Диагностика развития логического мышления младших школьников: Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте

Содержание

Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте
  • Журавлева Е. А.1.52019-02-21T13:59:40+05:002019-02-21T13:59:40+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [83 0 R 84 0 R 85 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [86 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [88 0 R 89 0 R 90 0 R 91 0 R 92 0 R 93 0 R 94 0 R 95 0 R 96 0 R 97 0 R 98 0 R 99 0 R 100 0 R 101 0 R 102 0 R 103 0 R 104 0 R 105 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > stream x

    Диагностика мышления младших школьников | Тест на тему:

    Диагностика мышления младших школьников

    Тест Равена

    Методика «Шкала прогрессивных матриц» была разработана в 1936 году Джоном Равеном (совместно с Л. Пенроузом). Тест прогрессивные матрицы Равена (ПМР) предназначен для диагностики уровня интеллектуального развития и оценивает способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичность мышления). Автору методики удалось создать тест, который был бы теоретически обоснован, однозначно интерпретируем, и оценка которого минимально зависела бы от различий в образовании, происхождении и в жизненном опыте людей. 

    Методические указания к проведению теста

    Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» – никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».

    После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).

    Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»

    Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

    Интерпретация результатов (ключи)

    Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

    БЛАНК

    ФИО _________________________

    Номер задания

    Серия A

    Серия B

    Серия C

    Серия D

    Серия E

    1

     

     

     

     

     

    2

     

     

     

     

     

    3

     

     

     

     

     

    И т.д.

    Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты.

    При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

    1 степень – более 95% – высокий интеллект;
    2 степень – 75-94% – интеллект выше среднего;
    3 степень – 25-74% – интеллект средний;
    4 степень – 5-24% – интеллект ниже среднего;
    5 степень – ниже 5% – дефект.

    Ключ к тесту

     

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    11

    12

    Серия A

    4

    5

    1

    2

    6

    3

    6

    2

    1

    3

    4

    2

    Серия B

    5

    6

    1

    2

    1

    3

    5

    6

    4

    3

    4

    8

    Серия C

    5

    3

    2

    7

    8

    4

    5

    1

    7

    1

    6

    2

    Серия D

    3

    4

    3

    8

    7

    6

    5

    4

    1

    2

    5

    6

    Серия E

    7

    6

    8

    2

    1

    5

    1

    3

    6

    2

    4

    5


    Стимульный материал (Серия A)

     

    01 

    02 

    03 

    04 

    05 

    06 

    07 

    08 

    09 

    10 

    Методика «Определение понятий»

    В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

    1.   Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

    2.   Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

    3.   Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

    4.   Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

    5.   Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

    Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”

    Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

    1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

    2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

    3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.

    Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.

    При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти.

    Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»

    Цель методики – выяснить объем словарного запаса.

    Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».

    Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал выбор, но он оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

    Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.

    Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом”.

    Оценка результатов.

    Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов. Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов. Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов. Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4-5. Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

    Выводы об уровне развития:

    10 баллов – очень высокий; 8-9 баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 0-3 балла - низкий

    «Как это можно использовать»

    Предложите ребенку игру: найти, возможно, большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т.д.

    Чем больше ребенок придумает назначений предметов, тем лучше.

    Тест «Нелепицы»

    Покажите ребенку картинку, на которой изображены нелепицы, и попросите его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле. На все задание отводится не более 2 минут.

    Оценка результатов

    10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

    8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

    6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

    4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

    2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

    0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

    Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

    Выводы об уровне развития

    10 баллов - очень высокий.

    8-9 баллов - высокий.

    4-7 баллов - средний.

    2-3 балла - низкий.

    0-1 балл - очень низкий.

    Как развивать логическое мышление у младших школьников

    Развитие логического мышления младших школьников — одно из важнейших направлений обучения учащихся. На важность этого процесса указывают учебные программы и методическая литература. Совершенствовать логическое мышление лучше всего и в школе, и дома, однако далеко не все знают, какие методы для этого будут наиболее эффективными. Вследствие этого логическое обучение принимает форму стихийного, что негативно сказывается на общем уровне развития учеников. Бывает так, что даже старшеклассники не умеют логически мыслить, пользуясь приёмами анализа, синтеза, сравнения и пр. Как правильно развивать логическое мышление младших школьников — вы узнаете из нашей статьи.

    Особенности мышления учеников начальной школы

    Мышление учеников младших классов имеет особенности

    К тому времени, когда ребёнок начинает ходить в школу, его психическое развитие характеризуется весьма высоким уровнем.

    «Каждый возрастной период ребёнка характеризуется ведущим значением какого-либо психического процесса. В раннем детстве ведущую роль играет формирование восприятия, в дошкольном периоде — памяти, а у младших школьников основным становится развитие мышления».

    Мышление учеников младших классов имеет особенности. Именно в этот период наглядно-образное мышление, имевшее ранее основное значение, трансформируется в словесно-логическое, понятийное. Вот потому в начальной школе чрезвычайно важно уделять внимание становлению логического мышления.

    Младшие школьники развивают своё логическое мышление тем, что регулярно выполняют задания, учатся думать тогда, когда надо.

    Учитель учит:

    • находить взаимосвязи в окружающей жизни
    • вырабатывать правильные понятия
    • применять на практике изучаемые теоретические положения
    • анализировать с помощью мыслительных операций (обобщения, сравнения, классификации, синтеза, и пр.).

    Всё это позитивно влияет на развитие логического мышления младших школьников.

    Педагогические условия

    Правильно созданные педагогические условия стимулируют развитие логического мышления школьников

    Для того чтобы развивать и совершенствовать логическое мышление младших школьников, необходимо создать способствующие этому педагогические условия.

    Образование начальной школы должно быть направлено на то, чтобы учитель помог каждому ученику раскрыть свои способности. Это реально в том случае, когда учитель учитывает индивидуальность каждого. Кроме этого, раскрытию потенциала младшего школьника способствует разнообразная образовательная среда.

    Рассмотрим педагогические условия, способствующие формированию логического мышление ученика:

    1. Задания на уроках, которые побуждают детей размышлять. Лучше, когда такие задания не только на уроках математики, а и на всех остальных. А некоторые учителя делают логические пятиминутки между уроками.
    2. Общение с учителем и сверстниками — в урочное и неурочное время. Размышляя над ответом, путями решения задачи, ученики предлагают разные варианты решения, а педагог просит их обосновывать и доказывать правильность своего ответа. Таким образом, младшие школьники учатся рассуждать, сопоставлять разнообразные суждения, делать умозаключения.
    3. Хорошо, когда учебный процесс наполнен элементами, где ученик:
      • может сравнивать понятия (предметы, явления),
      • понимать различия между общими признаками и отличительными (частными)
      • выделять существенные и несущественные признаки
      • не брать во внимание несущественные детали
      • анализировать, сравнивать и обобщать.

    «Успех полноценного формирования логического мышления младшего школьника зависит от того, насколько комплексно и системно происходит обучение этому».

    Начальная школа — наилучший период для целенаправленной работы по активному развитию логического мышления. Помочь сделать этот период продуктивным и результативным могут всевозможные дидактические игры, упражнения, задачи и задания, направленные на:

    • формирование умения самостоятельно мыслить
    • обучение умению делать выводы
    • эффективному использованию полученных знаний в мыслительных операциях
    • поиск характерных признаков в предметах и явлениях, сравнение, группирование, классификацию по определённым признакам, обобщение
    • использование имеющихся знаний в различных ситуациях.

    Упражнения и игры на логику Средства развития логического мышления младшего школьника нужно подбирать с учётом целей, а также ориентируясь на индивидуальные особенности и предпочтения ребёнка

    Нестандартные задания, упражнения, игры для развития мыслительных операций полезно применять как на уроках, так и при домашних занятиях с детьми. Сегодня они не являются дефицитом, так как разработано большое количество полиграфической, видео- и мультимедийной продукции, разнообразных игр. Все эти средства можно использовать, подбирая с учётом целей, а также ориентируясь на индивидуальные особенности и предпочтения ребёнка.

    Видео с примером игры для планшета, направленную на развитие логического мышления младших школьников

    Упражнения и игры на логическое мышление

    1. «Четвёртый лишний». Упражнение заключается в том, чтобы исклю­чить один предмет, у которого отсутствует некоторый призна­к, общий для остальных трёх (здесь удобно использовать карточки с изображениями).
    2. «Чего не хватает?». Нужно придумать недостающие части рассказа, (начало, середину или конец).
    3. «Не зевай! Продолжай!». Смысл в том, чтобы ученики быстро называли ответы на вопросы.

    На уроках чтения:

    • Кто последний тянул репку?
    • Как звали мальчика из «Цветика-семицветика»?
    • Как звали мальчика с длинным носом?
    • Кого победил жених мухи-цокотухи?
    • Кто пугал трёх поросят?

    На уроках русского языка:

    • Какое слово содержит три буквы «о»? (трио)
    • Название какого города свидетельствует о том, что он сердитый? (Грозный).
    • Какую страну можно носить на голове? (Панама).
    • Какой гриб растёт под осиной? (Подосиновик)
    • Как можно написать слово «мышеловка» с помощью пяти букв? ( «Кошка»)

    На уроках природоведения:

    • Паук — это насекомое?
    • Вьют ли наши перелётные птицы гнёзда на юге? (Нет).
    • Как называется личинка бабочки?
    • Что ест ёжик зимой? (Ничего, он спит).

    На уроках математики:

    • Тройка лошадей пробежала 4 километра. Сколько километров пробежала каждая из лошадей? (по 4 километра).
    • На столе лежало 5 яблок, одно из которых разрезали пополам. Сколько яблок лежит на столе? (5.)
    • Назовите число, в котором три десятка. (30.)
    • Если Люба стоит позади Тамары, то Тамара …(стоит впереди Любы).

    «Совет. Для обогащения учебного процесса, а также для домашних занятий используйте логические задачи и загадки, головоломки, ребусы и шарады, много­численные образцы которых вы легко найдёте в разных методических пособиях, а также в интернете».

    Задания, активизирующие мозг

    Существует множество заданий, активизирующих мозг

    Задания на развитие умения анализировать и синтезировать

    1. Соединение элементов воедино:

    «Вырежи нужные фигуры из разных предложенных для того, чтобы получился дом, корабль и рыбка».

    1. На поиск разных признаков предмета:

    «Назови, сколько сторон, углов и вершин у треугольника?».

    «Никита и Егор прыгали в длину. С первой попытки Никита прыгнул на 25 см дальше, чем Егор. Со второй Егор улучшил свой результат на 30 см, а Никита прыгнул так же, как и с первой. Кто прыгнул дальше со второй попытки: Никита или Егор? На сколько? Догадайся!».

    1. На узнавание или составление объекта по определённым признакам:

    «Какое число идёт перед числом 7? Какое число стоит после числа 7? За числом 8?».

    Задания на умение классифицировать:

    «Что общего?»:

    1)      Борщ, макароны, котлета, компот.

    2)      Свинья, корова, лошадь, коза.

    3)      Италия, Франция, Россия, Беларусь.

    4)      Стул, парта, шкаф, табурет.

    «Что лишнее?» — игра, позволяющая находить общие и неодинаковые свойства предметов, сравнивать их, а также объединять их в группы по основному признаку, то есть классифицировать.

    «Что объединяет?» — игра, формирующая такие операции логики, как сравнение, обобщение, классификация по переменному признаку.

    Например: взять три картинки с изображениями животных: коровы, овцы и волка. Вопрос: «Что объединяет корову и овцу и отличает их от волка?».

    Задание на развитие умения сравнивать:

    «У Наташи было несколько наклеек. Она подарила 2 наклейки подруге, и у неё осталось 5 наклеек. Сколько наклеек было у Наташи?».

    Задания на поиск существенных признаков:

    «Назови признак предмета». Например, книга — какая она? Из какого материала она изготовлена? Какого она размера? Какой она толщины? Каково её название? К каким предметам относится?

    Полезные игры: «Кто живёт в лесу?», «Кто летает в небе?», «Съедобное — несъедобное».

    Задания на сравнение:

    Сравнение по цвету. Нужно назвать побольше предметов:

    а) синего цвета
    б) жёлтого цвета
    в) белого цвета
    г) розового цвета.

    Сравнение по форме. Нужно назвать побольше предметов:

    а) квадратной формы
    б) круглой формы
    в) треугольной формы
    г) овальной.

    Сравним 2 предмета:

    а) грушу и банан
    б) малину и клубнику
    в) санки и телегу
    г) автомобиль и поезд.

    Сравним времена года:

    Беседа с учащимися об особенностях времён года. Чтение стихов, сказок, загадок, пословиц, поговорок о временах года. Рисование на тему времён года.

    Нестандартные логические задачи

    Одним из самых эффективных способов развить логическое мышление в начальной школе является решение нестандартных задач.

    «А знаете ли вы, что математике присущ уникальный развивающий эффект? Она стимулирует развитие логическое мышление, самым лучшим способом формируя приёмы мыслительной работы, расширяя интеллектуальные способности ребёнка. Дети учатся рассуждать, замечать закономерности, применять знания в различных сферах, быть более внимательными, наблюдательными».

    Кроме математически задач, мозг младших школьников развивают головоломки, разные виды заданий с палочками и спичками (выкладывание фигуры из определённого числа спичек, перенос одной из них с целью получения другой картинки, соеди­нение несколько точек одной линией без отрыва руки).

    Задачи со спичками

    1. Нужно составить 2 одинаковых треугольника из 5 спичек.
    2. Нужно сложить 2 одинаковых квадрата из 7 спичек.
    3. Нужно составить 3 одинаковых треугольника из 7 спичек.

    Всестороннее развитие мышле­ния обеспечивают также игры-головолом­ки: «Кубик Рубика», «Змейка Рубика», «Пятнашки» и многие другие.

    Хорошо развитое логическое мышление поможет ребёнку в учёбе, делая усвоение знаний легче, приятнее и интереснее

    Предложенные в данной статье игры, упражнения и задания направлены на развитие логического мышления младших школьников. Если эти задания постепенно усложнять, то результат будет лучше с каждым днём. А гибкое, пластичное мышление и быстрая реакция помогут ребёнку в учёбе, делая усвоение знаний легче, приятнее и интереснее.

    Данильчук, К. И. Сопоставительные характеристики развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у младших школьников посредством обучения шахматной игре / К. И. Данильчук, В. А. Каратерзи // Право. Экономика. Психология. – 2015. – № 3. – С. 70–74.

    психология

    действия,

    По

    результатам

    методики

    «Лабиринт»

    40%

    детей

    имеют

    незавершенную

    ориентировку

    на

    два

    параметра,

    что

    вызвано

    недостаточной

    стойкостью

    и

    подвижностью

    В

    развитии

    про

    странственных

    представлении.

    30%

    доступно

    по

    строение

    и

    применение

    пространственных

    пред

    ставлений

    простейшей

    структуры.

    Один

    ребенок

    (10%)

    имеет

    неар,екватные

    формы

    ориентировки,

    у

    него

    не

    сформировано

    умение

    соотносить

    схе

    му

    с

    реальной

    ситуацией.

    В

    качестве

    дополнительного

    оценочного

    критерия

    мы

    взяли

    покаватели

    академической

    успеваемости.

    Для

    проверки

    предположения

    о

    взаимосвязи

    исследуемых

    видов

    мышления

    и

    успеваемости

    был

    проведен

    корреляционный

    анализ

    с

    использованием

    критерия

    Пирсона.

    В

    процессе

    корреляционного

    анализа

    была

    выяв

    лена

    выраженная

    положительная

    статистически

    значимая

    связь

    межр,у

    уровнем

    словесно-логи

    ческого

    мышления

    и

    успеваемостью

    =0,81

    при

    pS;0,01).

    Была

    также

    выявлена

    статистически

    р,о

    стоверная

    взаимосвязь

    между

    уровнем

    наглядно

    образного

    мышления

    и

    успеваемостью,

    которая

    также

    носит

    прямопропорциональный

    характер

    =0,82

    при

    pS;0,01).

    Исходя

    из

    вышеизложенного,

    можно

    ср,е

    лать

    вывод

    что

    чем

    выше

    покаватели

    словесно

    логического

    и

    наглядно-обравного

    мышления,

    тем

    выше

    успеваемость.

    По

    результатам

    итоговой

    диагностики

    (ме

    годика

    «Стандартные

    прогрессивные

    матрицы

    Равен

    а»)

    шесть

    испытуемых

    показали

    средний

    уровень

    интеллекта,

    три

    -

    высокий

    уровень

    ин

    теллекта

    и

    один

    -

    интеллект

    выше

    среднего,

    Наи

    лучшие

    результаты

    были

    у

    тех,

    кто

    решал

    задания

    путем

    логических

    рассуждений,

    дIlя

    80%

    детей,

    по

    итогам

    методики

    «Словесные

    субтесты»,

    характе

    рен

    четвертый

    уровень

    успешности,

    что

    является,

    по

    данным

    исследований

    Il.Ф.

    Чупрова,

    норматив

    ным

    показателем

    ,lI,IlЯ

    45%

    детей

    8-9

    лет.

    Второй

    и

    первый

    уровни

    успешности

    не

    получил

    никто

    из

    испытуемых,

    а

    процент

    правильиости

    выполне

    ния

    заданий

    у

    всех

    выше

    70%.

    Основные

    операции

    словесно-логического

    мышления

    у

    детей

    сформи

    рованы.

    У

    них

    высокий

    уровень

    общей

    осведом

    ленности,

    они

    владеют

    не

    только

    определенной

    логической

    операцией,

    но

    и

    конкретными

    пред

    метными

    знаниями.

    Все без

    исключения

    могут

    от

    влекаться

    от

    случайных

    и

    второстепенных

    призна

    ков,

    привычных отношений

    межр,у

    предметами,

    способны

    использовать

    такой

    мыслительный

    при

    ем,

    как

    классификация,

    успешно

    устанавливать

    логические

    связи

    и

    отношения

    межр,у

    понятия

    ми.

    Так

    как

    в

    5,

    7,8

    заданиях

    четвертого

    субтеста

    74

    практически

    ни

    у

    кого

    не

    было

    допущено

    ошибок,

    то

    можно

    сделать

    вывод

    не

    только

    о

    сформи

    рованности

    операции

    обобщения,

    подведения

    предметов

    или

    явлений

    пор,

    понятие,

    но

    и

    о

    нали

    чии

    конкретных

    знаний

    окружающего

    мира,

    что,

    в

    свою

    очередь,

    характеризует

    запас

    знаний

    детей,

    По

    результатам

    итоговой

    диагиосгики

    был

    также

    проведен

    корреляционный

    анализ,

    в

    процессе которого

    была

    выявлена

    сильная

    по

    ложительная

    связь

    средней

    степени

    значимости

    между

    уровнем

    развития

    словесно-логического

    мышления

    и

    успеваемостью

    -

    г-Пирсона

    =

    0,76

    при

    pS;0,01.

    Была

    также

    выявлена

    сильная

    положи

    тельная

    связь

    средней

    степени

    значимости

    между

    уровнем

    развития

    наглядно-образного

    мышления

    и

    успеваемостью

    -

    г-Пирсона

    =0,77

    при

    pS;0,01.

    В

    СВЯЗИ

    С

    этим

    можно

    говорить

    о

    том,

    что

    чем

    выше

    покаватели

    наглядно-обравного

    и

    словесно

    логического

    мышления,

    тем

    выше

    успеваемость

    младших

    школьников.

    Для

    статистической

    проверки

    был

    исполь

    зован

    критерий

    знаковых

    рангов

    Уилкоксона.

    Его

    результаты

    показали,

    что

    уровень

    развития

    словесно-логического

    мышления

    стал

    выше

    по

    сле

    проведеиной

    развивающей

    программы

    по

    об

    учению

    шахматам

    -

    об этом

    свир,етельствует

    Мх

    ,lI,IlЯ

    словесно-логического

    после

    =83,25,

    р,о

    =47,6.

    Уровень

    развития

    наглядно-обравного

    мышления

    стал

    ниже

    -

    об

    этом

    свидетельствует

    Мх

    ,lI,IlЯ

    на

    глядно-обраэного

    мышления:

    после

    =51,9,

    р,о

    =

    72,0.

    При

    этом

    различия

    р,о

    и

    после

    обучения

    шах

    матам

    являются

    статистически

    значимыми,

    так

    как

    р-уровень

    Z s;0,05.

    Заключение.

    Таким

    образом,

    можно

    гово

    рить

    об

    эффективности

    проведеиной

    развивающей

    программы

    в

    отношении

    ее

    влияния

    на

    повышение

    уровня

    развития

    словесно-логического

    мышления.

    Покаватели

    наглядно-обравного

    мышления

    снизи

    лись,

    так

    как

    словесно-логическое

    мышление

    онто

    генетически

    более

    позднее,

    а

    возрастная

    динами

    ка

    развития

    мышления

    предполагает

    постепенное

    снижение

    покавателей

    предыдущего

    вида

    мышле

    ния

    при

    переходе

    от

    наглядно-действенного

    к

    на

    глядно-обраэному,

    а

    также

    от

    наглядно-обравного

    к

    словесно-логическому.

    IIИТЕРАТУРА

    1.

    Выготский,

    Л.С

    Собрание

    сочинений:

    в

    6

    т.

    /

    Л.С

    Выгот

    ский.

    -

    М.:

    Педагогика,

    1982. -

    Т.

    2:

    Проблемы

    общей

    пси

    хологии.

    - 504

    с.

    2.

    Вершинин,

    М.А.

    Характеристика

    и

    особенности

    форми

    рования

    структурных компонентов

    логического

    мыш

    ления

    шахматистов

    /

    М.А.

    Вершинин,

    СН.

    Марсунов

    //

    Фундаментальные

    исследования.

    - 2013. -

    NQ

    11. -

    С

    1412-1417.

    Поступила

    в

    редакцию

    19.09.2015

    г.

    Право.

    Экономика.

    Психология

    Репозиторий ВГУ

    Зак Анатолий Залманович - Психологическая газета

    Зак Анатолий Залманович, р. 22.04.1941

    Доктор психологических наук.

    Ведущий научный сотрудник лаборатории психологии младшего школьника Психологического института РАО.

    В 1976 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Психологические особенности рефлексии у детей младшего возраста», в 1999 г. - докторскую диссертацию на тему «Развитие теоретического мышления у младших школьников».

    С 1973 г. работает в Психологическом институте РАО (ранее - НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

    Преподавал на кафедре педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

    Основные научные интересы:

    • развитие мышления детей в онтогенезе (5-18 лет).
    • диагностика мышления дошкольников и школьников 1-11 классов.
    • условия управляемого формирования мышления дошкольников и школьников 1-6 классов

    На основе значительного числа экспериментальных исследований, выполненных с помощью оригинальных методик, разработал концепцию развития теоретического мышления (в отличие от эмпирического) у детей 6-17 лет, характеризующую этапы его формирования в период обучения в школе (1-11 классы). Сформулировал положения о психологическом механизме, способах осуществления и этапах формирования авторского мышления в младшем школьном возрасте.

    Разработал систему методик для определения уровня сформированности теоретического мышления (в соотношении с эмпирическим мышлением) у школьников и компьютерную версию методики для диагностики когнитивных метапредметных компетенций у школьников.

    Создал систематический курс развивающих занятий «Интеллектика» для старших дошкольников и учеников 1-6 классов (курсы по 32 занятия в год, на материале 24 видов поисковых задач неучебного содержания) и ряд циклов развивающих занятий для совершенствования наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников и учащихся 1-9 классов.

    Основные публикации:

    • Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
    • Rozwoj myslenia teoretycznego dzieci w mladzym wieku szkolnym». Варшава,1989.
    • Различия в мышлении детей. М., 1992.
    • Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М., 2000.
    • Мышление младшего школьника. Спб., 2004.
    • Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. М. - Обнинск: ИГ СОЦИН, 2010.
    • Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. №2.
    • Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследования речемыслительной деятельности и рефлексии (тематический сборник). Алма-Ата, 1979.
    • О развитии способности действовать «в уме» у младших школьников // Вопросы психологии. 1981. №5.
    • Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. №5.
    • Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопросы психологии. 1988. №2. – С.67 – 75.
    • Развитие авторского мышления у детей. М., 1994.
    • Авторское мышление / Мышление младшего школьника. СПб, 2004. С. 241-313.
    • Особенности развития авторского (творческого) мышления у младших школьников при обучении в разных образовательных средах // Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / Под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. Москва - Обнинск, 2007. С. 85-140.
    • Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.
    • Методы проверки интеллекта детей. М., Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1992.
    • Групповые методики диагностики развития мышления школьников. Рига.: Эксперимент, 1992.
    • Диагностика мышления детей 6-10 лет. М.: Фолиум, 1993.
    • Диагностика видов мышления у младших школьников. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995.
    • Диагностика различий в мышлении младших школьников. М.: Генезис, 2007.
    • Принципы диагностики теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997, №2. С.49 – 57.
    • Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основой школе // Психологическая наука и образование. 2009. №2. С. 71-80.
    • Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов. М.: Интеллект-центр, 2002, 2005, 2007, 2010, 2013.
    • Интеллектика для дошкольников. Тетради для развития мыслительных способностей, ч.1 и 2. М., 2004, 2006.
    • Интеллектика 1 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2002 – 2015 г.г.
    • Интеллектика 2 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2002 – 2015 г.г.
    • Интеллектика 3 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2002 – 2015 г.г.
    • Интеллектика 4 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2002 – 2015 г.г.
    • Интеллектика 5 класс, ч.1 и 2. Тетради для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2007.
    • Интеллектика 6 класс, ч.1 и 2. Тетради для развития мыслительных способностей. М.: Интеллект-центр, 2007.
    • Как гусеница и муравей в гости ходили (Интеллектуальная игра для дошкольников). М.: Российский открытый университет,1991.
    • Развитие познавательных способностей детей 5 – 12 лет. М.: Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1992.
    • Методы развития интеллекта ребенка. М.: Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1993.
    • Методы развития интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет: ч.1, 2, 3. М.: Интерпракс, 1994.
    • Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет: ч.1, 2, 3. М.: Интерпракс,1994.
    • Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет: ч.1, 2, 3. М.: Интерпракс,1994.
    • Проверка и развитие логического мышления детей 6 - 15 лет («Учимся мыслить, стараясь рассуждать»). М.: Фолиум, 1996.
    • Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. М.: Новая школа, 1996.
    • Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. М.: Новая школа, 1996.
    • Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. М.: Новая школа, 1996.
    • 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Ярославль: Академия раз-вития, 1998.
    • Как развивать логическое мышление у детей. М.: Аркти, 2001, 2003.
    • 500 занимательных логических задач для школьников. М.: Юнвес, 2002.
    • Будем смышлеными! Развитие интеллектуальных способностей у детей пяти-шести лет. М.: Аркти, 2003.
    • Учимся мыслить логично. М.: Аркти, 2003.
    • Развитие умственных действий у детей 6-7 лет. М.: Илекса, 2004.

    Награды:

    • победитель конкурса исследовательских грантов РФФИ и РГНФ в 1993-1997 гг.
    • лауреат конкурса Министерства образования России в рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» (1992-1994 гг.)

    Развитие логического мышления младших школьников на уроке русского языка, Педагогика

    Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика

    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ 3

    ГЛАВА

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 6

    1.1. Мышление, его виды и операции, характеристика логического мышления 6

    1.2. Особенности логического мышления младших школьников 14

    1.3. Анализ состояния развития логического мышления в теоретическом и практическом обучении младших школьников 22

    Выводы по 1 главе 30

    ГЛАВА

    2. РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 32

    2.1. Организация и методики исследования уровня развития логического мышления младших школьников 32

    2.2 Анализ результатов исследования уровня развития логического мышления младших школьников 35

    2.3. Рекомендации по развитию логического мышления младших школьников на уроке русского языка 41

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53

    ПРИЛОЖЕНИЕ 56

    Содержание

    Выдержка из текста

    Уже в 1-м классе учащимся для полноценного изучения материала требуются соответствующие навыки логического анализа. Однако даже во 2-м классе только незначительный процент школьников владеет приемами анализа, подведения под понятие, сравнения, выведения следствий и т.п.

    Гипотеза исследования: на основании психолого–педагогической литературы мы предположили, что уровень развития логического мышления младших школьников повысится, если разработать и внедрить комплекс упражнений по математике, включающий задания, направленные на развитие мыслительных операций, таких как анализ, сравнение, обобщение и классификация.

    На сегодняшний день известны разные конкретные программы, направленные на развитие логического мышления младших школьников, но не всегда они реализуются на практике.

    Актуальность нашего исследования обусловлена потребностью в совершенствующихся методах психолого-педагогического диагностики развития речи у младших школьников с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

    На современном этапе школьного образования проблема развития познавательной активности учащихся приобретает важное значение, в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке.Предмет изучения: роль творческих заданий в формировании познавательных интересов младших школьников.

    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 61.2 Современные образовательные программы по русскому языку и их возможности по формированию лексикографической культуры младших школьников

    1. Экспериментальная работа по формированию лексикографической культуры младших школьников на уроках русского языка 27

    Характеризуя степень научной разработанности проблематики формирования лексикографической культуры младших школьников на уроках русского языка, следует учесть, что данная тема уже анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях и в Интернете.

    Неумение правильно обозначить орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Изучить лингвистические основы методики обучения орфографического навыка младших школьников на уроках русского языка;Практическая значимость заключается в определении методов и приёмов, способствующих формированию действия самоконтроля младших школьников на уроках русского языка.

    Научная разработанность исследования: в работе были использованы труды таких ученых, как Н.И. Жинкин, Л.А. Введенская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.А. Фотекова, М.С. Соловейчик, Алексеева М.М., Богуславская Н.Е., Бондаренко А.А., Казарцева О.М., Соколова В.В., Шпунтов А.И. и др.

    Формирование эстетических представлений младших школьников на уроках русского языка заключается в развитии у них определенного пласта элементарных эстетических впечатлений и знаний, без которых у человека не могут возникнуть склонность и интерес к эстетически значимым предметам и явлениям, их звуковым, колористическим качествам.Цель исследования: изучить особенности формирования эстетических представлений младших школьников на уроках русского языка. Рассмотреть задачи эстетического воспитания младших школьников на уроках русского языка и методы их реализации.

    Включение в структуру уроков русского языка лингвистических игр способствует также развитию национального самосознания, привитию любви к родному языку и культуре, а также развитию толерантности в аспекте уважения к носителям других языков.

    Исходя из вышесказанного, цель данной работы – рассмотретьособенности активизации мыслительной деятельности младших школьников через речевую задачу.Предмет изучения – речевая задача как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников.-Определить методы и приемы активизации мыслительной деятельности на уроках русского языка;

    3. Подобрать, методически оправданные способы формирования орфографической зоркости младших школьников и проверить эффективность предложенной методики путем экспериментальной работы в начальной школе.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2009. — 41 с.

    2. Бережко О.В. Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка [Электронный ресурс], 2011. — Режим доступа: http://festival.1september.ru

    3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Директмедиа паблишинг, 2008. – 612 с.

    4. Вертинская М.В. Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка [Электронный ресурс], 2013. — Режим доступа: http://ped-kopilka.ru.

    5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 – 408.

    6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 2000.

    7. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2003.

    8. Гетманова А.Д. Занимательная логика для школьников. — М., 2006.

    9. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2002. — С.4-29.

    10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

    11. Загвязинский В. И., Емельянова И.Н.Теории обучения и воспитания: учебник. — М.:Academa, 2012.

    12. Зак А.З. Как развивать логическое мышление? – М.: Аркти, 2001.

    13. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1991.

    14. Клюева Н.В. Особенности воспитания на разных возрастных этапах. – М., 2003.

    15. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.. – М., 1988. – 214с.

    16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

    17. Курбатов В.И. Как развивать свое логическое мышление. — Ростов на Дону: 1997. — С.3.

    18. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.,1993. — С.182 – 201.

    19. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2002. — Кн.

    1. Общие основы психологии. — 688с.

    20. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2002. — Кн.

    3. Психодиагностика.– 640 с.

    21. Общая психология: Курс лекций. / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1998.

    22. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — 4-е изд. – М.: Академический проект, 2004.

    23. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России. – СПб, 2007.

    24. Романова А.В. Новое качество начального общего образования и пути его повышения в условиях реализации ФГОС [Электронный ресурс].

    • Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola.ru

    25. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2000.

    26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.– 3-е изд., стереотип.– М.: Академия, 2003. – 288с.

    27. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.,1984. – 88 с.

    28. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. – Ярославль, 2000.

    29. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: 1990. — С.9 – 16.

    30. Урунтаева Г.А. Детская психология. — 6-е изд. – М.: Академия, 2006. – 366 с.

    31. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие. — Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

    32. Шарохина Е.В., Петрова О.О., Долганова О.В. Педагогика: конспект лекций. — М.: Эксмо, 2008.

    33. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие. — 4-е изд. — М.: «Академия», 2007. -384 с.

    список литературы

    Исследование особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития

    Изучение свойств мышления ребенка с задержкой психического развития  представляет собой большой практический и теоретический интерес. Многолетние наблюдения педагогов и психологов показали, что если ребенок не овладевает приемами мыслительной деятельности в начальном звене школы, то в среднем он чаще всего переходит в ряд неуспевающих.

    Актуальность темы исследования состоит в том, чтобы максимально продуктивно обеспечить обучение и воспитание детям с ЗПР, а для этого необходимо изучить свойства мышления младших школьников с ЗПР, сравнить их с нормой, выделить особенности свойств мышления младших школьников с ЗПР, охарактеризовать их и сделать выводы, учет которых, поможет увеличить продуктивность обучения и воспитания.

    Исследованием особенностей детей с задержкой психического развития в частности  занимались Б. Г. Ананьев, Ю. Г. Демьянов, И. Ф. Марковская, О. С. Никольская,  Г. Е. Сухарева и др. Клинические данные детей с ЗПР и общие рекомендации учителю по организации коррекционно-воспитательной  работы с ними были представлены Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [1- 2].

    Среди многочисленных идей, стимулирующих учебный процесс, по мнению В.И. Лубовского, особую важность представляет идея формирования и развития приемов мышления в обучении детей в начальной школе. Формирование приемов мышления в процессе обучения: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, работа над понятиями, суждениями и умозаключениями - обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся [3] Л. В. Кузнецова считает, что в реальной учебной деятельности школьников соотношение усвоения знаний и мышления может быть различным в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, от построения методики обучения, реализующей те или иные принципы обучения [4, с. 109].

    Развитие психолого-педагогических представлений о мышлении как одном из видов психической деятельности может быть рассмотрено в аспекте изменения представлений о структурных единицах мыслительной деятельности. Формирование в процессе обучения приемов мышления (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения), работа над понятиями, суждениями и умозаключениями - обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, усиливает степень его влияния на всестороннее развитие учащихся.

    У школьников с задержкой психического развития прослеживаются ярко выраженные трудности при сокращении и автоматизации действий. В условиях задержки психического развития эти перестройки являются сложными и нуждаются в поэтапности проведения. Развитие восприятия и представлений у школьников с задержкой психического развития сопряжено с трудностью вычленения отдельных частей объекта, с одной стороны, и неспособностью собрать в целостный синтетический образ свои ощущения, то есть фрагментарность восприятия - с другой. При этом анализ преобладает над синтезом. Детям сложно по отдельным элементам достроить целостный образ предмета, а трудности перцептивного анализа сказываются на точности предметных представлений и распознавании внешне схожих предметов. Не сформированы идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование, происходит смешивание существенных и несущественных признаков объекта, школьники фиксируют внимание в основном на различиях, а не сходствах. Вследствие нарушения ориентировки в пространстве у детей с ЗПР прослеживаются трудности в чтении и формировании графического изображения букв, навыков письма[5, с. 139].

    В исследовании мы использовали следующие методики: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы». Эти методики предназначены для детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием, но для детей с ЗПР их рационально использовать в младшем школьном возрасте.

    По методике «Нелепицы» можно оценить образные представления, логические связи об окружающей действительности, умение строить умозаключение.

    Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы» (Рис.1): 

    Рисунок 1 Результаты диагностики уровня развития образных представлений младших школьников с ЗПР по методике «Нелепицы»

    Очень высокий – 1 человек – 16,6%

    Высокий – 2 человека – 33,3%

    Средний – 1 человек – 16,6%

    Низкий – 1 человек - 16,6%

    Очень низкий – 1 человек - 16,6%

    Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Дети могут показать, что на картинке изображено неправильно, но объяснить это в большей части затрудняются. Некоторые дети не сразу поняли задание, или старались выпросить подсказку, а не сосредоточиться и внимательно поэтапно выполнить данное задание. Некоторые дети отвлекались, раскрашивали картинки. Поиск нелепиц на картинке был хаотичным, непоследовательным, объяснения тоже.

    По методике «Времена года» можно определить умение ребенка по картинке узнать время года, обосновать свое мнение, сделать вывод по имеющимся признакам.

    Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Времена года» (Рис.2): 

    Рисунок 2 Результаты диагностики уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по методике «Времена года»

    Очень высокий – 4 человека – 66,6%

    Средний – 2 человека – 33,3%

    Результаты данной диагностики говорят о том, что у младших школьников с ЗПР уровень развития мышления хороший. Все ребята знают времена года и их отличительные признаки, но есть сложность в переключении внимания с одного времени года на другое. Также отмечается непоследовательность, хаотичность объяснения того, как они узнали это время года. Плохо систематизируют информацию и собственные знания.

    По методике «Что здесь лишнее?» можно определить развитие образно-логического мышления, анализ и обобщение. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?» (Рис.3): 

    Рисунок 3 Результаты диагностики уровня развития образно-логического мышления младших школьников с ЗПР по методике «Что здесь лишнее?»

    Очень высокий – 1 человек – 16,6%

    Высокий – 1 человек – 16,6%

    Средний – 1 человек – 16,6%

    Низкий – 3 человека – 50%

    Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно распределять внимание, классифицировать и синтезировать информацию. Дети старались рассказать о каждом изображённом предмете на картинке, а не выполнить конкретное задание. Полностью справился с заданием всего 1 человек. Остальные отвлекались на ненужные действия: порисовать, попросить подсказку, спросить у соседа и другие.

    По методике «Раздели на группы» можно определить уровень развития анализа и синтеза. Рассмотрим результаты диагностики младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы» (Рис.4): 

    Рисунок 4 Результаты диагностики уровня развития анализа и синтеза младших школьников с ЗПР по методике «Раздели на группы»

    Высокий – 1 человек – 16,6%

    Средний – 3 человека – 50%

    Низкий – 2 человека – 33,3%

    Результаты данной диагностики говорят о том, что в классе младших школьников с ЗПР уровень развития мышления снижен. Детям сложно классифицировать и систематизировать информацию, зацикливаются на одном факторе, плохо переключают внимание. Поисковые действия отличаются хаотичностью, поэтому часто повторяли одни и те же факторы и группы. Это задание они посчитали самым сложным.

    Проанализируем результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР по всем методикам (Рис.5): 

    Рисунок 5 Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников с ЗПР

    Высокий – 2 человека – 33,3%

    Средний – 4 человека –66,6%

    Опираясь на сводные результаты диагностик, включенных в наше исследование, можно заметить, что мышление у младших школьников с ЗПР развито на среднем уровне. Однако стоит заметить, что выполнение заданий и результаты по диагностикам каждого ребенка свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы, а именно: наблюдается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность; обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы; поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети выходят на этот результат за счет скачкообразного распределения внимания и неумения его распределять. Показывая высокий результат в методике «Времена года», дети испытывают большие трудности в методике «Нелепицы», ориентированной на старших дошкольников. Эффективность психолого-педагогической помощи в значительной степени зависит от воздействий на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с задержкой психического развития. Это воздействие успешно осуществляется в форме психологического сопровождения [6-9]. При оказании школьникам с ЗПР своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее заметным.

    Выводы: Результаты диагностики по методикам «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы» свидетельствуют о среднем уровне развития мышления у младших школьников с ЗПР, но при этом при выполнении заданий их действия отличались хаотичностью, непоследовательностью, анализ был недостаточно точным, а обобщения расплывчаты и мало дифференцированы. Дети не могли полностью сосредоточиться на заданиях.

    Опираясь на результаты диагностик, можно констатировать, что мышление у младших школьников с ЗПР имеет свои особенности:

    1. Непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность;
    2. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы;
    3. Поисковые действия хаотичны, импульсивны.

    Результаты диагностик свойств мышления у младших школьников с ЗПР позволили разработать психокоррекционную программу, направленную на формирование свойств мышления у младших школьников с ЗПР. В ней представлены упражнения и задания для детей, способствующие формированию всех свойств мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) и выведения их на уровень нормы.

    Развитие логического мышления у детей по JSTOR

    Абстрактный

    Настоящее исследование было предпринято, чтобы определить, существуют ли различия в способности шести, семи и восьмилетних детей (а) различать необходимый вывод и отрицание этого вывода, и (б) проверять логическую необходимость заключения. Выяснилось, что, хотя дети этого возраста вполне способны к первому, они испытывают большие трудности при выполнении тестовых заданий второго типа.На основании этих данных ставится под сомнение, противоречат ли имеющиеся свидетельства теории Пиаже в отношении гипотетико-дедуктивного мышления.

    Информация о журнале

    Американский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в сфере образования. Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей. Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

    Информация об издателе

    Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA - самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов - педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; вожатые; оценщики; аспиранты; и бихевиористы.Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

    Обучение критическому мышлению: научно обоснованное руководство

    © 2009-2012 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены

    Обучение критическому мышлению? Вы можете задаться вопросом, решат ли дети это сами.

    В конце концов, многим умным людям удалось мыслить логически без формального обучения логике.Более того, исследования показывают, что дети учатся лучше, когда им приходится объяснять , как они решают задачи. Так что, возможно, дети спонтанно откроют для себя принципы логики, когда они будут обсуждать свои идеи с другими.

    Но исследования намекают и на кое-что еще.

    Возможно, самый эффективный способ развить навыки критического мышления - это научить этим навыкам. Явно. (Абрами и др., 2008).

    Исследования показывают, что учащиеся значительно лучше решают проблемы, когда мы учим их

    • анализировать аналогии
    • создавать категории и соответствующим образом классифицировать элементы
    • определять релевантную информацию
    • строить и распознавать действительные дедуктивные аргументы
    • проверять гипотезы
    • распознавать распространенные заблуждения
    • различать свидетельства и интерпретации свидетельств

    Проводить такие уроки задушить творчество? Нисколько.Критическое мышление связано с любопытством, гибкостью и непредвзятостью (Quitadamo et al, 2008). И, как утверждал Роберт ДеХаан, творческое решение проблем зависит от навыков критического мышления (DeHaan 2009).

    На самом деле, исследования показывают, что явное обучение критическому мышлению может сделать детей умнее, независимее и креативнее.

    Вот несколько примеров и несколько советов экспертов по обучению детей критическому мышлению.

    Обучение критическому мышлению может повысить изобретательность и повысить IQ

    Ричард Хернштейн и его коллеги дали более 400 семиклассникам подробные инструкции по критическому мышлению - программе, которая охватывала проверку гипотез, основную логику и оценку сложных аргументов, изобретательность, принятие решений и другие темы.

    После шестидесяти 45-минутных уроков дети были протестированы по множеству заданий, в том числе по школьному тесту Отиса-Леннона и прогрессивным матрицам Рэйвена (оба используются для измерения IQ). Проект оказался на редкость эффективным.

    По сравнению со студентами контрольной группы, детей, получивших уроки критического мышления, добились существенных и статистически значимых улучшений в понимании речи, изобретательском мышлении и даже в балла IQ (Herrnstein et al 1986).

    Обучение критическому мышлению в классе естественных наук может помочь детям решать повседневные проблемы

    В другом экспериментальном исследовании ученые Анат Зохар и его коллеги проверили аналитические способности 678 семиклассников. Затем они случайным образом распределили некоторых студентов для получения уроков критического мышления в рамках их учебной программы по биологии.

    Студенты экспериментальной группы были специально обучены распознавать логические заблуждения, анализировать аргументы, проверять гипотезы и различать свидетельства и их интерпретацию.

    Студенты контрольной группы изучали биологию по одному учебнику, но не получали специального обучения критическому мышлению.

    По окончании программы студенты снова прошли тестирование. Студенты с обучением критическому мышлению показали большее улучшение своих аналитических навыков, и не только в отношении задач биологии. Дети, обученные критическому мышлению, также лучше справлялись с повседневными проблемами (Зохар и др., 1994).

    Советы по обучению критическому мышлению: что должны делать родители и учителя?

    Короткий ответ: разъяснить принципы рационального и научного мышления.

    Филип Абрами и его коллеги проанализировали 117 исследований по обучению критическому мышлению. Подход к обучению с наиболее сильной эмпирической поддержкой - это эксплицитная инструкция , то есть обучение детей конкретным способам рассуждения и решения проблем. В исследованиях, в которых учителя просили учащихся решать задачи , а не давали им четких инструкций, учащиеся добились незначительных улучшений (Abrami et al 2008).

    Таким образом, кажется, что детям больше всего полезно, когда их учат формальным принципам рассуждений.И упомянутые выше эксперименты показывают, что ученики средней школы не слишком молоды, чтобы изучать логику, рациональность и научные методы.

    Если ваша школа не обучает вашего ребенка этим вещам, было бы неплохо найти некоторые учебные материалы и поработать над навыками критического мышления дома.

    Меня также интересует необходимость противодействия силам иррациональности. Как я уже писал в другом месте, телевидение, книги, «образовательные» программы и дезинформированные авторитетные лица могут препятствовать критическому мышлению у детей.

    Что еще мы можем сделать?

    Недавние исследования показывают, что наши школы могут улучшить навыки критического мышления, обучая детей искусству дискуссии.

    Дома родители могут принять во внимание эти рекомендации Питера Фасионе и группы экспертов, созванной Американской философской ассоциацией (Facione 1990).

    Советы Американской философской ассоциации по обучению критическому мышлению

    Старт рано. Маленькие дети могут быть не готовы к урокам формальной логики. Но их можно научить аргументировать свои выводы. И их можно научить оценивать причины, приведенные другими. Хотите знать, с чего начать? Если у вас есть маленький ребенок, ознакомьтесь с этими основанными на исследованиях советами по обучению дошкольников критическому мышлению и научному мышлению.

    Избегайте навязывания догм. Когда мы говорим детям делать что-то определенным образом, мы должны приводить причины.

    Побуждайте детей задавать вопросы. Родители и учителя должны воспитывать в детях любознательность. Если объяснение не имеет смысла для ребенка, его следует побудить высказать свое возражение или затруднение.

    Попросите детей рассмотреть альтернативные объяснения и решения. Приятно получить правильный ответ. Но многие проблемы поддаются более чем одному решению. Когда дети рассматривают несколько решений, они могут мыслить более гибко.

    Заставьте детей прояснить смысл. Дети должны практиковаться в изложении вещей своими словами (при сохранении смысла). И детей следует поощрять проводить значимые различия.

    Поговорим о предвзятости. Даже ученики начальной школы могут понять, как эмоции, мотивы - даже наши пристрастия - могут влиять на наши суждения.

    Не ограничивайте критическое мышление чисто фактическими или академическими вопросами. Поощряйте детей рассуждать о вопросах этики, морали и государственной политики.

    Заставьте детей писать. Эта последняя рекомендация не исходит от Facione или APA, но имеет смысл. Как известно многим учителям, процесс письма помогает учащимся уточнить свои объяснения и отточить аргументы. В недавнем исследовании исследователи разделили студентов-биологов в одну из двух групп. Группа писателей должна была предоставить письменные объяснения своей лабораторной работы. Вместо этого контрольной группе пришлось отвечать на короткие вопросы. К концу семестра студенты писательской группы значительно повысили свои аналитические навыки.У студентов контрольной группы не было (Quitadamo and Kurtz 2007).

    Дополнительная информация

    Чтобы узнать больше о том, как улучшить навыки решения проблем у вашего ребенка, обязательно ознакомьтесь с моими статьями об интеллекте детей и естественнонаучном образовании для детей.


    Ссылки: Советы по обучению детей критическому мышлению

    Абрами П.К., Бернард Р.М., Бороховски Э., Вадем А., Суркес М.А., Тамим Р., Чжан Д. 2008. Обучающие вмешательства, влияющие на навыки и предрасположенности критического мышления: метаанализ этапа 1.Rev. Educ. Res. 78: 1102–1134.

    DeHaan RL. 2009. Обучение творчеству и решению изобретательских задач в науке. CBE Life Sci. Educ. 8: 172-181.

    Facione PA и Американская философская ассоциация. 1990. Критическое мышление: заявление об экспертном консенсусе для целей оценки образования и обучения. В: Результаты исследований и рекомендации, Милбрей, Калифорния: Insight Assessment.

    Herrnstein RJ, Nickerson RS, Sanchez M и Swets JA. 1986 г.Обучение навыкам мышления. Американский психолог 41: 1279-1289.

    Quitadamo JJ, Faiola CL, Johnson JE и Kurtz MJ. 2008. Исследование на уровне сообщества улучшает критическое мышление в общей биологии. CBE Life Sci. Educ. 7: 327-337.

    Quitadamo IJ и Курц MJ. 2007. Обучение совершенствованию: использование письма для повышения эффективности критического мышления в общеобразовательной биологии CBE Life Sci Educ 6 (2): 140-154.

    Зохар А., Вайнбергер Ю. и Тамир П. 1994. Влияние проекта критического мышления по биологии на развитие критического мышления.Журнал Res. Sci. Обучение 31 (2): 183-196.

    Последнее изменение содержания 10/12

    Изображение мальчика, обучающего собаку © iStockphoto.com / Sadeugra

    Критическое мышление у детей начальной школы

    % PDF-1.7 % 1 0 объект > >> эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать application / pdf10.1016 / j.sbspro.2015.02.161

  • Критическое мышление у детей начальной школы
  • Надя Мирела Флореа
  • Елена Хурджуй
  • Критическое мышление
  • Чтение и письмо для критического мышления (RWCT)
  • Evocation (E)
  • Осознание смысла (R)
  • Отражение (ERR).
  • Процедуры - Социальные и поведенческие науки, 180 (2015) 565-572. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2015.02.161
  • Elsevier B.V.
  • journalProcedia - Социальные и поведенческие науки © 2015 The Authors show Опубликовано Elsevier BV Все права защищены. 1877-04281805 май 2015 г. 2015-05-05565-57256557210.1016 / j.sbspro.2015.02.161 http://dx.doi.org/10.1016/j .sbspro.2015.02.1612010-04-23true10.1016 / j.sbspro.2015.02.161
  • elsevier.com
  • научное направление.com
  • 6.410.1016 / j.sbspro.2015.02.161noindex2010-04-23truesciencedirect.comↂ005B1ↂ005D> elsevier.comↂ005B2ↂ005D>
  • sciencedirect.com
  • elsevier.com
  • Elsevier2015-05-22T22: 05: 41 + 05: 302015-05-22T22: 19: 07 + 05: 302015-05-22T22: 19: 07 + 05: 30TrueAcrobat Distiller 10.0.0 (Windows) uuid: 44320aa2-d213- 4a9b-9660-3341f032cc98uuid: 6bfd4084-c975-4e54-bdc0-f85991ab0eba конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 7 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] / Свойства> / XObject> >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742,677] / Тип / Страница >> эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 10 0 obj > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 11 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 12 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742,677] / Тип / Страница >> эндобдж 13 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageI] / XObject> >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 14 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 15 0 объект > / ExtGState> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / TrimBox [0 0 544.252 742.677] / Тип / Страница >> эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > / Граница [0 0 0] / C [0 0 0] / Rect [94.] W) U \ m.'h8CG # = ??) 'cU3OLN1-9 9 | ի ~ \ sXˌk ֵ MCvŊajq /

    Возраст и этапы: помощь детям в развитии логики и навыков рассуждения

    От 3 до 4 Это имеет для меня смысл! Сьюзен А. Миллер, изд.

    Трехлетний Скотт настаивает на том, что его высокая куча блоков содержит больше, чем ровный ряд блоков Рошель, даже после того, как его учитель помогает ему считать каждую группу. Скотт все еще использует наблюдения, чтобы сказать ему, что в его «большой» стопке больше. Скотту потребуется больше опыта с участием учителя и скачок в развитии, чтобы понять, что его первоначальное восприятие было неверным.

    Дошкольники на предоперационной стадии развития используют свое восприятие окружающей среды вместе с фрагментами информации, собранной во время их прошлого опыта, чтобы понять свой мир. Они основывают свое понимание на том, что видят, а не на логике. Им нужно пройти через множество нелогичных мыслительных процессов, прежде чем они смогут даже начать логически осмыслять свой мир.

    Обучение методом проб и ошибок

    Предоставляя вашим детям возможность учиться через игру, помните о следующих характеристиках их мышления:

    Вт

    Судя по внешнему виду. Когда форма или внешний вид материала изменяется, дошкольникам трудно понять, что количества остаются прежними (или «сохраняются»). Например, во время перекуса Джанель бросает на стол коробку с крекерами. Латиса заглядывает в свою плотно заполненную коробку с крекерами, затем надувается и спрашивает, почему у Джанель еще крекеры. Она не понимает логически, что если бы крекеры Джанель были помещены обратно в коробку, количество было бы таким же.

    Глядя на одну вещь за раз. Поскольку дошкольникам трудно сосредоточиться не только на собственном единственном восприятии, они склонны сортировать предметы по одной характеристике, а не по двум. Например, если дать несколько небольших блоков разного размера, цвета и формы, молодые троицы могут решить отсортировать их, выровняв их по размеру и назвав «парадом». Однако более старые тройки и четверки могут упорядочить их по двум атрибутам (сначала по цвету, а затем по форме или размеру).

    Незнание номеров. Дошкольники тоже довольно нелогичны, когда дело касается числовых концепций. Поскольку Чарли наливает ведра воды и повторяет наизусть «четыре, пять, шесть», его счет может совсем не соответствовать количеству, которое он наливает. Опять же, именно через конкретный опыт он придет к пониманию значения чисел и счета.

    Что вы можете сделать

    Учитывать разные стили обучения. Некоторым детям нравится прыгать и бездельничать. Предоставьте этим детям множество открытых материалов для изучения.Другим детям удобнее наблюдать за игрой и задавать вопросы. Убедитесь, что у них достаточно времени, чтобы обсудить происходящее.

    Развивайте у детей любознательность и мыслительные способности. Предложите ряд интригующих манипуляторов. Например, попросите детей сравнить цветные стержни по размеру и нанизывать бусинки для создания узоров. Укажите на причинно-следственные связи. Когда они добавляют яйцо в муку во время кулинарных экспериментов, спросите: «Что может случиться дальше?» Используйте открытые вопросы для поддержки оценки и прогнозирования.

    Предлагайте задачи мышления в течение дня. Когда дети откладывают кубики и книги во время уборки, поощряйте их классифицировать предметы. Предложите им сравнить количества, играя в продуктовом магазине в классе.

    от 5 до 6 Измерьте это так! от церкви Эллен Бут

    «Миссис Миллс, вы знали, что на этом столе восемь книг, а в книжном шкафу девять? У меня семь книг, а Натану шесть. Сколько у вас книг? Может, десять!»

    В этом детском саду практический опыт, подобный этому, естественным образом ведет к развитию абстрактного мышления и навыков обработки.Эти 5- и 6-летние дети экспериментировали с использованием книг в качестве единицы измерения. По мере того, как они свободно и открыто исследовали концепцию нестандартных измерений, они начали понимать применение теории и возможности ее использования. Они наблюдали сходства и различия между объектами, которые они измеряли. И хотя книги, с помощью которых они измеряли, были далеки от стандартного размера, дети устанавливали абстрактную связь между измеряемым объектом и инструментом, который они использовали.

    На этом этапе дети развивают способность удерживать информацию в уме, а затем использовать ее для сравнений. Процесс этих сравнений - важный шаг в абстрактном мышлении. Например, осенью этот класс использовал яблоки как нестандартную единицу измерения и вспомнил, что их учитель был длиннее, чем они. Они не помнили, сколько еще осталось, но они осознали, что 10 книг - это больше, чем семь - применяя эту концепцию тогда и позже, - а это действительно абстрактное мышление в действии!

    Это имеет смысл!

    В процессе развития дети 5 и 6 лет балансируют между конкретным и абстрактным опытом.Они не готовы учиться всему на бумаге, карандаше и механических задачах, но способны видеть связь между конкретным опытом и абстрактным представлением. Подсчет количества книг и представление этой информации на диаграмме или графике с помощью наклеек или меток - ключевой навык - запись конкретного опыта в изобразительном или символическом виде. Это начало составления таблиц, написания и даже будущих заметок.

    Поскольку их записи основаны на личном практическом опыте, дети в возрасте 5 и 6 лет также могут обращаться к своим таблицам и «читать» то, что они узнали.Их простые символы и изображения сродни алфавиту и чтению. Исследования показали, что когда воспитанники создают свои собственные абстрактные символические записи, они переходят к чтению с большей легкостью и пониманием.

    Что вы можете сделать

    Классы, наполненные обучением, наполнены активными действиями и открытыми вопросами. Предоставьте детям возможность работать с бетонными материалами. Если дети экспериментировали с наполнением водой контейнеров разного размера, предложите им попробовать еще раз с песком, счетчиками и мелками.

    Предложите детям сравнить практический опыт. Диаграммы, графики и полевые книги могут служить мостом между конкретным и абстрактным.

    Поощряйте детей делать прогнозы на основе предыдущего опыта. Записывайте детские предсказания. ECT

    Разработка и проверка теста на научное критическое мышление для пятиклассников

    Springerplus. 2015; 4: 741.

    и

    Руслан Мапеала

    Институт педагогического образования, кампус Тавау, 32 км Джалан Балунг, Locked Bag 27, Tawau, Sabahiew Malaysia

    Nyet Moi S

    Факультет психологии и образования, Образовательный блок, Университет Малайзии Сабах, Джалан УМС, Кота-Кинабалу, 88400 Малайзия

    Институт педагогического образования, кампус Тавау, 32 км Джалан Балунг, запертая сумка 27, Тавау, Сабах Малайзия

    Факультет психологии и образования, Образовательный блок, Университет Малайзии Сабах, Джалан УМС, Кота-Кинабалу, 88400 Малайзия

    Автор, отвечающий за переписку.

    Поступило 18 августа 2015 г .; Принято 12 ноября 2015 г.

    Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями Международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии вы должным образом указываете первоначального автора (авторов) и источник, предоставляете ссылку на лицензию Creative Commons и указываете, были ли внесены изменения. Эта статья цитируется в других статьях PMC.

    Abstract

    В документе описывается разработка и проверка теста научного критического мышления (TSCT) для измерения трех конструктов навыков критического мышления: сравнение и сопоставление, упорядочение и определение причины и следствия. Первоначальный TSCT состоял из 55 пунктов теста с множественным выбором, каждый из которых требовал от участников выбора правильного ответа и правильного выбора критического мышления, используемого для их ответа. Данные были получены в результате целенаправленной выборки 30 пятиклассников в пилотном исследовании, проведенном в начальной школе в Сабахе, Малайзия.Перед тем, как ответить на тест TSCT, учащиеся прошли занятия по обучению и обучению в течение 9 недель с использованием Проблемно-ориентированного учебного модуля «Карты мышления». Был проведен анализ для проверки индекса сложности ( p ) и индекса дискриминации ( d ), надежности внутренней согласованности, валидности содержания и лицевой валидности. Анализ данных о надежности теста – ретеста проводился отдельно для группы пятиклассников со схожими способностями. Результаты пилотного исследования показали, что из начальных 55 заданий только 30 заданий с относительно хорошим индексом сложности ( p ) находились в диапазоне от 0.Были выбраны от 40 до 0,60 и с хорошим индексом дискриминации ( d ) в пределах 0,20–1,00. Значение надежности Кудера – Ричардсона оказалось подходящим и относительно высоким с 0,70, 0,73 и 0,92 для определения причины и следствия, определения последовательности, сравнения и противопоставления соответственно. Индекс достоверности содержания, полученный по трем экспертным оценкам, равнялся или превышал 0,95. Кроме того, надежность теста-ретеста показала хорошие, статистически значимые корреляции (r = 0,76, P <0.01). Из приведенных выше результатов было установлено, что выбранный TSCT из 30 пунктов обладает достаточной надежностью и валидностью и, следовательно, представляет собой полезный инструмент для измерения способности критического мышления среди пятиклассников в начальной науке.

    Ключевые слова: индекс сложности, индекс дискриминации, тест на научное критическое мышление, валидность, надежность

    Предпосылки

    Достижения в науке и технологиях улучшили коммуникацию, здравоохранение, сельское хозяйство, образовательную среду и образ жизни.Однако быстрые изменения в науке и технологиях также дорого обходятся человечеству и окружающей среде, и будущие поколения столкнутся с еще более сложными решениями, чем нынешнее. Следовательно, обучение навыкам критического мышления становится все более важным, поскольку учащимся необходимо приспосабливаться к таким изменениям, активно и умело осмысляя, применяя, анализируя, синтезируя и / или оценивая информацию, собранную или генерируемую наблюдениями, опытом, размышлениями, рассуждениями, или общение (Paul and Elder 2004).С помощью критического мышления учащихся можно научить критически изучать различные точки зрения на вопросы, касающиеся воздействия науки и технологий на повседневную жизнь, и оценивать эти проблемы с социальной и экологической точек зрения. Поощрение преподавателей естественных наук к учащимся критически относиться к науке и технологиям также поможет развить их аналитические навыки, а также их способность делать осознанный выбор в повседневной жизни.

    В исследовании с использованием биоэтического тематического исследования Gunn et al.(2006) смогли продемонстрировать, как явное обучение критическому мышлению в сочетании с по сути провоцирующим размышления содержанием может улучшить критическое мышление, навыки и стратегии у учащихся восьмых классов. Другое исследование, проведенное Ганном (2007), показало, что пояснительное понимание научного текста было значительно улучшено, когда студентов университетов попросили создать вопросы критического мышления в отношении текста о сердечных заболеваниях, используя шесть общих основ вопросов. Данные исследований указывают на важность критического мышления на уроках естествознания, и прививание критического мышления должно начинаться с элементарных уровней.Привлекая учащихся к критическому мышлению на начальных уровнях, преподаватели естественных наук могут заложить основу для опытных и этичных потребителей научных изменений (Gunn et al. 2007).

    Однако существует мало свидетельств того, что тесты используются для оценки критического мышления детей в науке. Большая часть трудностей заключается в отсутствии тестов для оценки критического мышления детей в классах естественных наук в начальной школе. Эннис (1993) представил обзор тестов на критическое мышление и обнаружил, что тесты на критическое мышление не были разработаны с основной целью оценить критическое мышление в предметной области.Большинство разработанных тестов критического мышления, таких как Калифорнийский тест на навыки критического мышления (Facione 1992), California Critical Thinking Disposition Inventory (Facione and Facione 1992), Cornell Critical Thinking Test (Ennis et al. 1985), были в основном тестами общего содержания. . Поэтому необходим тест на критическое мышление, чтобы определить, насколько развито мышление детей на уроках естествознания. Настоящее исследование решило эту проблему, разработав тест на критическое мышление в естественных науках для учащихся начальной школы.

    Внимание к оценке критического мышления было недавно подчеркнуто в Программе образования Малайзии на 2013–2025 гг. (Министерство образования, 2013 г.), что привело к увеличению числа соответствующих исследований (Дауд 2004; Камрин и Нордин 2008; Рашид и Исмаил 2014; Тан и др. 2014). Малазийская программа обучения и оценки определяет концепцию критического мышления как навыки, необходимые человеку для систематической оценки идеи перед принятием решения (Curriculum Development Center 2013). Однако существующие исследования (Rashid and Ismail 2014; Tang et al.2014) ограничены, когда они исследуют два типа навыков критического мышления с использованием инструментов, которые не позволяют адекватно оценить критическое мышление как их первоочередную задачу в контексте начальной школы естественных наук. Хотя навык критического мышления является одним из навыков мышления более высокого порядка, который должен оцениваться на пересмотренных малазийских национальных экзаменах и школьных оценках, было разработано очень мало стандартизированных инструментов с форматом теста с несколькими вариантами ответов для измерения навыка критического мышления в качестве первоочередной задачи в начальной школе. научный уровень.Таким образом, необходимо разработать тест, нацеленный на оценку навыков критического мышления в области первичных наук, который будет экономически эффективным и простым в применении.

    Схема теста на критическое мышление

    Тест на критическое мышление основан на схеме мышления Шварца (Swartz, Parks 1994; Swartz et al. 2007), которая объединила идеи Энниса (1993) и мышление высшего порядка Блума. В этом исследовании основное внимание уделяется модели Анализа Шварца, которая включает в себя категории мышления типа Энниса и анализ Блума (рис.). Swartz и Parks (1994) рассматривают анализ идей и аргументов как компоненты анализа. Эннис выступает за анализ таких идей, как сравнение и противопоставление, классификация, упорядочение и прогнозирование в качестве способов анализа. В то время как Анализ из таксономии Блума часто приводится как побуждение к тому, чтобы добиться от Блума действия, включающего дифференциацию, организацию и атрибуцию (Krathwohl 2002).

    Система анализа мышления Шварца

    Согласно теории когнитивного развития Пиаже, стадия развития стадии формальных операций происходит от 11 лет до взрослой жизни.Таким образом, пятиклассники в возрасте 11 лет, скорее всего, перейдут от стадии конкретных операций к формальному операционному мышлению. На переходной стадии у детей развивается способность мыслить логически (Инелдер и Пиаже, 1958). Согласно Wolfinger (2000), способность формулировать гипотезы была одним из наиболее важных процессов логического или критического мышления. Формулировка гипотез позволит оценить мышление студента о причинном порядке, последовательности, в которой размещены переменные.Эта последовательность определяет, что предположительно является «причиной» (независимая переменная), а что - «следствием» (зависимой переменной). В контексте настоящего исследования пятиклассники приобрели способность формулировать гипотезы и решать проблемы, создавая несколько возможных методов, когда они занимались наукой. Студенты были привлечены к применению навыков критического мышления для анализа информации путем упорядочивания, категоризации, выявления причинно-следственных связей, сравнения и противопоставления, поиска основной идеи и вывода выводов.Более того, Министерство образования Малайзии включило эти навыки в качестве компонентов навыков критического мышления, которые должны применяться во всех стандартах учебной программы для начальных школ (Curriculum Development Division 2012). Таким образом, оценка навыков критического мышления при анализе идей компонента Анализ считается целесообразной с учетом когнитивного уровня пятиклассников.

    В связи с этим разработанный научный тест критического мышления основан на улучшенной структуре мышления Шварца, которая фокусируется только на сравнении и противопоставлении, упорядочивании и выявлении причин и следствий для компонента Анализ идеи Анализ (рис.). Эти три конструкции навыков критического мышления также соответствуют трем типам карт мышления, реализованным в программе «Я-ДУМАЮ», введенной Министерством образования: (а) карта двойного пузыря для сравнения и сопоставления, (б) карта потока для определения последовательности и (c) Многопоточная карта для определения причин и следствий (Curriculum Development Division 2012).

    Улучшенная структура для TSCT

    Следовательно, это исследование было направлено на разработку теста научного критического мышления (TSCT) для измерения навыков мышления 11-летнего пятиклассника по сравнению и сопоставлению, упорядочиванию и выявлению причин и следствий на уроках естествознания. и убедиться в надежности и достоверности этого теста.Сравнение и противопоставление - это процесс изучения сходств и различий с целью выявления важных характеристик двух объектов, систем, событий, процессов или концепций. Последовательность - это способность расположить вещи в логическом порядке. В то время как определение причины и следствия - это способность сначала искать причину или что-то, что заставляет что-то случиться, а затем искать следствие или результат причины. Мы надеемся, что студенты смогут решать новые задачи, обладая способностью обдумывать их и находить решения, как только эти навыки критического мышления будут освоены.

    Методы

    Описание TSCT

    Простота применения, сопровождаемая процедурами объективной оценки, побудила исследователей разработать валидные и надежные карандашные и бумажные измерения TSCT. Основная задача заключалась в том, чтобы респонденты использовали способность критического мышления при ответах на вопросы теста. Таким образом, TSCT использовал форматы двойного множественного выбора для представления вариантов ответов и выбор критического мышления, используемый для каждого ответа. Просто нужно было спросить: «Какие мыслительные способности вы использовали, чтобы сделать этот выбор?» как расширение элемента с множественным выбором.Одним из преимуществ этого формата выбора «множественный выбор плюс критическое мышление» было то, что конкретные аспекты критического мышления можно было охватить, если подсчет очков был должным образом осторожен при выборе критического мышления при жеребьевке (Ennis, 1993). Оценка критического мышления, применяемая к каждому ответу, дала больше информации о критическом мышлении учащихся, а также значительно снизила «фактор предположения».

    На выполнение каждого элемента требовалось 1,5 минуты, а на выполнение всего TSCT - 45 минут. Требования к тестам в TSCT были такими же, как и для других экзаменов.Общие инструкции были напечатаны на первой странице инструмента, чтобы не только дать ученикам понять, что требуется, но и побудить их усердно трудиться, чтобы пройти TSCT.

    Разработка TSCT

    TSCT были созданы на основе концепции мышления Шварца. TSCT состоял из 55 заданий с множественным выбором с четырьмя вариантами измерения таких конструктов навыков критического мышления, как сравнение и сопоставление (20 пунктов), упорядочение (20 пунктов) и определение причины и следствия (15 пунктов).Эти задания были составлены на основе содержания Стандартного документа по учебной программе и оценке по естествознанию пятого года обучения (Центр разработки учебных программ, 2013 г.). Содержание малазийской учебной программы задокументировано в Стандартной учебной программе и оценочном документе. Учебная программа пятого года обучения разделена на шесть тем, а именно: Введение в науку, науки о жизни, физические науки, материаловедение, науку о Земле и космосе, а также технологии и устойчивый образ жизни. Учителя записывают достижения учащихся по каждой теме тематически в документе, который называется Стандартной отчетной формой по науке за пятый год обучения (SSPRF), выпущенной Министерством образования.Результаты анализа документа SSPRF в 2014 году показали, что физическая наука как тема была менее освоена студентами (Министерство образования, 2014). Таким образом, элементы TSCT были взяты из темы «Физические науки», которая в основном связана с технологическими продуктами. Все эти элементы были проверены группой экспертов до того, как были разработаны окончательные версии. TSCT был представлен на малайском языке, чтобы убедиться, что выборочная совокупность поняла каждый элемент, прежде чем отвечать. Эксперт по проверке малайского языка прочитал пункты TSCT.Подробности обзора пунктов TSCT будут дополнительно обсуждены в разделе «Анализ данных».

    Чтобы вызвать у учащихся желаемые навыки критического мышления, основа каждого тестового задания была написана таким образом, чтобы вызывать критическое мышление. Ко всем представленным основам прилагались диаграммы, классы рисунков или таблиц для создания альтернативных вариантов. Помимо выбора правильного ответа, учащимся также необходимо было сделать выбор, чтобы определить, какое критическое мышление (сравнение и сопоставление, упорядочивание или определение причины и следствия) использовалось для выбора «правильного» ответа, что указывает на наличие определенного типа критического мышления. .Примеры заданий в каждой конструкции навыка критического мышления TSCT описаны ниже, чтобы проиллюстрировать формат задания.

    Сравнение и противопоставление

    Цель этого пункта - измерить мысли учащихся о сходствах и различиях и сделать обширные выводы из проведенного сравнения и сопоставления.

    Образец предмета

    Розия проводит эксперимент по определению количества электричества, производимого сухой батареей и аккумуляторной батареей.

    Что из следующего показывает результат по прошествии определенного периода времени?

    Последовательность

    Этот элемент измеряет способность учащихся находить логический порядок на основе предоставленных картинок или диаграмм.

    Образец изделия

    На рисунке ниже показаны изображения четырех конструкций батарей, произведенных для выработки энергии.

    Определение причины и следствия

    Этот предмет требует от учащихся сначала найти причину или что-то, что заставляет произойти что-то еще. Затем студенты ищут следствие или следствие причины.

    Образец предмета

    На рисунке ниже показана электрическая цепь, оснащенная двумя лампочками, обозначенными как X и Y.

    Процедура подсчета баллов

    Учащиеся выбрали правильный ответ из четырех альтернатив и правильный выбор критического мышления, использованный для их ответа .Студентам будет начислено одно очко за правильный ответ и за критическое мышление.

    Анализ данных

    Во-первых, чтобы идентифицировать конструктивную валидность каждого элемента, был проведен анализ элемента для определения индекса сложности ( p ) и индекса дискриминации ( d ). Соответственно, для дальнейшего анализа будет выбран только элемент, у которого значение d равно или превышает 0,20, и элементы со значением p , равным или превышающим 0,40, как было предложено Макинтошем и Моррисоном (1969).

    После того, как исследователи определили соответствующие элементы, они были сгруппированы в три конструкции навыков критического мышления, нацеленных на определение надежности внутренней согласованности каждой конструкции в TSCT. В целом для каждой конструкции были отобраны только 10 лучших элементов. Коэффициент надежности Кудера – Ричардсона 21 (K-R 21 ) был вычислен для определения степени, в которой дихотомически оцениваемые элементы примерно с одинаковой сложностью измеряют одну и ту же конструкцию для получения согласованного результата (Wood 1960).

    Во-вторых, чтобы удостовериться в достоверности содержания выбранных пунктов в TSCT, пункты были проверены экспертами в предметной области. Преподаватель государственного университета в области навыков мышления оценил три навыка критического мышления в заданиях TSCT. Была задействована группа из трех предметных экспертов, один из которых был мастером-тренером по естествознанию в национальной начальной школе, один был отличным учителем естествознания, а один был мастером-тренером по естественным наукам в начальной школе. От каждого эксперта требовалось подтвердить несколько критериев достоверности содержания теста, а именно соответствие, точность, ясность и уместность заданий, выданных Малазийской экзаменационной комиссией (MEB) (2013), и предоставить письменные комментарии для их улучшения.Таким образом, предметные эксперты рассмотрели пункты TSCT в течение трех раундов, прежде чем они были окончательно доработаны. В таблице дано краткое описание каждого критерия.

    Таблица 1

    Описание критериев валидности содержания теста

    4 были включены в 44404
    Критерий Описание
    Соответствие
    Учебный план Учебный план Оцениваемые темы
    Вопросы были связаны с фактическим опытом учащихся
    Спецификации Вопросы соответствовали спецификациям навыков критического мышления, которые были протестированы
    Точность и ясность
    Construct Вопросы могли оценить то, что требовалось
    Контекст Студенты были знакомы с данной идеей
    Компонент Язык, инструкции, диаграммы и материальные стимулы были ясны для того, что ученики должны были делать
    Пригодность
    Diffi Уровень факультета Уровень сложности вопросов соответствовал проверенным навыкам мышления
    Важно Идея и содержание задания были важны в обучении учащегося
    Справедливость Письменные задания не были предвзятыми по отношению к учащимся, полу или конкретные сообщества

    В-третьих, номинальная валидность была проведена после вмешательства для проверки актуальности или прозрачности TSCT в том виде, в каком он представляется пятиклассникам (Holden 2010; Граветтер и Форцано 2012).Чтобы измерить лицевую валидность TSCT, в общей сложности 30 студентов попросили ответить на вопросы TSCT, и 10 ноября 2014 года было проведено неструктурированное интервью с 10 студентами. группа пятиклассников с аналогичными способностями из одной школы определять, была ли измеряемая конструкция TSCT достаточно стабильной и согласованной во времени с аналогичным вмешательством. Одинаковый TSCT был дан тем же 30 субъектам при двух отдельных тестовых введениях до и после вмешательства.Интервал между тестовыми введениями составил 9 недель. Корреляция между этими баллами измерялась с использованием коэффициентов корреляции Пирсона.

    Выборка исследования и вмешательство

    Пилотное исследование проводилось с участием пятиклассников в городской начальной школе, полностью финансируемой государством, в Тавау, Сабах. Школа была выбрана на основе среднего балла по естествознанию в результатах оценочного теста школы 2014 года, проведенного районным управлением образования Тавау. В качестве исследуемой выборки был выбран класс из 30 студентов в группах 5 и 6.Студенты из групп 5 и 6 были классифицированы как студенты, которые могут выражать свои творческие и новаторские идеи, имеют способность принимать решения, чтобы адаптировать требования и проблемы в жизни, и разговаривают, чтобы получать и передавать информацию своими словами (Malaysian Examination Board 2012). . Таким образом, отбор этих студентов позволит исследователям получить реальную обратную связь по пунктам TSCT. Среди студентов было 18 (60%) девушек и 12 (40%) юношей в возрасте 11 лет. Количество 30 студентов было достаточно, чтобы определить надежность инструмента (Chua 2011).

    До проведения теста подходы к обучению на основе мышления и инфузии, предложенные Swartz и Parks (1994) и Swartz et al. (2007) были использованы как явный подход к обучению критическому мышлению. Уроки естествознания были разработаны для одновременного обучения как навыкам критического мышления, так и содержанию учебной программы по физике пятого года обучения. Студентам были подробно представлены уроки проблемно-ориентированного обучения, которые в основном представляли собой знакомые учащимся реальные ситуации.Они были разработаны с использованием восьми шагов модели проблемно-ориентированного обучения Фогарти (1997): (1) распознавание проблемы, (2) определение проблемы, (3) инициирование идей с помощью вопросов, (4) выдвижение гипотезы, ( 5) Проведение исследования, (6) Обзор лучшего решения, (7) Выбор лучшего решения и (8) Представление решения. Затем ученикам было предложено широко использовать карты мышления для сравнения и сопоставления, упорядочивания и определения причин и следствий, чтобы подумать о проблемах, связанных с физическими науками, которые они решали.Типы карт мышления, использованные в вмешательстве, были: (а) карта двойного пузыря для развития навыков сравнения и противопоставления, (б) карта потока для определения последовательности и (в) карта многопоточности для выявления причины и следствия. Студенты выбрали и построили карту мышления, чтобы объяснить лучшее решение проблемы, представленной на учебных уроках. Таким образом, учащиеся извлекут пользу из ясности карт мышления, которые направляют, направляют и стимулируют их навыки критического мышления. Вмешательство состояло из девяти занятий по 2 часа в течение 9 недель.

    Выводы

    В следующих разделах описываются предварительные результаты TSCT в пилотном тесте на распознавание и сложность элементов, надежность внутренней согласованности, достоверность содержания и достоверность лиц. Также включается результат проверки надежности.

    Различие и сложность предмета

    Рассчитанный коэффициент различения и сложности предмета указан в таблице. Всего было отобрано 30 из 55 пунктов. Все элементы в TSCT показали индекс дискриминации ( d ) в диапазоне от 0.От 20 до 1,00, что указывает на то, что у пунктов хороший индекс дискриминации (Jandaghi 2010). Согласно Ebel (1979), элементы с индексом дискриминации выше 0,20 были приемлемым диапазоном индексов дискриминации для анализа элементов. Точно так же выбранные 30 заданий в TSCT показали диапазон индекса сложности ( p ) от 0,40 до 0,60, что указывает на относительно хороший индекс сложности ( p ) (Macintosh and Morrison 1969). Затем 30 пунктов были сгруппированы в три конструкции навыков критического мышления, чтобы определить надежность их внутренней согласованности в последующем анализе.

    Таблица 2

    Значения индекса дискриминации ( d ) и индекса сложности ( p ) TSCT

    Индекс сложности ( p ) 904 904 48 0,38 904 CC4 904 904 904 904 9048 904 904 9048 904 9048 904 904 9048 904 904 904 904 9048 0,43 9045 904 45 904 904 904 904 45
    Конструирование навыков критического мышления Выбранный элемент Индекс дискриминации ( d )
    Сравнение и сопоставление CC2 0,63 0,56
    CC7 0,63 0.56
    CC8 0,63 0,56
    CC9 0,25 0,33
    CC10 0,38 0,56 0,56 0,63 0,43
    CC17 0,25 0,50
    CC18 0,63 0,56
    CC19 63 0,56
    Последовательность S2 0,38 0,56
    S3 0,63 0,56
    S4
    S6 0,25 0,50
    S8 0,38 0,56
    S10 0,63 0.56
    S11 0,25 0,38
    S14 0,38 0,56
    S18 0,63 0,56 0,56 904 904 904 904 904 9048 0,56 904 0,43
    CE2 0,75 0,50
    CE4 0,50 0,50
    CE6 0,25 0.50
    CE7 0,75 0,50
    CE8 1,00 0,50
    CE11 0,87 0,56 0,56 904 904 904 904 904 0,25 0,50
    CE18 0,75 0,50

    Надежность внутренней согласованности

    Полученное значение KR 21 надежность TSCT на основе оценок 30 пятого класса из 0.70–0,82 (таблица), что свидетельствует о высокой надежности элементов (Babbie 2001). Следовательно, это указывает на то, что все 30 пунктов участвовали в центральных тестовых конструкциях навыков критического мышления по сравнению и противопоставлению, упорядочиванию и выявлению причин и следствий.

    Таблица 3

    Значения K-R 21 TSCT

    Навыки критического мышления создают Надежность (K-R 21 )
    Сравнение Сравнение и сопоставление 0.82
    Последовательность 0,73
    Причина и следствие 0,70

    Достоверность содержания

    В таблице представлены результаты экспертной оценки 30 пунктов TSCT. Высокий индекс достоверности 0,95 и выше был получен в отношении соответствия, точности и ясности, а также пригодности для каждого пункта TSCT. Хотя оценка языкового эксперта показала, что использование языкового аспекта уместно с некоторыми улучшениями.

    Таблица 4

    Срок действия TSCT

    Expert Процент действия (%)
    Соответствие Точность и четкость Пригодность
    95 97
    B 98 96 96
    C 96 95 97
    Индекс применимости 97 0,95 0,96

    В соответствии с предложениями экспертов были внесены необходимые исправления в формулировку и соответствие пунктов.

    Лицевая достоверность

    Эксперт также согласился с пунктом, соответствует проверяемым навыкам. Студенты согласились, что цель и направление вопросов ясны. Студенты отметили, что использование изображений или иллюстраций было уместным и ясным. Студенты также согласились использовать размер шрифта.

    Надежность теста – повторного тестирования

    Полученный коэффициент корреляции момента произведения Пирсона из исследования повторного тестирования составил r = 0,76 и показал статистически значимые корреляции ( P <0,01). Согласно Херсену (2004), тесты с коэффициентами корреляции Пирсона, приближающимися к 0,80, демонстрируют хорошую надежность повторного тестирования.

    Обсуждение

    Это исследование было предварительной попыткой разработать TSCT и убедиться в его надежности и валидности.TSCT из 55 пунктов был разработан на основе концепции мышления Шварца для оценки аналитического аспекта конструктов навыков критического мышления, заключающихся в сравнении и сопоставлении, упорядочивании и выявлении причин и следствий среди пятиклассников. Анализ индекса сложности ( p ) и индекса дискриминации ( d ), надежности внутренней согласованности, валидности содержания, лицевой валидности и надежности повторного тестирования выбранных 30 пунктов был признан приемлемым и подходящим. Индекс сложности ( p ) и индекс дискриминации ( d ), полученные по каждому 30 пункту TSCT, достигли порога приемлемого диапазона.В целом надежность внутренней согласованности предполагала, что разработанная TSCT обладала высокой надежностью при сравнении и сопоставлении, секвенировании и идентификации причины и следствия.

    Каждый назначенный эксперт одобрил критерии оценки, основанные на соответствии, точности, ясности и уместности TSCT из 30 пунктов. Необходимо было внести некоторые исправления, чтобы улучшить язык тестовых заданий. Каждый из выбранных 30 пунктов также получил положительные отзывы от группы студентов, указывающих на то, что TSCT имеет хорошую достоверность содержания и достоверность лица.Общие баллы TSCT также продемонстрировали хорошую надежность повторного тестирования, указывая на то, что измеряемые конструкции TSCT были относительно стабильными в течение 9 недель вмешательства.

    Принципы использования формата с множественным выбором и интеграции вариантов навыков критического мышления для каждого ответа предлагают потенциал для разработки инструментов для измерения навыков критического мышления, которые являются действительными и надежными на уроках естествознания. Формы A и B с множественным выбором из 34 пунктов Калифорнийского теста на навыки критического мышления, разработанные Фасионе (1992), показали умеренную надежность Кудера – Ричардсона, равную 0.68–0,69. Тем не менее, Калифорнийский тест на навыки критического мышления охватывал более одного аспекта критического мышления, включая интерпретацию, анализ и оценку аргументов, дедукцию, загадки ума и индукцию. Результаты исследования показали, что тест на конкретное содержание для проверки передачи инструкций по критическому мышлению, встроенных в предмет естественных наук, возможен.

    Заключение

    Результаты этого исследования подтвердили, что разработанная TSCT имеет относительно высокую валидность и надежность.В целом, TSCT подходит для тестирования трех предполагаемых конструкций навыков критического мышления: сравнения и сопоставления, упорядочивания и определения причины и следствия. Таким образом, исследователи считают, что TSCT можно использовать для оценки навыков критического мышления пятиклассников в естественных науках.

    Однако выводы из этого исследования не могут быть сделаны, поскольку не было исследования статистически значимых различий. По этой причине необходимы дальнейшие исследования. Будущим исследователям рекомендуется использовать более крупную выборку для дальнейшей проверки инструмента.Кроме того, можно оценить прогностическую достоверность. Исследователи могли бы исследовать, можно ли развивать навыки критического мышления у учащихся пятого класса с помощью конкретной программы вмешательства, такой как проблемное обучение с уроками по картам мышления. Другие исследования могут исследовать взаимосвязь между научными навыками критического мышления и другими общими навыками критического мышления или научными достижениями. Кроме того, могут быть разработаны специальные тесты для каждого или других важных аспектов навыка критического мышления.

    Вклад авторов

    Работа выполнена при сотрудничестве всех авторов. Автор RM разработал исследование, провел статистический анализ и написал протокол. NMS провела поиск литературы и написала первый вариант рукописи. Все авторы прочитали и одобрили окончательную рукопись.

    Благодарности

    Исследование, представленное в этом исследовании, было поддержано Малайзийским университетом Сабаха, Малайзия, в рамках гранта № FRG0394-SSI-2/2014.Любые высказанные мнения, точки зрения, выводы, заключения, предложения или рекомендации принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Universiti Malaysia Sabah, Малайзия.

    Конкурирующие интересы

    Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

    Список литературы

    • Babbie ER. Практика социальных исследований. 8. Бельмонт: издательская группа Wadsworth; 2001. [Google Scholar]
    • Chua YP. Метод исследования. Куала-Лумпур: Макгроу-Хилл; 2011 г.[Google Scholar]
    • Центр разработки учебных программ. Учебная программа по естествознанию и стандартный документ пятого года обучения. Путраджая: Министерство образования Малайзии; 2013. [Google Scholar]
    • Отдел разработки учебных программ. Развитие навыков мышления. Куала-Лумпур: Министерство образования Малайзии; 2012. [Google Scholar]
    • Daud S (2004) Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif Dalam Mata Pelajaran Sains Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Sekolah Daerah Kuala Terengganu (студенты двух уровней критического и творческого мышления) в школьном округе Куала-Теренгану).Отчет по проекту бакалавриата, Universiti Teknologi Malaysia
    • Ebel RL. Основы измерения образования. 3. Нью-Джерси: Прентис-Холл; 1979. [Google Scholar]
    • Ennis RH. Оценка критического мышления. Теория Прак. 1993. 32 (3): 174–186. DOI: 10.1080 / 00405849309543594. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Эннис Р. Х., Миллман Дж., Томко Т. Н.. Корнеллское руководство по тестам на критическое мышление уровня X и уровня Z. 3. Пасифик Гроув: Публикации Среднего Запада; 1985. [Google Scholar]
    • Facione PA.Калифорнийское руководство по тестированию навыков критического мышления. Милбрей: Калифорнийская академическая пресса; 1992. [Google Scholar]
    • Facione PA, Facione NC. Калифорнийское руководство по инвентаризации распоряжений критического мышления. Милбрей: Калифорнийская академическая пресса; 1992. [Google Scholar]
    • Фогарти Р. Проблемное обучение и другие модели учебных программ для классов с множественным интеллектом. Австралия: Hawker Brownlow Education; 1997. [Google Scholar]
    • Gravetter FJ, Forzano LB.Методы исследования поведенческой науки. 4. Бельмонт: Уодсворт; 2012. [Google Scholar]
    • Gunn TM. Опрос и понимание пояснительного текста. Int J Learn. 2007. 14 (5): 81–87. [Google Scholar]
    • Gunn TM, Grigg LM, Pomahac GA. Критическое мышление и принятие биоэтических решений в классе средней школы. Int J Learn. 2006. 13 (5): 129–136. [Google Scholar]
    • Gunn TM, Grigg LM, Pomahac GA (2007) Критическое мышление в естественнонаучном образовании: могут ли биоэтические вопросы и стратегии вопрошания улучшить научное понимание? Летбриджский университет.Проверено 20 июля 2015 г. http://www.ucalgary.ca/ihpst07/proceedings/IHPST07%20papers/117%20Gunn.pdf
    • Hersen M (2004) Оценка личности. В кн .: Комплексное руководство по психологической оценке. Wiley, Hoboken
    • Holden RB. Лицо действительности. В: Weiner IB, Craighead WE, редакторы. Энциклопедия психологии Корсини. 4. Хобокен: Уайли; 2010. [Google Scholar]
    • Инелдер Б., Пиаже Дж. Развитие логического мышления с детства до юности. Нью-Йорк: основные книги; 1958 г.[Google Scholar]
    • Джандаги Г. Оценка обоснованности, надежности и показателей сложности для экзаменационных вопросов по физике, составленных учителем в первом классе средней школы. Educ Res Rev.2010; 5: 651–654. [Google Scholar]
    • Камрин С., Нордин С. Тахап Пингвасан Кемахиран Берфикар Критис Пеладжар Сайнс Тингкатан 4 (уровень владения навыками критического мышления среди учащихся 10-х классов) J Educ Universiti Teknologi Malays. 2008; 13: 58–72. [Google Scholar]
    • Krathwohl DR. Пересмотр таксономии Блума: обзор.Теория Прак. 2002. 41 (4): 212–264. DOI: 10.1207 / s15430421tip4104_2. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Macintosh HG, Morrison RB. Объективное тестирование. Лондон: Лондонский университет прессы; 1969. [Google Scholar]
    • Malaysian Examination Board. Оценка школы. Куала-Лумпур: Министерство образования; 2012. [Google Scholar]
    • Малазийская экзаменационная комиссия (MEB) Пентаксиран Кемахиран Берфикар Арас Тингги (оценка навыков мышления на высоком уровне) Путраджая: Министерство образования; 2013.[Google Scholar]
    • Министерство образования. План образования Малайзии на 2013–2025 гг. Путраджая: Министерство образования; 2013. [Google Scholar]
    • Министерство образования. Оффлайн-отчет по науке за 5-й год. Путраджая: Министерство образования; 2014. [Google Scholar]
    • Пол Р., старейшина Л. Миниатюрное руководство по концепциям и инструментам критического мышления. Диллон Бич: Основа критического мышления; 2004. [Google Scholar]
    • Rashid AS, Ismail HN. Влияние интеграции творческого и критического мышления на мышление школьников.Int J Soc Sci Humanit. 2014. 4 (6): 518–525. DOI: 10.7763 / IJSSH.2014.V4.410. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Swartz R, Parks S. Включение обучения критическому и творческому мышлению в элементарные инструкции. Pacific Grove: Critical Thinking Press и программное обеспечение; 1994. [Google Scholar]
    • Шварц Р.Дж., Коста А., Каллик Б., Бейер Б., Рейган Р. Обучение, основанное на мышлении: активизация потенциала студентов. Норвуд: издательство Christopher-Gordon Publishers; 2007. [Google Scholar]
    • Тан К.Н., Наир С., Прачак Б.Разработка инструмента для измерения навыков мышления и навыков решения проблем среди учеников начальной школы Малайзии. Процедуры Soc Behav Sci. 2014; 116: 3760–3764. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.01.837. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Wolfinger DW. Наука в начальной и средней школе. Нью-Йорк: Эддисон Уэсли Лонгман; 2000. [Google Scholar]
    • Wood DA. Построение теста: разработка и интерпретация теста достижений. Колумб: Книга Чарльза Э. Мерлилла; 1960. [Google Scholar]

    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Kambeyo

    46 |

    высокая производительность (Turiman et al., 2012). В своем отчете (OECD, 2013)

    подтверждают, что многие проблемы 21 века

    потребуют

    инновационных решений, основанных на научном мышлении, и

    научных открытий.

    В другом месте разработчики австралийской национальной учебной программы по естественным наукам

    определили три возможных пути для студентов, к которым необходимо подготовиться;

    принимать личные решения на основе научного взгляда на мир

    ; стать будущими учеными и инженерами-исследователями; и

    стать аналитиками и предпринимателями в различных областях бизнеса,

    технологий и экономики (National Curriculum Board, 2009).

    Хотя в Намибии учителя средних школ исторически склонны к

    , придерживаются точки зрения, что они готовят студентов к поступлению в университет, поскольку

    (Капенда, Канджео-Маренга, Кассанда и Люббен, 2002, стр. 60)

    утверждал, что « учителя редко использовали практическую работу в естественнонаучном образовании

    для развития навыков планирования исследования, обработки экспериментальных данных

    или сообщения результатов экспериментальной работы ».

    Международные планы, такие как Австралийский план школьного естественнонаучного образования

    на 2008-2012 гг. (Goodrum & Rennie, 2007), определяют фундаментальную цель школьного естественнонаучного образования

    , среди прочего, продвигая

    научного мышления и научной грамотности. Они далее расширяют эти представления

    , заявляя, что наука не только готовит учащихся к гражданству

    , но «обеспечивает прочную основу для более специализированных дисциплин

    предметов в старших классах средней школы, которые ведут к курсам естествознания в университете

    , и готовят. студенты курсов технического образования, которые

    приведут к карьере, связанной с наукой »(Goodrum & Rennie, 2007, стр.70), таким образом,

    объединяет обе стороны спора. Эта направленность соответствует взглядам

    (NIED, 2014), согласно которым научная и техническая грамотность являются ключевыми целями

    для естественнонаучного образования для всех учащихся, а не только для тех

    , которые предназначены для карьеры в науке и технике. В других странах мира в

    национальных основных учебных программах предлагалось, чтобы научная грамотность

    позволяла людям ориентироваться в своей жизни, а не

    , ориентированных только на высшее образование (OECD, 2013).

    Использование технологий для обучения навыкам критического мышления - Совместное цифровое обучение

    Линдси Марчак

    Эта запись в блоге является повторной публикацией из Edgenuity blog . Мы благодарны за разрешение поделиться своей работой.

    Результаты последней Программы международной оценки учащихся (PISA) вызвали тревогу, когда они показали, что школьникам США не хватает навыков критического мышления. Тест, предназначенный для измерения способности 15-летних учащихся применять знания в области чтения, математики и естественных наук в реальных условиях, показал, что американские учащиеся занимают 31-е место по математике, 24-е место по естественным наукам и 21-е место по чтению. сравнение со студентами из 65 других стран.Эти результаты показали, что американские студенты не только изо всех сил пытаются вспомнить зазубренные процедуры и факты, но им также трудно анализировать, рассуждать и эффективно общаться при решении или интерпретации проблем.

    5 способов, которыми технологии могут помочь вам научить навыкам критического мышления

    Нет никаких сомнений в том, что критическое мышление - способность соединять новые знания с предыдущими, строить и оценивать аргументы и систематически решать проблемы - жизненно важно для колледжа, карьеры и вне.Однако обеспечить всем учащимся доступ к персонализированной учебной среде, которая развивает эти навыки, может быть почти невозможно без технологий. К счастью, исследования выявили пять способов использования технологий для обучения навыкам критического мышления.

    1. Интерактивные занятия могут стимулировать интерес студентов и повысить успеваемость.

    Исследователи в области образования согласны с тем, что вовлечение учащихся в интерактивные мультисенсорные действия, которые способствуют детализации, опросу и объяснению, может одновременно улучшить вовлеченность учащихся и их успеваемость.[i] Игры и симуляции могут быть особенно мощными инструментами, помогающими учащимся активировать предыдущие знания, применять знания в новых условиях, проверять гипотезы, искать закономерности, использовать доказательства и логику для аргументов, решения проблем и извлечения уроков из своих действий. [ii ] Этот вид активного участия позволяет студентам взять на себя ответственность за свое обучение и улучшает удержание информации. [Iii]

    2. Множественные представления и модели разъясняют сложные концепции и процедуры.

    Исследования подтверждают, что учащиеся лучше усваивают сложные концепции, когда ключевая информация и задачи объясняются с использованием широкого спектра форм (вербальных, визуальных, графических и символических) и учебных форматов (видеолекции, графические дисплеи, аудиофайлы и моделирования).[iv] Цифровая среда обучения способствует развитию критического мышления и повышает доступность контента, предлагая учащимся больше возможностей для применения знаний и навыков. [v]

    3. Среда, богатая технологиями, способствует саморегулируемому обучению.

    Эксперты согласны с тем, что саморегулируемое обучение - способность отслеживать, оценивать и контролировать мышление при выполнении новых задач - помогает поддерживать критическое мышление и передачу знаний. [Vi] Предоставляя обширное моделирование, коучинг, поддержку и решение проблем, технологии предлагают учащимся более широкие возможности для развития метакогнитивных навыков.[vii] Эффективная среда цифрового обучения не только моделирует мыслительные процессы, лежащие в основе конкретных стратегий, но также подчеркивает условия для применения совокупности фактических или процедурных знаний.

    4. Практика с использованием строительных лесов помогает студентам закрепить навыки.

    Когнитивные исследования показывают, что обширная студенческая практика является жизненно важным компонентом обучения. Среда интерактивного и смешанного обучения предоставляет учащимся больше возможностей для экспериментов и отработки навыков и концепций.Этот опыт помогает развивать критическое мышление, передавая знания из краткосрочной в долговременную память - важный процесс, который помогает учащимся запоминать и применять информацию в новых условиях. [Viii]

    5. Мультимедийная среда обучения позволяет учащимся применять знания в реальной жизни. -мирские контексты.

    Исследования подтверждают, что предоставление реальных приложений задач, которые усиливают понимание учащимися и применение предметов, может повысить успеваемость учащихся. [Ix] Эксперты утверждают, что представление проблем в реальных условиях может сделать цифровое обучение более значимым и доступным для учащихся, помогая им понять важность того, что они изучают.Кроме того, позволяя студентам связывать теоретические идеи с повседневным опытом, укрепляется критическое мышление.

    Источники

    [i] Национальный исследовательский совет (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых знаний и навыков в 21 веке . Комитет по определению более глубокого обучения и навыков 21 века, Джеймс Пеллегрино и Маргарет Л. Хилтон, ред. Совет по тестированию и оценке и Совет по естественнонаучному образованию, Отдел поведенческих и социальных наук и образования.Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

    [ii] Облингер Д. (2004). Следующее поколение образовательного взаимодействия. Журнал интерактивных медиа в образовании 8, 1–18.

    [iii] Rosenshine, B. (1995). Успехи в исследованиях по обучению. Журнал исследований в области образования , 88 (5), 262–268.

    [iv] Центр прикладных специальных технологий (2011). Руководство по универсальному дизайну для обучения, версия 2.0. Уэйкфилд, Массачусетс: Автор.

    [v] Роуз, Д.Х. и А. Мейер (2002). Обучение каждого ученика в эпоху цифровых технологий . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по разработке учебных программ.

    [vi] Национальный исследовательский совет (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа, расширенное изд. Комитет по развитию науки об обучении и Комитет по обучению и образовательной практике. Дж. Д. Брансфорд, А. Браун, Р. Р. Кокинг, ред. Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию. Вашингтон, Д.С .: Национальная академия прессы.

    [vii] Lajoie, S.P. (2008). Метапознание, саморегуляция и саморегулируемое обучение: роза под любым другим именем. Обзор педагогической психологии 20, 469–475.

    [viii] Национальный исследовательский совет (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых знаний и навыков в 21 веке . Комитет по определению более глубокого обучения и навыков 21 века, Джеймс Пеллегрино и Маргарет Л. Хилтон, ред. Совет по тестированию и оценке и Совет по естественнонаучному образованию, Отдел поведенческих и социальных наук и образования.Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

    [ix] Национальный исследовательский совет (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа, расширенное изд. Комитет по развитию науки об обучении и Комитет по обучению и образовательной практике. Дж. Д. Брансфорд, А. Браун, Р. Р. Кокинг, ред. Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

    Об авторе

    Линдси Марчак возглавляет деятельность Edgenuity по повышению эффективности, руководя разработкой, реализацией и публикацией исследований, которые позволяют количественно оценить влияние курсов Edgenuity на успеваемость учащихся.