измерения, в котором цвет актуален для большинства испытаний со случайными, непредсказуемыми изменениями формы. Соответствующее слово-критерий, «цвет» или «форма», произносится в начале каждого испытания визуально в центре экрана и одновременно в виде слухового голоса через компьютерную программу. Это задание также состоит из 40 испытаний.
Эти показатели области познания были разработаны NIH Toolbox, проверены (с использованием экспертных групп для разработки и проверки контента, когнитивных интервью, мелкомасштабного и крупномасштабного пилотного тестирования) и разработаны для психометрических характеристик (внутренняя согласованность и надежность повторного тестирования, конвергентность). и расходящаяся валидность) (Weintraub et al., 2013). Полная информация о тестах Flanker и DCCS описана Weintraub et al. (2013) и в Технических руководствах по познанию (http://www.healthmeasures.net/2-uncategorized/209).-nih-toolbox-technical-manuals-for-ac). Подсчет показателей Flanker и DCCS в NIH Toolbox ECCB основывался на сочетании точности и времени реакции, где каждый из этих «векторов» имел значение от 0 до 5, а «вычисленная оценка», объединяющая оценку каждого вектора, варьировался от 0 до 10. Если точность для любого данного человека была ≤80%, окончательный вычисленный балл равнялся баллу точности; если точность была >80%, баллы времени реакции и баллы точности объединялись. В этой версии тестов данные неконгруэнтных испытаний специально использовались в качестве меры тормозного контроля в контексте зрительного избирательного внимания, которое, как определили авторы, также можно рассматривать как меру исполнительного внимания (но см. Rueda et al., 2004). для альтернативных методов оценки; Zelazo et al. , 2013). По мнению этих авторов, изменение оценок участников между временем 1 и временем 2 представляет собой реальное изменение уровня производительности каждого человека с момента предыдущей оценки.
NIH Toolbox провел исследование национальной стандартизации на английском и испанском языках, чтобы предоставить нормативные данные для каждой оценки. Это было основано на большой выборке из 4859 участников в возрасте от 3 до 85 лет и было репрезентативным для населения США по полу, этнической принадлежности, расе и социально-экономическому статусу. Для целей настоящего исследования мы исключили из выборки нормативных данных всех детей, которые были идентифицированы как посещающие школу Монтессори. Особенности нормирующих методов выборки и нормирующей аналитики NIH Toolbox можно найти в Beaumont et al. (2013).
Процедура
Программа NIH Toolbox ECCB была реализована в соответствии с процедурами и рекомендациями Национального института здравоохранения и Северо-Западного университета (комплект тестов и технические руководства см. на сайте www.nihtoolbox.org).
Детей тестировали дважды: один раз в начале учебного года (Т1) и еще раз ближе к концу учебного года (Т2). Время, прошедшее между T1 и T2, составляло в среднем 211 дней (SD = 33). Во время тестирования дети сидели за дошкольной партой в одном из классов во внеурочное время. Задания предъявлялись в виде игр на экране компьютера с внешними динамиками, а ответы записывались с помощью компьютерной клавиатуры и мыши. Весь сеанс, включая инструкции и перерывы, длился ~ 45 минут. Во время тестирования дети делали перерывы по мере необходимости, а родители спокойно сидели в той же комнате, на стуле у стены позади ребенка.
Результаты
Мы измерили степень изменения баллов по обоим заданиям от Т1 до Т2. Во фланкерной задаче анализ Уилкоксона выявил значительное улучшение показателей у всех трехлетних детей ( N = 23) со среднего балла 1,91 (СО = 1,01) на Т1 до 3,1 (СО = 1,44) на Т2. ( Z = -3,44, p = 0,001), а анализ размера эффекта дал большой размер эффекта ( r = 0,72). В задаче DCCS Уилкоксон показал очень значительное улучшение со среднего значения 1,27 (SD = 1,45) на Т1 до 2,9.5 (SD = 1,73) при T2 ( Z = -3,9, p = 0,000), а величина эффекта была устойчивой ( r = 0,81) (см. рис. 1).
Рисунок 1 . Блок-диаграммы данных детей Монтессори ( N = 23) за первый учебный год. Результаты показывают (A) задачу Flanker на T1 и T2 и (B) задачу DCCS на T1 и T2. Столбики погрешностей представляют собой стандартное отклонение среднего значения.
Затем мы сравнили результаты 3-летних Монтессори на уровне T1 ( N = 23) с опубликованными NIH нормами для 3-летних детей, которые посещали школы, не отобранные по учебному плану или методу обучения (данные предоставлены NIH). Тест Манна-Уитни не выявил различий ни в задаче Фланкера между оценками детей Монтессори в Т1 и норме ( N = 40; среднее значение = 1,68, SD = 0,72), ни в задаче DCCS между детьми Монтессори в Т1 и норме. ( N = 48; среднее = 1,39, SD = 1,5).
Чтобы проверить, зависит ли степень улучшения среди детей от уровня их успеваемости при первом тесте, мы разделили всех детей Монтессори ( N = 23) на две группы, попадающие выше или ниже среднего балла в Т1. Мы не обнаружили существенной разницы ни во фланговой оценке, ни в оценке DCCS на Т2 в зависимости от того, упали ли оценки детей на Т1 выше или ниже медианы.
Исследование демографических характеристик детей не выявило значимой корреляции Пирсона между улучшением показателей Фланкера и DCCS и любым из следующих факторов: возрастом, полом (с помощью теста Манна-Уитни) или расовыми или этническими дескрипторами детей. . Скорее время, прошедшее (в днях) от T1 до T2, было единственным фактором, коррелирующим с улучшением результатов в тесте Flanker (9).0033 r = 0,44, p = 0,038), а в ДСУ ( r = 0,55, p = 0,006).
Далее мы рассмотрели особенности, которые отличали классы Монтессори. Тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и конкретным классом детей, то есть гидом или учителем. Наконец, вопреки нашему прогнозу, тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и типом классной комнаты по возрасту, т. Е. Смешанного возраста (3–6 с) по сравнению с одновозрастным (только 3 с).
Обсуждение
Мы впервые внедрили тесты основных исполнительных функций из батареи познания в раннем детстве NIH Toolbox — тормозной контроль и когнитивная гибкость — для трехлетних детей в течение их первого года дошкольного обучения в аутентичном городском, общественная начальная среда Монтессори. Результаты показали весьма значительные улучшения в баллах по тестам Flanker и DCCS у детей в возрасте 3 лет в течение учебного года со значительными размерами эффекта.
При сравнении с опубликованными нормами для тех же заданий, взятыми у детей дошкольного возраста того же возраста, которые посещали школы, не отобранные по учебной программе, дети Монтессори получили баллы, эквивалентные нормам в начале учебного года. Это говорит о том, что дети в настоящем исследовании не отличались из-за какой-то невидимой предвзятости отбора от общей популяции, измеренной набором инструментов NIH.
В отличие от результатов, полученных Даймондом и его коллегами в рамках программы «Инструменты разума» (Diamond et al., 2007), мы не обнаружили значительно более высокой степени улучшения у детей с самыми низкими показателями УФ при первом тестировании (см. также Weibe и др., 2011; Блэр и Рэйвер, 2014). Скорее, мы обнаружили одинаковое улучшение в подгруппах детей с высокими и низкими исходными показателями УФ. Этот контраст может быть связан с разницей в тестировании УФ в возрасте 4 или 5 лет (Diamond et al., 2007) и в настоящем исследовании в возрасте 3 лет, учитывая большую степень развития, которая происходит между этими возрастами (Diamond, 2000). В качестве альтернативы, разница может отражать некоторые особенности, которые различаются между программами «Инструменты разума» и «Монтессори», что требует дальнейшего изучения.
Улучшение УФ не коррелировало с возрастом, полом, расовыми или этническими признаками детей в настоящее время; это контрастирует с предыдущими отчетами (Akshoomoff et al., 2014). Скорее время, прошедшее между T1 и T2, предсказывало уровень роста EF. Поскольку улучшение зависело от количества времени, а не от возраста, и поскольку размеры эффекта были большими, мы интерпретируем, что улучшения были выше тех, которые можно отнести к взрослению с 90 033 как такового 90 034, и что ключевым фактором, способствующим улучшению, является количество опыта. в среде Монтессори.
Важно отметить, что существует множество способов измерения компонентов УФ (см. Bierman and Torres, 2016), в том числе измерения, которые не компьютеризированы, а основаны на физических движениях тела (например, задача голова-носки-колени-плечи). ), что действительно может больше подходить для очень маленьких детей (McClelland et al., 2014). Кроме того, не всегда существует согласие относительно того, что определяет исполнительную функцию и как ее следует измерять — Weibe et al. (2011) утверждают, что конкретно в возрасте 3 лет УФ представляет собой единый, общий для предметной области процесс, который лучше всего описывается одной конструкцией УФ. Это вызывает осторожность при использовании и интерпретации различных компонентов показателей EF, таких как те, которые входят в набор инструментов NIH Toolbox ECCB.
Наиболее существенным ограничением настоящего исследования было отсутствие контрольной группы из сравнительной дошкольной программы, как это было сделано в предыдущей работе по этой теме (например, Lillard and Else-Quest, 2006). Чтобы полностью объяснить влияние опыта Монтессори на развитие когнитивного контроля в дошкольном возрасте, необходимы будущие исследования с контрольными группами из программ, не относящихся к Монтессори. Наша основная цель в настоящем исследовании состояла в том, чтобы использовать недавно установленные нормативные данные NIH, чтобы сделать прогнозы относительно производительности в соответствии с развитием соответствующих задач когнитивного контроля в дошкольном возрасте, а также измерить производительность 3-летних детей в общественном Монтессори-центре. школу против этих норм. Вторым важным ограничением является небольшой размер выборки, который необходимо учитывать при интерпретации как корреляционных данных, так и данных о величине эффекта. Для того чтобы полностью приписать прирост УФ школьной среде Монтессори и их связь с демографическими факторами и факторами выбора школы, будущие исследования в более широком масштабе должны учитывать контрольную группу с достаточной изменчивостью, чтобы обеспечить надежные корреляционные данные и интерпретацию.
Удачная возможность позволила нам решить нашу второстепенную цель в этом исследовании: контролируемое сравнение между классами разного и одного возраста в одной и той же Монтессори-среде, поскольку новый класс (всего 3-летних) только что был установили в школе в начале эксперимента. Мы повторяем, что небольшой размер выборки означает, что данные следует интерпретировать с осторожностью. В отличие от нашего прогноза, показатели EF существенно не отличались между разновозрастными и одновозрастными классами. Это может свидетельствовать, во-первых, о том, что эффект разновозрастного класса (который включает младших детей, имитирующих поведение старших одноклассников, и более зрелых детей, дающих уроки и помогающих менее зрелым), может быть не охвачен мерами «холодного поведения». исполнительные функции» — т. е. когнитивные исполнительные функции, такие как фланкеры и задачи по сортировке карточек, а скорее по показателям «горячих исполнительных функций», таких как социальное и эмоциональное функционирование (Zelazo and Carlson, 2012). Во-вторых, что более важно для настоящего обсуждения, отсутствие существенной разницы в когнитивных EF между классами разного возраста и одного возраста в этом исследовании предполагает, что возрастной диапазон не влиял на рост в этом контексте. Наоборот, это, скорее, указывает на то, что учебная программа Монтессори, которая была одинаковой во всех классах, может служить источником улучшения тормозного контроля и когнитивной гибкости. Чем больше у детей было опыта в среде Монтессори, тем больше у них улучшались показатели EF, что опять-таки согласуется с идеей о том, что учебный метод Монтессори ответственен за развитие когнитивного контроля. Этот результат согласуется с выводами Лилларда (2012) относительно достоверности внедрения Монтессори, в которых регрессионный анализ показал, что улучшение по одному показателю УФ (задача голова-плечи-колени-пальцы) у маленьких детей, зачисленных в полу- или Частные школы полного дня прогнозировались по проценту детей в классе, которые использовали материалы Монтессори, а не материалы, не относящиеся к Монтессори.
Известно, что различные занятия способствуют здоровому развитию УФ в возрасте от 4 до 12 лет, включая музыку и внимательность, спорт и боевые искусства, а также специально разработанные школьные программы (например, Монтессори и Инструменты разума). Одно из них может повлиять на большую часть времени бодрствования ребенка в течение недели, регулируется государственной политикой и по необходимости влияет на когнитивный и двигательный рост и общее самочувствие: среда государственной школы.
В интересах будущих исследований мы предлагаем рассмотреть элемент дизайна «контроль ошибок» как потенциальный причинный фактор успеха образовательной среды Монтессори. Возможно, что различные среды и виды деятельности реализуют некоторые вариации этой функции, поскольку учебный материал или деятельность обеспечивают возможность или даже требование для ребенка воспринимать обратную связь своих собственных мыслей или действий и приспосабливать их соответствующим образом. способы, которые можно интерпретировать и использовать для улучшения поведения, не требуя указаний или вмешательства со стороны взрослого. Контроль над ошибками занимает центральное место в разработке раннего начального учебного метода Монтессори и может считаться первостепенным для последующего интеллектуального развития (Diamond, 2012; Marshall, 2017). В основе элемента контроля ошибок лежит именно развитие самообладания и когнитивного контроля.
Согласно Монтессори, самообладание и когнитивный контроль являются самой сутью желаний и усилий маленького ребенка: учась регулировать свои мысли и действия — с соответствующим руководством и опорой — ребенок развивает приятное чувство собственного достоинства. мастерство и мастерство своего окружения (например, Монтессори, 1995/1949). Недавние исследования показывают, что наиболее важным предиктором академического и жизненного успеха является исполнительное функционирование (Blair and Razza, 2007; Moffitt et al., 2011; Coldren, 2013; Zelazo et al., 2013; Mann et al., 2017). Школы, внедряющие учебные программы, разработанные для продвижения EF, демонстрируют этот эффект (Diamond, 2000, 2012; Lillard and Else-Quest, 2006; Diamond et al., 2007; Blair and Raver, 2014), а также точность реализации вопросов учебной программы (Lillard, 2012). И хотя известно, что различные практические занятия, такие как музыка и спорт, улучшают УФ (Diamond, 2012; Skoe and Kraus, 2012), некоторые специально разработанные тренировочные программы не приводят к улучшению основных УФ, таких как тормозной контроль ( Торелл и др., 2009 г.; но см. также Traverso et al., 2015), предполагая, что для роста требуется нечто большее, чем целенаправленная программа обучения. Bierman and Torres (2016) в подробном сравнительном обзоре утверждали, что, хотя краткосрочные вмешательства требуют изучения, они могут не обеспечивать широкого подхода, необходимого для создания долговременных способностей в EF. Необходимы дальнейшие исследования с надлежащими контрольными группами, чтобы продемонстрировать, как и в какой степени среда Монтессори и, возможно, аспект контроля ошибок могут влиять на развитие когнитивного контроля. Результаты настоящего исследования, хотя и ограниченные, согласуются с идеей о том, что школьная программа, ориентированная на развитие, может способствовать желаемому росту УФ и что этот рост может быть измерен с помощью проверенного и воспроизводимого набора инструментов NIH даже с нежного возраста 3 лет. годы. Эти результаты указывают на необходимость дальнейшего эмпирического исследования, поскольку они могут иметь важное значение для внедрения Монтессори в государственном секторе и ее философии в отношении обучения детей с ограниченными возможностями, начиная с 3-летнего возраста.
Исследователи предупреждают, что практика УФ может предотвратить дальнейшее увеличение разрыва в успеваемости (Diamond and Lee, 2011) и предотвратить школьную неуспеваемость (Blair and Diamond, 2008). Это призыв к действию, повторяющий работу всей жизни Монтессори (Монтессори, 1962/1948, 1995/1949; Лиллард, 2005), а доступность дошкольных программ, включая Монтессори, может позволить практике УФ проникнуть в повседневную жизнь ребенка за счет Возраст 3. Обеспокоенность государственной системы образования по поводу пробелов в успеваемости по EF из-за индивидуальных различий в обучении, бедности или привилегий или других когнитивных, социальных и экономических факторов, которые, как известно, влияют на обучение и жизненный успех (Mani et al., 2013). ; Blair and Raver, 2016) указывают на развитие УФ в справедливой школьной среде. Учебная программа Монтессори является предметом все большего количества исследований, и было показано, что она эффективна при различных показателях успеваемости и на протяжении всего детства (Lillard, 2012). Этот подход отражает учебную программу и философию жизни и разума ребенка, что требует дальнейших инвестиций со стороны науки и общества.
“ Il bambino è padre dell’umanit à e della civilizzazione , è il nostro maestro , anche duucellari neiguardones”.
[«Ребенок — отец человечества и цивилизации; он наш учитель , даже в том, что касается его образования». Исследования в Университете Альмерии с информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом по биоэтике исследований человека.
Вклад авторов
JP-S и MD разработали эксперимент, собрали и проанализировали данные и написали рукопись.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Авторы выражают признательность Национальным институтам здравоохранения и Северо-Западному университету за предоставление открытого доступа и поддержку набора инструментов NIH для продвижения исследований по развитию исполнительных функций на протяжении всей жизни. Мы благодарим доктора Натана Фокса и Монтессори-гида Отэм Уилсон за полезные обсуждения. Мы благодарны участвующим семьям, а также основателям, руководству и персоналу полностью аккредитованной Монтессори-академии Shining Stars, которые являются образцом качественного образования и социальной справедливости.
Ссылки
Акшумофф, Н., Ньюман, Э., Томпсон, В.К., Маккейб, К., Блосс, К.С., Чанг, Л., и др. (2014). Когнитивная батарея набора инструментов NIH: результат большой нормативной выборки развития (PING). Нейропсихология 28, 1–10. doi: 10.1037/neu0000001
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Баркер Дж. Э. и Мунаката Ю. (2015a). Развитие самоуправляемого исполнительного функционирования: недавние открытия и будущие направления. Мозговое образование. 9, 92–99. doi: 10.1111/mbe.12071
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Баркер, Дж. Э., и Мунаката, Ю. (2015b). Время не имеет значения: активизация целей, а не навязывание отсрочки, улучшает тормозящий контроль у детей. Психология. науч. 26, 1898–1908 гг. doi: 10.1177/0956797615604625
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Бомонт Дж. Л., Хавлик Р., Кук К. Ф., Хейс Р. Д., Валлнер-Аллен К., Корпер С. П. и др. (2013). Планы нормирования набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S87–S92. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872e70
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Benes, FM (2003). Возникающий принцип измененной нервной схемы при шизофрении. Мозг Res. Ред. 31, 251–269. doi: 10.1016/S0165-0173(99)00041-7
CrossRef Full Text
Bierman, K.L., and Torres, M. (2016). Исполнительная функция у детей дошкольного возраста: интеграция измерений, нейроразвития и трансляционных исследований . редакторы Дж. А. Гриффин, Л. С. Фройнд и П. Маккардл. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Google Scholar
Блэр, К., и Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегуляции как средство предотвращения неуспеваемости в школе. Дев. Психопат. 20, 899–911. doi: 10.1017/S0954579408000436
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Blair, C., and Raver, CC (2014). Сокращение разрыва в достижениях за счет модификации нейрокогнитивной и нейроэндокринной функции: результаты кластерного рандомизированного контролируемого исследования инновационного подхода к обучению детей в детском саду. PLoS ONE 9:e112393. doi: 10.1371/journal.pone.0112393
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Blair, C., and Raver, CC (2016). Бедность, стресс и развитие мозга: новые направления профилактики и вмешательства. акад. Педиатр. 16(3 Дополнение):S30–S36. doi: 10.1016/j.acap.2016.01.010
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Блэр, К., и Разза, Р. П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Детский Дев. 78, 647–663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2005). Качественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование. Дев. 16, 435–444. doi: 10.1207/s15566935eed1604_4
CrossRef Full Text | Google Scholar
Ботвиник М.М., Брейвер Т.С., Барч Д.М., Картер К.С. и Коэн Дж.К. (2001). Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Психология. Ред. 108, 624–652. doi: 10.1037/0033-295X.108.3.624
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Буш Г., Луу П. и Познер М. И. (2000). Когнитивные и эмоциональные влияния в передней части поясной извилины. Тенденции Cogn. науч. 4, 215–222. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01483-2
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Колдрен, Дж. Т. (2013). Когнитивный контроль предсказывает академическую успеваемость детей дошкольного возраста. Мозговое образование. 7, 40–48. doi: 10.1111/mbe.12006
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Даймонд, А. (2000). Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также развития мозжечка и префронтальной коры. Детская разработка. 71, 44–56. doi: 10.1111/1467-8624.00117
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Даймонд, А. (2005). Показатели детей дошкольного возраста в задаче переключения на задачу сортировки карточек с изменением размеров: разделение размеров помогает переключаться. Дев. Нейропсихология. 28, 689–729. doi: 10.1207/s15326942dn2802_7
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Даймонд, А. (2012). Мероприятия и программы, улучшающие исполнительные функции детей. Курс. Реж. Психол. науч. 21, 335–341. doi: 10.1177/0963721412453722
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Даймонд А. , Барнетт В.С., Томас Дж. и Манро С. (2007). Дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука 318, 1387–1388. doi: 10.1126/science.1151148
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Даймонд А. и Ли К. (2011). Вмешательства, показанные для помощи в развитии исполнительных функций в возрасте от 4 до 12 лет. Наука 333, 959–963. doi: 10.1126/science.1204529
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Фэн Дж., МакКэндлисс Б., Соммер Т., Раз А. и Познер М. И. (2002). Тестирование эффективности и независимости сетей внимания. J. Cogn. Неврологи. 14, 340–347. doi: 10.1162/0898927361886
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хейвуд, К., и Гетчелл, Н. (2014). Развитие двигателя продолжительности жизни. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics Press.
Google Scholar
Ким Дж. Н. и Шадлен М. Н. (1999). Нейронные корреляты решения в дорсолатеральной префронтальной коре макаки. Нац. Неврологи. 2, 176–185. дои: 10.1038/5739
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лиллард, А., и Эльс-Квест, Н. (2006). Ранние годы: оценка образования Монтессори. Наука 313, 1893–1894. doi: 10.1126/science.1132362
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лиллард А., Хейз М.Дж., Ричи Э.М., Тонг Х., Харт А. и др. (2017). Дошкольное учреждение Монтессори повышает и уравнивает результаты: лонгитюдное исследование. Перед. Психол. 8:1783. дои: 10.3389/fpsyg.2017.01783
Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лиллард, А.С. (2005). Монтессори: наука о гении . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Лиллард, А.С. (2012). Развитие детей дошкольного возраста по классической Монтессори, дополненной Монтессори и обычным программам. Дж. Ш. Психол. 50, 379–401. doi: 10. 1016/j.jsp.2012.01.001
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Мани, А., Муллайнатан, С., Шафир, Э., и Чжао, Дж. (2013). Бедность препятствует когнитивной функции. Наука 341, 976–980. doi: 10.1126/science.1238041
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Манн, Т. Д., Хунд, А. М., Хессон-Макиннис, М. С., и Роман, З. Дж. (2017). Пути к готовности к школе: исполнительное функционирование предсказывает академические и социально-эмоциональные аспекты готовности к школе. Обучение мозгу разума. 11, 21–31. дои: 10.1111/mbe.12134
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Маршалл, К. (2017). Монтессори-образование: обзор доказательной базы. NPJ Sci. Учиться. 2:11. doi: 10.1038/s41539-017-0012-7
CrossRef Full Text | Google Scholar
Мацумото К. и Танака К. (2004). Неврология. Конфликт и когнитивный контроль. Наука 303, 969–970. doi: 10. 1126/science.1094733
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
McClelland, M.M., Cameron, C.E., Duncan, R., Bowles, R.P., Acock, A.C., Miao, A., et al. (2014). Предикторы раннего роста успеваемости: задача «голова-носки-колени-плечи». Фронт. Психол. 5:599. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00599
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Моффит Т. Э., Арсено Л., Бельский Д., Диксон Н., Хэнкокс Р. Дж., Харрингтон Х. и др. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 2693–2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Монтессори, М. (1949). Лекция III . Сан-Ремо: Лекции Сан-Ремо.
Монтессори, М. (1962/1948). Открытие ребенка . Мадрас: публикации Калакшетра.
Google Scholar
Монтессори, М. (1988/1914). Справочник доктора Монтессори . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Шокен; Кнопф Даблдей.
Google Scholar
Монтессори, М. (1995/1949). Поглощающий разум . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.
Академия Google
Раушекер, Дж. (2011). Расширенная роль дорсального слухового пути в сенсомоторном контроле и интеграции. Слушай. Рез. 271, 16–25. doi: 10.1016/j.heares.2010.09.001
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Руэда М. Р., Фан Дж., МакКэндлисс Б. Д., Халпарин Д. Д., Грубер Д. Б., Леркари Л. П. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Нейропсихология 42, 1029–1040. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Скоу Э. и Краус Н. (2012). Немногое имеет большое значение: как мозг взрослого человека формируется музыкальным обучением в детстве. J. Neurosci. 32, 11507–11510. doi: 10.1523/JNEUROSCI. 1949-12.2012
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Торелл Л. Б., Линдквист С., Бергман-Натли С., Болин Г. и Клингберг Т. (2009). Эффекты обучения и переноса управляющих функций у дошкольников. Дев. науч. 12, 106–113. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Траверсо Л., Витербори П. и Усаи М. К. (2015). Улучшение исполнительной функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Перед. Психол. 6:525. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00525
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Викторсон Д., Мэнли Дж., Валнер-Аллен К., Фокс Н., Пурнелл К., Хендри Х.К. и др. (2014). Использование набора инструментов NIH в особых группах населения: рекомендации по оценке педиатрических, гериатрических, культурно различных, не говорящих по-английски и лиц с ограниченными возможностями. Неврология 80(11 Приложение 3), S13–S19. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872e26
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Вейбе С.А., Шеффилд Т., Нельсон Дж.М., Кларк С.А.С., Шевалье Н. и Эспи К.А. (2011). Структура исполнительной функции у детей 3 лет. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 436–452. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Weintraub, S., Dikmen, S.S., Heaton, R.K., Tulsky, D.S., Zelazo, P.D., Bauer, P.J., et al. (2013). Оценка познания с использованием набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S54–S64. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872ded
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Zelazo, P.D., Anderson, J.E., Richler, J., Wallner-Allen, K., Beaumont, JL, and Weintraub, S. (2013). Набор инструментов NIH Когнитивная батарея (CB): измерение исполнительной функции и внимания. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 78, 16–33. doi: 10.1111/mono.12032
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Зелазо, П. Д., и Карлсон, С.М. (2012). Горячая и холодная исполнительная функция в детском и подростковом возрасте: развитие и пластичность. Детская разработка. Перспектива. 6, 354–360. doi: 10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Мультисенсорные преимущества в простом обнаружении Предсказывают глобальное познание у школьников
Введение
Когда ребенок хочет перейти улицу, просто посмотреть налево и направо в поисках приближающихся машин не всегда достаточно, чтобы сделать безопасный выбор. Чувствительность к дополнительным сигналам, таким как шум приближающейся машины, также будет определять их суждения и может спасти им жизнь. Есть два аспекта этой способности интегрировать информацию от разных органов чувств, которые, вероятно, сами по себе синергичны. Во-первых, мультисенсорная информация может ускорить перцептивное принятие решений и привести к более быстрым и точным ответам (рассмотрено в 9).0161 1,2,3,4 ). Во-вторых, мультисенсорная информация может обеспечить более эффективное средство для обучения и памяти, чем односенсорные стимулы, которые, в свою очередь, могут управлять будущим поведением (рассмотрено в 5,6,7,8 ). Таким образом, обучение в мультисенсорных контекстах имеет явное адаптивное преимущество во время развития и на протяжении всей жизни, особенно с учетом того факта, что мультисенсорные контексты отражают натуралистические условия 9 . Таким образом, логически следует, что выигрыш, обеспечиваемый мультисенсорными процессами, может сам по себе служить основой для улучшения когнитивных функций более высокого уровня, таких как обучение, память распознавания, рабочая память и подвижный интеллект (среди прочего) (рассмотрено в 9).0161 10 ). Целью настоящего исследования было оценить наличие таких отношений у детей школьного возраста.
Многочисленные исследования указывают на общую связь между скоростью обработки информации и показателями интеллекта 11,12,13,14 , как у взрослых, так и у детей школьного возраста 15 . Одним из возможных соображений, связанных с этим исследованием, является то, что все задачи, используемые для оценки скорости обработки информации, носили визуальный характер и, таким образом, не оценивали вклад других сенсорных систем в когнитивные способности, включая интеллект. В то же время само собой разумеется, что люди, способные извлечь выгоду из ситуаций, улучшающих скорость обработки (например, мультисенсорные контексты), также должны демонстрировать более сильные когнитивные способности; то, что Роуз и его коллеги называют «когнитивным каскадом» 2,16 .
Лонгитюдные исследования связывают межмодальное сопоставление образов у младенцев с их более поздними способностями к чтению, например, в основополагающей работе Берча и Белмонта 17,18,19 у 220 учащихся начальных классов (5–12 лет). Затем Роуз и его коллеги распространили эту связь на младенцев, в том числе на недоношенных. Способность младенца сопоставлять информацию (как правило, временные паттерны) между органами чувств является предиктором будущих навыков чтения. В частности, совпадающие способности 9Было показано, что 0033 между чувствами лучше предсказывает навыки чтения, чем сопоставление навыков для паттернов в пределах данной сенсорной модальности 20 . Способность создавать сенсорно-независимые или мультисенсорные представления может быть основным навыком, лежащим в основе развития когнитивных функций, и, таким образом, свидетельствует о базовом интеллекте.
В то время как литература по младенцам и маленьким детям, по-видимому, поддерживает связь между мультисенсорными процессами и познанием более высокого уровня, установление этой связи у детей школьного возраста оказалось более труднодостижимым. Имеются данные о том, что дети школьного возраста (8-12 лет) действительно выигрывают от мультисенсорного обучения по сравнению с унисенсорным контекстом обучения, с более поздней (унисенсорной) памятью распознавания 21,22 . Аналогичные выводы сделаны из работ Бродбента и его коллег. Эти авторы обнаружили, что случайное обучение улучшается с помощью мультисенсорных сигналов 23 , и что сохранение категорийного обучения в течение 24-часовой задержки значительно выше для мультисенсорных сигналов, чем для унисенсорных у 5–10-летних школьников 24 . Это согласуется с литературными данными о взрослых, в которых сообщается о связи между процессами, обеспечивающими мультисенсорную интеграцию, с одной стороны, и когнитивными функциями, включая память узнавания, с другой стороны. Например, Телен и др. . 25 показали, что индивидуальная производительность при выполнении задачи непрерывного распознавания объектов может быть предсказана реакцией мозга на мультисенсорные, но не унисенсорные стимулы при начальных столкновениях. Аналогичным образом, здоровые пожилые люди и люди с легкими когнитивными нарушениями могут быть классифицированы на основе выполнения простой задачи мультисенсорного обнаружения, а не только на основе односенсорного выполнения, подчеркивая функциональные связи между мультисенсорными процессами и функциями памяти (дис) 26 .
Хотя есть доказательства того, что дети (а позже и взрослые) действительно получают пользу от мультисенсорных контекстов при выполнении заданий на запоминание, связь между преимуществами мультисенсорной информации во время обработки стимулов и показателями интеллекта еще предстоит установить. Например, в одном исследовании с участием 95 школьников в возрасте от 6 до 11 лет ( 27 ) сравнивались результаты выполнения простого слухо-визуального задания на обнаружение с оценками по цветным прогрессивным матрицам Равена 28 и анализ Нила способности к чтению 29 . В этой работе не было доказательств статистически достоверной связи между мультисенсорным облегчением поведения и этими показателями когнитивной функции. Напротив, эти результаты свидетельствуют о том, что мультисенсорные процессы, по крайней мере те, которые индексируются нарушениями неравенства расовой модели Миллера, остаются незрелыми в этой возрастной группе. В более позднем исследовании 88 школьников Барутчу и его коллеги наблюдали значительную разницу в полном IQ между теми детьми, у которых облегчение времени реакции превышало суммирование вероятностей, и теми детьми, чье мультисенсорное облегчение можно было объяснить суммированием вероятностей 30 . Дополнительное более недавнее исследование 38 детей в возрасте 8–11 лет не показало корреляции между (абсолютным) ускорением времени мультисенсорной реакции и показателями IQ. Вместо этого наблюдалась значительная положительная корреляция между необработанным временем мультисенсорной реакции и их индексом рабочей памяти 31 . Однако следует отметить, что не было доказательств систематической корреляции между показателями мультисенсорной фасилитации и показателями IQ (на самом деле существовала положительная корреляция между IQ и унисенсорными RT 9).0161 27,32 ; паттерн, несколько противоречащий представлению о том, что IQ связан со скоростью обработки или с облегчением в мультисенсорных условиях).
То, что возможности мультисенсорной обработки тем или иным образом связаны с когнитивными, несомненно, как и свидетельства того, что эти отношения развиваются (и, возможно, модулируются по своей природе) в детстве и подростковом возрасте. Поскольку эти отношения потенциально могут предложить долгосрочную основу для улучшения успеваемости ребенка как в случае типичного развития, так и в случае нарушений развития нервной системы 15,33,34 , уточнение кажется важным. Наша предыдущая работа со взрослыми действительно предполагает, что способ, которым человек обнаруживает мультисенсорные стимулы в окружающей среде, позволяет предсказать, насколько хорошо мультисенсорные контексты будут полезны для функций памяти распознавания 90–161 25,35,36,37,38,39,40, 41 . Одним из следствий этого является то, что низкоуровневые мультисенсорные процессы могут предсказывать когнитивные функции более высокого уровня, будь то мультисенсорные или более традиционные и унисенсорные, и что такие отношения могут формироваться в детстве (и, возможно, раньше). Чтобы лучше понять природу этих взаимодействий, здесь мы собрали данные как из простой задачи обнаружения, так и из задачи непрерывной памяти распознавания, которую мы широко использовали в наших исследованиях у взрослых 9.0161 25,35,36,37,38,39,40,41 вместе со стандартизированными нейропсихологическими показателями рабочей памяти и подвижного интеллекта у детей школьного возраста.
Материалы и методы
Участники
Всего в эксперименте приняли участие 77 детей (36 девочек) в возрасте от 4,6 до 15,5 лет (М возраст = 8,1 года, SD = 3,0 года). Все дети имели нормальное или скорректированное зрение и не сообщали о снижении слуха. Кроме того, все швейцарские дети в возрасте 4 лет проходят проверку на сенсорные нарушения и нарушения обучаемости. Любой ребенок с подозрением на такую инвалидность был исключен из нашего исследования. Эти люди являются подмножеством участников другого исследования, сравнивающего педагогические условия, поэтому также была собрана информация о школьном обучении (Монтессори и традиционном). Девять школьников были исключены из исследования из-за плохой успеваемости в задаче обнаружения (N = 3), определяемой как уровень точности ниже 30%, или из-за отсутствия данных по техническим причинам (N = 6). В итоговую выборку вошли 68 детей (32 девочки) в возрасте 4,6–15,5 лет (М возраст = 7,9 лет, медиана = 6,4 года, SD = 3,0 года). Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией, и все родители дали письменное информированное согласие на участие своего ребенка. Экспериментальные процедуры были одобрены Комитетом по этике кантона Водуа (Commission cantonale d’ethique de la recherche sur l’être humain).
Задания и процедура
Все эксперименты проводились в швейцарских франкоязычных школах, и для тестирования отдельных детей была создана отдельная комната. Два разных исследователя собирали данные, и порядок задач был случайным. Для выполнения компьютерных заданий детей усаживали перед ноутбуком с 20-дюймовым экраном. Слуховые стимулы предъявлялись через наушники (модель: CASIO LK-260), а громкость регулировалась до комфортного уровня (~ 60 дБ, измерено с помощью измерителя децибел на ноутбуке)9.0161 42 . Обе задачи предъявлялись и контролировались в электронном виде с использованием программного обеспечения E-Prime 2.0 Professional (Psychology Software Tools, Питтсбург, Пенсильвания), а поведенческие данные записывались с помощью клавиатуры ноутбука.
Простое задание на обнаружение
Детям предъявлялись визуальные (V), слуховые (A) или аудиовизуальные (AV) стимулы. Каждому ребенку было представлено в общей сложности 60 испытаний с псевдорандомизированным представлением и равным распределением состояний V, A и AV (т. е. 20 на состояние). Зрительные стимулы представляли собой белые рисунки (облака или звезды), представленные на черном фоне, а слуховые стимулы представляли собой два разных тона (оцифровка 44100 Гц; 16-битное стерео), которые различались по своему спектральному составу для создания двух «противоположных» типов звуков. первая варьировалась от 20 Гц до 21000 Гц, а вторая — от 18700 Гц до 19600 Гц). Стимулы смешивались внутри блоков, чтобы поддерживать высокий уровень внимания и непредсказуемости (с точки зрения того, какая конкретная сенсорная модальность будет стимулироваться). Аудиовизуальные (АВ) стимулы представляли собой одновременное и синхронное представление зрительного и слухового стимулов. Этот тип парадигмы обнаружения очень похож на тот, который использовали Форт и его коллеги 43 в их оригинальной работе со взрослыми. Продолжительность стимула составляла 500 мс, после чего следовал рандомизированный межстимульный интервал (ISI) в диапазоне от 1500 до 19 секунд.00 мс, в течение которых был представлен центральный белый фиксационный крест. Детей просили как можно быстрее нажимать кнопку (пробел на клавиатуре) при восприятии любого типа стимула. Регистрировались как точность, так и время реакции.
Непрерывное задание на распознавание
Дети выполнили непрерывное задание на распознавание, адаптированное из Thelen et al . 25 Задание представляло собой 2-вариантный принудительный выбор, требующий различения начальных (т. е. «первых») от повторяющихся (т. е. «вторых») экземпляров штриховых рисунков обычных объектов, представленных в серии испытаний внутри блока (т. е. «старая/новая» задача), нажав одну из двух кнопок. Визуальные объекты представляли собой черные рисунки, расположенные по центру на белом фоне. Звуки также были выбраны из Thelen 9.0033 и др. . (16 бит стерео; 44100 Гц оцифровка; 10 мс нарастания/спада во избежание щелчков, они различались по своему спектральному составу в диапазоне от 100 Гц до 4700 Гц, а иногда модулировались по амплитудным огибающим и/или типам сигналов). Испытания были псевдорандомизированы в блоке из 60 испытаний (30 различных рисунков). В каждом испытании одно изображение (выбранное из исходного исследования) предъявлялось отдельно (V) или с конгруэнтным (AVc) или бессмысленным (AVm) звуком (равное распределение трех условий; 10 испытаний на условие). Изображения контролировались, чтобы уравнять пространственно-частотные спектры и яркость между группами изображений (AV и V) в соответствии с исходной задачей. Стимулы предъявлялись в течение 500 мс, после чего следовал рандомизированный межстимульный интервал (IS) в диапазоне от 9от 00 до 1500 мс, где показан фиксационный крест. Среднее количество проб между первоначальным и повторным предъявлением составило 5 ± 1 изображение как для V, так и для AV состояний. Всего дети выполняли четыре разных блока каждый раз с новыми рисунками (всего два предъявления каждого рисунка за весь эксперимент). Вторая презентация всегда унисенсорная (V). Акцент был сделан на скорость и точность. Дополнительный рисунок 1 иллюстрирует парадигму. Время стимула и синхронность сенсорных модальностей как для простой задачи обнаружения, так и для задачи непрерывного распознавания были протестированы и проверены с использованием системы ЭЭГ в нашей лаборатории в качестве «осциллографа». Визуальные сигналы преобразовывались в напряжение с помощью фотодиода, а звуковые сигналы снимались непосредственно с выхода звуковой карты. Сообщается, что одновременное предъявление стимулов воспринимается как синхронное как взрослыми, так и детьми (например, 44 ).
Рабочая память
Дети выполнили задание «Восходящий диапазон» из WISC-IV 45 , чтобы исследовать взаимосвязь между элементарными мультисенсорными процессами и более сложными когнитивными способностями, такими как рабочая память 46 . Ребенка просили прослушать и запомнить цепочку чисел, произнесенную экспериментатором вслух, и повторить эту цепочку в порядке возрастания. Оценка начиналась со строки из двух цифр, и если ребенок успешно выполнял две попытки подряд, к строке добавлялась дополнительная цифра. Если ребенок пропускал испытание, из строки удалялась цифра. Если они пропускали три испытания подряд, оценка прекращалась. Окончательная оценка была рассчитана для задания на возрастание цифр на основе максимального количества правильно запомненных и правильно переупорядоченных цифр, максимум 7. Для ответа не было установлено ограничение по времени; подчеркивалась только точность. Затем эти баллы были стандартизированы по возрасту на основе средней продолжительности жизни в год на основе исх. 47 .
Подвижный интеллект (g-фактор)
Дети выполняли черно-белую версию 48 цветных прогрессивных матриц Равена 28 для оценки абстрактного мышления и невербального интеллекта. Это тест с несколькими вариантами ответов, состоящий из 36 пунктов. Для каждого элемента была представлена неполная матрица, и ребенку было предложено определить недостающий элемент, чтобы заполнить матрицу. У участников было 15 минут, чтобы заполнить как можно больше матриц. Этот тест проводился коллективно (в небольших группах не более 5 детей). Необработанные баллы были основаны на количестве правильных вопросов (максимум 36). Затем необработанные баллы были стандартизированы по возрасту с использованием калибровочной шкалы, основанной на выборке 1064 французских школьников, следующих традиционной педагогике (ECPA Pearson) 49 .
Схема анализа
Как упоминалось выше, участники, пропустившие более 30 % испытаний в простой задаче обнаружения (3 ребенка; средний возраст = 6,53, SD = 2,15) или с отсутствующими данными по техническим причинам (6 детей ; средний возраст = 10,28, SD = 1,10) были исключены из анализа. Компьютеризированные данные были предварительно обработаны с использованием Excel; при анализе учитывались правильные испытания с достоверным RT ( субъект ’ среднее время RT ± 3 SD ). Статистический анализ проводился с помощью открытого программного обеспечения Jamovi (получено с https://www.jamovi. org), а также SPSS версии 26 (IBM Corporation). Критерий статистической значимости был установлен на уровне p ≤ 0,05. Для всех тестов сообщается величина эффекта (частичный эта-квадрат или d Коэна). Полная корреляционная матрица показателей, использованных в этом исследовании, представлена в дополнительной таблице 1.
Во-первых, чтобы подтвердить мультисенсорные преимущества в простой задаче обнаружения, был проведен многократный анализ ковариационной дисперсии (ANCOVA) для средних RT с внутрисубъектным фактором Condition (A, V, AV) и возрастом в качестве сопутствующего фактора. -вариант. Мы также выполнили этот ANCOVA для коэффициентов обнаружения. Мы также выполнили ANCOVA с повторными измерениями для уровня точности [%] с условиями повторения только из задачи непрерывного распознавания. Внутренним фактором субъектов было состояние (V-, V + c, V + m), а возраст был ковариантом. В то время как предыдущие результаты у взрослых неоднократно указывали на то, что RT существенно не модулируются в зависимости от условий в этой задаче 50 , тем не менее, мы также проанализировали RT из задачи непрерывного распознавания в аналогичном дизайне ANCOVA, как описано выше.
Во-вторых, чтобы исследовать, как мультисенсорное усиление низкого уровня (простая задача обнаружения) было связано с высокоуровневым (непрерывное задание распознавания) мультисенсорным усилением, а также с показателями рабочей памяти и подвижного интеллекта, было проведено относительное мультисенсорное усиление была получена из задачи обнаружения для каждого субъекта как:
$$\Delta RT[{\rm{ \% }}]=\frac{faster\,unisensory\,Mean\,RT-мультисенсорный\,Mean\,RT }{быстрее\,унисенсорный\,Среднее\,RT}\,\раз \,100$$
Кроме того, относительный прирост мультисенсорной памяти был рассчитан из задачи непрерывного распознавания для конгруэнтного состояния AV-воспоминания как:
$$\Delta Accuracy[{\rm{ \% }}]=({\rm{ \ % }}Accuracy\,V+c)-({\rm{ \% }}Accuracy\,V\,-\,)$$
В этом исследовании мы специально рассмотрели взаимосвязь между низкоуровневыми мультисенсорными процессами и когнитивные способности более высокого порядка. Во-первых, относительное значение мультисенсорного усиления каждого испытуемого было связано с 0033 относительный прирост мультисенсорной памяти из задачи непрерывного распознавания с использованием ступенчатой линейной регрессии с относительным приростом мультисенсорной памяти в качестве зависимой переменной и относительным приростом мультисенсорной памяти и возрастом в качестве независимых переменных. Затем мы связали относительный мультисенсорный прирост и стандартизированные по возрасту показатели рабочей памяти, используя модель логистической регрессии (учитывая тот факт, что показатели рабочей памяти являются дискретными, а не непрерывными). Наконец, мы связали относительный мультисенсорный прирост со стандартизированными по возрасту показателями подвижного интеллекта, используя ступенчатую линейную регрессию с показателями подвижного интеллекта в качестве зависимой переменной и относительным мультисенсорным приростом и возрастом в качестве независимых переменных. Для завершения и несмотря на наши конкретные исследовательские вопросы, касающиеся связи относительного мультисенсорного усиления с различными показателями глобального познания, мы также включаем полную таблицу корреляции для всех показателей в этом исследовании.
Кроме того, чтобы контролировать специфичность мультисенсорных и унисенсорных процессов, мы также вычислили относительный унисенсорный прирост из задачи обнаружения, как:
$$\Delta RT[{\rm{ \% }}]= \frac{slower\,unisensory\,Mean\,RT-faster\,unisensory\,Mean\,RT}{slower\,unisensory\,Mean\,RT}\,\times \,100$$
Мы определили более медленная и более быстрая сенсорная модальность для каждого участника отдельно. У 65 детей зрительная модальность была быстрее. У остальных 3 детей слуховая модальность была быстрее. Эта мера относительного односенсорного усиления затем была связана с (i) относительный прирост мультисенсорной памяти в результате задачи непрерывного распознавания, (ii) стандартизованные по возрасту оценки рабочей памяти и стандартизированные по возрасту оценки подвижного интеллекта аналогично тому, что описано выше.
Результаты
Простое задание на обнаружение
Дети выполнили простое задание на обнаружение почти с максимальной производительностью. Средние показатели обнаружения составили 93,1%, 95,1% и 96,5% для зрительных, слуховых и мультисенсорных состояний соответственно. Эти данные были подвергнуты одностороннему анализу ANCOVA с повторными измерениями, с условием в качестве внутрисубъектного фактора и возрастом в качестве ковариации (степени свободы, скорректированные Гринхаусом-Гейссером, сообщаются в случаях нарушения предположений о сферичности). Был основной эффект Состояние (F (1,813,119,639) = 4,769, P = 0,012, η P 2 = 0,07) и общее повышение точности с возрастом (т.е., значительное ковариацию; F (166) 9010 = 14.110101010101010101010101010101010 = 14.110101010 = 14.16. , p < 0,001, η p 2 = 0,18). Однако эта ковариация достоверно не различалась в зависимости от условий (F (1,813,119,639) = 2,22, p = 0,12, η p 2 = 0,03). Частота обнаружения визуальных стимулов была значительно ниже, чем мультисенсорных (стр. 9).0157 бонферрони = 0,005, d = 0,36). Никакие другие контрасты не были статистически значимыми (p’s > 0,17). Таким образом, несмотря на то, что RT в целом медленнее для условий A, чем для V (см. ниже), не было никаких доказательств того, что это замедление соответствовало снижению скорости обнаружения.
Средние RT были рассчитаны для каждого состояния (AV, V, A) и субъекта (см. Таблицу 1 для средних групп). Результаты одностороннего повторного измерения ANCOVA с Состоянием в качестве внутрисубъектного фактора и Возрастом в качестве ковариации дали основной эффект Состояние (F (2132) = 23,53, P <0,001, η P 2 = 0,26) и общее снижение RT с возрастом (т.е. значительная ковариация; F (1,66) = 40.50333333333333333333333333333 год. p < 0,001, η p 2 = 0,38). Однако эта ковариация достоверно не различалась в зависимости от условий (F (2,132) = 2,27, p = 0,11, η p 2 = 0,00) (рис. 1A). Апостериорные парные t-тесты с коррекцией p-значения ложного обнаружения (FDR) при q = 0,05 показали, что у участников были более быстрые RT в испытаниях с AV-стимуляторами, чем у участников с A-стимулами (t (67) = 12,95, P FDR = 0,002, Cohen’s D = 1,57), а также с V -стимулами (T (67) = 2,14, P 9. 9. 9. 9.
Полноразмерный стол
Рисунок 1 Мультисенсорные улучшения в простом обнаружении предсказывают память, а также подвижный интеллект у школьников. ( A ) Простая задача обнаружения; детей просили нажимать кнопку как можно быстрее всякий раз, когда воспринимался стимул (слуховой, зрительный или слухо-визуальный мультисенсорный). В среднем время реакции на мультисенсорные стимулы было значительно быстрее, чем на слуховые или визуальные стимулы (p < 0,001 и p < 0,035 соответственно). Для каждого ребенка была получена мера мультисенсорного усиления, равная относительной разнице в среднем времени реакции между мультисенсорным и лучшим унисенсорным состоянием. Этот процент мультисенсорного усиления (отложенный по оси Y на панелях B-D) был линейно связан с несколькими показателями когнитивного функционирования, включая память распознавания при непрерывном выполнении задачи распознавания старых/новых (9).1149 B ), рабочую память, оцененную с помощью задания на возрастание цифр ( C ), и подвижный интеллект, измеренный с помощью прогрессивных матриц Равена ( D ). Изображения на панели B взяты из базы данных Snodgrass and Vanderwart (1980) 85 .
Полноразмерное изображение
Среди участников средний относительный мультисенсорный эффект составил 3,19%, SD = 10,2%. Среднее абсолютное мультисенсорное усиление в миллисекундах составило 17,78 мс, SD = 75,95 мс. Эти показатели имели высокую положительную корреляцию, даже с поправкой на возраст (частично r (65) = 0,975; р < 0,001). Среди участников средний относительный унисенсорный прирост составил 14,98%, SD = 6,98%. Относительное мультисенсорное и унисенсорное усиление (в процентах) отрицательно коррелировало с учетом возраста (частично r (65) = −0,343; p = 0,004).
Важно отметить, что наша парадигма включала 2 зрительных стимула, 2 слуховых стимула и их 4 мультисенсорные комбинации. Можно утверждать, что один из визуальных или слуховых стимулов было более сложным для обработки, несмотря на требование задачи простого обнаружения и высокие показатели участников. Чтобы оценить эту возможность, мы сравнили средние RT для 2 визуальных стимулов, и не было обнаружено существенной разницы (635 против 626 мс; p = 0,43). Мы также сравнили средние RT для 2 слуховых стимулов, и не было обнаружено существенной разницы (735 против 753 мс; p = 0,20). Можно также утверждать, что участники установили неявную связь между данным визуальным и слуховым стимулом; понятие, именуемое кроссмодальной корреспонденцией 51 . Хотя тот факт, что все мультисенсорные комбинации были равновероятными, обеспечивает один уровень аргумента против этой возможности, мы также оценили это эмпирически, сравнив средние RT от того, что можно было бы обозначить как конгруэнтные и неконгруэнтные комбинации 51 . Существенной разницы не было (548 против 562 мс; p = 0,24).
Задача непрерывного распознавания
Показатели точности [%] были рассчитаны для каждого условия повторения на субъекта; первоначально зрительный [V-] (среднее = 68,8%, SD = 190,5%), первоначально в паре с бессмысленным звуком [V + m] (среднее значение = 69,4%, SD = 17,3%) и изначально в паре с семантически конгруэнтным звуком [V + c] (среднее значение = 70,2%, SD = 17,3 %). ANCOVA с повторными измерениями, с состоянием в качестве внутрисубъектного фактора и возрастом в качестве ковариации, показал значительную ковариацию между точностью и возрастом (F (1,132) = 23,0, p < 0,001, η p 2 = 0,26). Ни основной эффект условия (F (2,132) = 1,39, P = 0,25, η P 2 = 0,20), а не член взаимодействия возраста, растущий по-разному по состоянию (F (2132) = 2,03, p = 0,14, η P P P P P P P P P P P P P P = 0,14, η P P P = 0,14, η P P = 0,14, . 2 = 0,03) были надежными. Среди участников средний относительный прирост мультисенсорной памяти составил 1,40%, SD = 13,0%, диапазон от -30% до 45%. ANCOVA с использованием RT в качестве зависимой меры не дал надежного основного эффекта состояния (F (2,132) < 1) или какой-либо надежной ковариации с возрастом (F (2,132) < 1).
Прогностическое значение прироста при простом обнаружении для памяти и общих когнитивных функций
Сначала мы провели пошаговую линейную регрессию, используя относительный прирост мультисенсорной памяти в качестве зависимой переменной результата и относительный прирост мультисенсорной способности в задаче на обнаружение, а также возраст как независимые переменные. Модель регрессии была статистически значимой (R = 0,316; F (1,66) = 7,296, p = 0,009). Только относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения был идентифицирован как значимый предиктор относительного мультисенсорного усиления памяти, что составляет 10% уникальной дисперсии (часть r = 0,316). Возраст не оказал значительного влияния на эффективность модели, p = 0,456). На рисунке 1B показана диаграмма рассеяния, связывающая относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения с таковой в задаче на непрерывную память распознавания.
Затем мы провели полиномиальную логистическую регрессию, используя стандартизованные по возрасту показатели рабочей памяти в качестве зависимой, конечной переменной и относительного мультисенсорного усиления в задаче обнаружения, а также возраст в качестве ковариант. Добавление относительного мультисенсорного усиления задачи обнаружения и возраста к модели, которая содержала только отрезок, значительно улучшило соответствие между моделью и данными, 0,392, р < 0,001. Значительный уникальный вклад внесли как относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения [χ 2 (4, N = 68) = 11,381; p = 0,023] и возраст [χ 2 (4, N = 68) = 19,724; р = 0,001]. Качество подгонки исследовали с использованием статистики хи-квадрат Пирсона, которая не была статистически значимой (p = 0,98). На рисунке 1C показана диаграмма рассеяния, связывающая относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения со стандартизованными по возрасту показателями рабочей памяти.
Наконец, мы провели ступенчатую линейную регрессию, используя стандартизированные по возрасту показатели подвижного интеллекта в качестве зависимой переменной, исходной переменной и относительного мультисенсорного усиления в задаче обнаружения, а также возраст в качестве независимых переменных. Эта регрессионная модель была статистически значимой (R = 0,258; F (1,66) = 4,718, p = 0,033). Только относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения был идентифицирован как значимый предиктор стандартизованных по возрасту показателей подвижного интеллекта, что составляет 6,7% уникальной дисперсии (часть r = 0,258). Возраст не оказал значительного влияния на эффективность модели, p = 0,392). На рисунке 1D показана диаграмма рассеяния, связывающая относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения со стандартизированными по возрасту показателями подвижного интеллекта.
Чтобы оценить специфичность относительного мультисенсорного усиления в задаче на обнаружение в качестве предиктора глобальных когнитивных функций, мы выполнили вышеупомянутые регрессии с относительным односенсорным усилением в задаче на обнаружение. В случае относительного прироста мультисенсорной памяти модель, включающая возраст и унисенсорный прирост в качестве предикторов, не привела к значительному улучшению (R = 0,175; F (2,65) = 1,31; р = 0,362). В случае стандартизованных по возрасту оценок рабочей памяти добавление унисенсорного усиления и возраста к модели, которая содержала только отрезок, значительно улучшило соответствие между моделью и данными, χ 2 (8, N = 68) = 20,537, Нагелькерке Р 2 = 0,280, р = 0,008. Значительный уникальный вклад внесли только возрастные группы [χ 2 (4, N = 68) = 18,966; p = 0,001], но не по унисенсорному усилению [χ 2 (4, N = 68) = 1,016; р = 0,907]. Качество подгонки исследовали с использованием статистики хи-квадрат Пирсона, которая не была значимой (p = 0,94). В случае стандартизованных по возрасту показателей жидкостного интеллекта модель, включающая возраст и унисенсорное усиление в качестве предикторов, не привела к значительному улучшению (R = 0,221; F (2,65) = 1,67; p = 0,196).
Обсуждение
В этом исследовании мы исследовали взаимосвязь между мультисенсорным усилением в простой задаче обнаружения и глобальными когнитивными показателями, такими как память, рабочая память и подвижный интеллект. Нашим основным открытием является статистически значимая и избирательная связь между низкоуровневыми мультисенсорными процессами и множественными показателями когнитивных способностей более высокого порядка у школьников. Эти связи наблюдались не только с лабораторными задачами, для которых контролировался вклад возраста, но и с помощью стандартизированных по возрасту инструментов клинической оценки, которые индексируют рабочую память и подвижный интеллект. Такие связи не распространялись на унисенсорные процессы, что свидетельствует об определенной специфичности изучаемых конструктов. Эти коллективные данные подтверждают гипотезу о том, что процессы мультисенсорного восприятия обеспечивают важнейшую основу для познания на протяжении всей жизни 9.0161 1 .
Долгая история исследований выявила связь между унисенсорной и мультисенсорной обработкой стимулов и показателями познания и интеллекта у младенцев и детей дошкольного возраста 5,10,16,17 . Однако в большинстве этих исследований использовались задачи, требующие сопоставления информации (например, формы или временного паттерна) между органами чувств, а не простое обнаружение стимулов 19,20 , что затрудняло возможность утверждать, что это конкретно низкоуровневый стимул. обработка, опосредующая такие связи, а не общая когнитивная функция более высокого уровня, способствующая обеим задачам. На самом деле мы знаем, что дети и взрослые по-разному распределяют внимание на унисенсорные и мультисенсорные стимулы 9.0161 52,53 . В серии исследований школьников Барутчу и его коллеги не наблюдали линейной корреляции между показателями низкоуровневой мультисенсорной обработки и показателями интеллекта. В частности, в своем исследовании 2009 года они не нашли доказательств связи между временем простой реакции на мультисенсорные стимулы (или абсолютными показателями мультисенсорной фасилитации, полученными из средних значений RT между мультисенсорным состоянием и лучшим унисенсорным состоянием) и невербальным IQ (измеряемым с помощью прогрессивные матрицы Равена) или способности к чтению (измеряемые с помощью анализа Нила способности к чтению). Точно так же никакой корреляции не наблюдалось в последующей статье 2011 года, в которой WISC-IV использовался в качестве меры IQ. 2009 годисследование было сосредоточено на возрастных различиях в степени, в которой время простой реакции облегчалось в мультисенсорных условиях сверх того, что можно было бы объяснить суммированием вероятностей, используя неравенство расовой модели Миллера 54 . Исследование 2011 года выявило различия в IQ между подгруппами детей в зависимости от того, превышало ли мультисенсорное облегчение RT ребенка прогнозы суммирования вероятностей. Настоящие результаты и результаты Barutchu и др. . согласуются в той мере, в какой они оба указывают на то, что степень, в которой ребенок получает пользу от мультисенсорных стимулов, связана с его глобальным познанием. Здесь, на наш взгляд, возрастные различия в нарушении неравенства расовой модели Миллера, даже если о них неоднократно сообщалось, следует рассматривать с некоторой осторожностью. Во-первых, есть примеры у взрослых, где такое нарушение систематически не наблюдалось 55 , что повышает вероятность того, что этот показатель не полностью указывает на зрелость мультисенсорных процессов. Во-вторых, систематическая ошибка в использовании неравенства Миллера может наблюдаться, когда число испытаний невелико 56,57 , что часто имеет место в исследованиях детей. В-третьих, нелинейные реакции нейронных взаимодействий можно отделить от нарушений неравенства Миллера 58,59 . Очевидно, необходимы дополнительные исследования, чтобы полностью установить, какие мультисенсорные или интегративные процессы индексируются нарушениями неравенства Миллера. Несмотря на это, данные из нескольких лабораторий действительно указывают на то, что некоторые формы мультисенсорной интеграции остаются незрелыми у детей в возрасте 10–11 лет. Таким образом, наши результаты обеспечивают важное расширение по сравнению с тем, о чем ранее сообщали Барутчу и его коллеги. Показывая корреляцию между процентом мультисенсорного облегчения простого времени реакции и стандартизованными по возрасту показателями IQ, мы приводим доказательства того, что мультисенсорные процессы уже достаточно развиты у детей школьного возраста, чтобы быть информативными для их глобальных когнитивных способностей. Наши результаты также расширяют исследования, показывающие, что кросс-модальное соответствие связано с когнитивными функциями 9.0161 19,20 . Мы показываем, что мультисенсорные улучшения во время простого обнаружения, которые, возможно, основаны на более рудиментарных процессах, чем те, которые связаны с временным сопоставлением, могут надежно предсказывать некоторые показатели глобальных когнитивных функций.
Также стоит упомянуть, что наши данные согласуются с многочисленными литературными данными, характеризующими связь между скоростью унисенсорной обработки (измеряемой либо в простых задачах, либо в задачах с выбором времени реакции) и интеллектуальными показателями (например, 11,60 ; рассмотрено в 61 ). Это можно понять из корреляционной матрицы (дополнительная таблица 1), которая обычно показывает отрицательную корреляцию между временем унисенсорной реакции и рабочей памятью, а также показателями подвижного интеллекта, но не с выполнением задачи непрерывного распознавания. Однако множественный регрессионный анализ, который включал как RT, так и возраст, не привел к последовательной схеме результатов. В то время как унисенсорные RT надежно предсказывали стандартизированные по возрасту оценки подвижного интеллекта, они не предсказывали ни стандартизированные по возрасту оценки рабочей памяти, ни относительный прирост мультисенсорной памяти в задаче непрерывного распознавания (дополнительная таблица 2). Несмотря на это, в этих предшествующих исследованиях утверждается, что простое время реакции в целом отражает скорость обработки основных когнитивных операций. Одна выдающаяся гипотеза фокусируется на понятии нейронной эффективности (рассмотрено в 62 ). Более эффективная обработка, как в случае с людьми с более высоким интеллектом или когнитивными способностями, сопровождается более быстрым временем реакции. Также было показано, что мультисенсорные состояния приводят к менее изменчивому времени реакции 63 , что может быть дополнительным фактором, объясняющим, почему мультисенсорные процессы могут быть особенно информативными для когнитивных функций. Здесь наши результаты только подтверждают идею о том, что низкоуровневая обработка стимулов — и, в частности, способность извлекать пользу из мультисенсорных контекстов во время низкоуровневой обработки стимулов — тесно связана с когнитивными процессами более высокого уровня (т. е. памятью) и интеллектуальными способностями. школьники. Тем не менее, потребуются дополнительные исследования, чтобы не только определить, в какой степени мультисенсорные процессы являются врожденными и/или зависят от опыта (см.0161 10 для обсуждения), но также и то, в какой степени генетические факторы влияют на мультисенсорную обработку стимулов, особенно с учетом некоторых доказательств генетического вклада в скорость обработки информации и ее связи с IQ (например, 60 ). Что касается первого аспекта, проводимое нашей группой клиническое исследование изучает мультисенсорные процессы у недоношенных младенцев и детей, а также их прогностическую ценность для когнитивных функций и успеваемости 64 . Также важно учитывать, в какой степени наши результаты указывают на связи между мультисенсорными процессами и общей (и, возможно, общей) когнитивной конструкцией или несколькими такими конструкциями. Одной из точек доступа к этой проблеме является модель взаимосвязей между задачей непрерывного распознавания, задачей рабочей памяти и подвижным интеллектом. Не было достоверной связи между относительным приростом мультисенсорной памяти в результате непрерывного задания на распознавание и стандартизованными по возрасту показателями рабочей памяти (η = 0,29).1; p = 0,225), а также корреляции между такими и стандартизованными по возрасту показателями подвижного интеллекта (r (66) = −0,027; p = 0,828). Напротив, и это неудивительно (см. 65 ), стандартизированные по возрасту параметры рабочей памяти и подвижного интеллекта были надежно связаны (η = 0,482; p < 0,001) (см. Дополнительную таблицу 1). Эта общая закономерность предполагает, что показатели рабочей памяти и подвижного интеллекта могут указывать на общий когнитивный конструкт. Напротив, задача непрерывного распознавания, скорее всего, оценивает отдельную конструкцию. Таким образом, может показаться, что способность ребенка получать мультисенсорные преимущества при выполнении простой задачи обнаружения является индикатором целостности по крайней мере двух различных когнитивных систем.
Из наших открытий вытекает особенно прямолинейный и волнующий вывод; это предполагает, что мультисенсорное обучение, которое, возможно, в большей степени отражает сенсорную среду, с которой ребенок сталкивается и в которой действует с рождения, потенциально может способствовать когнитивному развитию 66 . С вышеупомянутой идеей связан вопрос о том, в какой степени можно тренировать способности мультисенсорной обработки. Это развивающаяся область эмпирических исследований. С одной стороны, есть данные, показывающие, что так называемое временное окно связывания, через которое перцептивно связываются мультисенсорные сигналы, является гибким и подлежит обучению 67,68 . Это важно, поскольку временное окно связывания, как сообщается, изменяется при ряде нарушений развития нервной системы 69 , а также при старении 70 , а также для масштабирования задач от простого обнаружения до обработки речи 71 . С другой стороны, есть данные, показывающие, что мультисенсорные контексты особенно эффективны для опознавательной памяти не только у взрослых (обзоры 41 ), но и у школьников 21,22,23,24 . То есть, если мультисенсорные процессы можно тренировать 67 , дошкольные и школьные годы могут быть идеальными для облегчения раннего обучения и базовых навыков восприятия с помощью мультисенсорных программ (обсуждается в 72 ). Это уже было признано некоторыми образовательными подходами, такими как образование Монтессори, где дети работают в основном посредством манипулирования сенсорными материалами 73 . Интересно, что несколько количественных существующих исследований в этой области сообщают о преимуществах в учебе для школьников, следующих по системе Монтессори, по сравнению с традиционной системой9.0161 74,75,76 . Таким образом, для детей был проведен дополнительный исследовательский анализ текущего набора данных в соответствии с их школьным образованием и их мультисенсорным усилением в задаче обнаружения. Результаты показали, что ученики Монтессори (половина участников) с большей вероятностью демонстрируют мультисенсорный прирост, чем их сверстники в традиционном обучении (χ 2 (1) = 5,7, p = 0,02 ) (рис. S2). . Эти предварительные результаты требуют дальнейшего изучения темы педагогических инструментов, но уже поддерживают активизацию усилий по мультисенсорному обогащению, направленному на процессы обучения и памяти. В целом наши результаты согласуются с моделью когнитивного каскада, предложенной Роузом 9.0033 и др. . 16 , в котором основное внимание уделяется взаимосвязи между низкоуровневыми мультисенсорными процессами и когнитивными навыками более высокого порядка. Несмотря на то, что размер нашей выборки был скромным, в таких условиях, как Швейцария, была добавлена возможность легкого учета многих демографических факторов. Однако потребуются повторные и мультикультурные исследования, чтобы установить потенциальную полезность мультисенсорных задач в качестве инструмента скрининга и мультисенсорного обогащения в качестве помощника в обучении.
Важно отметить некоторые ограничения настоящего исследования. Во-первых, наше исследование включало более широкий возрастной диапазон, чем другие сопоставимые исследования 9. 0161 27,30,31 . Тот факт, что мы включили детей младшего возраста, может быть одним из факторов, способствующих меньшему среднему относительному мультисенсорному усилению в задаче обнаружения, которое мы наблюдали здесь, по сравнению с тем, что наблюдалось в работах Барутчу и его коллег. Когда мы рассмотрели возрастной диапазон, ограниченный диапазоном от 6 до 11 лет в Barutchu et al . 27 средний относительный мультисенсорный выигрыш в задаче обнаружения составил 5%. Тем не менее, возможно, важно отметить, что относительные мультисенсорные улучшения в исследованиях взрослых демонстрируют значительную межиндивидуальную вариабельность, а также между исследованиями 55,77,78,79,80 . Что еще более важно, наши результаты не дают никаких доказательств того, что возраст вносил значительный вклад в какую-либо из моделей, использующих относительное мультисенсорное усиление в задаче обнаружения в качестве предиктора. Во-вторых, в нашем исследовании не было предпринято никаких усилий для калибровки стимулов, используемых в простой задаче обнаружения; RT на слуховые стимулы были медленнее, чем на визуальные стимулы. В другой аналогичной работе у детей использовались стимулы, которые приводили к эквивалентным средним RT для обоих унисенсорных состояний 27,81 . Больший мультисенсорный выигрыш достигается, когда распределения в унисенсорных условиях ближе друг к другу 63,82 . Интересно и согласуется с нашей предыдущей работой у взрослых 26 , мы наблюдали сильную отрицательную корреляцию между относительным мультисенсорным усилением и относительным односенсорным усилением. Хотя здесь не было доказательств того, что относительные унисенсорные улучшения были надежными предикторами когнитивных способностей, возможно, комбинированная метрика относительных мультисенсорных и унисенсорных процессов может оказаться особенно эффективной, если задача мультисенсорного обнаружения будет использоваться в качестве инструмента скрининга нарушений развития нервной системы (см. 26 для аналогичной тактики в случае легких когнитивных нарушений). В-третьих, в нашем исследовании использовалась задача обнаружения, которая несколько отличалась от той, что использовалась в предыдущих работах. В то время как в предыдущих исследованиях использовался один зрительный стимул, один слуховой стимул и их мультисенсорная комбинация, в настоящем исследовании использовались 2 визуальных стимула, 2 слуховых стимула и все 4 их мультисенсорные комбинации. Предыдущие исследования на взрослых использовали задачу обнаружения с несколькими стимулами и не наблюдали различий между конкретными элементами 43 . Точно так же мы не обнаружили здесь ни таких различий, ни каких-либо доказательств неявных кроссмодальных соответствий (по крайней мере, с использованным нами набором стимулов). Тем не менее, для будущих исследований было бы полезно определить, что может представлять собой оптимальный дизайн задачи обнаружения как с точки зрения прогностической ценности для когнитивной (дис)функции, так и с точки зрения простоты использования у школьников, а также у дошкольников и младенцев.
Имеющиеся данные о надежных связях между мультисенсорными процессами и познанием более высокого уровня не могут прямо говорить об их причинности. Тем не менее, наши результаты действительно предполагают, что низкоуровневые мультисенсорные процессы могут представлять собой эффективную точку доступа для оценки детей и их когнитивного развития. Они усиливают возможную применимость мультисенсорных процессов для скрининга общественного здоровья у школьников. Фактически, наша группа уже продемонстрировала это в случае скрининга легких когнитивных нарушений у пожилых людей на основе аналогичной мультисенсорной простой задачи обнаружения 9.0161 26 . В этом исследовании комбинированная мера сенсорного доминирования и мультисенсорного усиления при производительности надежно отличала здоровых пожилых людей от людей с легкими когнитивными нарушениями на уровне, сравнимом со стандартным клиническим инструментом (например, вербальной обучающей задачей Хопкинса). Было бы особенно многообещающе применить настоящие результаты для скрининга (до)школьников, особенно с учетом того, что было показано, что мультисенсорная обработка избирательно нарушается при дислексии (например, 33,83 ), а также при аутизме (например, 84 , проверено в 10 ). Кроме того, задача обнаружения per se позволяет обойти некоторые из основных ограничений существующих батарей скрининга (например, отчет родителей, социально-экономическая предвзятость, требование навыков грамотности/счета). В сочетании с быстрым временем администрирования простая задача обнаружения делает привлекательным потенциальный инструмент скрининга для дошкольников или детей до языкового возраста.
Ссылки
Мюррей, М. М., Левкович, Д. Дж., Амеди, А. и Уоллес, М. Т. Мультисенсорные процессы: балансирование на протяжении всей жизни. Тенденции Неврологии. 39 , 567–579 (2016).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Амсо, Д. и Шериф, Г. Внимательный мозг: выводы из когнитивной нейробиологии развития. Нац. 16 , 606–619 (2015).
Артикул КАС Google Scholar
«>
Штейн, Б. Э. и Мередит, Массачусетс Слияние чувств . (Пресс Массачусетского технологического института, 1993).
Мюррей, М. М. и Уоллес, М. Т. Нейронные основы мультисенсорных процессов . (CRC Press, 2012).
Бахрик, Л. Э. и Ликлитер, Р. Межсенсорная избыточность определяет избирательность внимания и перцептивное обучение в младенчестве. Дев. Психол. 36 , 190–201 (2000).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Бахрик, Л. Э. и Ликлитер, Р. Роль межсенсорной избыточности в раннем перцептивном, когнитивном и социальном развитии. В Мультисенсорное развитие (ред. Бремнер, А. Дж., Левкович, Д. Дж. и Спенс, К.) 183–206 (Oxford University Press, 2012).
Левкович, Д. Дж. и Кинг, А. Дж. Возникновение мультисенсорной обработки в процессе развития и эволюции: от отдельных клеток к поведению.
В Новый справочник Мультисенсорный Processing (изд. Stein, BE) (MIT Press, 2012).Левкович, Д. Дж. Ранний опыт и сужение мультисенсорного восприятия. Дев. Психобиол. 56 , 292–315 (2014).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Матуш, П. Дж., Диккер, С., Хут, А. Г. и Перродин, К. Готовы ли мы к нейробиологии в реальном мире? Дж. Когн. Нейроски . 1–13. https://doi.org/10.1162/jocn_e_01276 (2018 г.).
Артикул пабмед Google Scholar
Дионн-Дости, Э., Пакетт, Н., Лассонд, М. и Галлахер, А. Мультисенсорная интеграция и развитие нервной системы ребенка. Науки о мозге. 5 , 32–57 (2015).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
«>
Бейкер, Л. А., Вернон, П. А. и Хо, Х. З. Генетическая корреляция между интеллектом и скоростью обработки информации. Поведение. Жене. 21 , 351–367 (1991).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Вернон, П. А., Надор, С. и Кантор, Л. Время реакции и скорость обработки: их связь с рассчитанными и не рассчитанными по времени показателями интеллекта. Разведка 9 , 357–374 (1985).
Артикул Google Scholar
Шеппард, Л. Д. и Вернон, П. А. Интеллект и скорость обработки информации: обзор 50-летних исследований. Перс. Индивид. Диф. 44 , 535–551 (2008).
Артикул Google Scholar
Вернон, П.А. и Виз, С.Е. Прогнозирование интеллекта с помощью многократных тестов скорости обработки информации.
чел. Индивид. Диф. 14 , 413–419 (1993).Артикул Google Scholar
Park, J., Mainela-Arnold, E. & Miller, C. A. Скорость обработки информации как предиктор IQ у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них в 3 и 8 классах. Дж. Комм. Беспорядок. 53 , 57–69 (2015).
Артикул пабмед Google Scholar
Rose, SA и др. . Когнитивный каскад в младенчестве: пути от недоношенности к более позднему умственному развитию. Разведка 36 , 367–378 (2008).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Берч, Х.Г., Белмонт, Л., доктор философии, Белмонт, Л. и доктор философии, Д. Слуховая зрительная интеграция у нормальных и умственно отсталых читателей. Бык.
Орт. соц. 15 , 48–96 (1965).Артикул Google Scholar
Берч, Х.Г. и Белмонт, Л. Слухово-зрительная интеграция, интеллект и способность к чтению у школьников. Восприятие. Мот. Навыки 20 , 295–305 (1965).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Берч, Х. Г. и Белмонт, Л. Слуховая зрительная интеграция у нормальных и отсталых читателей. Бык. Орт. соц. 15 , 48–96 (1965).
Артикул Google Scholar
Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф., Янковски Дж.Дж. и Футтервейт Л.Р. Визуальная и слуховая временная обработка, кросс-модальный перенос и чтение. Дж. Учись. Инвалид . 32 , 256–66.
Heikkilä, J. & Tiippana, K. Дети школьного возраста могут извлечь пользу из аудиовизуальной семантической конгруэнтности во время кодирования памяти.
Экспл. мозг рез. 62 , 123–130 (2015).Google Scholar
Хейккиля, Дж., Альхо, К., Хювенен, Х. и Тииппана, К. Аудиовизуальная семантическая конгруэнтность во время кодирования повышает производительность памяти. Экспл. Психол. 62 , 123–30 (2015).
Артикул пабмед Google Scholar
Бродбент, Х. Дж., Уайт, Х., Марешал, Д. и Киркхэм, Н. З. Случайное обучение в мультисенсорной среде в детстве. Дев. Наука . 21 , (2018).
Бродбент, Х. Дж., Осборн, Т., Марешал, Д. и Киркхэм, Н. З. Выдержав испытание временем: мультисенсорные сигналы улучшают отсроченное запоминание случайного обучения. Дев. Наука . 1–7. https://doi.org/10.1111/desc.12726 (2018 г.).
Артикул пабмед Google Scholar
«>
Телен А., Матуш П. Дж. П. Дж. и Мюррей М. М. М. Мультисенсорный контекст предвещает память объекта. Курс. биол. 24 , R734–R735 (2014).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Мюррей, М. М. и др. . Сенсорное доминирование и мультисенсорная интеграция как инструменты скрининга старения. Науч. Респ. 8 , 8901 (2018).
Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ пабмед ПабМед Центральный КАС Google Scholar
Барутчу, А., Крютер, Д. П. и Крютер, С. Г. Гонка, предшествующая коактивации: развитие мультисенсорной фасилитации у детей. Дев. науч. 12 , 464–473 (2009).
Артикул пабмед Google Scholar
John & Raven, J. Raven Прогрессивные матрицы. в Handbook of Nonverbal Assessment 223–237 (Springer US, 2003).
https://doi.org/10.1007/978-1-4615-0153-4_11.Глава Google Scholar
Нил, М. Д., Маккей, М. Ф. и Чайлдс, Г. Х. Анализ Нила способности к чтению — пересмотренный. Бр. Дж. Образ. Психол. 56 , 346–356 (1986).
Артикул Google Scholar
Барутчу, А. и др. . Взаимосвязь между мультисенсорной интеграцией и IQ у детей. Дев. Психол. 47 , 877–885 (2011).
Артикул пабмед Google Scholar
Барутчу, А., Файфер, Дж. М., Шивдасани, М. Н., Крютер, С. Г. и Паолини, А. Г. Взаимодействие между мультисенсорным ассоциативным обучением и IQ у детей. Child Dev ., https://doi.org/10.1111/cdev.13210 (2019).
Барутчу, А., Саху, А., Хамфрис, Г. В. и Спенс, К. Мультисенсорная обработка в проспективной памяти, основанной на событиях.
Acta Psychol. (Амст). 192 , 23–30 (2019).Артикул пабмед Google Scholar
Харрар, В. и др. . Мультисенсорная интеграция и внимание при дислексии развития. Курс. биол. 24 , 531–535 (2014).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Уоллес, М. Т. и Стивенсон, Р. А. Конструкция мультисенсорного временного связывающего окна и его дисрегуляция при нарушениях развития. Нейропсихология . https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2014.08.005 (2014).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Мюррей, М. М. и др. . Быстрое различение зрительных и мультисенсорных воспоминаний, выявленных с помощью электрической нейровизуализации. Neuroimage 21 , 125–135 (2004).
Артикул пабмед Google Scholar
Леманн, С. и Мюррей, М. М. Роль мультисенсорных воспоминаний в односенсорном различении объектов. Познан. Мозг Res . 24 , (2005).
Мюррей, М. М., Фокс, Дж. Дж. и Уайли, Г. Р. Мозг использует однократные мультисенсорные воспоминания для бессознательного распознавания. Neuroimage 27 , 473–8 (2005).
Артикул пабмед Google Scholar
Телен, А., Каппе, К. и Мюррей, М.М. Электрическая нейровизуализация различения памяти на основе однократного мультисенсорного обучения. Neuroimage 62 , 1478–1488 (2012).
Артикул пабмед Google Scholar
Matusz, P.J.P.J. и др. . Роль слуховой коры в воспроизведении однократных слухо-зрительных воспоминаний об объектах.
евро. Дж. Нейроски. 41 , 699–708 (2015).Артикул пабмед Google Scholar
Телен, А., Талсма, Д. и Мюррей, М. М. Мультисенсорные воспоминания с одной пробой влияют на более позднее слуховое и визуальное различение объектов. Познание 138 , (2015).
Матуш П.Дж., Уоллес М.Т. и Мюррей М.М. Мультисенсорный взгляд на память объектов. Нейропсихология 105 , (2017).
Хут, М. Е., Попелка, Г. Р. и Блевинс, Н. Х. Комплексные измерения звукового воздействия в кинотеатрах с использованием смартфонов. Ухо слышит . 35 , 680–6.
Форт, А., Дельпюэш, К., Пернье, Дж. и Джард, М.-Х. Динамика корково-подкорковых кросс-модальных операций, участвующих в детектировании аудиовизуальных объектов у человека. Церебр. Cortex 12 , 1031–9 (2002).
Артикул пабмед Google Scholar
Хиллок, А. Р., Пауэрс, А. Р. и Уоллес, М. Т. Связывание образов и звуков: возрастные изменения в мультисенсорной временной обработке. Нейропсихология 49 , 461–467 (2011).
Артикул пабмед Google Scholar
Векслер, Д. Шкала интеллекта Векслера для детей и подростков. (2003).
Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф. и Янковски Дж.Дж. Строительные блоки познания. J. Педиатр. 143 , S54–61 (2003).
Артикул пабмед Google Scholar
Фурнье М. и Альбаре Ж.-М. Étalonnage des blocs de Corsi sur une Население d’Enfants scolarisés du CP à la 6e. Разработки 16–17 , 76 (2013).
Артикул Google Scholar
«>
Тадденхэм, Р. Д., Дэвис, Л., Дэвисон, Л. и Шиндлер, Р. Экспериментальная групповая версия прогрессивных матриц для школьников. Дж. Консалт. Психол. 22 , 30 (1958).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Raven, J., Raven, J. & Court, H. Руководство по прогрессивным матрицам Raven . (Оценка Харкорта, 2003 г.).
Мюррей, М. М. и Телен, А. Эффективность однократных мультисенсорных воспоминаний. Мультисенс. Рез. 26 , 483–502 (2013).
Артикул пабмед Google Scholar
Спенс, К. и Дерой, О. Насколько автоматическими являются кроссмодальные соответствия? В сознании. Познан. 22 , 245–260 (2013).
Артикул пабмед Google Scholar
Матуш, П.
Дж. и др. . Мультимодальное отвлечение: выводы из ограниченного внимания детей. Познание 136 , 156–165 (2015).Артикул пабмед Google Scholar
Матуш, П. Дж., Меркли, Р., Фор, М. и Шериф, Г. Внимание экспертов: Распределение внимания зависит от дифференцированного развития мультисенсорных представлений чисел. Познание 186 , 171–177 (2019).
Артикул пабмед Google Scholar
Миллер, Дж. Разделенное внимание: доказательства совместной активации с избыточными сигналами. Познан. Психол. 14 , 247–79(1982).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Хьюз, Х.К., Рейтер-Лоренц, П.А., Нозава, Г. и Фендрич, Р. Зрительно-слуховые взаимодействия при сенсомоторной обработке: саккады и ручные реакции.
Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 20 , 131–53 (1994).Артикул КАС пабмед Google Scholar
Кизель А., Миллер Дж. и Ульрих Р. Систематические погрешности и накопление ошибок первого рода в тестах неравенства расовой модели. Поведение. Рез. Methods 39 , 539–551 (2007).
Артикул пабмед Google Scholar
Гондан, М. и Минаката, К. Учебное пособие по проверке неравенства расовой модели. Внимание, Восприятие, Психофиз. 78 , 723–735 (2016).
Артикул Google Scholar
Спердин, Х. Ф., Каппе, К., Фокс, Дж. Дж. и Мюррей, М. М. Ранние низкоуровневые слухо-соматосенсорные мультисенсорные взаимодействия влияют на скорость реакции. Перед. интегр. Неврологи. 3 , 2 (2009).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Мюррей, М. М., Фокс, Дж. Дж., Хиггинс, Б. А., Джавитт, Д. К. и Шредер, К. Э. Взаимодействия зрительно-пространственных нейронных реакций в ранней корковой обработке во время простой задачи времени реакции: исследование электрического картирования высокой плотности. Нейропсихология 39 , 828–44 (2001).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Рейсдейк Ф.В., Вернон П.А. и Бумсма Д.И. Генетическая основа связи между скоростью обработки информации и IQ. Поведение. Мозг Res. 95 , 77–84 (1998).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Вернон, П. А. Скорость обработки информации и разведки. (Алекс Паблишинг, 1987).
«>
Дженсен А. Р. Время реакции и психометрия g. В A Model for Intelligence 93–132 (Springer Berlin Heidelberg, 1982). https://doi.org/10.1007/978-3-642-68664-1_4.
Глава Google Scholar
Мюррей, М. М., Телен, А., Ионта, С. и Уоллес, М. Т. Вклад внутри- и межиндивидуальных различий в мультисенсорные процессы. J. Cogn. Нейроски . (2018).
Нил М.Л. и др. . Протокол рандомизированного контролируемого исследования для улучшения мультисенсорной нейронной обработки, языковых и двигательных результатов у недоношенных детей. BMC Педиатр. 19 , 81 (2019).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Фрай А. Ф. и Хейл С. Скорость обработки данных, рабочая память и подвижный интеллект. Психология. науч. 7 , 237–241 (1996).
Артикул Google Scholar
Шамс, Л. и Зейтц, А. Р. Преимущества мультисенсорного обучения. Тенденции Cogn. науч. 12 , 411–7 (2008).
Артикул пабмед Google Scholar
Пауэрс А. Р., Хиллок А. Р. и Уоллес М. Т. Тренировка восприятия сужает временное окно мультисенсорного связывания. Дж. Неврологи. 29 , 12265–74 (2009).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Пауэрс, А. Р., Хиллок-Данн, А. и Уоллес, М. Т. Обобщение мультисенсорного перцептивного обучения. Науч. 6 , 1–9 (2016).
Артикул КАС Google Scholar
Стивенсон, Р. А. и др. . Мультисенсорная темпоральная интеграция при расстройствах аутистического спектра.
J Neurosci 34 , 691–697 (2014).Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Полякофф Э., Шор Д. И., Лоу К. и Спенс К. Зрительно-тактильные суждения о временном порядке при старении. Неврологи. лат. 396 , 207–11 (2006).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Стивенсон, Р. А., Уоллес, М. Т. и Алтьери, Н. Взаимодействие между факторами стимула и когнитивными факторами во время мультисенсорной интеграции аудиовизуальной речи. Перед. Психол. 5 , 352 (2014).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Мюррей М.М., Матуш П.Дж. и Амеди А. Нейропластичность: неожиданные последствия ранней слепоты. Курс. Биол . 25 , (2015).
«>
Монтессори, М. Тайна детства . (Баллантайн Букс, 1982).
Лиллард, А. С. и др. . Дошкольное учреждение Монтессори повышает и уравнивает результаты детей: лонгитюдное исследование. Перед. Психол. 8 , 1–19 (2017).
Артикул Google Scholar
Лиллард, А. РАННИЕ ГОДЫ: оценка Монтессори-образования. Наука (80-.). 313 , 1893–1894 (2006).
Артикул КАС Google Scholar
Денерво, С., Кнебель, Дж. Ф., Хагманн, П. и Гентаз, Э. Помимо исполнительных функций, творческие способности приносят пользу в учебе: выводы из Монтессори-образования. PLoS One 14 , e0225319 (2019).
Hecht, D., Reiner, M. & Karni, A. Мультисенсорное улучшение: преимущества в выборе и простом времени отклика.
Экспл. Мозг Res. 189 , 133–43 (2008).Артикул пабмед Google Scholar
Romei, V., Murray, M.M., Merabet, L.B. & Thut, G. Затылочная транскраниальная магнитная стимуляция оказывает противоположное влияние на обнаружение визуальных и слуховых стимулов: значение для мультисенсорных взаимодействий. J. Neurosci. 27 , 11465–72 (2007).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Мартуцци, Р. и др. . Мультисенсорные взаимодействия в первичной коре головного мозга человека, выявленные с помощью BOLD-динамики. Церебр. Cortex 17 , 1672–9 (2007).
Артикул пабмед Google Scholar
Молхольм С. и др. . Мультисенсорные слухо-визуальные взаимодействия во время ранней сенсорной обработки у людей: исследование электрического картирования высокой плотности.
Мозг Res. Познан. Мозг Res. 14 , 115–28 (2002).Артикул пабмед Google Scholar
Brandwein, A. B. и др. . Развитие мультисенсорной интеграции при высокофункциональном аутизме: электрическое картирование высокой плотности и психофизические измерения выявляют нарушения в обработке аудиовизуальных входных данных. Церебр. Кортекс . https://doi.org/10.1093/cercor/bhs109 (2012 г.).
Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Отто, Т. У., Дасси, Б. и Мамассян, П. Принципы мультисенсорного поведения. J. Neurosci. 33 , 7463–74 (2013).
Артикул КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Хан, Н., Фокс, Дж. Дж. и Молхольм, С. Нарушения мультисенсорной интеграции и кросс-сенсорного обучения как пути к дислексии.
Неврологи. Биоповедение. 47 , 384–392 (2014).Артикул пабмед Google Scholar
Стивенсон, Р. А. и др. . Каскадное влияние мультисенсорной обработки на восприятие речи при аутизме. Аутизм 22 , 609–624 (2018).
Артикул пабмед Google Scholar
Снодграсс, Дж. Г. и Вандерварт, М. Стандартизированный набор из 260 изображений: нормы согласования имен, согласования изображений, знакомости и визуальной сложности. Дж. Эксп. Психол. Гум. Учиться. 6 , 174–215 (1980).
Артикул КАС пабмед Google Scholar
Скачать ссылки
Благодарности
Это исследование было поддержано Швейцарским национальным научным фондом (гранты 320030-149982 и 320030-169206 для MMM, а также грант PZ00P1_174150 для 3 авеню 2 PJM) в МММ), Фонд Пьера Мерсье (RSVS30349в PJM) и концедент, рекомендованный Carigest SA (232930 в MMM). Благодарим всех детей и родителей за участие. Мы также благодарны профессору Дэвиду Сандеру за его любезную поддержку С.Д.
Информация об авторе
Примечания автора
Эти авторы внесли равный вклад: Павел Дж. Матуш и Мика М. Мюррей.
Авторы и филиалы
Лаборатория исследовательской нейрофизиологии (LINE), отделение радиологии, Университетский больничный центр Водуа и Лозаннский университет, Лозанна, Швейцария
Соланж Денерво, Павел Дж. Матуш и Мика М. Мюррей
Центр эмоциональных наук (CISA), Женевский университет, Женева, Швейцария
Соланж Денерво и Эдуард Жентаз
Институт информационных систем Университета прикладных наук Западной Швейцарии (HES-SO Valais), 3960, Sierre, Switzerland
Pawel J. Matusz
Отделение слуха и речи, Медицинский центр Университета Вандербильта, Нэшвилл, Теннесси, США
Pawel J.
Matusz и Micah M. MurrayСекция сенсорной, когнитивной и перцептивной нейронауки, Центр биомедицинской визуализации (CIBM) Лозанны и Женевы, Лозанна, Швейцария
Micah M. Murray
7 Факультет психологии и образования наук (FAPSE), Женевский университет, Женева, Швейцария
Edouard Gentaz
7 Отделение офтальмологии , Fondation Asile des aveugles and University of Lausanne, Лозанна, Швейцария
Micah M. Murray
Авторы
- Solange Denervaud
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Edouard Gentaz
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Pawel J. Matusz
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия
- Micah M. Murray
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Contributions
S. D. и M.M.M. отвечают за концепцию и дизайн исследования. С.Д. приобрел данные. Анализ и интерпретацию данных проводили С.Д., П.Дж.М. и М.М.М. Рукопись была составлена С.Д., П.Дж.М. и М.М.М. НАПРИМЕР. внес свой вклад в исправления рукописи. Все авторы одобрили окончательный вариант рукописи.
Автор, ответственный за переписку
Мика М. Мюррей.
Заявление об этике
Конкурирующие интересы
Авторы не заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.
Дополнительная информация
Примечание издателя Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и институциональной принадлежности.
Дополнительная информация
Дополнительная информация
Права и разрешения
Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на первоначальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons для статьи, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
Перепечатки и разрешения
Об этой статье
Психологические последствия тестирования с высокими ставками
Одна проблема со стандартными тестами: мы не до конца понимаем, что они измеряют. На первый взгляд, они предназначены для обеспечения объективной оценки знаний или, возможно, даже врожденного интеллекта.
Но недавнее исследование, проведенное Брайаном Галла, профессором психологии Питтсбургского университета, с Анжелой Дакворт и его коллегами, показало, что оценки в средней школе на самом деле более предсказуемы для окончания колледжа, чем стандартные тесты, такие как SAT или ACT.
Это связано с тем, что стандартизированные тесты имеют большое слепое пятно, утверждают исследователи: экзамены не учитывают «коммуникативные навыки», которые отражают, например, способность учащегося развивать хорошие учебные привычки, идти на академический риск и преодолевать трудности, например. С другой стороны, оценки в старших классах, по-видимому, лучше отображают область, в которой встречаются устойчивость и знания. Возможно, именно здесь потенциал превращается в реальные достижения.
«Чем больше я понимаю, что такое тестирование, тем больше я в замешательстве», — сказала Дакворт, психолог и эксперт по измерению человеческого потенциала, когда мы брали у нее интервью в 2020 году. «Что означает оценка? Дело в том, насколько человек умен, или в чем-то другом? Насколько это связано с их недавними тренировками? Насколько это подлинные навыки и знания?»
Тем не менее, стандартизированные тесты по-прежнему являются основой образования в США. Они играют решающую роль в принятии решения о том, закончат ли студенты учебу, в какой колледж или университет они будут поступать и, во многих отношениях, какие карьерные пути будут им открыты. Несмотря на то, что на их выполнение уходит несколько часов — крошечная часть того времени, которое студенты тратят на демонстрацию своих знаний, — тесты, как известно, являются высокооплачиваемым способом определения успеваемости.
По нескольким параметрам, тесты с высокими ставками являются несправедливым мерилом способностей и достижений. Анализ, проведенный в 2016 году, например, показал, что тесты были лучшим индикатором благосостояния, чем способностей: «Оценки тестов SAT и ACT являются хорошими показателями богатства, в котором рождаются учащиеся», — заключили исследователи. Даже учащиеся, которым удается хорошо сдать тесты, часто платят высокую цену в эмоциональном и психологическом плане. «Учащиеся в странах, показавших лучшие результаты в PISA [Программе международной оценки учащихся]», например, «…часто имеют более низкое благополучие, измеряемое их удовлетворенностью жизнью и школой», — писал Юроу Ван. профессор педагогической психологии Университета Алабамы и Трина Эмлер, исследователь Канзасского университета.
Другими словами, мы почти наверняка придаем слишком большое значение тестам с высокими ставками, и давление тестов все чаще проявляется как серьезная проблема для здоровья учащихся.
Biological Flares
По мере того, как приближаются тесты с высокими ставками, уровень кортизола, химического маркера стресса, повышается в среднем на 15 процентов, что является физиологической реакцией, связанной с падением результатов SAT на 80 баллов, согласно исследованию 2018 года. . У учащихся, которые уже сталкивались с трудностями за пределами школы — например, с бедностью, насилием в районе или нестабильностью семьи — кортизол подскочил на целых 35 процентов, уровень, который, вероятно, нарушит когнитивные процессы и исказит результаты тестов до неузнаваемости. Иногда ли тесты с высокими ставками измеряют воздействие факторов стресса, таких как депрессия, семейные разводы или сами тесты, а не знания?
Исследователи также обнаружили, что в небольшой группе студентов уровень кортизола резко снизился во время сезона сдачи тестов, что, по их предположению, было больше связано с «отключением перед тестом», чем с более эффективной обработкой стресса — в эффект, приводящий в действие аварийный выключатель.
«Большой уровень кортизола — как положительный, так и отрицательный — был связан с худшей успеваемостью при тестировании, что, возможно, приводило к «смещению из-за стресса» и делало тесты менее надежным показателем обучения учащихся», — заключили исследователи. Они предупредили, что это реальная проблема не только потому, что повышенный уровень кортизола «затрудняет концентрацию», но и потому, что «длительное воздействие стресса» выгорает у детей и повышает вероятность отстранения от занятий и неуспеваемости.
Бессонные ночи и кризисы личности
В исследовании 2021 года Нэнси Гамильтон, профессор психологии Канзасского университета, подробно описала разрушительное воздействие сложных тестов на молодых людей.
За неделю до последовательных экзаменов студенты колледжей записывали свои учебные привычки, графики сна и перепады настроения в ежедневных дневниковых записях. Выводы Гамильтона были тревожными: тревога, вызванная неизбежными, высокими ставками тестами, просочилась в повседневную жизнь и была «коррелирована с плохим поведением в отношении здоровья, включая нерегулируемый режим сна и плохое качество сна», что привело к «порочному кругу» зубрежки и плохой сон. .
В интервью Edutopia Гамильтон объяснил, что вместо того, чтобы думать об учебном материале, который предстоит изучить, многие студенты были озабочены судьбоносными последствиями экзаменов. Пытаясь заснуть по ночам, они беспокоились о том, поступят ли они в хороший колледж, беспокоились о том, чтобы получить хорошо оплачиваемую работу, и боялись разочаровать своих родителей.
Без перерывов, высокие ставки могут вызвать множество каскадных проблем, продолжил Гамильтон, в том числе повышенный уровень тревожности, чрезмерное потребление кофеина, курение, нездоровое питание, отсутствие физических упражнений и плохое качество сна.
Результаты тестов часто окрашены чем-то вроде экзистенциального страха. В исследовании 2011 года Лаура-Ли Кернс, профессор педагогики Университета Святого Франциска Ксавьера, обнаружила, что старшеклассники, не прошедшие государственный стандартизированный тест на грамотность, «испытывали шок при провале теста», утверждая, что они «чувствовали себя униженными, униженными, напряженный и пристыженный результатами теста». Многие ученики были успешными в школе и считали себя продвинутыми в учебе, поэтому разрыв связи спровоцировал кризис идентичности, который заставлял их чувствовать, что «они не принадлежат к предметам, которые им раньше нравились, и даже заставлял некоторых из них сомневаться в своей школе». размещение в классе».
«Мне нравился английский язык, но моя самооценка действительно упала после теста», — сообщил студент, повторив мнение многих. «Мне действительно нужно было подумать, хорош я в этом или нет».
Раннее психологическое воздействие
Тестирование с высокими ставками обычно начинается в третьем классе, когда юные ученики впервые пробуют скантроны с заполнением пузырей. И хотя тесты обычно используются в качестве диагностических инструментов (предположительно, чтобы помочь адаптировать академическую поддержку учащегося) и для оценки работы учителей и школ, они могут иметь множество непредвиденных последствий.
«Учителя и родители сообщают, что тесты с высокими ставками приводят к более высокому уровню беспокойства и снижению уровня уверенности в себе со стороны учеников начальной школы», — объяснили исследователи в исследовании 2005 года. Некоторые учащиеся испытывают «беспокойство, панику, раздражительность, разочарование, скуку, плач, головные боли и потерю сна» во время прохождения сложных тестов, сообщили они, прежде чем прийти к выводу, что «сложные тесты наносят ущерб самооценке детей, общий моральный дух и любовь к учебе».
Когда студентов попросили нарисовать рисунки, отражающие их опыт сдачи экзамена, студенты в подавляющем большинстве случаев представили свое испытание в негативном свете — преобладало изображение «нервного» студента. «Студенты нервничали из-за того, что им не хватило времени закончить, они не смогли найти ответы и не сдали тест», — объяснили исследователи. Почти на каждом рисунке дети изображали себя с «недовольными и сердитыми выражениями лиц». Улыбок почти не было, а если они и появлялись, то это должно было показать облегчение от того, что тест закончился, или по другим причинам, таким как возможность жевать жвачку во время теста или волнение по поводу празднования мороженого после теста.
Производственная мощность
Такие тесты, как SAT и ACT, сами по себе не вредны, и учащиеся должны научиться справляться со стрессовыми академическими ситуациями. На самом деле, их полный запрет может оказаться контрпродуктивным, лишив многих студентов критической возможности продемонстрировать свои академические навыки. Но если сделать их условием зачисления в вузы и так активно учитывать их во внутренних рейтингах и процессах приема, это неизбежно приведет к исключению миллионов многообещающих студентов. Например, в исследовании 2014 года исследователи проанализировали 33 колледжа, которые приняли политику необязательности тестов, и обнаружили явные преимущества.
«Число потенциальных учеников с высокими средними баллами средней школы, которые зарекомендовали себя всем, кроме агентств по тестированию, довольно велико», — заявили исследователи. Тесты с высокими ставками слишком часто действуют как произвольные привратники, отталкивая студентов, которые в противном случае могли бы преуспеть в колледже.
Если недавние события в Калифорнии указывают на то, что масштабные тесты могут быть в упадке. В прошлом году Калифорнийский университет убрал баллы SAT и ACT из процесса приема, нанеся «решительный удар по силе двух стандартизированных тестов, которые долгое время формировали американское высшее образование».Об этом сообщает 3537 Washington Post . Тем временем сотни колледжей и университетов, которые отказались от тестирования по причинам, связанным с пандемией, пересматривают свою ценность, включая все восемь школ Лиги плюща.
«Это доказывает, что необязательные тесты — это новая норма при поступлении в колледжи», — сказал Боб Шеффер, директор FairTest по общественному образованию, в New York Times . «Школы с высоким отбором показали, что они могут проводить честный и точный зачисление без результатов тестов».
В конце концов, это не тесты — это почти фетишистская сила, которую мы им придаем. Мы можем сохранить информацию, которую генерируют тесты, вернув здравомыслие и пропорциональность сломанной системе. Проще говоря, если мы снизим акцент на тестах с высокими ставками, это сделают и наши ученики.
Психологические тесты для детей
Что такое психологические тесты?
Психологическая оценка — это оценка того, как человек думает, учится, чувствует и ведет себя. Он состоит из набора тестов и процедур, которые проводятся и интерпретируются для формирования всестороннего представления о функционировании человека.
Чтобы полностью понять проблемы клиента, важна всесторонняя оценка сильных сторон и потребностей клиента. Вместе с информацией от клиента, любых родителей/опекунов и информацией из их школы мы можем провести подробные оценки, которые помогут выявить ключевые проблемы и предоставить полезные рекомендации, которые помогут вашему ребенку добиться успеха в школе или дома.
Чаще всего в школе запрашивают психолого-педагогическую оценку. Этот тип оценки обычно проводится для детей школьного возраста в возрасте от 4 лет. Наиболее распространенная причина, по которой проводится психолого-педагогическая оценка, заключается в том, чтобы предоставить детям доступ к приспособлениям и/или модификациям в классе. Целью оценки является выявление следующего: интеллектуальная одаренность, трудности в обучении, задержки в развитии, поведенческие проблемы, настроение или эмоциональные проблемы, социальные проблемы и т. д.
Адаптация помогает ребенку выучить тот же материал, но дает ему доступ к решениям, которые помогут ему добиться успеха. Некоторые приспособления могут включать в себя больше времени во время тестов, отдельную тихую зону для написания экзаменов, доступ к компьютеру для письма и т. д. Модификации подразумевают внесение изменений в материал, чтобы учащемуся преподавали измененный учебный план, а ожидания от обучения для учащегося другой. Некоторые модификации включают более короткие или более простые задания, тестирование на меньшем количестве материала, альтернативные задания и т. д.
Подростки и молодые люди проходят психолого-педагогическую оценку, чтобы получить доступ к поддержке в университете, колледже или на рабочем месте в форме подобных приспособлений и модификаций, упомянутых выше. Студенты университетов и колледжей также могут получить доступ к грантам и стипендиям, если они смогут зарегистрироваться в Службе специальных возможностей в соответствующем учебном заведении. Для получения дополнительной информации посетите нашу страницу финансирования студентов или заполните нашу контактную форму здесь для получения дополнительной информации.
Две основные части психолого-педагогического оценивания
Тестирование интеллекта и успеваемости можно проводить отдельно по запросу.
Тестирование интеллекта
Цель тестирования интеллекта — понять общие интеллектуальные способности ребенка и сравнить их с детьми их возраста. Например, если показатель интеллекта ребенка, называемый полным коэффициентом интеллекта (FSIQ), находится в 80-м процентиле, это означает, что интеллект ребенка выше, чем у 80% детей его возраста.
Проверка успеваемости
Проводится для понимания того, насколько хорошо интеллект ребенка выражается в компонентах чтения, письма, математики и устной речи. Если показатель достижений ребенка значительно ниже по сравнению с его показателем интеллекта, психолог должен выяснить, почему и как лучше всего преодолеть этот разрыв.
Что происходит во время психологической оценки?
Оценки могут включать клинические интервью, наблюдение, официальное тестирование с помощью наборов психометрических тестов, анкеты для родителей и учителей и консультации с другими специалистами, участвующими в жизни человека. Формальное тестирование включает устные вопросы, задания с карандашом и бумагой, головоломки, рисование, социальное взаимодействие и перерывы, когда это необходимо. Родителей и учителей просят заполнить анкеты, касающиеся учебных навыков, повседневного функционирования, поведения, эмоционального состояния.Статус 3550, социальные навыки и вопросы развития.
После завершения психологической оценки требуется 1-2 недели, чтобы тесты были подсчитаны, интерпретированы, а результаты были объяснены родителям (родителям). Во время сеанса обратной связи или подведения итогов будут обсуждаться варианты письменного отчета, и, при необходимости, будет внесено предложение по конкретному типу и объему отчета. Соответствующее время и стоимость написания отчета будут четко объяснены, и будет заключено соглашение о плате за написание отчета.
Типы оценок
Психологические инструменты или тесты для оценки профессионально разработаны для измерения различных способностей, навыков и личностных черт или характеристик. Наиболее часто используемые психологические тесты — это тесты интеллектуальных способностей (или интеллекта), тесты академических навыков (или достижений), углубленные тесты конкретных когнитивных функций, таких как память, фокус и внимание, зрительно-моторная координация, онлайн-нейрокогнитивные тесты, личностные тесты. тесты и/или опросники Brain Dominance. Исходя из потребностей клиента, психолог предложит батарею (или подборку) тестов, чтобы ответить на вопросы, которые могут возникнуть у клиента. Ниже приведены некоторые из оценок, которые мы используем, и то, что они проверяют.
01 ВАИС-IV
WAIS-IV (шкала интеллекта взрослых Векслера) — это оценка интеллекта для подростков старшего возраста и взрослых в возрасте от 16 до 90 лет. Эта оценка тестирует те же области, что и WISC-V, и может использоваться для выявления одаренности, умственной отсталости, задержки развития и конкретных нарушений обучаемости, таких как дискалькулия (расстройство математики), дисграфия (нарушение письменного выражения) и дислексия (нарушение чтения). .
02 WIAT-III
WIAT-III (Тест индивидуальных достижений Векслера, второе издание) – это оценка, используемая для понимания успеваемости детей, подростков и взрослых в возрасте от 4 до 85 лет. WIAT-III состоит из компонентов, которые проверить чтение, письмо, математику и устную речь. Эта оценка обычно используется в сочетании с одним из вышеупомянутых тестов интеллекта для выявления одаренности, умственной отсталости, задержки развития и конкретных нарушений обучаемости, таких как дискалькулия (расстройство математических способностей), дисграфия (нарушение письменной речи) и дислексия (нарушение чтения). ).
03 Нейрокогнитивное тестирование
Нейрокогнитивное тестирование используется для оценки нейрокогнитивного статуса у детей в возрасте от 8 лет до взрослых в возрасте от 90 лет. Эта оценка измеряет вербальную память, зрительную память, составную память, скорость психомоторики, время реакции, комплексное внимание, когнитивную гибкость, скорость обработки, социальную остроту, невербальное мышление, исполнительную функцию, рабочую память, устойчивое внимание, простое внимание и скорость моторики. . Эта оценка также сопровождается клиническими опросниками. Нейрокогнитивное тестирование может помочь определить, борются ли люди с симптомами, связанными с вниманием, памятью, травмой головного мозга, сном, болью, посттравматическим стрессовым расстройством, тревогой и депрессией.
04 MCMI
MCMI (Millon Clinical Multiaxial Inventory) — это оценка личности, используемая для понимания проблем, связанных с настроением, личностными чертами и психопатологией, описанных в DSM-V (Руководстве по диагностике и статистике). Эта оценка используется, чтобы определить, борется ли кто-то с более сложными симптомами, связанными с генерализованным расстройством соматических симптомов, биполярным расстройством, стойкой депрессией, расстройством, связанным с употреблением алкоголя, расстройством, связанным с употреблением наркотиков, и посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР).
05 КЭЭГ
А
Оценка QEEG используется для картирования электрической активности мозга, чтобы лучше понять модели функционирования и активации, а также когнитивные нарушения. Эта психофизиологическая оценка обычно проводится для подростков и взрослых. Для детей проводится более простая оценка ЭЭГ. Электроды помещаются на кожу головы и регистрируют электрическую активность мозговых волн для создания карты активности. В сочетании с другими методами оценки оценка QEEG может помочь предоставить больше данных о проблемах, связанных с СДВГ, тревогой, депрессией, посттравматическим стрессовым расстройством, трудностями в обучении, проблемами со сном, проблемами с памятью, сотрясением мозга, черепно-мозговой травмой (ЧМТ) и синдромом после сотрясения мозга.
06 ABAS
ABAS (система оценки адаптивного поведения) – это комплексная, основанная на нормах оценка, которая рассматривает адаптивное поведение и навыки ребенка или подростка. Результаты этой оценки могут быть использованы для предоставления доказательств для тех, кто борется с трудностями в обучении, симптомами СДВГ и нарушениями, связанными с речью, языком, двигательной функцией, нейропсихологическими расстройствами и общими задержками развития. Анкеты обычно рассылаются родителям и учителям, если это применимо.
07 ASRS
ASRS (Шкала оценки аутистического спектра) – это всеобъемлющая, основанная на нормах оценка, в которой рассматриваются конкретные модели поведения, симптомы и другие аспекты, связанные с возможным диагнозом расстройства аутистического спектра (РАС). Эту оценку можно использовать для детей младшего возраста и подростков в возрасте от 2 до 18 лет. Анкеты обычно рассылаются родителям и учителям, если это применимо.
08 Коннерс-3
Conners-3 (Conners 3rd Edition) представляет собой тщательную оценку характеристик СДВГ у детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет. Эта оценка может помочь определить, есть ли у ребенка или подростка специфическое поведение или симптомы, связанные с СДВГ, а также симптомы тревоги и депрессии. Тестирование также может определить, есть ли у ребенка СДВГ с проявлением импульсивности-гиперактивности, СДВГ с невнимательным представлением или СДВГ с комбинированным представлением. Анкеты обычно рассылаются родителям, учителям и молодежи, где это применимо.
ПОЧЕМУ МНЕ НУЖНА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА?
Typical reasons for a referral have been:
Learning Disabilities
Intellectual Giftedness
Developmental Delays
Attachment Difficulties
Mood or Emotional Concerns
Behavioural Challenges
Social Difficulties
Вопросы воспитания
Раннее вмешательство
Типичные вопросы, на которые можно ответить с помощью психологического тестирования:
Нужен ли моему ребенку Индивидуальный план обучения (IEP) для учебы или мне нужны модификации для работы?
Соответствует ли мой ребенок критериям диагноза психического здоровья?
Какая работа/учеба идеальна для успеха моего ребенка?
Широко известно, что раннее вмешательство важно для того, чтобы маленькие дети полностью реализовали свой потенциал. Мы можем оценить проблемы развития в детском, подростковом и раннем взрослом возрасте. Оценки дошкольного развития могут предоставить полезный обзор основных сильных сторон и потребностей для разработки полезной и актуальной поддержки
Обратите внимание, что услуги не покрываются OHIP, но могут покрываться страховкой или расширенными медицинскими льготами.
Закажите бесплатную консультацию сегодня!
18 бесплатных инструментов для оценки когнитивных функций
Если вы работаете с пожилыми людьми, вам могут пригодиться некоторые из этих инструментов когнитивной оценки. В общем, вы можете быстро использовать эти инструменты, чтобы определить, нуждается ли кто-то в дополнительной оценке, но результаты могут оказаться достаточными для ваших целей. Ознакомьтесь с комментариями, чтобы узнать о многих других инструментах оценки!
Бесплатная ПРЯМАЯ загрузка: 18 инструментов оценки познания (шпаргалка). (Подписчики электронной почты получают бесплатный доступ ко всем ресурсам в бесплатной подписной библиотеке .)
Внешний вид:
- Авторские права и требования пользователя.
- Кто использует эти инструменты?
- Бесплатные инструменты для оценки когнитивных функций.
- Инструменты самооценки BCAT.
- BCRS, FAST и GDS.
- Краткая оценка исполнительной функции.
- Шкала оценки тяжести деменции.
- Анкета функциональной деятельности.
- IQКОД.
- Лоутон-Броуди IADL.
- Самоэкран Mini MoCA.
- Нейро-КЖ.
- ШАЛФЕЙ.
- Короткий тест благословения.
- ТРУЩИНЫ.
- Тест на прохождение маршрута в Айове.
- Связанные посты «Ешь, говори и думай».
- Прокомментируйте другие известные вам инструменты.
Авторские права и требования пользователя
Насколько мне известно, эти инструменты можно использовать, если вы не изменяете сам инструмент. Я приложил все усилия, чтобы убедиться, что цитаты включены в каждый PDF-файл. Но если у вас есть какие-либо сомнения, попробуйте связаться с авторами или издателем.
Несколько слов о требованиях пользователей. Не знаю, верно ли это и для вас, но в прошлом я иногда начинал использовать новый инструмент, не читая об этом. В частности, есть два широко используемых теста, требования пользователей к которым я не знал до недавнего времени: Монреальский когнитивный тест (MoCA) и SLUMS.
MoCA теперь требует платного обучения и сертификации, обязательных с 01.09.19. И SLUMS требует бесплатного ежегодного видео-обучения.
вернуться наверх
Кто использует эти инструменты?
Большинство этих инструментов предназначены для использования обученными медицинскими работниками. Мы обязаны научиться управлять инструментом и интерпретировать результаты. Некоторые инструменты предназначены для использования кем угодно, и я укажу на них.
Как всегда, если у вас есть какие-либо опасения по поводу вашего здоровья или здоровья близкого вам человека, вам следует обратиться за советом к своему врачу или пройти обследование у логопеда (SLP). Помните, что эти инструменты не позволяют диагностировать деменцию или любые другие когнитивные нарушения.
вернуться наверх
Бесплатные инструменты для когнитивной оценки
Инструменты самооценки BCAT
Инструменты для самооценки BCAT® Три теста для самооценки, которые может пройти любой, кто беспокоится о познании (мышлении), вождении или использовании инвалидных колясок с электроприводом. Оценка, которую они получают, показывает, следует ли им обращаться за дополнительной помощью.
вернуться наверх
BCRS, FAST и GDS
Краткая шкала оценки когнитивных функций (BCRS) и стадирование функциональной оценки (FAST) предназначены для использования со шкалой общего ухудшения состояния (GDS) для определения стадии деменции, на которой находится человек.
Барри Райсберг и его коллеги разработали эти весы для людей с первичной дегенеративной деменцией. Вы можете использовать их, чтобы убедиться, что человек живет настолько независимо, насколько это возможно, при планировании будущих потребностей.
вернуться наверх
Краткая оценка исполнительной функции
Краткая оценка исполнительной функции состоит из:
- Контролируемый устный ассоциативный тест.
- Задача рисования часов Роялла CLOX.
- Тест «Прокладывание пути», часть B, устная версия.
Хартфордский институт гериатрического ухода при Нью-Йоркском университете Колледж медсестер им. Рори Мейерса объясняет эти задачи и их обоснование в PDF-файле. Посетите их веб-сайт, чтобы узнать о других инструментах из их серии Try This:®.
вернуться наверх
Шкала оценки тяжести деменции
Шкала оценки тяжести деменции была разработана Clark & Webank (1996 г.) и обновлена Webank et al (2009 г.).). Вы можете использовать эту анкету с несколькими вариантами ответов, чтобы определить, есть ли у человека слабое, умеренное или тяжелое нарушение. Кроме того, его можно использовать для прогнозирования скорости снижения с течением времени.
вернуться наверх
Анкета функциональной деятельности
Опросник функциональной деятельности просит кого-то, знакомого с человеком, оценить способность этого человека справляться с 10 обычными видами деятельности. Полученная оценка указывает, следует ли человеку искать дополнительную помощь. Пфеффер и его коллеги разработали анкету в 1982. Хартфордский институт гериатрического ухода Нью-Йоркского университета, Колледж медсестер им. Рори Мейерса, опубликовал документ в формате PDF.
вернуться наверх
IQКОД
Энтони Йорм и его коллеги в 1991 году опубликовали Анкету информатора о снижении когнитивных функций у пожилых людей (IQCODE). Любой человек, знакомый с человеком, может заполнить анкету.
Форма просит вас сравнить способности человека сегодня с тем, какими они были 10 лет назад. Вы указываете, насколько человек улучшился или ухудшился в 16 различных областях, и полученная оценка определяет, следует ли человеку искать дополнительную помощь.
вернуться наверх
Лоутон-Броуди IADL
Вы можете использовать шкалу инструментальной повседневной активности Лоутона-Броди (IADL) для пожилых людей в обществе или в больнице. Цель состоит в том, чтобы установить базовый уровень способности выполнять повседневные действия и задокументировать любое снижение с течением времени.
Вы оцениваете пациента или клиента по восьми различным видам деятельности: умение пользоваться телефоном, делать покупки, готовить пищу, вести домашнее хозяйство, стирать, транспортировать, принимать лекарства и управлять финансами.
Шкала была опубликована в 1969 году MP Lawton и EM Brody. Прилагаемый PDF-файл был опубликован Хартфордским институтом гериатрического ухода Колледжа медсестер Рори Мейерса Нью-Йоркского университета.
вернуться наверх
Самоэкран Mini MoCA
БОНУС: скоро будет выпущен Mini Self MoCA. Люди, которые беспокоятся о своей памяти, смогут пройти этот тест и поделиться результатами со своим врачом.
вернуться к началу
Нейро-КЖ
Neuro-QoL — это отличный ресурс, размещенный Северо-Западным университетом, с множеством инструментов оценки для «количественной оценки физических, психических и социальных последствий, с которыми сталкиваются взрослые и дети, живущие с неврологическими заболеваниями».
Печатные версии бесплатны, а компьютерные инструменты платные.
Чтобы найти бесплатные инструменты, используйте их инструмент «поиск и просмотр показателей». Например, если вы выберете «познание» в качестве домена и «краткую форму фиксированной длины» в качестве типа меры, вы найдете 10 записей.
Чтобы получить форму, щелкните имя, а затем щелкните нужную версию в разделе «Просмотр меры». Здесь вы найдете английскую и испанскую версии краткой формы Neuro-QoL v2.0 и руководство по подсчету баллов в трех отдельных файлах. Опубликовано Национальным институтом неврологических расстройств и инсульта (NINDS).
вернуться наверх
ШАЛДЕЙ
Самостоятельный герокогнитивный экзамен (SAGE) — это тест, который может пройти любой желающий и сдать его своему врачу. Дуглас Шарр разработал его в Медицинском центре Университета штата Огайо.
вернуться наверх
Короткий Благословенный Тест
Краткий тест Благословения (также известный как тест ориентации-памяти-концентрации) — это чувствительный инструмент скрининга, используемый для выявления когнитивных нарушений у пожилых людей в обществе, в домах престарелых и в больницах. Р. Кацман и его коллеги разработали его в 1983 г.
вернуться наверх
ТРУЩИНЫ
Исследование психического статуса Университета Сент-Луиса (SLUMS) — это действующий стандартизированный инструмент, используемый квалифицированным поставщиком медицинских услуг для «обследования людей с целью выявления наличия когнитивных нарушений и выявления изменений в когнитивных функциях с течением времени». Согласно веб-сайту Университета Сент-Луиса, эти специалисты должны ежегодно проходить бесплатное видеообучение.
вернуться наверх
Испытание на прохождение тропы Айовы
Тест Iowa Trail Making Test (TMT) оценивает «визуальный поиск, сканирование, скорость обработки, умственную гибкость и исполнительные функции».
Есть две части. В первой части пациент как можно быстрее рисует линию, чтобы соединить пронумерованные круги. Во втором задании они соединяют цифры и буквы, начиная с 1 и затем А, а затем чередуя цифры и буквы в порядке возрастания, так быстро, как только могут.
Вы можете найти нормы в возрасте от 18 до 89 лет для разных уровней образования. ТМТ существует довольно давно. В исследовательской статье, опубликованной в 1958 году Ральфом Рейтаном, цитируются три более ранних исследования и приводятся предварительные нормы.
вернуться наверх
вернуться наверх
- Как спланировать когнитивную терапию с 6 вопросами.
- Как оценить прагматические навыки у взрослых с черепно-мозговой травмой.
- 3 версии теста по рисованию часов на когнитивные способности.
- Совместная постановка целей для определения значимых когнитивных целей.
- Одноразовые папки для оценки когнитивных функций.
Прокомментируйте другие известные вам инструменты
Я надеюсь, что эти инструменты когнитивной оценки окажутся вам полезными. Если вы знаете какие-либо другие бесплатные ресурсы для оценки когнитивных или когнитивно-коммуникативных навыков, в частности, пожалуйста, прокомментируйте ниже. Пожалуйста, поделитесь этим постом со своими друзьями и коллегами по SLP.
вернуться наверх
Бесплатная ПРЯМАЯ загрузка: 18 инструментов оценки познания (шпаргалка). (Подписчики электронной почты получают бесплатный доступ ко всем ресурсам в бесплатной подписной библиотеке .)
Лиза Янг М.А. CCC-SLP
Веб-сайт | + posts
Лиза получила степень магистра патологии речи в Мэрилендском университете в Колледж-Парке и степень магистра лингвистики в Калифорнийском университете в Сан-Диего.
Она участвовала в исследованиях Национального института глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) и Университета Мэриленда в области афазии, болезни Паркинсона, эпилепсии и нарушений речи.