Диагностика творческого воображения младших школьников: Диагностика воображения младших школьников
Диагностика воображения младших школьников
Диагностика воображения младших школьников.
Методика «Где чье место?»
Для проведения этой методики-игры используется следующий рисунок:
Отдельно вырезаются кружки-вставки:
Инструкция: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались».
Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.
Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там.
Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут.
Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги.
2. Методика « Придумай рассказ»
Ребенку дается задание придумать рассказ о ком -либо или о чем — либо, затратив на это всего 1 мин, и затем пересказать его в течение двух минут.
Это может быть не рассказ, а, например, какая-нибудь история или сказка .
Оценка результатов
Воображение ребенка в данной методике оценивается по следующим признакам:
1. Скорость придумывания рассказа .
2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа.
3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.
4. Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.
5. Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.
По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше.
По скорости придумывания рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание его ушло от 30 сек до 1 мин .
0 баллов по данному признаку рассказ получает, если за минуту ребенок так и не смог ничего придумать.
Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так. Если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов. Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл. Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает 2 балла.
По критерию «разнообразие образов, используемых в рассказе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа. В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.
Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.
Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом. Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов. Если, кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл. Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.
Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так. Если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов.
Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл. Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку — 2 балла.
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
3. Методика «Нарисуй что- нибудь»
Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров и предлагается придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводится 4 мин. Далее оценивается качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях воображения ребенка.
Оценка результатов
Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:
10 баллов — ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении.
Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.
8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно
оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.
5-7 баллов — ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.
3-4 балла — ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны де тали.
0-2 балла — за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
5-7 баллов — средний.
3-4 балла — низкий.
0-2 балла — очень низкий.
4. Методика «Придумай игру»
Ребенок получает задание за 5 мин придумать какую -либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:
1. Как называется игра?
2. В чем она состоит?
3. Сколько человек необходимо для игры?
4. Какие роли получают участники в игре?
5. Как будет проходить игра?
6. Каковы правила игры?
7. Чем должна будет закончиться игра?
8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?
Оценка результатов
В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему — постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.
Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие:
1. Оригинальность и новизна.
2. Продуманность условий.
3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.
4. Наличие в игре определенных правил.
5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.
По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно ). 1 балл — наличие, но слабая выраженность в игре данного признака . 2 балла — присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.
По всем этим критериям и признакам придуманная ребенком игра в сумме может получить от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
5. Методика «Вербальная фантазия»
(речевое воображение)
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:
1. Скорость процессов воображения.
2. Необычность, оригинальность образов.
4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.
5. Впечатлительность , эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.
Скорость.
0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует .
1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.
2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.
Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов.
Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл.
Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.
Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом.
Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого -то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов.
Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл.
Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.
Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.
Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла.
Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл.
Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу ( человеку , животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.
0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов .
1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная.
2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.
Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.
Если образы, использованные ребенком в его рассказе, мало интересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов.
Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.
И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.
Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.
Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой , представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.
Таблица. Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»
Оцениваемые параметры
воображения ребёнка
Оценка этих параметров вбаллах
1. Скорость процессов воображения
2. Необычность, оригинальность образов
3. Богатство фантазии
(разнообразие образов)
4. Глубина и проработанность
(детализированность) образов
5. Впечатлительность, эмоциональность
образов
0 1 2
По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах .
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
6. Методика «Рисунок»
В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую -нибудь картину. На это отводится 5 мин .
Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.
7. Методика «Скульптура»
Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую -либо поделку, вылепив ее из пластилина.Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.
0-1 балл ставится ребенку в том случае , если за отведенное на выполнение задания время (5 мин) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.
2-3 балла ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из пластилина что-то очень простое, например шарик, кубик, палочку, кольцо и т.п.
4-5 баллов ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух -трех .
6-7 баллов ребенку ставится в том случае, если он придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.
8-9 баллов ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.
10 баллов по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.
Комментарии к методике психодиагностики воображения. Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно.
Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно -образному и словесно -логическому.
Выводы об уровне развития
Оценка в 10 баллов свидетельствует о наличии у ребенка задатков к тому виду деятельности, для которого существенно развитие соответствующего вида воображения. Такой ребенок, безусловно, готов к обучению в школе по тестируемому признаку.
Оценка, находящаяся в пределах от 8 до 9 баллов, говорит о том, что ребенок вполне готов к обучению в школе.
Оценка в интервале от 6 до 7 баллов является признаком того, что в целом данный ребенок удовлетворительно подготовлен к обучению в школе.
Оценка в 4-5 баллов говорит о том, что готовность ребенка к обучению в школе является недостаточной.
Оценка, равная 3 и меньше баллам, чаще всего выступает в качестве признака неподготовленности ребенка к обучению в начальной школе.
8. Исследование индивидуальных особенностей воображения
Цель исследования: определить уровень сложности воображения, степень фиксированности представлений, гибкость или ригидность воображения и степень его стереотипности или оригинальность.
Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем – контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.
Процедура исследования
Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.
Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором – треугольника и на третьем – квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся инструкцией.
Инструкция испытуемому: «Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте».
Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам.
По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет и для этого спрашивают: «Понравилось ли Вам задание? Какие чувства Вы испытывали при ее выполнении?»
Обработка результатов
Обработка результатов и определение уровней развития воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого.
Определение уровня сложности воображения
Сложность воображения констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать пять уровней сложности.
Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как основная деталь рисунка, сам рисунок простой, без дополнений и представляет собой одну фигуру.
Второй уровень: контур использован как основная деталь, но сам рисунок имеет дополнительные части.
Третий уровень: контур использован как основная деталь, а рисунок представляет собой некоторый сюжет, при этом могут быть введены дополнительные детали.
Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает быть основной деталью, но рисунок – это уже сложный сюжет с добавлением фигурок и деталей.
Пятый уровень: рисунок представляет собой сложный сюжет, в котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей.
Определение гибкости воображения и степени фиксированности образов представлений
Гибкость воображения зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов определяют по количеству рисунков, содержащих один и тот же сюжет.
Воображение будет гибким, когда фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.
Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка на один и тот же сюжет.
Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость или ригидностьвоображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет. Если все рисунки имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности – это ригидное воображение.
Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры.
В этом случае внимание испытуемого фиксируется на внутреннем пространстве контура.
Рисунки:
1a – пяти уровней сложности воображения;
1б – разных степеней фиксированности образов представлений.
Определение степени стереотипности воображения
Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим.
К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты.
Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик.
Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо, дорожный знак.
Рисунки с контуром квадрата: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо.
Степень стереотипности можно дифференцировать по уровням.
Высокая степень стереотипности констатируется тогда, когда все рисунки на типичный сюжет.
Рисунок считается оригинальным, а воображение творческим при отсутствии стереотипности, когда все рисунки выполнены испытуемым на нетипичные сюжеты.
Методика «Дорисовывание фигур»
Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.
Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.
Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.
Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.
Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).
Анализ результатов
Полученные результаты важно сопоставить с особенностями включенности испытуемого в процесс исследования с его установками. Для этого используют данные самоотчета.
В первую очередь нужно обратить внимание на испытуемых с ригидностью воображения.
Она может быть следствием пережитых стрессов и аффектов. Очень часто, хотя и не всегда, люди, которые все рисунки размещают только внутри контуров геометрических фигур, имеют некоторые психические заболевания. Рисунки таких испытуемых на обсуждаются в группе. Преподаватель-психолог берет таких лиц на учет и рекомендует им обратиться сначала в психологическую службу вуза для специального психодиагностического исследования. Но при этом нужно воспользоваться каким-то предлогом, чтобы не травмировать психику студента предполагаемым диагнозом.
Испытуемые с пятым уровнем сложности воображения, отсутствием стереотипности и качественным исполнением рисунков обычно способны к художественной деятельности (графике, живописи, скульптуре и т.п.). Те, кто склонен к техническим наукам, черчению или логике и философии, могут изображать некие абстракции или геометрические фигуры. В отличие от них лица с гуманитарной направленностью любят сюжеты, связанные с человеческой деятельностью, рисуют людей, их лица или антропоморфные предметы.
При обсуждении результатов тестирования и составлении рекомендаций необходимо установить условия, способствующие преодолению стереотипности, развитию творчества и наметить задачи для тренировки гибкости процесса воображения.
9. Исследование творческого воображения
Цель исследования: дать оценку особенностям творческого воображения.
Материал и оборудование: бланки с напечатанными на них тремя любыми словами, например: шляпа, дорога, дождь; стандартные листы бумаги, ручка, секундомер.
Процедура исследования. Данное исследование можно проводить с одним испытуемым и с группой до 16 человек, но все испытуемые должны быть удобно рассажены, а условия – обеспечивающими строгую самостоятельность их работы.
Перед началом исследования каждый участник получает бланк с напечатанными на нем тремя словами. Бланки могут быть розданы в конвертах или положены на стол перед испытуемым обратной стороной, чтобы до инструкции они не читали напечатанные на них слова.
При тестировании группы даются одинаковые бланки каждому для возможного последующего анализа и сравнения. В процессе исследования испытуемому предлагают в течение 10 минут составить из трех слов как можно большее количество предложений.
Инструкция испытуемому: «Прочитайте слова, написанные на бланке и составьте из них возможно большее количество предложений так, чтобы в каждое входили все три слова. Составленные предложения записывайте на листе бумаги. На работу Вам отводится 10 минут. Если все понятно, тогда начинаем!»
В процессе исследования экспериментатор фиксирует время и попрошествии 10 минут дает команду: «Стоп! Работу прекратить!»
Обработка и анализ результатов. Показателями творчества в данном исследовании являются:
величина баллов за самое остроумное и оригинальное предложение;
сумма баллов за все придуманные испытуемым в течение 10 минут предложения.
Эти показатели устанавливаются с помощью шкалы оценки творчества.
Шкалы оценки творчествПункт
Характеристика составленного предложения
Оценка предложения в баллах
а
В предложении использованы все три слова в остроумной и оригинальной комбинации.
6 баллов
б
В предложении использованы все три слова без особого остроумия, но в оригинальной комбинации.
5 баллов
в
В предложении использованы все три слова в обычной комбинации.
4 балла
г
Заданные три слова использованы в менее необходимой, но логически допустимой комбинации.
3 балла
д
Правильно использованы лишь два слова, а третье использовано с натяжкой в силу чисто словесной связи.
2,5 балла
е
Правильно использованы только два слова, а третье искусственно введено в предложение.
1 балл
ж
Задача правильно понята испытуемым, но он дает формальное объединение всех трех слов или использует их с искажениями.
0,5 балла
3
Предложение представляет собой бессмысленное объединение всех трех слов.
0 баллов
Если испытуемый придумал очень похожие друг на друга предложения с повторением темы, то второе и все после дующие предложения этого типа оцениваются половиной начального балла.
При подсчете баллы удобнее заносить в таблицу результатов.
Качественная характеристика творчества, определяемая по величине баллов, полученных за самое остроумное и оригинальное предложение, соответствует максимальной оценке какого-либо из составленных испытуемым предложений.
Эта оценка не превышает 6 и свидетельствует о развитом творчестве или оригинальности. Если оценка данного показателя составляет 5 или 4, то проявление творчества следует считать средним. Наконец, если эта оценка составила всего лишь 2 или 1, то это низкий показатель творчества либо намерение испытуемого действовать алогично и тем озадачить исследователя.
Таблица результатов.
№ предложения
Оценка предложения в баллах1.
2.
3.
… и т.д.
Сумма баллов
Второй показатель – это сумма баллов. Он имеет смысл для анализа и интерпретации результатов, только если сравнивается работа нескольких человек, что возможно при доверительных отношениях в группе. У кого больше сумма баллов, у того, следовательно, больше продуктивность творческой деятельности.
Творческое воображение предполагает создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов.
В данном случае – это создание предложений без заданного образца. Студенты филологии и студенты естественных факультетов различаются опытом работы с лингвистическим материалом, что важно учитывать. Кроме того, получаемый показатель творчества свидетельствует о субъективной новизне результатов, если они новы или оригинальны для самого испытуемого.
2.1 Диагностика формирования творческого воображения младших школьников. Формирование творческого воображения у младших школьников
Похожие главы из других работ:
Изучение творческого воображения у младших школьников
Глава 1. Состояние проблемы творческого воображения младших школьников в психологической литературе
…
Изучение творческого воображения у младших школьников
1.3 Особенности развития творческого воображения у младших школьников
Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью.
Школьный период характеризуется бурным развитием воображения…
Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного возраста
Глава I. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
…
Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного возраста
1.3 Эстетико-педагогические условия развития творческого воображения младших школьников
Эстетико-педагогические условия развития творческого воображения младших школьников имеют двустороннюю структуру, включающую педагогические и эстетические условия. Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я. А…
Психолого-педагогические основы развития творческого мышления младших школьников
2.1 Диагностика уровня развития творческого мышления младших школьников
Первый этап экспериментального исследования состоит в изучении творческого мышления младших школьников.
Было проведено тестирование на выявление уровня творческого учащихся, их гибкости, беглости и оригинальности…
Работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников
1.1 Сущность воображения и особенности творческого воображения у младших школьников
Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия, человек может создавать и совершенно новые образы. В образах можно представить и то, чего вообще не было в нашем опыте, и даже то…
Работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников
1.2 Сочинение как высшая форма проявления творческого воображения у младших школьников
Особое место в системе развития творческого воображения школьника занимает сочинение. Именно сочинение — высшая форма проявления творческого воображения ребенка…
Работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников
2.
1 Технология работы над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьниковНа основе выводов ученых М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, Т.П. Сальниковой, Н.С. Черноусовой рассмотрим разработку и описание технологии работы над сочинением как способа развития творческого воображения младших школьников…
Развитие творческого воображения младшего школьника при чтении сказок
Глава I. Проблема развития творческого воображения у младших школьников при чтении сказок
…
Развитие творческого воображения младших школьников на уроках английского языка
1.2 Психологические особенности творческого воображения младших школьников
Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. [11, с…
Развитие творческого воображения младших школьников на уроках английского языка
2.
1 Диагностика творческого воображения младших школьников на уроке английского языкаВ этом параграфе мы представим тест, с помощью которого учитель может определить уровень развития творческого воображения на уроке английского языка. Опытно-экспериментальная работа проведена на базе Намской начальной «Школы-сада» в 4 классе…
Развитие творческого воображения младших школьников на уроках изобразительного искусства
1.2 Развитие творческого воображения у младших школьников
В воображении детей младшего школьного возраста в большей мере, чем у взрослого, наблюдается отход от действительности. Но фантастические объяснения, которые даются детьми многим явлениям, объясняются не тем…
Словесные методы обучения как условие развития творческого воображения младшего школьника
1.3 Возможности фольклора для развития творческого воображения младших школьников
Сказки и легенды, былины и сказания, пословицы и поговорки, потешки и загадки, другие виды устного народного творчества называют фольклором.
Слово «фольклор» английского происхождения и означает народная мудрость, народное знание…
Фольклор как средство развития творческого воображения младших школьников
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческого воображения младших школьников
Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой. Это полностью относится к сфере обучения. Мы считаем, что для того, чтобы обучение проходило на более высоком уровне…
Формирование творческого воображения у младших школьников
Глава 1. Формирование творческого воображения младших школьников как психолого-педагогическая проблема
…
Книга: Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха — Екатерина Речицкая
Просмотров: 10254
Красное на красном
Вера Камша
По преданию, Кэртиана держится на четырех столпах – четырех Великих Домах, чьи потомки…
Просмотров: 4321
Как Гринч Рождество украл
Доктор Сьюз
Вы слышали про Доктора Сьюза? Он пишет детские стихи и сказки, сам рисует к ним картинки…
Просмотров: 2853
Хрупкое равновесие.
Книга 2
Ана Шерри
За несколько месяцев Стефано Висконти сделал из Дианы первоклассного снайпера. Но…
Просмотров: 1971
Комиссар Гордон. Первое дело
Ульф Нильсон
В лесу кто-то крадёт орехи у зверей. Найти воришку – долг чести комиссара Гордона,…
Просмотров: 1933
Небо принадлежит нам
Люк Оллнатт
Роб Коутс уверен, что вытянул счастливый билет в лотерее жизни. У него есть все: любимая…
Просмотров: 1705
Свора девчонок
Кирстен Фукс
Родители отправляют пятнадцатилетнюю Шарлотту на летние каникулы в лагерь для девочек на…
Просмотров: 1616
Лампёшка
Аннет Схап
Аннет Схап – известный в Голландии иллюстратор (она оформила более 70 детских книг).…
Просмотров: 1462
Заниженная самооценка.
Как научиться…
Коллектив авторов
Именно когда мы остаемся одни, в голову начинают лезть проблемы, скрытые глубоко в…
Просмотров: 1438
Узкий коридор
Дарон Аджемоглу
Авторы международного бестселлера «Почему одни страны богатые, а другие бедные» в своей…
Просмотров: 1412
Хедвиг наконец-то идёт в школу!
Фрида Нильсон
Семилетней Хедвиг скучно с родителями в домике на отшибе. Но в этом году она наконец-то…
Просмотров: 1300
Энциклопедия долголетия Ольги Мясниковой
Ольга Мясникова
В своей книге автор собрала самые полезные сведения о том, как сохранить здоровье в…
Просмотров: 1261
Дар неудачи
Джессика Лэйхи
Время для чистосердечных признаний. Вы делаете домашние задания со своим…
Просмотров: 1123
Мой дедушка был вишней
Анджела Нанетти
Старик Оттавиано посадил вишневое дерево, которое стало лучшим другом его внуку.
И так…
Просмотров: 1050
Ка: Дарр Дубраули в руинах Имра
Джон Краули
Впервые на русском – новейший роман Джона Краули, автора тетралогии «Эгипет», посвященной…
Просмотров: 993
Тимофей: блокнот. Ирка: скетчбук
Нина Дашевская
У Тимофея младший брат, а у Ирки старший. Тимофей пишет в блокноте, а Ирка рисует в…
Просмотров: 979
Операция «перезагрузка». Как не…
Коллектив авторов
Как часто вам приходит в голову мысль о том, что пора кардинально изменить свою жизнь?…
Просмотров: 967
Меня никто не любит, даже я сама. Как…
Коллектив авторов
Часто из-за отсутствия внутренней уверенности в собственных силах мы излишне…
Просмотров: 906
Новое мужество – быть собой. Кто Я на…
Коллектив авторов
К сожалению, в современном мире жить счастливой жизнью и находится в гармонии с собой без…
Просмотров: 874
Комиссар Гордон.
Последнее дело?
Ульф Нильсон
В лесу происходит что-то нехорошее. Кто-то говорит всем зверям ужасно обидные слова.…
Просмотров: 835
Спаситель и сын. Сезон 3
Мари-Од Мюрай
Кабинет психолога Спасителя Сент-Ива открыт для всех. Туда спешат всё новые и новые…
Просмотров: 819
Отключай
Ребека Уна
Персонажи этой книги живут в стерильном мире будущего: без вещей и без ощущений, под все…
Просмотров: 788
Где-то в мире есть солнце.…
Майкл Грюнбаум
Автор этой книги – Майкл (Михаэль, Миша) Грюнбаум – родился в 1930 году в Праге. После…
Просмотров: 723
Отель «Большая Л»
Шурд Кёйпер
Мир тринадцатилетнего Коса в эти майские недели переворачивается вверх тормашками: папа…
Просмотров: 695
Чего вы боитесь? Как преодолевать…
Коллектив авторов
Что нам внушают с самого детства? Плохо остаться без денег, семьи, карьеры, крыши над…
Развитие воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Творчество – удивительная человеческая способность решать устаревшие задачи новыми способами или использовать старые методы для поиска ответов на новые вопросы.
Развитие воображения у детей дошкольного возраста – необходимая составляющая в этом деле, основа. К творчеству также относится процесс изобретения и придумывания новых задач и концепций.
Попробуем на минутку задуматься, что было бы, не будь у людей творческого воображения. Сложно представить, не правда ли? Благодаря способности творчески мыслить человек может жить, будто в двух мирах: воображаемом и реальном. Уровнем своего развития человечество обязано этой уникальной способности – воображать и представлять.
Диагностика творческого воображения
Есть определенная классификация, которая разделяет общий термин на несколько видов. Разделение происходит по следующим признакам:
- По степени активности: существует пассивное или созерцательное воображение – это сны, грезы, а также активное, деятельное. К последнему относятся образы, которые формируются сознательно на основе конкретной цели.
- В зависимости от того, насколько образы самостоятельны и оригинальны, воображение может быть творческим либо воссоздающим.
Творческое воображение
Подразумевает создание новых образов, которые не имеют под собой опоры в виде готовых описаний или прототипов. Суть творческого воображения – самостоятельное создание сюжетов.
Воссоздающее воображение
С этим видом дело обстоит иначе: представление чего-то нового опирается на его условное изображение или словесное описание. Данный вид активно используется во всех сферах человеческой деятельности.
В любом из нас есть творческая искра. У кого-то этот огонь горит ярче, у кого-то слабее, но суть одна – творчеству невозможно обучиться, занимаясь теорией, чтением литературы или статей. Путь к познанию и развитию творческого начала один – практика! Решать нестандартные задачи, развивать воображение – вот верное направление, которому стоит следовать. И начинать лучше в юном возрасте.
Методы и рекомендации для родителей
Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста начинается примерно к двум годам.
По мере взросления ребенка в его жизни появляется больше игр и занятий, направленных на развитие фантазии и способности творить.
Умение воображать делает маленького человека счастливым и веселым, творческим и чрезвычайно активным. Эта способность учит радоваться жизни, широко открывать разум и душу окружающему миру.
Самые унылые занятия заиграют новыми красками, появится желание для преодоления любых трудностей – все это сила воображения. Она превращает ребенка во всемогущего волшебника, который легко справится с любой задачей.
Задача родителей – ни в коем случае не загасить детские порывы к познанию и творчеству, а наоборот – помочь им развиться настолько сильно, насколько это позволит натура малыша.
Практические шаги
В любом ребенке живет чудесный волшебник, он уникален и неповторим. Родителям необходимо помочь малышу эту способность развить, найти свою нишу и индивидуальность. Задача непростая, но крайне важная.
Самый важный способ и метод – это игра и все, что с ней связано.
Вот основные рекомендации по развитию воображения и фантазии у детей для родителей.
Обогащение творческого воображения детей происходит с помощью чтения им сказок, стихотворений и художественных рассказов с непременным изучением картинок. Сюда же относятся совместные походы в музеи, театры, поездки на экскурсии.
#2Мощная тренировка воображения происходит тогда, когда ребенок в своей интерпретации воспроизводит увиденное: побуждайте его изобразить то, что он увидел, пусть расскажет о своих эмоциях и впечатлениях.
#3Рисование и лепка на определенную тему – тоже отличный способ. Можно заранее продумать задание, обсудить с малышом детали, помочь настроиться и отпустить его в «свободное плавание» в этом деле.
#4Тяга к сочинительству – замечательный признак развивающегося творческого начала. Ее стоит поощрять во всех проявлениях, будь то сказки или стихи, рассказы, придуманные малышом. Если не лениться и такие порывы творчества фиксировать, то в домашней коллекции сохранятся сокровища детского творчества, которые вызовут самые теплые воспоминания и улыбку через много лет.
Больше игр! Это самый простой и доступный способ развития маленькой личности.
#6В доступе ребенка должны быть разные конструкторы. Тут действует принцип – чем больше разных видов предлагается дошкольнику, тем лучше. Так его воображение сможет шире и быстрее развиться
Прохождение начальных этапов
До тех пор, пока ребенок еще не научился воображать, попробуем убрать от него игрушки, с которыми можно играть только однозначно, – это электронные или заводные вещи со своим алгоритмом. Вместо них стоит предложить многофункциональные предметы, с которыми ребенок сможет играть по-разному. Такие «игрушки» смогут в зависимости от ситуации превращаться под действием воображения в нужную вещь. Это могут быть кубики, большие пуговицы, коробки, крупные части конструктора и прочее.
Однако сами по себе такие предметы не смогут развить фантазию ребенка. Для этого понадобится помощь взрослого человека. И вот оно – волшебство! Предметы оживают в своих новых ролях.
Игры и упражнения для стимуляции воображения
В возрасте около 3–4 лет дети начинают активно интересоваться книгой. Их надолго может увлечь разглядывание книжных иллюстраций. Учитывая эту особенность, можно предлагать ребенку разные задания на основе рисунков – это второй этап формирования творческого воображения.
Взрослый человек, глядя на картинку, уже умеет ее «оживлять», потому что может представить части сюжета «до» этой иллюстрации и «после» нее. А ребенок еще не обладает таким опытом. Поэтому многие малыши испытывают затруднения, когда нужно, например, описать изображение.
Для «оживления» рисунков полезны разные задания, суть которых – разгадать смысл конкретной картинки. К примеру, к рисунку нужно придумать короткую историю или подпись. Для такой игры лучше взять сказку, которую ребенок хорошо знает. Если малышу сложно сочинять историю, то ему нужно помочь, задавая наводящие вопросы: «кто это?», «что он делает?», «куда идет?» и так далее.
Еще один способ в постижении смысла – это попросить ребенка «оживить» картинку, т. е. попросить показать то, что на рисунке происходит.
В подобных уроках заключена важная функция: с их помощью маленький человек учится видеть динамический образ.
Режиссерская игра
Такую игру непросто заметить со стороны, она индивидуальна. Для ребенка в этом случае важно личное пространство, и вторжение взрослого процесс прерывает. Отличительная особенность подобной игры – то, что ребенок любит играть в уютном потайном месте. Там, где ему не помешают.
Необходимые условия для режиссерской игры:
- Ребенку нужно собственное пространство для деятельности. Это может быть ширма, за которой малыш может спрятаться, импровизированный домик из коробки или шатер, составленный из стульев. Такое место нужно малышу для эмоциональной разгрузки. Ему нужно почувствовать себя защищенным, сильным, всемогущим и непобедимым.
- Обязательное наличие у ребенка разного мелкого материала для игры: кубиков, коробочек, фигурок животных и так далее – набор неограничен. Арсенал должен быть большой, чтобы развивающаяся фантазия не спотыкалась о нехватку «технического» материала, а наоборот – выдумывала новые сюжеты.
- Последним условием является позиция взрослого, который умело и незаметно руководит этой игрой. Роль родителя или воспитателя здесь зрительская, но при этом она активная. Зритель уточняет действия, просит пояснить их, а это дает дальнейшее развитие сюжета.
Маленький и важный театр
Постепенно режиссерская игра трансформируется в образно-ролевую, которая стимулирует развитие воображения у детей младшего школьного возраста. Она тесно связана с театральным действом и уже практически полностью основывается на личном опыте. Поэтому, если ранее ребенок ходил в театры, видел спектакли, он имеет представление о процессе и ему легко и интересно участвовать в образно-ролевом действии.
Важная роль в этом процессе отводится взрослому с его личным примером. Поэтому не нужно стесняться проявлять свои актерские способности. Напротив, чем более творческий подход вы будете использовать в ваших совместных с ребенком играх и представлениях, тем лучше!
Узнать подробнее о курсахЕкатерина Речицкая — Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха
Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина
Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха
© Речицкая Е. Г., Сошина Е. А., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
* * *Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.
Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.
Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися нового учебного материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у школьников различных возрастов, мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей учебных предметов в плане развития творческого воображения школьников. А эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании.
Несомненно, особый интерес представляет исследование творческого воображения у неслышащих детей, т. к. потеря слуха и вторично возникающее своеобразие в развитии речи создают определенные трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенной слуховой функцией с большим трудом овладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровень развития творческого воображения.
Ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс воображения в данном случае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако в специальной литературе сравнительно мало данных об особенностях творческого воображения неслышащих детей. Результаты исследований М. М. Нудельмана, М. Ю. Pay в какой-то мере раскрывают своеобразие функционирования процессов воображения у данной категории учащихся. Вместе с тем проведенные исследования единичны и не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой развития воображения у неслышащих детей.
Вот почему проблема изучения особенностей развития творческого воображения младших школьников с нормальным и нарушенным слухом и определения педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у данной возрастной категории детей, приобретает особую остроту.
Глава I. Некоторые теоретические аспекты проблемы воображения
1. Особенности воображения как психического процесса
Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С. Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, A. B. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), с другой – функциональное развитие данного процесса (Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков и др.).
Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (A. B. Брушлинский, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б. М. Теплов, Д. Н. Богоявленский, Д. Б. Богоявленская, A. B. Запорожец, В. А. Крутецкий, A. B. Петровский).
Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.
Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т. е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой, среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения, в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.
Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л. С. Выготский, A. B. Петровский, С. Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения – новые в опыте одного человека (субъективно новые), т. к. создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми. Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С. Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л. С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.
Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения, в зависимости от того, на чем делается акцент, – на сходстве данных процессов или на их различиях.
Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В. В. Абрамов, С. Д. Владычко, Т. Рибо, А. И. Розов и др.
Другая точка зрения – когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (Л. В. Брушлинский, В. Вундт, O. K. Тихомиров).
Вероятно, ближе всего к истине A. B. Петровский и М. Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л. С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т. е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «кругзамыкается… Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», – пишет А. Я. Дудецкий[1]. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который, можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения – это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление – это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.
Конец ознакомительного отрывкаПОНРАВИЛАСЬ КНИГА?
Эта книга стоит меньше чем чашка кофе!
УЗНАТЬ ЦЕНУ
Работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников (Курсовая работа)
КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:
РАБОТА НАД СОЧИНЕНИЕМ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Оглавление
Введение
1. Психолого-педагогические основы развития творческого воображения младших школьников при работе над сочинением
1.1 Сущность воображения и особенности творческого воображения у младших школьников
1.2 Сочинение как высшая форма проявления творческого воображения у младших школьников
2. Разработка и описание технологии работы над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников
2.1 Технология работы над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников
2.2 Рекомендации по технологии обучения младших школьников написанию сочинения
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Введение
Сегодня в школах особое внимание уделяется развитию мышления детей. Успех всего обучения зависит от того, как они владеют речью: хорошее знание языка — ключ к успеху в изучении всех предметов школьного курса. Особое место в работе учителя по развитию речи занимает обучение сочинению. Научить детей писать сочинения правильно и красиво — большой кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоением норм литературного языка на всех уроках дает положительные результаты. Каждый ребенок познает окружающий мир, своих ровесников, учителя и родителей по-своему. Мысли ученика устремляются в мир истины на крыльях сказки. И если белое облачко предстанет перед ребенком только как скопление серых капель, мир детства поблекнет, детская мысль будет вялой. Если мы хотим, чтобы наши воспоминания стали умными, любознательными, сообразительными, надо воспитывать, пробуждать, одухотворять, вдохновлять его ум красотой слова, мысли. Красота родного слова — его эмоциональные краски и оттенки — доходит до ребенка, трогает его, пробуждает чувство собственного достоинства, когда сердце касается сердца, ум — ума.
«Язык народа, — писал К.Д. Ушинский, — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни…» [25, с.22]. Усваивая родной язык, школьник учится понимать природу и отношения между людьми, узнает о радостях и горестях старших поколений, об их стремлении к борьбе, приобщается к художественному творчеству народа и его лучших писателей. Нет лучшего воспитателя, чем родной язык, и уважение и любовь к нему воспитывает школа.
Сочинения и рассказы являются как раз тем наилучшим средством, которое оживляет уроки русского языка, увлекает учащихся, на деле показывает им богатейшие возможности языка и необходимость его тщательного изучения ради подлинного общения, ради выражения своих мыслей и чувств, ради художественного творчества. Воспитательный эффект сочинений зависит от выбора темы, от степени самостоятельности пишущего, от того, насколько его сочинение пишется сердцем, а не только пером. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства, приучает к строгому и последовательному мышлению, повышает самоуважение, развивает интерес к литературному творчеству.
Сущность проблемы исследования заключается во влиянии сочинения на развитие творческого воображения младших школьников.
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей. Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования — разработать и доказать эффективность сочинения как способа развития творческого воображения младших школьников.
Объект исследования — процесс развития творческого воображения при работе над сочинением.
Предмет исследования — работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников.
Исходя из этого можно сформулировать следующую гипотезу: методически грамотное применение методики работы над сочинением способствует развитию творческого воображения младших школьников.
Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:
Выявить психолого-педагогические основы и особенности развития творческого воображения младших школьников.
Изучить методическую литературу по теме и разработать рекомендации по технологии работы над сочинением как способа развития творческого воображения младших школьников.
Для достижения поставленных целей и подтверждения выдвинутой гипотезы нами выбраны следующие методы исследования:
— анализ научных источников;
— разработка рекомендаций по технологии работы над сочинением как способа развития творческого воображения младших школьников.
Данная курсовая работа представляет интерес для начинающих учителей начальных классов.
Рекомендации
Данная курсовая работа может использоваться педагогами, как методический материал для изучения особенностей воображения детей. Если педагог будет знать особенности воображения и творческого мышления, будет знать в какой период происходит интенсивное развитие, то сможет влиять на правильное развитие этих процессов.
Большое значение для развития творческого воображения имеют кружки: художественные, литературные, технические. Но работа кружков должна быть организована так, чтобы ученики видели результаты своего труда.
У младших школьников воображение развивается интенсивнее, чем у дошкольников и важно не упустить этот момент. Важно играть с ними в развивающие воображение игры, водить в кружки и помогать развивать творческое мышление.
Творчески мыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, то есть, в конечном счете — наиболее эффективно организовать свою деятельность при решении задач, поставленным перед ним обществом.
Список литературы
Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество М., 1969.
Гречко С.А. Развитие воображения младшего школьника. // [Электронный ресурс].
Давыдов В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — М., 2007.
Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск, 1974.
Дьяченко О.М. Развитие воображения. — М., 1996.
Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М: Наука. 1991.
Запорожец А.В. Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. — М., 1964.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
Ю. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал. 2001. №5.
П. Лазарева СЮ. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // [Электронный ресурс].
Маклаков А.Г. Общая психология. — М., 2005.
Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. — 2004 г. — № 6. — с.33-42.14. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 2007.
Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии. М., 1987.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. Кн.1.: «Общие основы психологии». — 688 с.
Пакша Л.М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью. // Начальная школа. 2005. № 12. с.40-44.
Полуянов Ю.А. Воображение и способности. — М.: Знание, 2003.
Психология. Курс лекций: В 2 ч. / Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. Мн., 2002. Ч.1 20. Развитие творческой активности школьника / Под ред.А.М. Матюшкина. — М: Педагогика, 1991.
Приложение
Приложение № 1 (а)
Методика № 1 «Исследования особенностей воображения на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры»:
уровень — работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.
уровень — характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.
уровень — характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция — уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг — не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг — уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат — не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.
уровень — в работах отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.
уровень — для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.
уровень — качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.
Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения», обеспечивая в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.
Приложение № 1 (б)
Методика №2 Пиктограмма («Нарисуй слово»)
Интерпретация
Все изображения классифицируются на пять основных видов:
абстрактные (А) — не оформленные в образ линии;
знаково-символические (3) — знаки и символы;
конкретные (К) — конкретные предметы;
сюжетные (С) изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности;
метафорические (М) изображения в виде метафор, художественного вымысла.
При обработке результатов исследования рядом с каждым рисунком проставляется буквенное обозначение. Наиболее часто употребляемый вид свидетельствует о характере мыслительной деятельности:
А и 3 — тип «мыслителя» — обобщение, синтез в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления;
С и М — креативы «художественного» типа;
К — конкретно-действенное практическое мышление.
Приложение №2 (в)
Результаты диагностики творческих способностей и воображения младших школьников
Таблица 1.
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 1 «Неполные фигуры» (младшие школьники)
Школьники | Фигуры | Итоговый уровень развития | ||
Квадрат | Треугольник | Круг | ||
1 | 3 | 3 | 2 | 3 |
2 | 4 | 3 | 4 | 4 |
3 | 2 | 3 | 3 | 3 |
4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
5 | 4 | 4 | 3 | 4 |
6 | 4 | 5 | 5 | 5 |
7 | 2 | 3 | 3 | 3 |
8 | 3 | 3 | 3 | 3 |
9 | 4 | 3 | 4 | 4 |
10 | 3 | 3 | 2 | 3 |
11 | 4 | 3 | 4 | 4 |
12 | 3 | 3 | 2 | 3 |
13 | 4 | 5 | 5 | 5 |
14 | 5 | 4 | 5 | 5 |
15 | 5 | 4 | 5 | 5 |
4 способа развить творческие способности у учащихся
Творчество — самый трудный для приобретения навык мышления, а также самый востребованный. Мы ценим это в нашей музыке, развлечениях, технологиях и других аспектах нашего существования. Мы ценим это и стремимся к нему, потому что это обогащает наше понимание и может облегчить жизнь.
Творчество всегда начинается с воображения, и история показывает, что многие вещи, которые мы представляем, позже действительно создаются. Джин Родденберри придумал коммуникаторы-раскладушки Star Trek в 1966 году, а Motorola произвела их в 1996 году.В середине 1800-х годов Огаста Ада Кинг изобрела язык для вычислительных машин, которого даже не существовало; сегодня она почитается как основательница современных языков программирования.
Когда Бенджамин Блум определил то, что он назвал таксономией когнитивной области, он назвал синтез (творчество) одним из самых сложных навыков для овладения, потому что человек должен использовать все остальные когнитивные навыки в творческом процессе. Поскольку, по словам Блума, создание — это высший способ мышления, оно должно быть в центре внимания всех учебных сред и конечной целью.Когда учащиеся создают то, что они представляют, они оказываются за рулем.
Творчество в классе
При разработке учебного процесса учителя могут планировать и формировать учебный план и предоставлять инструменты, которые дают учащимся возможности, голос и выбор, чтобы дать им возможность проявить творческий подход. Работая в школах, я обнаружил четыре вещи, которые делают успешные учителя для развития творческих способностей у своих учеников.
1. Организуйте учебные мероприятия, которые позволят учащимся раскрыть свой творческий потенциал актуальным, интересным и полезным способом. Пример классной комнаты: ученикам четвертого класса преподносят образец камней. Они должны разработать тесты, чтобы определить, какие породы у них есть, на основе изученных определений. Учащиеся находят собственные способы определения различий в твердости, цвете и форме.
Другой пример классной комнаты: класс детского сада каждую неделю создает новую иллюстрированную книгу, посвященную другому члену класса или взрослому в школе. Каждая книга полна страниц, нарисованных каждым учеником.У них есть полная свобода изображать, что нравится человеку и как они его воспринимают.
2. Цените творчество, цените и вознаграждайте его. Пример в классе: ученики третьего класса изучают многоугольники, и, чтобы проверить, знают ли они концепцию, учитель выводит их на улицу и дает каждому ученику мел для тротуара. Каждому ученику дается задание нарисовать несколько примеров многоугольников на проезжей части.
Как только ученики это сделают, учитель говорит ученикам превратить эти формы во что-то, что им нравится.Учащиеся хотят показать всем своих геометрических котят, роботов и драконов, а затем получить возможность объяснить всему классу, почему они им понравились.
3. Обучите студентов другим навыкам, необходимым им для творчества. Пример классной комнаты: Второй класс изучает концепцию замораживания. Учитель задает им один вопрос, чтобы они начали: «Замерзает ли только вода?» Затем учащиеся проводят эксперимент, чтобы определить, какие еще объекты замерзают. Предел состоит в том, что они могут использовать только то, что есть в классе на данный момент.
Ученики составляют список вещей, которые они оставят снаружи, чтобы посмотреть, не замерзнут ли они: вода, сок, уксус, клей, очиститель для стекол, зубная паста и бумага. Некоторые предложения, которые они решают, уже являются твердыми и не должны выходить наружу: карандаши, ластики и книги (но почему-то бумага остается в списке тестов). На следующий день они обсуждают свои выводы и ведут увлекательные беседы о том, почему бумага жесткая, а уксус не замерз.
Первоначальное обсуждение учениками того, что может заморозить, развивает такие навыки, как отстаивание своих идей и поиск компромиссов.Последующее обсуждение поощряет дедуктивное рассуждение и активное слушание.
4. Удалите ограничения для творчества и дайте учащимся пространство и рамки, в которых они могут проявлять творчество. Пример классной комнаты: Шестой класс ставит спектакли о костюмах на Хэллоуин. Чтобы носить костюмы в школе, ученики должны написать пьесу, включающую каждого из их персонажей в сюжет, а затем представить пьесу. Например, они должны придумать, как будут взаимодействовать гигантская банка газировки и супергерой Чудо-женщина.Студентам нравится эта задача.
Мы учимся на практике
Воображение и креативность — это те качества, которые подпитывают будущее. Оба служат для вдохновения студентов и должны быть интегрированы в каждую часть обучения. При планировании и проектировании обучения для студентов мы знаем следующее: научить студентов думать важнее, чем научить студентов тому, что думать.
Образовательных наук | Бесплатный полнотекстовый | Роль и эффективность творческого воображения в формировании концепций: исследование переменных для детей в начальной школе
1.Введение в творчество
Творческое воображение проявляет активность с раннего возраста и играет важную роль в обучении и стратегиях решения проблем. Действительно, такое воображение является одним из основных способов, с помощью которых дети приписывают значение и сообщают информацию, приписывая новое значение объектам, которые они не знали ранее, и формируют новый опыт из словесных стимулов, изображений, а также звуковых паттернов (что не было рассмотрел для этого проекта). Архаичное исследование детского творчества было предпринято Выготским [1], вслед за Пиаже [2], но таким образом, который предсказывал траекторию воображения для обучения детей и их способностей к интерпретации.Предпосылки Выготского составляют некоторые основные законы психологии развития, в частности, для того, что он назвал «творчеством», термином, обозначающим психомоторные процессы для создания как ментальных, так и физических представлений в материальном мире. Кроме того, «творчество», как его определил Выготский, относится к корреляту того, что он называл «воображением». Последний, на самом деле, кажется, имеет более ментальный и даже нервный субстрат. В этой статье мы будем использовать термин «творческое воображение» для обозначения интегрированных нейроповеденческих функций, которые задействуют воображение [3].Основное положение Выготского раскрыло, как дети могут использовать творческое воображение, чтобы разобраться в этом мире. Таким образом, предложение Выготского поддается более поздним рассуждениям в психологии детей, где большое значение придается методам построения нарративов воображения детьми для стратегий интерпретации и создания смысла [4]. Что представляет собой более непосредственную ценность для этого исследования, так это споры о внутренней природе творческого воображения. Проявляется ли детское воображение в организованном воспроизведении опыта, уже доступного в реальной жизни, как первоначально утверждал Пиаже, или оно обладало врожденными свойствами, которые проявлялись в различных способностях, таких как вербальная обработка или зрительная память? В этом отношении эксперименты Харриса используют более активный аспект развития для объяснения процесса творческого воображения.Харрис отстаивает множественные онтологии, которые предполагают, что воображение функционирует как кластер дискретных нейроповеденческих способностей, как функция многозадачности. Исследования детских фантазий, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, подчеркивают, как воображение могло контролировать понимание ребенком соответствующих аспектов реальности [5,6,7,8]. Предположение, что различные аспекты воображаемого интеллекта могут быть изолированы и проверены на их эффективность в процессе развития, возможно, является существенным для этого проекта.Мы рассматриваем единичную парадигму творчества, но в целом мы склонны показать, что аспекты языка, вербальной обработки и визуально-образных предписаний могут составлять отдельные анклавы в детском сознании и что не исключено, что тот или иной аспект может сыграть важную роль в исполнении. предопределенных задач. Интересно, что это также должно показать, что творчество развивается посредством как выборочной, так и синхронной организации элементов, и что практическое взаимодействие с такими элементами может привести к общему развитию у детей способностей к интерпретации или обучению.Среди прочего, использованный здесь тестовый пакет объясняет функции как минимум двух важных факультетов. Кроме того, наблюдение подтверждает, что такая практика может влиять на развитие в долгосрочной перспективе, для чего могут потребоваться другие временные тесты. Исследования показывают, что применение принципа может быть эффективным для преподавания и обучения на уровне начальной и средней школы [ 9]. Мы намеревались измерить, как вербальные стимулы, генерируемые чтением и рассказыванием историй, на самом деле дополняют и трансформируют уровни знаний у ребенка.Мы ставим творческие задачи, чтобы стимулировать это чувство смысла и интереса к реальным жизненным проблемам и исследовать, почему миры детских фантазий «такие значимые и интересные», и посмотреть, как, как сказал Иган, мы можем использовать «то, что мы узнаем из этого процесса». в образовательных целях »[10]. Воображение — это «новый психологический процесс» для ребенка. Он представляет собой «специфически человеческую форму сознательной деятельности». Как и все функции знания, оно возникает изначально из «действия» [11]. Поскольку творческое воображение может быть обнаружено в продуктах творческой жизни, особенно у детей, мы попытались увидеть, как элементы репрезентации посредством рассказа или рисования включаются в осмысленные репрезентации.Задача повествования или рисования объектов включает анализ и реинтеграцию, воспроизведение массивов и объективность в сложных формациях. Следовательно, обоснование методологии, принятой для теста.2. Количественная основа
Психометрический подход к исследованиям творчества и творческого воображения вызывает споры. Многие ученые сомневаются, что можно количественно оценить такую тонкую вещь, как творческое воображение, с помощью стандартных тестов [12,13]. Соответственно, в соответствии с этой точкой зрения, Ausubel et al.[14] предположили, что творчество было «врожденной способностью»; то есть конкретная и существенная способность, рожденная индивидуумом, но было бы трудно развить ее под влиянием окружающей среды. Однако есть некоторые творческие черты, которые в случае их развития могут превратиться в вспомогательные инструменты для интеллекта и личности ребенка. Аналогичным образом мы демонстрируем, что категорическое подкрепление может действительно помочь детям в указанной возрастной группе не только справляться с проблемами. с непосредственными инструментами, но также научитесь применять творческое воображение к таким инструментам, чтобы найти лучшие альтернативы.Если будет доказано, что внутренние способности в рамках модулей творческого воображения могут иметь положительное влияние на детей в начальной школе. Как мы уже говорили, это предложение не ново в литературе, но наше исследование, вероятно, может подтвердить наличие переменных в проекте. Мы наблюдали у детей способность выдвигать гипотезы о том, что определенные элементы, уже выделенные в литературе, также не способствуют выполнению задач эксперимента. Мы должны подтвердить, что, среди других предлагаемых переменных, творческое воображение включает, по крайней мере, следующие шаги: (1) «Встреча», поскольку любой процесс начинается с представления ощутимой проблемы человеку, который занимается с ним [15].(2) «Инкубация», во время которой человека постоянно вдохновляет реальность проблемы [16]. (3) «Просвещение», соответствующее результатам процесса [17]. (4) Самостоятельная оценка и проверка, при которой участник тратит время на проверку лучших вариантов и принятых идей [18]. Мы также поддерживаем профиль творческого объекта с точки зрения девяти аспектов среди нескольких признанных инструментов, реализованных такими авторитетами, как Гилфорд [19] и Торранс [20]: это оригинальность, гибкость, производство или беглость, разработка, анализ, синтез, умственная открытость, общение и чувствительность к проблеме, а также уровень изобретательности [21].Эти факторы сведены к более вычислимым категориям для эксперимента, как описано в разделе, посвященном методологии. Наконец, остается сказать, что эти факторы после тщательного извлечения выделяются специально для вербального и визуального творчества — двух более общих сенсорных функций, ответственных за семантически значимые конструкции.3. Существующие модели творчества: обзор и предложения
Таким образом, оценка творческих способностей — это горячо обсуждаемая тема, начиная от скептицизма по поводу возможности оценки и заканчивая утверждением, что креативность должна оцениваться в целях улучшения и обучения.Де ла Торре [22] — один из авторов, который делает ставку на оценку. Он предположил, что творчество требует междисциплинарных и трансдисциплинарных подходов, поскольку оно имеет психологические, педагогические, нейробиологические и социологические коннотации [23]. Важность оценки также защищают такие авторы, как Кауфман [24], которые заявляют, что творчество оценивается не только для измерения производительности человека, но и для продвижения того же типа творчества с помощью стимулов и стимулов. Для оценки творчества использовались различные инструменты, каждый из которых учитывал три основных направления его понимания, а именно, «творческий процесс» [25,26,27], и, наконец, метод количественной оценки «творческий продукт» [28].Таким образом, мы должны привлекать внимание к этим попыткам систематическим образом, чтобы следить за дискуссией о том, как были предприняты попытки количественной оценки, использования и развития творческих практик в реальном выражении. Прежде всего, исследования творческих личностей обычно направлены на выявление «личности», «мотивации», «интеллекта», «когнитивных стилей» и «знаний», которыми творческие люди обладают или используют [29,30,31]. В большинстве этих исследований делается вывод о том, что есть определенные факторы или черты личности, которые часто связаны с высокими творческими способностями в самых разных областях.Этими факторами могут быть повышенная толерантность к двусмысленности, готовность идти на риск, саморегуляция, интерес и т. Д. В этом смысле творческий человек описывается как более чувствительный к проблемам и пробелам в информации и, кажется, проявляет потребность в построении большего количества гипотез, исследовать и оценивать проблемы [26]. Некоторые черты личности чаще встречаются у людей, которые выделяются своим художественным творчеством, но есть и другие, которые чаще проявляются в областях научных изобретений [28].Другой подход к факторному анализу творческой деятельности заключался в рассмотрении условий, ответственных за выполнение новых задач. Основные модели в этой группе пытаются описать мыслительные операции или фазы, которые человек проходит или переживает во время создания творческого продукта, такие как исследование, инкубация, понимание, оценка и т. Д. Этот подход также предлагает категоризацию творческого мышления в терминах которые предполагают, что оно отличается от нетворческого мышления: как, например, степень, в которой творческое мышление включает сознательные, в отличие от бессознательных процессов, или в какой степени творческое мышление является результатом внешних эффектов, таких как удача или долгосрочных усилий, таких как настойчивость и упорный труд.Примером такого подхода, ориентированного на процесс, является модель «Geneplore», предложенная Финке, Уордом и Смитом [31], в которой они выделяют две фазы творческого процесса: первая — «генерация», генерирующая множество возможных идей, которые могут решить проблема и второй этап «исследования», на котором оцениваются различные возможные решения, чтобы выбрать наиболее подходящее. Другой хорошо известный подход — это подход, предложенный Чиксентмихали [25], который вводит, как мы хорошо знаем, понятие «поток».Мы принимаем во внимание эту модель, как и предыдущую, с их упором на личность и процессуальные действия, но третья существующая модель кажется более жизнеспособной, особенно для детей, у которых личность менее сложна, и продуктов творчества, таких как рисунок, легче разобрать. Креативность является фундаментальным аспектом когнитивного развития и проявляется в поведении, и, следовательно, ее измерение зависит от переменных, отражаемых в непосредственных продуктах психомоторных функций, и это, возможно, более заметно у детей [32].Необходимо как оценивать, так и количественно определять поведенческие проявления креативности, чтобы понять, существуют ли соответствующие корреляции элементов в составных частях этих продуктов. Итак, что касается этой модели креативного продукта творческого воображения, такие ученые, как Штернберг [33] и Кауфман [24] отмечают, что для большинства творческих идей характерно наличие трех компонентов. Во-первых, творческая идея должна относиться к чему-то другому, оригинальному, новому или инновационному. Во-вторых, творческие идеи должны приводить к качественному продукту.В-третьих, творческие идеи должны соответствовать поставленной задаче или проблеме. Короче говоря, можно сказать, что креативный продукт должен быть новым, узнаваемым высоким качеством и актуальным. Исследования, посвященные творческому «продукту», пытаются определить, как определить, является ли конкретное произведение (стихотворение, музыкальная композиция, рисунок и т. Д.) Творческим или нет. В этом смысле некоторые исследователи предлагают использовать метод консенсуальной оценки при оценке креативности продуктов или достижений людей или групп [13].В этом методе участвуют судьи или эксперты в области знаний, выставляющие оценки реальным продуктам, таким как письменное произведение, стихотворение или рисунок. Мы хотели бы отстаивать тот факт, что творчество всегда следует оценивать в таких конкретных областях. Оценочно-количественный подход, сосредоточенный на продукте, потенциально может быть более объективным, хотя у него будет недостаток, заключающийся в том, что мы не сможем узнать, как предмет достигает конечного продукта. Это также позволяет идентифицировать объекты, которые были замечательно творческими, но не облегчает идентификацию субъектов, творческий потенциал которых еще не развит [34].Четвертый фактор, давление окружающей среды, подчеркивает, как социальная среда, модели, которым она подвергается, а также культурные ценности и отношения, которые нас окружают, способствуют, иногда в значительной степени, стимулированию или подавлению нашего творчества.
4. Тестирование творческих способностей у детей
Торранс [35] внес большой вклад в изучение творческих способностей; он заинтересовался вещами, которые можно делать до, во время и после урока, чтобы развить творческое мышление.Он указал, что творчество — это процесс, который выражается в обнаруженных изменениях, это способность, которую можно развивать, а у детей это то, что подтверждается в их произведениях, таких как рассказы, фантазии и рисунки. Кроме того, он разработал тест для оценки четырех основных навыков, отражающих творческие способности: а именно беглость речи, гибкость, оригинальность и сложность. В самой последней версии своего теста, опубликованной в 2008 году, он предложил некоторые изменения предложенных индикаторов: Под текучестью здесь понимается способность генерировать большое количество идей; оригинальность теперь предполагает для него способность вносить идеи или решения, которые далеки от очевидных, общепринятых или установленных; проработка проявляется как способность детализировать идеи; наконец, опять же, названия творческих способностей в последней версии анализа относятся к способности генерировать идеи, отражающие суть рисунков и сенсорных репродукций.Торранс также говорит о способности генерировать оригинальные идеи с яркими изображениями и деталями в дополнение к стимулам. Тест творческого мышления Торранса [36] основан на теории интеллекта Гилфорда [37] и является полезным инструментом как для количественной, так и для количественной оценки. качественные аспекты дивергентного мышления, особенно творческих продуктов [38]. Этот инструмент состоит из группы полезных тестов для оценки творческого процесса в целом, а также определенных навыков, которые его определяют. Раздел образного выражения формы 1A оценивает уровень воображения в конструкциях, таких как рисунки, и вычисляет результаты трех следующих действий: (а) композиция, (б) отделка и (в) параллели.Определение творчества далеко не единодушно среди членов научного сообщества, но, несмотря на разнообразие точек зрения, большинство авторов согласны с тем, что это сложная и многогранная конструкция. Дэвис и Векслер [39] и Вендрамини и Окленд [40] подтверждают тест Торранса для оценки дивергентного мышления; эти авторы признают точность и обоснованность предположений относительно структуры нового изображения. В большинстве других подобных исследований сообщается о структурной достоверности параметров, оцениваемых в субтестах этого теста (плавность, гибкость, оригинальность и проработанность), и даже устанавливается высокая корреляция между ними.Работы Гилфорда [19] и Торранса [35] стали важной вехой в изучении и оценке творческих способностей, основанных на психометрических и факторных перспективах. Эмпирические данные, подтверждающие тест, предложенный Торрансом [35], были начаты с анализа учащихся средней школы 1959 года, когда три компонента его теста — плавность, гибкость и оригинальность — были широко подтверждены и признаны лучшими предикторами. творческих достижений. Пять лет спустя Торранс повторно разослал анкету всему населению, которое участвовало в исследовании 1959 года, и обнаружил, что все предикторы творчества были значимыми на уровне 0.01. Чтобы изучить взаимосвязь между различными показателями, в более позднем исследовании использовалась структурная модель Плюккера, в которой утверждалось, что интеллект также положительно влияет на тест Торранса [41]. Увеличение четырех факторов — плавности, гибкости, оригинальности и детализации — при оценке на основе суждений экспертов усилило прогностическую достоверность теста. В исследовании Плюккера данные были изучены в соответствии с корреляцией продукта и момента Пирсона, и была обнаружена положительная взаимосвязь между показателями креативности и критериями интеллекта в творческих достижениях.Различные анализы, такие как исследование Плюккера, подтвердили, что тест Торранса позволяет предсказать творческое производство по каждому из показателей. Исследования Термана и Одена (1959), Блума (1985) [42] и Торранса (1993) с высокоинтеллектуальными и талантливыми людьми подчеркнули критическую роль личностных факторов, возможностей, опыта и других экологических аспектов, которые могут играть важную роль. развитию творческих способностей. Однако совершенно очевидно, что существуют и другие дополнительные факторы, которые могут помочь или помешать распознаванию творческих характеристик.5. Социально-образовательный контекст
Некоторые авторы, такие как Санчес, Гарсия и Вальдес [43], указали, что в такой стране, как Мексика, нет действенных и надежных инструментов для измерения детского творчества. Таким образом, считалось необходимым проверить тест творческого мышления Торранса на выборке мексиканских студентов и подтвердить психометрические свойства креативности в анализируемой популяции. Творческое развитие обеспечивает путь созревания, на котором творческая деятельность проявляется на разных уровнях и по-разному.Настоящее исследование было направлено на анализ частоты использования творческих стратегий исключительно для задач нарратива и рисования, которые ставились перед детьми пятого класса начальной школы в Гуанахуато, Мексика. Приложение состояло из набора образных стратегий в задачах нарратива и рисования для экспериментальной группы, а также для детей, не участвующих в программе, или контрольной группы. Были учтены предположения Торранса [35] и более позднего Торранса (2008). в качестве исходных гипотез.Лица, демонстрирующие высокий уровень творческих способностей, имеют больший потенциал для получения пользы от творческого образовательного опыта, и их можно сравнить с группами детей с высоким и низким уровнем творческих способностей [34], что также подтверждается исследованиями Ольвейры, Феррандиса, Феррандо, Сайнса. , и Прието [44]. Что касается единственного конкретного приоритета, Сото и его коллеги [45] уже проанализировали конструктную валидность теста творческого мышления Торранса с выборкой из 500 учеников начальной школы, расположенной в маргинальной городской зоне делегации Истапалапа в Федеральном округе США. Мексика.Сото и его коллеги обнаружили, что дети с высокими баллами показали увеличение графического (визуального) творчества, а также оригинальность, проработанность, беглость, лучшее построение заголовков и завершение. Дети с низкими баллами продемонстрировали увеличение визуального творчества и показателей плавности, оригинальности и названий. Важно отметить, что, хотя в обеих группах было достигнуто значительное улучшение общего творческого потенциала, отдельный анализ был проведен для группы очень творческих детей.Положительные изменения наблюдались по всем показателям, тогда как в группе с низкой наблюдаемой креативностью рост отмечен только в беглости речи, оригинальности и написании заголовков. Точно так же Сото и его коллеги обнаружили снижение ценностей проработки и закрытия. Различия в индивидуальных параметрах подтверждают необходимость рассмотрения множества индикаторов для оценки творческих способностей, поскольку результаты показали значительное увеличение как внутригрупповой, так и межгрупповой креативности, а также по каждому из обсуждаемых индикаторов.Различные аспекты одной и той же конструкции творчества могут демонстрировать определенную независимость друг от друга, и это может быть желательным качеством инструментов измерения.
Аналогичным образом, тесты производительности, анкеты, самоотчеты и тесты, включающие субъективное суждение, использовались для оценки творческих способностей у детей из других стран Латинской Америки [23,46,47]. Тесты производительности или навыков, которые количественно определяют творческий процесс, в первую очередь дивергентного мышления, — это тесты, которые больше всего сосредоточены на психометрических факторах творчества.В этом смысле Лопес-Мартинес и Наварро-Лозано [47] говорят о тестах дивергентного мышления, разработанных на основе теста SOI Гилфорда. Мы также ссылаемся на Переса и Авилу [48], тесты которых основаны на многофакторной теории интеллекта Гилфорда, которая утверждает, что творчество не является независимым измерением, а интегрировано в контекст многих когнитивных функций. В тестах производительности на испанском языке широко использовались версии прибора PIC. В дополнение к тестам производительности, PIC имеет соответствующие инструменты оценки: самоотчет, анкеты, инвентарные списки и шкалы, которые оценивают характеристики членов в выборке.Но эти тесты имеют ограничения и зависят от цели исследования. Основываясь на сказанном, это исследование направлено на анализ наличия статистической взаимосвязи между оценками, полученными в повествовании и рисовании проявлений творческого воображения, и, в отличие от исследования дополнительных переменных Рамиреса или Лопеса, направлено на сравнительный анализ факторов, которые согласованы в литературе. Тесты PIC-A основаны на батарее тестов Гилфорда, тесте черепахи и последних версиях Торранса и могут быть подробно объяснены с целью прийти к заключениям относительно достоинств относительных факторов в творчестве, а также их синергетической связи с широким спектром. вопрос о том, как творческое воображение функционирует как система.6. Методология
PIC, или Prueba de Imaginación Creativa Niños [49], применялся для подсчета креативности экспериментальной группы (а также контрольной группы). ПОС можно перевести как «Тест творческого воображения у детей». Как правило, ПОС можно определить как тест дивергентного мышления, который оценивает творческие способности, исследуя, как люди используют творческое воображение в своих творческих представлениях. Существует три версии PIC для уровней PIC-N детей, подростков PIC-J и PIC-A взрослых, соответственно, но все три версии имеют аналогичную структуру факторного измерения как для вербального, так и для визуального или графического творчества. .Его приложение может быть индивидуальным или коллективным; в нашем случае ПОС применялось к участникам индивидуально. Он также измеряет «общий» индекс творчества каждого участника. Объем эксперимента был ограничен школьниками от третьего до шестого года начального образования (в возрасте от 8 до 12 лет). С точки зрения продолжительности приложение могло быть переменным, хотя для нашего эксперимента были выбраны временные рамки примерно 40 минут. В течение этого времени ПОС можно использовать для измерения таких вещей, как способность: (а) формулировать гипотезы (упражнение 1), (б) мыслить нестандартным образом (упражнение 2), (в) использовать воображение и фантазию ( Упражнение 3) и (d), чтобы задействовать, в частности, графическое или воображение (Упражнение 4).Результаты для PIC выражены в процентилях для каждой изучаемой переменной и для каждого курса деятельности. Наконец, мы должны сказать, что материалы для тестового приложения состояли из руководства по тестированию, экземпляра упражнения и буклета с исправлениями.
7. Образец
Выборка состояла из 300 детей, 150 из которых принадлежали к экспериментальной группе (75 мальчиков и 75 девочек), а 150 — из контрольной группы (75 мальчиков и 75 девочек) из двух государственных школ в Гуанахуато. , Мексика.Возраст детей от 8 до 12 лет; учащиеся должны были соответствовать следующим критериям отбора: (а) дети не могли пройти повторные курсы или не пройти курсы, (б) они не могли посещать уроки искусства (например, рисования или рисования) или уроки литературы, в которых родители или опекуны могли иметь повлияли на них в одной из этих двух областей, демонстрируя заповеди творческого обучения и интерпретации. Считалось, что эти вышеупомянутые переменные, а именно переменные в искусстве или литературе, ограничивают любое предшествующее вмешательство факторов, которые тем или иным образом могли повлиять или усилить осведомленность детей или использование творческого воображения.Дети, у которых ранее был этот стимул, могли иметь более высокие баллы. Чтобы избежать вмешательства этих переменных, мы должны были убедиться, что детская популяция была эквивалентна как в экспериментальной, так и в контрольной группах.
8. Инструменты
PIC 2004, как мы уже сказали, оценивает повествовательное творчество и графическое творчество, чтобы получить результат общего творчества для воображения детей от 8 до 12 лет. Четыре «теста» или «упражнения» используются для подсчета четырех различных аспектов творчества, первоначально предложенных Торрансом (1966): а именно: плавность, гибкость, проработанность и оригинальность как в их повествовательном, так и графическом аспектах.Он предлагает оценки по каждому из этих аспектов, а затем дает сумму как повествовательных, так и графических аспектов, чтобы получить общую оценку творчества. Его можно охарактеризовать как простой инструмент, который легко применить или перенастроить с помощью рекомендаций, приведенных в руководстве по тестированию. Термин «игра» используется на лицевой стороне обложки тестов, чтобы свести к минимуму впечатление от оценки или экзамена для участвующих субъектов и для получения результатов приложения в среде, свободной от строгих правил, поскольку это поощряет игровые тенденции творческие предметы.Первая игра оценивает плавность и гибкость с помощью изображения, в котором дети должны что-то написать, используя заданные фразы, чтобы представить все идеи, которые, по их мнению, могут прийти в их голову. Во втором случае текучесть, гибкость и оригинальность оцениваются посредством оценки расположения одной или нескольких резиновых трубок разных размеров. Третий тест создает неожиданную ситуацию для юных участников: им нужно представить, что произойдет в невероятных условиях, например, в ситуации, когда белка внезапно превратилась бы в динозавра.Наконец, в четвертой игре представлены четыре незавершенных рисунка. Здесь дети должны были завершить каждую начальную фигуру, нарисовав то, о чем раньше никто не думал.
Предварительное и последующее тестирование были применены для оценки плавности, гибкости, оригинальности и проработанности в соответствии со следующими критериями:
Свободное владение: оценивается в играх 1, 2 и 3. Один балл регистрируется для каждая предложенная идея. Повторяющиеся и не относящиеся к делу ответы исключаются. Чтобы получить очки, необходимо сложить общее количество очков в отдельных играх (1, 2 и 3) и поместить в соответствующее поле.
Гибкость: оценивается в играх 1, 2 и 3. Опять же, одно очко регистрируется для каждой категории. Подсчитывается количество категорий. Чтобы получить общую сумму, необходимо сложить очки в отдельных играх (1, 2 и 3), а затем поместить их в соответствующее поле.
Оригинальность: оценивается в играх 2, 3 и 4. Баллы получаются путем умножения коэффициента, указанного справа, для получения общей суммы; аналогично все точки должны быть добавлены и помещены в соответствующее поле.Этот балл выставляется по шкале от 0 до 3. В игре 4 оригинальность оценивается графически, сравнивая ответы на каждый рисунок с таблицами оригинальности, которые предоставляются. Оценка 0, 1, 2 или 3 должна быть присвоена в зависимости от совпадающей статистической частоты ответа.
Разработка: ответ на каждый рисунок получил оценку от 0 до 2 в зависимости от количества деталей в нем.
Тестирование проводилось индивидуально, поскольку предполагалось, что творческое воображение — это процесс, который усиливается индивидуально.
9. Описание экспериментальной процедуры
Для достижения целей, поставленных в этом исследовании, а именно определения того, как творческое воображение увеличивает способности к обучению и интерпретации, мы исследовали экспериментальную группу с предварительным и послетестовым измерением, с помощью контрольная группа.
Это измерение было сделано для определения влияния набора стратегий воображения (независимых переменных) на зависимую переменную (творческое воображение). Чтобы повысить внутреннюю валидность исследования, промежуточные переменные контролировались, таким образом исключая такие переменные, как обучение и повторение.
10. Подробный отчет о предтестовой деятельности
(1) Предварительная процедура была проведена для того, чтобы установить исходный уровень творческого воображения у участников обеих групп. Это было сделано индивидуально, в одной школе и в один день.
Учителя и родители были проинформированы о целях исследования и попросили сохранить конфиденциальность. Семьи студентов дали разрешение на проведение исследования.
До применения программы классы групп, которые должны были составить экспериментальную группу, в которой применялась программа, и группа, которая должна была составить контрольную группу, в которой применялся только PIC, были выбраны случайным образом.Тест применялся до и после разработки программы в экспериментальных группах. Программа проводилась в двух центрах.
Пропуск PIC выдается в часы занятий и в классе, где учащиеся находятся одни и отделены от своих сверстников. Это солнечный класс, хорошо вентилируемый и бесшумный, в соответствии с оригинальными инструкциями руководств по тестам [49]. Заявление подает школьный консультант центра.Каждый ребенок получил копию буклета с заявлением.Во время аппликации у детей был разнообразный материал для рисования (ручки, воски, маркеры, точилки для карандашей, ластики и т. Д.). Инструкции были адаптированы к возрасту детей и их пониманию. Заявки были коллективными, с соблюдением распределения по классам, за одну сессию.
Тест применяется в начале (предварительное тестирование) и в конце (пост-тест) разработки программы как для контрольной группы, так и для экспериментальной группы.
(2) Впоследствии это было применено к стратегиям творческого воображения, которые содержали новые виды деятельности в экспериментальной группе.Первая стратегия повышения беглости и гибкости требовала четырех действий (круги Гилфорда, загадочные задачи, мозговой штурм, другое использование повседневных предметов). Другая стратегия постепенной оригинальности и разработки была сформирована с помощью пяти действий (словесные аналогии, расслабление и воображение, лучшее животное в мире, улучшение дизайна и машина без использования), которые были направлены на развитие творческого воображения участников с помощью индикаторов. поднял Гилфорд (1950) и подтвердил и развил Торранс.Еще раз, это беглость, гибкость, оригинальность и проработанность.
11. Требования и упражнения
Тест состоит из выполнения упражнений по дополнению рисунков или графиков, ранее разработанных и предложенных таким образом, чтобы учащиеся выполняли их; они должны предоставить все необходимые идеи, чтобы рисунок получился интересным. Тест оценивает творческий потенциал, исходя из того, как человек использует свое воображение. Он состоит из четырех упражнений: первые три оценивают вербальное или повествовательное творчество, а четвертое — графическое творчество.
Упражнение 1 . В этом упражнении, исходя из ситуации, отраженной на рисунке, человек должен записать все, что может происходить в сцене. Представленный стимул варьируется в зависимости от версии рассматриваемого PIC: в PIC-N мальчик открывает сундук; в PIC-J мальчик и девочка в озере; а в PIC-A на улице представлена неоднозначная сцена, в которой появляется несколько персонажей. Эта игра позволяет человеку выразить свое любопытство и воображение и была включена для изучения способности формулировать гипотезы и мыслить в категориях возможного.Тест позволяет проявить любопытство и умозрительное отношение; способность выходить за рамки информации, предоставляемой стимулом, создавая различные возможности по отношению к воображаемому происходящему на сцене.
Упражнение 2 . Это упражнение состоит из теста, в котором должен быть разработан список возможных вариантов использования объекта, согласно Artola et al. [49]. В данном случае это: «Использование резиновой трубки»; в этом упражнении или субтесте предъявленный стимул в PIC-N такой же, как в PIC-J и PIC-A.Этот тест используется для измерения способности людей освобождать свой ум и мыслить нестандартно; позволяет оценить «переопределение» проблем, то есть способность находить применения, функции и приложения, отличные от обычных; оживить ум; и предлагать новые интерпретации или значения знакомым объектам, чтобы дать им новое использование или значение. Испытуемые могут использовать желаемое количество и размер трубок. Как и в первом упражнении, есть список от 1 до 38, и он начинается с примера.Упражнение 3. Упражнение предлагает подвергнуть испытуемых маловероятным ситуациям. Представленная ситуация зависит от версии ПОС. В PIC-N ситуация следующая: «Представьте, что произойдет, если каждая белка внезапно станет динозавром»; в PIC-J ситуация такова: «Представьте, что случилось бы, если бы земля была упругой»; в PIC-A: «Представьте, что было бы, если бы мы не переставали вспоминать». Упражнение оценивает фантазийный аспект воображения.Такой образ мышления кажется очень важным в творческом поведении. Это упражнение определяет способность к фантазии и способность обрабатывать нетрадиционные идеи, которые субъект, вероятно, не осмелился бы выразить в более серьезных ситуациях, а также открытость и восприимчивость к новым ситуациям. Интересно, как тест позволяет оценить способность «проникновения» испытуемого или способность вникать в переживания. Некоторые из последствий представленной ситуации очевидны и легко обнаруживаются, в то время как другие, более отдаленные, требуют более глубокого изучения вопроса.
Упражнение 4. Это упражнение представляет собой тест графического воображения, основанный на элементах теста Торранса (1966), согласно Artola et al. [49]; в нем испытуемый должен завершить четыре рисунка из данного штриха и дать название каждому из них. По словам авторов, неполные фигурки, использованные в игре четыре, были отобраны после представления нескольких фигур выборке людей, считающихся очень творческими (включенными в программу для одаренных людей), и отобранных четырех, наиболее показательных для них.Единственная предпосылка перед началом теста — попросить их попытаться нарисовать картинку, которую никто другой не мог бы вообразить; в равной степени ответы должны содержать все идеи, необходимые для того, чтобы рисунок был интересным.12. Посттестовые оценки
- (1).
Было запланировано девять мероприятий по три занятия в неделю. В этих мероприятиях учитывались повседневные ситуации и предметы, которые позволяли детям-участникам выражать свое воображение с помощью свободных выражений и отражать их конкретным образом.В частности, были стимулированы повествовательные и графические аспекты, учитывая, что оба аспекта реализуются в разных сферах деятельности в школе.
- (2).
После вмешательства пост-тестовая оценка проводилась для обеих групп индивидуально. Цель состояла в том, чтобы проанализировать влияние образных стратегий на повествование и рисунок, отраженное в контексте значительного увеличения результатов в экспериментальной группе.
- (3).
- После послетестовой оценки было проведено открытое интервью с учителями для сравнения полученных результатов и для более глубокого обсуждения результатов вмешательства.(Приложение).
13. Результаты
Упражнения 1–4 в их индивидуальном и комбинированном приложениях дали следующие результаты для четырех условий, выделенных Торрансом [35] и разработанных Рамиресом и его коллегами для школьников в Мексике [45], и также для исследовательской парадигмы среди детей младшего школьного возраста в Чили Любарта [38]; Лопес и Наварро [23] указывают р-значение. В таблицах 1 и 2 мы можем наблюдать эволюцию результатов до и после программы из девяти мероприятий для творческого развития.В результате эволюции средних значений и стандартных отклонений влияние образных стратегий в повествовании и отраженном рисунке наблюдается в контексте значительного увеличения баллов в экспериментальной группе. В таблице 3 показаны результаты логического анализа, полученные на основе различий. следующие вмешательства, связанные с каждой из переменных, а именно с вербальным и образным творчеством. В первом столбце представлен средний балл изменения; во втором — стандартное отклонение; а в третьем столбце представлена значимость этой разницы.В последующем тесте результаты тестов TCTT и PIC-J не сопоставимы друг с другом на внутригрупповом уровне, потому что они измеряются по разным шкалам измерения. По этой причине анализируются только различия, наблюдаемые на межгрупповом уровне (таблица 3). Результаты, полученные из повествовательной и графической креативности в контрольном тесте на номотетическом уровне, показывают существенные различия между EG и GC в большей части креативности. переменные (таблица 3). В частности, развитие творческих способностей GE значительно выше, чем у компьютерной графики, в плане повествовательной гибкости, особых деталей и графического творчества (pppp> 0.05).Сравнение средних значений проводили с использованием t-статистики Стьюдента, чтобы оценить уровень значимости, достигнутый после применения стратегий к контрольной группе. Аналогичным образом были установлены корреляция Пирсона и линейная регрессия между каждым показателем, и был определен общий результат для творческого воображения экспериментальной группы, чтобы проверить степень связи между ними. Для этого анализа мы использовали статистическую программу SPSS для Windows. На следующих графиках показаны результаты в соответствии со следующими критериями.По оси X есть шесть диапазонов, которые содержат прямые баллы, распределенные по интервалам: где диапазон количества больше, тем больше балл. Ось Y представляет относительные частоты, которые указывают процентное соотношение абсолютных частот субъектов, сгруппированных в каждом интервале. Затем уровень значимости итоговых показателей в обеих группах анализируется с помощью показателя Т студента, который устанавливается по средней точке шести интервалов, в которых распределяются прямые баллы, полученные испытуемыми.Наконец, мы устанавливаем корреляцию Пирсона в экспериментальной группе между показателями повествовательной и графической креативности перед общей креативностью как свидетельство влияния. Ниже приводится краткое изложение результатов открытого исследования.
На рисунке 1, измерение творческого потенциала повествования, результаты были получены в первых четырех рангах для контрольной группы, с более высоким процентом в третьем. В экспериментальной группе, однако, результаты не отображаются в первом столбце и показывают увеличение в четвертом столбце, достигая максимального представления в последнем.Это указывает на увеличение баллов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Как показано на рисунке 2, в контексте графического или графического творчества экспериментальная группа достигла наивысших показателей в третьем диапазоне, за которым следует четвертый, где отмечены его самые высокие проценты. Это, а также то, что мы видим, — это тот факт, что он получил высокие проценты в последних двух столбцах, в отличие от контрольной группы, показывает самые высокие проценты в первых трех столбцах, выделяясь во втором столбце и не показывая результатов в последние два.Что касается общей креативности (рис. 3), то контрольная группа набрала баллы в первых трех диапазонах, а их наивысшая оценка — в третьем, в отличие от экспериментальной группы, которая показала результаты из второго-шестого диапазона, но за исключением пятого. Наблюдается, что корреляция значима на уровне 0,01 между описательным аспектом теста и общим или общим творческим воображением. Этот результат объясняется тем фактом, что разработанные стратегии содержат высокий компонент действий, связанных с повествовательной репрезентацией: семь действий из девяти сосредоточены на повествовательном творчестве.Это означает, что компонент, который имел самый высокий уровень по сравнению с тестом PIC, был нарративным творчеством. Кажется, что нарративное творчество имеет высокую корреляцию с плавностью, гибкостью и оригинальностью повествования (см. Таблицу 4). В отличие от предыдущего результата, графическое измерение не имеет высокой корреляции с общей шкалой творческого воображения (Таблица 5). Результаты показывают, что графическая оригинальность и графический дизайн не коррелируют более тесно с общим творческим потенциалом (Приложение A).Это означает, что элементы теста PIC, а также используемые стратегии поддерживают изменения творческих способностей с точки зрения повествовательной, а не графической творческой деятельности. Однако, как предполагается в ходе обсуждения, эксперимент демонстрирует доказательства важности письма и повествования для общего творческого воображения.14. Качественная оценка после тестирования
Важно отметить, что полная оценка творческих способностей детей требует внимания к другим экологическим, академическим, семейным и социальным факторам, которые могут повлиять на общее развитие ребенка.Это подразумевает включение качественной информации из шкал наблюдения, выполненных учителями или из интервью с детьми, родителями и учителями, или принятие количественных мер отношения и интересов, номинаций сверстников, назначений учителей, оценок руководителей, суждений о продуктах, самоотчетов о деятельности или творческие достижения [50]. Взяв за основу рейтинговую шкалу характеристик учащихся Рензулли – Смита и шкалу наблюдения учащихся начальной школы Монтерде, мы провели открытые интервью и дискуссионные группы с наставниками и учителями, которые присутствовали на выступлениях выборки учащихся.Целей было несколько: поближе взглянуть, хотя и приблизительно, на их привычки за пределами школы; включение размышлений о творчестве в более широкие рамки знаний людей, которые вносят свой вклад в формирование детей, и о местах, где они находятся. Мы встречались и слушали людей, которые жили с образцом детей, как способ установить отношения взаимного доверия и уважения и приблизиться к своеобразной реальности школ. Интервью проводились в тот же учебный день, когда тесты применялись к детям, во время перемены или в свободное от учителя время.Репетиторы описывали мальчиков и девочек как в целом беспокойных, веселых и здоровых в самом широком смысле этого слова. Они также определили их как очень самостоятельных в повседневной работе. Большинство детей приходят и ходят в школу сами по себе, привыкли ходить по магазинам с семи лет, у них есть друзья, с которыми они гуляют, и умеют организовывать свои игры.
По мнению воспитателей, области, в которых дети проявили больше творческих способностей, — это организация игр с использованием ресурсов, предлагаемых окружающей средой, разрешение конфликтов между собой и их поделки.Репетиторы согласны с тем, что среда, в которой они живут, предлагает бесконечные ресурсы для развития их творческих способностей. Это, в дополнение к свободе, предоставленной их родителями, помогает им лучше осознавать свои навыки и интересы. Репетиторы рассматривали автономию как фундаментальный аспект развития творческих способностей. В своем окружении дети двигались уверенно и ответственно; помимо этого, например, во время культурных посещений, они, казалось, теряли безопасность и иногда казались дезориентированными.При этом была отмечена разница между теми, кто привык гулять с семьей и переезжать в разных контекстах, и теми, кто этого не делает. В целом они не проявляют особых опасений, но осторожно и уважительно относятся к неизвестному. Явных проблем с дисциплиной нет. Дети проявляют общий самоконтроль и уважение к школьной среде и наставникам.
Группа учителей, которые посещали детей или заботились о них, сообщила о положительном отношении и мотивации после опыта, полученного в ходе этого исследовательского проекта.Независимо от дисциплинарной области, в которой они находятся, последствия художественного образования могут быть адаптированы ко всем образовательным процессам. Большинство учителей согласились с тем, что трансдисциплинарные выступления в целом способствовали гражданскому и этическому образованию, английскому языку, математике и испанскому языку. Вторая группа одобрила трансдисциплинарное образование в области пластических искусств для лучшего развития принципов гражданского образования и этики, математики и естественных наук. Точно так же эта группа учителей отметила, что они наблюдали у своих учеников четвертого класса навыки творческого мышления, которые аналогичны тем, которые составляли часть концептуальной основы нашего исследования, особенно в отношении плавности мышления, оригинальности и разработки.Остальные качества, заявленные учителями, мало связаны с качествами, отражающими способности творческого мышления, рассматриваемые в концептуальных рамках данного исследования.
Большинство учителей согласны с тем, что творчество не состоит из безупречного использования техники для выполнения художественной работы, потому что они также признают необходимость творчества для решения проблем повседневной жизни. У студентов часто наблюдается творческое отношение в таких форматах, как общение и знакомство с новыми и неопубликованными объектами или творениями, за которыми следуют указания на то, что они относятся к знаниям из разных областей, чтобы выразить свое мнение по теме.Он включает в себя создание новых гипотез и вопросов по вводным темам, точно так же, как они выражают милостивые аналогии с повседневными ситуациями. Логично предположить, что многим учителям очень трудно использовать опыт, генерирующий навыки творческого мышления, в своих учебных планах, если у них самих не было возможности испытать их в процессе обучения на своих соответствующих учебных факультетах, т. Е. недостаточно, чтобы учиться на концепции памяти или копировать характеристики такого мышления.Необходимо сделать деятельность экзистенциальной [44].Только два учителя прошли подготовку по конкретным предметам образования и художественной оценки, и подавляющее большинство не знает, что детей можно обучать с помощью творческого воображения. Более того, те, кто его знает, не умеют этого делать. Эта осведомленность должна побуждать учителей использовать новаторские стратегии в классе и верить в образование, потому что детей можно обучать другим способом.
15. Обсуждение результатов
Реализация комплекса стратегий подтвердила роль творческого воображения в генерации внятных повествований и меньшую степень его присутствия в графических или образных решениях.При выборе действий, формирующих стратегии развития творческого воображения, использовались четыре показателя: текучесть, гибкость, оригинальность и проработанность. Мероприятия должны включать критерии для усиления каждого индикатора, что в целом позволит развивать творческое воображение.
У детей могут быть уникальные идеи, которые могут быть положительно оценены, и, возможно, они могут дать им уверенность в свободном выражении своих идей, не опасаясь, что им скажут, что они ошибаются.
Дети, прошедшие лечение, проявили восприимчивость и, казалось, получали удовольствие от занятий. Творческое воображение — это способность, которая может быть усилена путем реализации соответствующих стратегий. Принимая во внимание, что обе группы были эквивалентны в отношении результатов предварительного тестирования, было ясно замечено, что экспериментальная группа, получая лечение, достигла значительно более высоких уровней общей креативности. Достижение этого приращения означает, что гибкость, гибкость и оригинальность являются причинными факторами для процесса.Показатели повествовательной креативности продемонстрировали высокую корреляцию по сравнению с общей креативностью. Это означает, что повествовательные индикаторы актуальны для укрепления творческого воображения. С другой стороны, при сравнении оригинальности и графической активности показатели, по-видимому, не достигли высших уровней значимости, но продемонстрировали низкую положительную корреляцию.
Этот результат, который все еще является предварительным, позволяет нам полагать, что, несмотря на доступность новых ресурсов в непосредственных производственных процессах (включая такие вещи, как неиспользуемые машины, фантастические животные, словесные аналогии, улучшенный дизайн), нет сильного влияния графики или визуально сопутствующее воображение на общее творчество.Если этот результат распространить на обучающие сценарии в дошкольном и среднем школьном образовании, можно предположить, что, возможно, многие графические или рисовальные упражнения, которые учитель просит детей выполнять, имеют менее ожидаемые результаты или, возможно, излишни в долгосрочной перспективе. .
Ассоциация рисования не имеет прямого отношения к творческому воображению. Эти результаты предполагают, что творческое воображение — это не акт воспроизведения [49,51], а ментальная функция, которая включает в себя разработку и стили мышления [52], а также ту часть конкретных образов, когда они усиливаются внешними стимулами, которые, в данном случае, случае, представлен данным набором упражнений на воображение — позволяет создавать что-то новое, что-то, что отражается в конкретных действиях и включает действия аналитического характера, такие как письмо.16. Выводы
PIC кажется подходящим инструментом для обнаружения вариаций в общем творчестве. Результаты указывают на то, что могут быть не только вариации в конкретных аспектах творчества, но также и то, что общая креативность может быть изменена стохастически или иным образом, что ставит под сомнение теоретические соображения Ausubel et al. (1998), которые предположили, что множественные внутренние или внешние факторы в их изолированных или комбинированных занятиях не имеют большего влияния на творчество.Несмотря на то, что предложение о включении воображаемых миров в учебные программы для детей в латиноамериканских контекстах является глобальным в своем межкультурном применении, такое, как предлагали Бронштейн или Брунер, возможно, не является неэффективной случайностью.
Результаты совпадают с некоторыми целями исследования. Реализация программы, развивающей дивергентное мышление, благоприятно повлияет на творческие способности учащихся. Это показывает, что программа развития творческих способностей представляет собой инструмент для учителей и детей, который предоставляет задания и материалы, с помощью которых можно репетировать различные способы выражения своего творческого потенциала.Эти результаты также предполагают, что творческое воображение — это не акт репрезентации или воспроизведения, а умственная функция, которая включает в себя мысль, которая начинается с конкретных образов и усиливается внешними стимулами: в этом случае процесс подтверждается набором творческих стратегий, которые позволили нам реализовать что-то новое. Эффекты были отражены в конкретных действиях, которые включали аналитическую деятельность, такую как письмо. Наконец, следует отметить, что PIC оказался адекватным инструментом для измерения вариаций общего творчества.Несмотря на то, что никаких педагогических изменений в мексиканском социальном контексте не производилось, это исследование предлагает доказательства, позволяющие использовать его в образовательной практике.
(PDF) Детское творчество
учебный год. Дански и Сильверман (1973) обнаружили, что дети, которым была предоставлена возможность играть с объектами, давали этим объектам значительно больше применений, чем дети в контрольной группе, у которых не было возможности заранее поиграть с объектами
. ; Результаты этого исследования подчеркивают важность игры как средства поощрения дивергентного мышления и снижения функциональной фиксированности (когнитивной предвзятости, которая ограничивает ментальное представление объекта типичным использованием этого объекта).
Внутренние факторы
Было доказано, что внутренним фактором, препятствующим творчеству взрослых, является сильный когнитивный контроль. Когнитивный контроль, способность
ограничивать внимание важной информацией, подчиняет когнитивные функции более высокого порядка, такие как рассуждение, внимание, планирование
и организация. Как ни странно, недостаток этих функций оказался полезным в определенных контекстах: низкий когнитивный контроль
означает меньшую фильтрацию внимания, а такое нефильтрованное внимание приводит к новым решениям в контекстах творческого решения проблем.Например, для
дети младшего возраста обладают более слабым когнитивным контролем, чем дети более старшего возраста, и также было обнаружено, что они решают творческие задачи
лучше, чем дети старшего возраста (German and Defeyter, 2000). Кроме того, когда когнитивный контроль нарушен из-за синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
, возраста, утомляемости, интоксикации и нарушения работы префронтальной коры из-за транскраниальной стимуляции постоянного тока
или поражений, способность «думать из коробка ».Короче говоря, нарушение когнитивного контроля у взрослых связано
с развитым творческим мышлением, и в настоящее время мы исследуем возможность того, что дети с низким когнитивным контролем (часто результатом
стресса бедности) обладают улучшенными творческими способностями. Парадоксально, но попытки школ усилить когнитивный контроль могут иметь непредвиденные последствия в виде ослабления творческого потенциала.
Заключение
В этой главе мы рассмотрели исследование, показывающее, что, хотя дети демонстрируют небольшие творческие способности в самых разных областях, акцент
на mini-C может помочь пролить свет на процесс творческих способностей детей.Снижение творческих способностей в среднем детстве, «спад
в четвертом классе», может быть следствием систем образования и практики воспитания детей, в которых послушание ценится выше игры.
По мере ускорения глобализации и технологического развития мы сталкиваемся с беспрецедентными социальными, экономическими и экологическими проблемами
. Чтобы успешно ориентироваться в неопределенностях будущего и решать непредсказуемые проблемы, нашим детям необходимо
развивать свои творческие способности.Соответственно, Организация экономического сотрудничества и развития, Организация Объединенных Наций
по вопросам образования, науки и культуры и Партнерство в интересах навыков 21 века определили творчество и новаторство
в решении проблем как фундаментальные навыки трудоустройства. Принимая во внимание, что руководители корпораций и лидеры государственного сектора во всем мире
называют креативность наиболее важным качеством лидерства для успеха в бизнесе, сегодняшним детям лучше всего воспитать практические
уроки и учебные программы, которые способствуют развитию их творческих способностей.
Список литературы
Барбот, Б., Безансон, М., Любарт, Т.И., 2011. Оценка творческих способностей в классе. Откройте Educ. J. 4, 58–66.
Бегетто, Р.А., Кауфман, Дж. К., 2007. К более широкой концепции творчества: аргументы в пользу творчества «мини-с». Psychol. Эстет. Искусство творчества 1,73–79.
Данский, Дж., Сильверман, Ф., 1973. Влияние игры на ассоциативное влияние у детей дошкольного возраста. Dev. Psychol. 9, 38–43.
Гарднер, Х., 1983. Фреймы разума. Основные книги, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.
Гарднер, Х., Виннер, Э., 1981. Первые намеки на артистизм. В: Штраус, С. (ред.), U-образный поведенческий рост. Academic Press, Нью-Йорк.
Герман Т.П., Дефейтер М.А., 2000. Иммунитет к функциональной неподвижности у маленьких детей. Психономический бык. Ред. 7, 707–712.
Гарайгордобил М., Берруэко Л., 2011. Влияние игровой программы на творческое мышление дошкольников. Охватывать. J. Psychol. 14, 608–618.
Кауфман, Дж. К., Бегетто, Р. А., 2009. За гранью большого и малого: модель творчества с четырьмя С.Rev. General Psychol. 13, 1–12.
Куперс, Э., Ван Дейк, М., Леманн-Вермсер, А., 2018. Творчество здесь и сейчас: общий критерий творческого развития на микроуровне. Передний. Psychol. 9, 1–14.
Лэнд, Г., Джарман, Б., 1992. Точка останова и за ее пределами: Освоение будущего сегодня. Издательство HarperCollins.
Моран, С., Джон-Штайнер, В., 2003. Творчество в процессе становления: современный вклад Выготского в диалектику развития и творчества. В: Сойер, Р.К., Джон-Штайнер, В.,
Моран, С., Стернберг, Р.Дж., Фельдман, Д.Х., Накамура, Дж., Чиксентмихайи, М. (ред.), Творчество и развитие. Oxford University Press, Нью-Йорк, стр. 61–90.
Ричардс Р., 2007. Повседневное творчество: наш скрытый потенциал. В: Ричардс Р. (ред.), Повседневное творчество и новые взгляды на человеческую природу. Американская психологическая ассоциация,
Вашингтон, округ Колумбия, стр. 25–54.
Зиглер Р.С., 2006. Микрогенетический анализ обучения. В: Дэймон, В., Лернер, Р., Кун, Д., Зиглер, Р.С. (Ред.), Справочник по детской психологии, познанию, восприятию и языку
, шестое изд., Т. 2. Уайли, Хобокен, штат Нью-Джерси.
Silvia, PJ, Winterstein, BP, Willse, JT, Barona, CM, Cram, JT, Hess, KI, Martinez, JL, Ричард, Калифорния, 2008. Оценка творческих способностей с помощью задач дивергентного мышления: исследование надежности и валидности
новых субъективных методов оценки. Psychol. Эстет. Творчество, Искусство 2, 68–85.
Саймонтон, Д.К., 2003. Опыт, компетентность и творческие способности: непонятные сложности. В кн .: Штернберг Р.Дж., Григоренко Е.Л. (Ред.), Психология способностей, Compe-
тенденций и экспертизы. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк, стр. 213–239.
Вайнштейн, Э.С., Кларк, З., ДиБартоломео, Д.Дж., Дэвис, К., 2014. Упадок творческих способностей? Это зависит от домена. Журнал исследований творчества 26, 174–184.
Дополнительная литература
Amabile, T.M., 1982. Детское художественное творчество: пагубные последствия конкуренции в полевых условиях.Личность Соц. Psychol. Бык. 8 (3).
Amabile, T.M., 1996. Growing up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity, second ed. Фонд творческого образования.
Детское творчество 147
Энциклопедия творчества, третье издание, 2020 г., 144–148
10 лучших классных игр — Блог
Академические занятия естественно совпадают с механическими стилями преподавания и учебной работой. Однако важно сделать обучение увлекательным для учащихся с помощью интерактивных занятий.Включение веселых классных игр в ваш план урока — это простой способ мотивировать ваших учеников и побудить их использовать свои творческие способности и воображение.
Эти 10 лучших классных игр предлагают увлекательные способы вовлечь ваших учеников в академическое обучение, даже не подозревая об этом!
1. Шарады
Эта простая, но классическая игра — отличный способ побудить вашего ученика встать со своих мест и принять участие в уроке.
Ресурсы: список людей, действий или концепций, связанных с предметом, который вы преподаете.
Игра: Выберите ученика, который будет стоять в передней части комнаты и разыграть слово из своего списка (говорить нельзя). Затем остальной класс должен угадать, что ученик пытается изобразить. Другие ученики могут выкрикивать свои догадки или поднимать руки вверх — в зависимости от ваших предпочтений в преподавании! Кто правильно угадает, может разыграть следующее слово.
Альтернатива : более сложная версия включает в себя описание учащимся определенного предметного слова, но ограниченного списком запрещенных слов, e.грамм. описание «среды обитания» без использования слов «дом» или «животные».
2. Палач
Традиционная, но интерактивная игра, которая улучшает орфографические и предметные знания учащихся, но при этом доставляет удовольствие.
Ресурсы: доска и ручка или интерактивная доска, а также список слов по конкретным предметам, чтобы вдохновить ваших учеников.
Игра: Разделите класс на две команды, затем выберите ученика, который встанет перед классом и придумает слово, относящееся к уроку (или вы можете дать ему подходящее слово).Затем ученик должен нарисовать на доске пробелы, чтобы обозначить каждую букву в своем слове. Затем остальной класс отгадывает слово, по одной букве за раз (позвольте одному ученику от каждой команды угадывать поочередно). Неправильные догадки приводят к рисованию палача (по одной строчке за раз). Команда, которая первой угадает слово, побеждает, если палач не закончен. Затем игра повторяется, и другой ученик думает над соответствующим словом.
Альтернатива: Если вы считаете, что палач не подходит, используйте другое изображение — либо для конкретного предмета, либо для творческого мышления e.грамм. космонавт или снеговик.
3. Рассеивание
Эта веселая игра побудит ваших учеников мыслить нестандартно и использовать различные предметные знания.
Ресурсы: листов бумаги, ручек / карандашей и список тематических категорий, например Земля и космос (тема): скалы, рельефы, погода и солнечная система (категории).
Игра: Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их записать категории на своих листах бумаги.Выберите наугад букву (A – Z) и дайте учащимся 1-2 минуты (в зависимости от количества категорий) подумать над словом для каждой категории, начинающимся с этой буквы. Когда время истечет, начисляйте баллы за уникальные ответы, т.е. если две команды запишут одно и то же слово для категории, ни одна из них не получит баллов. Повторите игру с разными буквами.
Пример: буква M — Тема: Земля и космос
Скалы: метаморфические
Формы рельефа: горы
Погода: туман
Солнечная система: Марс
Альтернатива: Если в вашем классе небольшое количество студентов, они могут заполнять категории индивидуально, а не работать в группах.
4. Бинго
Быстрая и простая игра, которая всегда мотивирует студентов в учебе.
Ресурсы: доски и ручка или бумага и ручка / карандаши, а также список тематических терминов или понятий, например числа, звуки, ключевые слова, научные формулы или исторические личности.
Игра: Попросите учащихся нарисовать сетку 6 x 6 на своих досках или листах бумаги, затем выберите 6 слов или изображений из данного списка, чтобы нарисовать / написать в своей сетке.Затем вы должны случайным образом выбрать слово из списка для описания, и учащиеся должны угадать слово, чтобы вычеркнуть его на своей сетке (если таковая имеется). Продолжайте описывать разные слова, пока один ученик не заполнит свою сетку и не закричит «бинго!» (Вы также можете вручить приз первому ученику, который наберет 3 подряд).
Альтернатива: Учащиеся могут вставлять свои собственные ответы по теме в таблицу бинго, но это усложняет вам задачу из-за обширного выбора слов и двусмысленности.Кроме того, если у вас есть больше времени, вы можете создать свои собственные доски для бинго с определенным словарным запасом или концепциями, которые вы изучаете на этом уроке (многоразовые).
5. Пазлы
Эта творческая групповая игра побуждает студентов работать вместе и абстрактно визуализировать академические концепции.
Ресурсы: изображений, слов, вычислений или концепций, напечатанных или наклеенных на карточку / бумагу и вырезанных в произвольные формы (кусочки головоломки), например математические вычисления, химические уравнения, предметная лексика, исторические личности и т. д.
Игра: Разделите свой класс на группы (или просто используйте группы таблиц), затем раздайте каждой группе головоломку, которую нужно собрать вместе.
Альтернатива: Учащиеся могут создавать свои собственные головоломки на компьютере или рисовать их на карточках / бумаге для своих сверстников.
6. Нарисуй мечи
Эта игра-стрелялка проверяет мелкую моторику учащихся и способствует быстрому мышлению, а также создает здоровую конкуренцию.
Ресурсы: Словарь или учебник, а также список ключевых слов.
Игра: Разделите класс на небольшие группы и выберите ученика из каждой группы для начала. Затем выбранный студент кладет словарь или учебник под мышку. Затем вы произносите слово или изображение, которое ученики должны затем поспешно найти в своей книге (например, вытаскивать меч из-под руки!). Первый ученик, который найдет слово / изображение, становится победителем. Игра продолжается с разными словами / изображениями, пока у каждого ученика не будет очереди.
Альтернатива: Если у вас достаточно учебников или словарей для каждого ученика, тогда весь класс может соревноваться друг с другом.
7. Горячий картофель
Эта веселая классная игра побуждает учащихся думать на ходу и использовать различные предметы.
Ресурсы: мягкая игрушка, предмет или предмет для передачи каждой группе, например медведь или мяч, а также список тематических тем, например числа — простые, составные, рациональные, дробные, десятичные и т. д.
Игра: Разделите класс на небольшие группы и раздайте каждой группе предмет / мягкую игрушку.Человек с объектом в каждой группе начнет. Вы называете заголовок или тему, например простые числа, и тогда ученик в гонке со временем должен дать 5 правильных ответов, например 2, 3, 5, 7, 11, до того, как предмет / мягкая игрушка будет передана всем в их небольшой группе и возвращена им.
Альтернатива: В небольших классах вы можете играть в одной большой группе, однако застенчивым ученикам это может показаться пугающим из-за необходимости давать правильные ответы.
8.Словарь
Старая классика, но также отличный способ для студентов визуализировать свое понимание в веселой командной игре.
Ресурсы: досок и ручек или кусочков бумаги и карандашей / ручек, а также список тематических концепций.
Игра: Учащиеся работают в небольших группах. Для начала выбирается по одному учащемуся из каждой группы, и они должны нарисовать изложенную вами концепцию предмета в течение заданного времени (от 30 секунд до 2 минут).Остальная часть группы должна угадать, что он / она рисует. Побеждает первая группа, которая правильно угадывает слово. Игра повторяется до тех пор, пока у каждого ученика не будет очереди / в вашем списке больше не останется слов.
Альтернатива: Учащиеся могут моделировать концепции, используя пластилин, чтобы их сверстники могли угадать.
9. Quizalize
Эта веселая и увлекательная игра-викторина позволяет вам проверить знания ваших учеников по любому предмету, используя мотивирующую командную деятельность в классе.
Ресурсы: интерактивная доска, устройства для ваших учеников или ИТ-пакет и викторина Quizalize (создайте свою собственную или выберите из тысяч викторин, созданных учителями со всего мира).
Игра: После того, как вы создали или нашли тест на Quizalize, просто назначьте его своим ученикам, и они смогут получить к нему доступ с любого устройства — никаких приложений для установки! Учащиеся посещают zzi.sh, вводят код своего класса (показанный на экране «Запуск игры»), а затем свое имя, и затем они могут играть в викторину. Результаты учащихся отображаются в режиме реального времени, поэтому они могут отслеживать свой счет во время игры (нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться и узнать больше).
Альтернатива: Вы также можете установить викторины в качестве интерактивного домашнего задания.
10. Большие пальцы руки вверх, пальцы вниз
Хотя эта игра не является академической, она является отличным инструментом управления поведением, который поддерживает упорный труд учащихся.
Ресурсы: н / д
Игра: От 3 до 4 учеников выбирают, чтобы они встали в передней части комнаты. Остальные ученики кладут головы на стол и поднимают большие пальцы вверх. Затем 3–4 ученика, идущие впереди, осторожно на цыпочках обошли класс и осторожно ущипнули по одному пальцу каждого ученика вниз головой.3–4 ученика возвращаются в переднюю часть комнаты, когда они зажали большой палец, и класс поднимает головы. Студенты, у которых были ущемлены большие пальцы рук, встают и должны угадать, кто их ущипнул. Если они угадывают правильно, они меняются местами со студентом впереди, и игра продолжается.
Альтернатива: Чтобы стать академиком, вы можете задавать вопросы по предмету, чтобы выбрать студентов для каждого раунда.
Попробуйте эти увлекательные классные игры со своими учениками и побудите их применить свои знания по-новому.Эти простые, но эффективные групповые игры станут отличным дополнением к любому плану урока.
В какие классные игры вы любите играть? Что вам и вашим ученикам больше всего нравится в классных играх? Комментарий ниже — мы будем рады услышать от вас.
Симптомы | Фонд Диспраксии
До 3 лет
Симптомы проявляются с раннего возраста. Младенцы обычно раздражительны с рождения и могут иметь серьезные проблемы с кормлением.
Они медленно достигают ожидаемых вех в развитии. Например, к восьми месяцам они все еще не могут сидеть самостоятельно.
Многие дети с диспраксией не могут пройти стадию ползания, предпочитая «шаркать задом», а затем ходить. Обычно они избегают задач, требующих хорошей ловкости рук.
Дошкольники — от 3 до 5 лет
Если диспраксия не выявлена, проблемы могут сохраняться и влиять на жизнь ребенка в школе.Это может привести к усилению разочарования и снижению самооценки.
Дети с диспраксией могут демонстрировать некоторые из этих типов поведения:
- Очень высокий уровень двигательной активности, включая раскачивание ступней и постукивание в сидячем положении, хлопки в ладоши или скручивание. Невозможно оставаться на месте
- Повышенная возбудимость с громким / пронзительным голосом
- Может легко расстраиваться и впадать в истерику
- Может постоянно сталкиваться с предметами и падать с высоты
- Лоскут рук при беге
- Затруднения с педалированием трехколесного велосипеда или аналогичной игрушки
- Отсутствие чувства опасности (прыжки с высоты и т. Д.)
- Продолжение неаккуратного приема пищи.Предпочитает есть пальцами, часто проливает напитки
- Избегание конструкционных игрушек, таких как лобзики или строительные блоки
- Слабая мелкая моторика. Трудно держать карандаш или пользоваться ножницами. Рисунки могут показаться незрелыми
- Отсутствие творческой игры. Может не проявлять особого интереса к «переодеванию» или соответствующей игре в домашнем уголке или доме Венди
- Ограниченная творческая игра
- Изоляция в группе одноранговых узлов. Отвергнутые сверстниками, дети могут предпочесть взрослую компанию
- Латеральность (леворукость или праворукость) еще не установлена
- Постоянные языковые трудности
- Чувствительность к сенсорной стимуляции, включая высокий уровень шума, тактильную защиту, ношение новой одежды
- Ограниченный ответ на устную инструкцию.Может медленно реагировать и иметь проблемы с пониманием текста
- Ограниченная концентрация. Задачи часто остаются незавершенными
До 7 лет
Проблемы могут включать:
- Трудности адаптации к структурированному школьному распорядку
- Трудности на уроках физкультуры
- Медленное одевание. Невозможно завязать шнурки на обуви
- Почерк еле разборчивый
- Незрелые навыки рисования и копирования
- Ограниченная концентрация и плохие навыки слушания
- Дословное использование языка
- Неспособность запомнить более двух или трех инструкций одновременно
- Медленное завершение аудиторной работы
- Сохранение высокой двигательной активности
- Хлопание или хлопанье руками при возбуждении
- Склонность к беспокойству и эмоциональности
- Проблемы с согласованием ножа и вилки
- Неспособность строить отношения с другими детьми
- Проблемы со сном, включая бодрствование ночью и кошмары
- Сообщение о физических симптомах, таких как мигрень, головные боли, плохое самочувствие
От 8 до 9 лет
Дети с диспраксией могли разочароваться в системе образования.Почерк часто вызывает особую трудность. К тому времени, когда они достигают среднего образования, их посещаемость зачастую оставляет желать лучшего.
Важность тестовых характеристик в исследовании познания
Front Psychol. 2017; 8: 134.
Центр когнитивной науки, Подразделение когнитивной психологии и психологии развития, Университет Кайзерслаутерна, Кайзерслаутерн, Германия
Отредактировал: Анатолий В. Хархурин, Американский университет Шарджи, ОАЭ
Рецензент: Tanja Gabriele Бодсон, Технический университет Дортмунда, Германия; Массимилиано Пальмиеро, Университет Л’Акуилы, Италия
Эта статья была отправлена в Cognition, раздел журнала Frontiers in Psychology
Поступила в редакцию 5 июля 2016 г .; Принята в печать 19 января 2017 г.
Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.
Эта статья цитируется в других статьях в PMC.Abstract
В этой статье обсуждается важность трех характеристик психометрических тестов для исследования когнитивных функций: определение конструкции, проблемное пространство и область знаний. Определение конструктов, например, интеллекта или креативности, составляет теоретическую основу для построения тестов. Проблемное пространство, будучи хорошо или плохо определенным, определяется когнитивными способностями, которые считаются принадлежащими конструкциям, например, конвергентное мышление к интеллекту, дивергентное мышление к творчеству. Область знаний и возможности, которые она предлагает для познания, отражаются в результатах тестирования.Мы утверждаем, что (а) сравнение результатов тестов с разными проблемными пространствами более информативно, когда познание работает в обоих тестах в идентичной области знаний, и (б) переплетение способностей, связанных с обеими конструкциями, можно ожидать только в тестах, разработанных для стимулирования таких процесс. Функции тестирования должны гарантировать, что способности могут вносить вклад в самогенерируемые целенаправленные процессы и , приводящие к появлению новых и применимых решений. Мы предлагаем и обсуждаем тестовый пример, который был разработан для решения этих проблем.
Ключевые слова: творческое познание, когнитивная нейробиология, творческое мышление, проблемное пространство, область знаний
Определение конструкции, которую должен измерять тест, является наиболее важным при построении и применении теста, поскольку когнитивные процессы отражают возможности предложения задачи. Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы.Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача инициирует необходимые когнитивные операции. Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.
Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.
Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по предметной области. Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, построенными для оценки конвергентного мышления (в основном определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области.Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.
Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний. Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак.Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.
Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, например, доказательство теоремы (Simon, 1973). Его также можно рассматривать как общую способность домена ( g -фактор; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. al., 2014).
Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций. Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007).Креативность также можно определить как способность генерировать решение проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает способность идентифицировать проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).
Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления и дивергентного мышления способностей.Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006). Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и преобразований (Guilford, 1959, цитируется). в Cropley, 2006, стр.1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).
Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем типам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей. С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель.Он хотел, чтобы модель включала все аспекты интеллекта, многие из которых серьезно игнорировались в традиционных тестах интеллекта из-за упорной приверженности веры в g Спирмена (Guilford, 1967, стр. Vii). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание будет охватывать, помимо других способностей, способности как конвергентного, так и дивергентного мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление. Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительных нагрузках тестов для расходящейся добычи на тестах, построенных для измерения сходящейся добычи (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом, а тесты дивергентного мышления — с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Кауфман, 2015).
Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова.В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, тогда как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).
Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999).Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и дивергентные способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).
Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в рамках когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении мозговых сетей (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном режиме мышления , приводящем к спонтанному и самопроизвольному познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление относится к управляющей сети Executive , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления, что приводит к обновлению, смещению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности работают с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, тогда как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).
В процессе перехода назад и вперед по спектру между ассоциативным и аналитическим способами мышления плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе мысленные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013).Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).
Творческие процессы решения проблем часто включают интерактивную связь между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формы и формы управляются, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой семантической системы памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).
Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, e.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты кратковременной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных задач мышления (Jaušovec, 2000). Однако, чтобы прийти к качественной формулировке, творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).
Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят. подходящее; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.
Задача творческого мышления
Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях когнитивных функций, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Creative Reasoning Task (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).
CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и сложно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание отношений, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расхождения мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).
Психометрические исследования с помощью CRT показали, во-первых, что в рамках этой задачи применяются способности к конвергентному и дивергентному мышлению, которые можно оценить независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Test of Creative Thinking – Drawing Production; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками тестов интеллекта и креативности, никакой корреляции между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям, не наблюдалось (Jaarsveld et al., 2012, 2013; дополнительные сведения об объективности, достоверности и надежности CRT см. в Приложении 2 дополнительных материалов).
Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al., 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей: с одной стороны, это специализированная система, основанная на явном и сознательном знании, а с другой — импровизационная система, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно рассматривать взаимодействие между явными и неявными системами как основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).
Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения проблем, которые являются непредвиденными, но все же высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвиденные и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкции творчества, либо они обращаются к адаптируемости и измеряют определенные способности, содержащиеся в ней. в конструкции интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на творчество, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой адаптивности решаются применением способностей обоих конструктов.
Нейробиология творческого познания
Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014).Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).
В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях считается признаком контроля сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении в лобных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al., 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; альфа-синхронизация, связанная с задачами, показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).
Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного управления движется к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей активности, которые представляют цели и средства их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Переплетение процессов внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).
Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследований творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.
Пространство проблем
Пространство проблем — это абстрактное представление в уме лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Кулкарни и Саймон, 1988; Рунко, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может, в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).
Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования до целевого состояния (Newell and Simon, 1972; Anderson, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итеративных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.
Когда в описании задач четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых устанавливаются новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цитируется у Gabora, 2002, p. 126).
Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из разных типов вопросов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в тестовой практике для оценки способностей к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).
Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, представляют собой, например, стандартные тесты на креативность. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным предметом или ситуацией (например,g., «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Хотя они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).
Исследования с ЭЛТ показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами.Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложной информации. Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений, что проявилось в различной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).
Проблемное пространство далее повлияло на тенденции по уровням младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в нечетко определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).
Проблемы проектирования
Подкатегория проблем с плохо определенным пространством проблем представлена проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах проектирования промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются до тех пор, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерном деле, промышленном дизайне, рекламе, разработке программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако их также можно найти в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и танцевальной географии.
Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проблемы проектирования остается неопределенной (Dorst, 2004). Этот автор указывает, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Он также заявляет, что интерпретация проектной проблемы и создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.
В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадает в фокус и требует дальнейшей обработки, чтобы стать жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например.г., структурирование. итерация , и согласованность .
Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, изменение расположения мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают конфликтующие требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Ямамото и др., 2000; Дорст, 2011).
Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом слияния элементов памяти.Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования разворачиваются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).
Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с использованием, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Еще одна мера согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основе наличия данной пары объектов в эскизе, выраженного в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Серии проектов, обладающих высокой согласованностью, также получили высокие баллы за окончательный дизайн, по оценке профессионалов в различных областях. Указывая на то, что участники с высокими баллами за творческое качество своего окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в плохо определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах проектирования качество когнитивного производства частично зависит от способности размышлять о собственном творческом поведении (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.
Область знаний
Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук. Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики.Мы также говорим об областях знаний, когда говорим, например, о зрительно-пространственных и вербальных областях. Это последнее различие может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.
При сравнении результатов тестов мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в разных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос об области знаний.
Тесты на интеллект содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Этот автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.
Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al., под давлением).
Взаимоотношения, интеллект и творчество
Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческой сфере; он показал, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при достаточно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).
Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с изменчивым IQ: корреляцию с результатами теста на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al., 2014). Интеллект, определяемый как подвижный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).
То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при предъявлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а довольно отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).
Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по областям знаний, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, задавая, с одной стороны, генерацию исходных ответов, и задавая вопросы, с одной стороны. с другой стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, можно изменить ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, изменить для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.
Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знаний дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al., 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей в соответствии с теорией пороговых значений наблюдалась только у небольшой подгруппы детей младшего школьного возраста, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только тогда, когда гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.
Переплетение когнитивных способностей
Айзенк (2003) заметил, что нет достаточных оснований для рассмотрения конструктов дивергентного и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых один конструкт исключает другой. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не совсем одинаковы (Айзенк, 2003, стр. 110–111).
Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые значения постоянно добавлялись в развивающуюся структуру (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который заявил, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя точками фокусировки; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.
Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим дискуссию о том, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку в генерации оригинальных идей, а определенная мера когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче генерации метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ латентных переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).
Определения конструктов интеллекта и творчества
Различные определения конструктов интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927), посетивший множество симпозиумов, посвященных определению интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что в конечном итоге оно не имеет никакого значения» (стр. 14).
Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 года) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Немного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы примерно постоянным на протяжении хронологического возраста, если умственный возраст разделить на хронологический возраст. С разработкой многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, потому что были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей.
Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а выполнение задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется у Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно отождествить с дивергентным мышлением.
Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до соответствующих идей с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку потенциала решения творческих задач, а не как оценку фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).
Хотя современные определения интеллекта и творчества пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003 ; Jaarsveld et al., 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, подавление альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , стр.215). Способность, например, оценивать , которая, как считается, относится к конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по: Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).
Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, на которых полезность объекта исследуется и оценивается. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. В ходе исследования эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в задачах творчества задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности к планированию и вниманию. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Mumford et al., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.
Напротив, способность гибкости , которая, как считается, принадлежит конструкту творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, отношения с интеллектом (Сильвия, 2008). Было также установлено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые формируют изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструкций интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти обсуждение того, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как участвующие в одном процессе проектирования. Этот подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.
Способности к рассуждению
ЭЛТ — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.
При построении отношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила может рассматриваться как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивались с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к разным результатам при решении закрытых и открытых проблем.
Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996).Объяснительная деятельность способствует обучению за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они проясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым улучшая и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица, в принципе, может решать другой человек. Таким образом, во время своего рода внутреннего пояснительного обсуждения разработчик наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, при которых необходимо встретить определенные ограничения, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Chi and VanLehn, 1991; Mestre, 2002; Siegler, 2005).
Заключение
Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы относительно достоверности сравнения результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенные на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в том, что касается их области знаний.
Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческого мышления , конструкции, которая предполагает переплетение интеллектуальных и творческих способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям в обоих проблемных пространствах. Таким образом, при контролируемой области знаний и сохранении лишь различий в проблемном пространстве сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.
Данные могут показать сети мозга, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.
Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Beaty et al., 2013).
CRT включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в нечетко определенном проблемном пространстве.
Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , связанными с каждым тестом, но идентичными в области знаний , на которой оперирует познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую пару. Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задачи, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей; ЭЛТ — один из таких тестов.
Таким образом, мы надеемся, что достаточно обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста, определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.
Вклад авторов
Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ссылки
- Абрахам А., Бубич А. (2015). Семантическая память как корень воображения. Фронт. Psychol. 6: 325 10.3389 / fpsyg.2015.00325 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Абрахам А., Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения точки зрения когнитивной нейробиологии. Методы 42 38–48. 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Акин О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион. [Google Scholar]
- Андерсон Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
- Арден Р., Чавес Р. С., Грациоплен Р., Юнг Р. Э. (2010). Креативность нейровизуализации: психометрический взгляд. Behav. Brain Res. 214 143–156. 10.1016 / j.bbr.2010.05.015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Arnheim R. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press. [Google Scholar]
- Барсалу Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA. [Google Scholar]
- Бити Р. Э., Бенедек М., Сильвия П. Дж., Шактер Д. Л. (2016). Креативное познание и динамика сети мозга. Trends Cogn. Sci. 20 87–95. 10.1016 / j.tics.2015.10.004 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Beaty R. E., Kaufman S. B., Benedek M., Jung R. E., Kenett Y. N., Jauk E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Hum. Brain Mapp. 37 773–777. 10.1002 / hbm.23065 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Бити Р. Э., Нусбаум Э. К., Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Искусство 8 287–292. 10.1037 / a0035727 [CrossRef] [Google Scholar]
- Бити Р. Э., Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: познавательные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41 год 255–267.10.3758 / s13421-012-0258-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А., Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23 262–268. 10.1037 / a0034968 [CrossRef] [Google Scholar]
- Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А., Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в конвергентном и дивергентном мышлении. Нейропсихология 49 3505–3511. 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Бенедек М., Франц Ф., Хин М., Нойбауэр А. С. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53 480–485. 10.1016 / j.paid.2012.04.014 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Бенедек М., Яук Э., Соммер М., Арендаси М., Нойбауэр А. С. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Разведка 46 73–83. 10.1016 / j.intell.2014.05.007 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Боден М. А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus. [Google Scholar]
- Боден М. А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Академ. [Google Scholar]
- Бушман Т. Дж., Миллер Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной части коры. Наука 315 1860–1862 гг. 10.1126 / science.1138071 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Кэрролл Дж. Б. (1982). «Измерение интеллекта» в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120. [Google Scholar]
- Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6 лет. руб. J. Educ. Psychol. 37 209–224. 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Чи М. Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями», в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов» , ред. Уорд Т., Смит С., Вайд Дж. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация;), 209–234. [Google Scholar]
- Чи М. Т. Х., ВанЛен К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. ЖЖ. Sci. 1 69–105. 10.1207 / s15327809jls0101_4 [CrossRef] [Google Scholar]
- Christensen B.Т. (2007). Взаимосвязь расстояния по аналогии с функцией по аналогии и превентивной структурой: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35 год 29–38. 10.3758 / BF03195939 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Разведка 37 124–135. 10.1016 / j.intell.2008.07.007 [CrossRef] [Google Scholar]
- Colunga E., Смит Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. New Ideas Psychol. 26 158–192. 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012 [CrossRef] [Google Scholar]
- Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж., Берджесс А. П., Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во время внешнего и внутреннего внимания и их последствий для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47 65–74. 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Cropley A. (2006). Хвала конвергентному мышлению. Creat. Res. J. 18 391–404. 10.1207 / s15326934crj1803_13 [CrossRef] [Google Scholar]
- Кропли А., Кропли Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38 355–373. 10.1080 / 03057640802286871 [CrossRef] [Google Scholar]
- Cross N., Clayburn Cross A. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17 91–107. 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O [CrossRef] [Google Scholar]
- Dennett D. (1978). Мозговые штурмы: философские эссе о разуме и психологии Монтгомери, VT: Брэдфорд Букс. [Google Scholar]
- Дитрих А. (2007). Кто боится когнитивной нейробиологии творчества? Методы 42 22–27. 10.1016 / j.ymeth.2006.12.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Дорст К. (2004). Проблема проектирования: решение проблем и дизайн-экспертиза. J. Design Res. 4 10.1504 / JDR.2004.009841 [CrossRef] [Google Scholar]
- Дорст К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32 521–532. 10.1016 / j.destud.2011.07.006 [CrossRef] [Google Scholar]
- Айзенк Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Критические творческие процессы , изд. Рунко М. А. (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press;), 95–114. [Google Scholar]
- Финк А., Бенедек М. (2014). Альфа-сила ЭЭГ и творческое мышление. Neurosci. Biobehav. Ред. 44 год 111–123. 10.1016 / j.neubiorev.2012.12.002 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б., Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейробиологией: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42 68–76. 10.1016 / j.ymeth.2006.12.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Творческий мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Hum. Brain Mapp. 30 734–748. 10.1002 / hbm.20538 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Финке Р. А., Уорд Т. Б., Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
- Фустер Дж.М. (1997). Сетевая память. Trends Neurosci. 20 451–459. 10.1016 / S0166-2236 (97) 01128-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Gabora L. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», в Труды Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , редакторы Хьюетт Т., Кавана Т. (Лафборо: Университет Лафборо;), 126–133. [Google Scholar]
- Gabora L. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22 1–13. 10.1080 / 104004109494 [CrossRef] [Google Scholar]
- Габора Л., Кауфман С. Б. (2010). «Эволюционные подходы к творчеству», в Кембриджский справочник по творчеству , ред. Кауфман Дж. С., Стернберг Р. Дж. (Кембридж: Издательство Кембриджского университета;), 279–300. [Google Scholar]
- Габора Л., Ранджан А. (2013). «Как понимание появляется в распределенной памяти с адресацией по содержанию», в Неврология творчества , ред. Бристоль А., Вартанян О., Кауфман Дж. (Кембридж: MIT Press;), 19–43. [Google Scholar]
- Габора Л., Сааб А. (2011). «Творческий вывод и состояния потенциальности в решении задач по аналогии», в Протоколы ежегодного собрания Общества когнитивных наук , Бостон, Массачусетс, 3506–3511. [Google Scholar]
- Гентнер Д. (1983). Отображение структуры: теоретическая основа для аналогии. Cogn. Sci. 7 155–170. 10.1207 / s15516709cog0702_3 [CrossRef] [Google Scholar]
- Гетцельс Дж.W. (1975). Нахождение проблем и изобретательность решений. J. Creat. Behav. 9 12–18. 10.1002 / j.2162-6057.1975.tb00552.x [CrossRef] [Google Scholar]
- Getzels J. W. (1987). «Креативность, интеллект и поиск проблем: ретроспективы и перспективы», в Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics , ed. Исаксен С. Г. (Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited;), 88–102. [Google Scholar]
- Getzels J. W., Csikszentmihalyi M. (1976). Творческое видение: продольное исследование поиска проблем в искусстве Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.[Google Scholar]
- Гизелин Б. (ред.) (1952/1985). Творческий процесс Лос-Анджелес: Калифорнийский университет. [Google Scholar]
- Гоэль В., Пиролли П. (1992). Структура проблемных пространств дизайна. Cogn. Sci. 16 395–429. 10.1207 / s15516709cog1603_3 [CrossRef] [Google Scholar]
- Гольдшмидт Г. (2013). «Микро-взгляд на рассуждения о дизайне: двусторонний сдвиг между воплощением и обоснованием», в Креативность и обоснование: улучшение человеческого опыта с помощью дизайна, Серия «Взаимодействие человека и компьютера» , изд.Кэрролл Дж. М. (Лондон: Springer Verlag;). 10.1007 / 978-1-4471-2_3 [CrossRef] [Google Scholar]
- Гольдшмидт Г. (2014). Линкография: развитие процесса проектирования Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
- Грубе Х. Э., Дэвис С. Н. (1988). «На пути к вершине Олимпа: подход к творческому мышлению на основе эволюционирующих систем», в Природа творчества , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 243–270. [Google Scholar]
- Гилфорд Дж.П. (1950). Креативность. г. Psychol. 5 444–454. 10,1037 / h0063487 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Гилфорд Дж. П. (1956). Модель структуры интеллекта. Psychol. Бык. 53 267–293. 10,1037 / h0040755 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Гилфорд Дж. П. (1959). «Черты творчества» в Творчество и его взращивание , изд. Андерсон Х. (Нью-Йорк: Харпер;), 142–161. [Google Scholar]
- Гилфорд Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc.[Google Scholar]
- Гилфорд Дж. П., Кристенсен П. Р., Меррифилд П. Р., Уилсон Р. С. (1978). Альтернативное использование: Руководство по инструкциям и интерпретации Оранж, Калифорния: Психологические службы Шеридана. [Google Scholar]
- Халперн Д. Ф. (2003). «Критически относиться к творческому мышлению», в Критические творческие процессы , изд. Ранко М. А. (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press;), 189–208. [Google Scholar]
- Хейс Дж. Р., Флауэрс Л. С. (1986). Написание исследования и писатель. г. Psychol. 41 год 1106–1113. 10.1037 / 0003-066X.41.10.1106 [CrossRef] [Google Scholar]
- Jaarsveld S. (2007). Креативное познание: новые перспективы творческого мышления Кайзерслаутерн: Университет Кайзерслаутерна Press. [Google Scholar]
- Яарсвельд С., Финк А., Риннер М., Шваб Д., Бенедек М., Лахманн Т. (2015). Интеллект в творческих процессах; исследование ЭЭГ. Разведка 49 171–178. 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012 [CrossRef] [Google Scholar]
- Jaarsveld S., Lachmann T., Hamel R., van Leeuwen C. (2010). Решение и создание прогрессивных матриц Raven: рассуждения в хорошо и плохо определенных проблемных пространствах. Creat. Res. J. 22 304–319. 10.1080 / 10400419.2010.503541 [CrossRef] [Google Scholar]
- Jaarsveld S., Lachmann T., van Leeuwen C. (2012). Творческое мышление на разных уровнях развития: конвергенция и расхождение в создании проблем. Разведка 40 172–188. 10.1016 / j.intell.2012.01.002 [CrossRef] [Google Scholar]
- Jaarsveld S., Лахманн Т., ван Леувен К. (2013). «Влияние проблемного пространства на рассуждение: решение или создание матриц», в Труды 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук , ред. Кнауф М., Пауэн М., Себанс Н., Ваксмут И. (Остин, Техас: Общество когнитивных наук;), 2632–2638. [Google Scholar]
- Jaarsveld S., van Leeuwen C. (2005). Эскизы в процессе проектирования: творческое познание, основанное на промежуточных продуктах. Cogn. Sci. 29 79–101.10.1207 / s15516709cog2901_4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Яук Э., Бенедек М., Данст Б., Нойбауэр А. С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы о пороге с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Разведка 41 год 212–221. 10.1016 / j.intell.2013.03.003 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Яук Э., Бенедек М., Нойбауэр А. С. (2012). Корни творчества: доказательства различных паттернов альфа-активности ЭЭГ, связанных с конвергентными и дивергентными способами обработки задач. Внутр. J. Psychophysiol. 84 219–225. 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Яушовец Н. (1999). «Биология мозга и функционирование мозга», в Энциклопедия творчества , ред. Рунко М. А., Прицкер С. Р. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 203–212. [Google Scholar]
- Яушовец Н. (2000). Различия в когнитивных процессах одаренных, умных, творческих и обычных людей при решении сложных задач: исследование ЭЭГ. Разведка 28 год 213–237. 10.1016 / S0160-2896 (00) 00037-4 [CrossRef] [Google Scholar]
- Юнг Р. Э. (2014). Эволюция, творчество, интеллект и безумие: «вот драконы». Фронт. Психол 5: 784 10.3389 / fpsyg.2014.00784 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Юнг Р. Э., Хайер Р. Дж. (2013). «Креативность и интеллект» в Неврология творчества , ред. Вартанян О., Бристоль А. С., Кауфман Дж. К. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press;), 233–254.[Google Scholar]
- Юнг Р. Э., Сегал Дж. М., Бокхольт Х. Дж., Флорес Р. А., Смит С. М., Чавес Р. С. и др. (2010). Нейроанатомия творчества. Hum. Brain Mapp. 31 год 398–409. 10.1002 / hbm.20874 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Karmiloff-Smith A. (1992). За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
- Кауфман Дж. К. (2015). Почему креативность не учитывается в тестах на IQ, почему это важно и почему, вероятно, в ближайшее время не изменится. Разведка 3 59–72. 10.3390 / jintelligence303005 [CrossRef] [Google Scholar]
- Кауфманн Г. (2003). Что измерить? Новый взгляд на концепцию творчества. Сканд. J. Educ. Res. 47 235–251. 10.1080 / 00313830308604 [CrossRef] [Google Scholar]
- Ким К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? J. Second. Подарок. Educ. 16 57–66. [Google Scholar]
- Кестлер А. (1964). Акт создания Лондон: Пингвин.[Google Scholar]
- Kozbelt A. (2008). Иерархическое линейное моделирование творческих способностей художников к решению проблем. J. Creat. Behav. 42 181–200. 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01294.x [CrossRef] [Google Scholar]
- Кулькарни Д., Саймон Х. А. (1988). Процессы научного открытия: стратегия экспериментирования. Cogn. Sci. 12 139–175. 10.1016 / j.coph.2009.08.004 [CrossRef] [Google Scholar]
- Лимб К. Дж. (2010). Your Brain on Improve Доступно по адресу: http: // www.ted.com/talks/charles_limb_your_brain_on_improv [Google Scholar]
- Любарт Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13 295–308. 10.1207 / S15326934CRJ1334_07 [CrossRef] [Google Scholar]
- Любарт Т. И. (2003). Psychologie de la Créativité. Cursus. Психология Париж: Арман Колин. [Google Scholar]
- Мартиндейл К. (1999). «Биологические основы творчества» в Справочник по творчеству , изд.Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 137–152. [Google Scholar]
- Медник С. А. (1962). Ассоциативная основа творческого процесса. Psychol. Ред. 69 220–232. 10,1037 / h0048850 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Мендельсон Г. А. (1976). Ассоциативный и внимательный процессы в творческой деятельности. J. Pers. 44 год 341–369. 10.1111 / j.1467-6494.1976.tb00127.x [CrossRef] [Google Scholar]
- Местре Дж. П. (2002). Изучение концептуального понимания взрослых и передачи знаний через постановку задач. заявл. Dev. Psychol. 23 9–50. 10.1016 / S0193-3973 (01) 00101-0 [CrossRef] [Google Scholar]
- Миллер Э. К., Коэн Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu. Rev. Neurosci. 24 167–202. 10.1146 / annurev.neuro.24.1.167 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Мамфорд М. Д., Хантер С. Т., Юбэнкс Д. Л., Беделл К. Э., Мерфи С. Т. (2007). Развитие лидеров для творческих усилий: предметный подход к развитию лидерства. Hum.Res. Manag. Ред. 17 402–417. 10.1016 / j.hrmr.2007.08.002 [CrossRef] [Google Scholar]
- Ньюэлл А., Саймон Х. А. (1972). «Теория решения человеческих проблем», в Решение человеческих проблем , ред. Ньюэлл А., Саймон Х. (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл;), 787–868. [Google Scholar]
- Нусбаум Э. К., Сильвия П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Разведка 39 36–40. 10.1016 / j.intell.2010.11.002 [CrossRef] [Google Scholar]
- Пальмиеро М., Нори Р., Алоизи В., Феррара М., Пиккарди Л. (2015). Специфика предметной области творчества: исследование взаимосвязи между визуальным творчеством и визуальными ментальными образами. Фронт. Psychol. 6: 1870 10.3389 / fpsyg.2015.01870 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Piaget J., Montangero J., Billeter J. (1977). «La Formation des correlats» в Recherches sur L’abstraction Reflechissante I , ed. Пиаже Ж. (Париж: Presse Universitaires de France;), 115–129.[Google Scholar]
- Плюккер Дж. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ данных лонгитюдного исследования Торранса (с 1958 г. по настоящее время). Creat. Res. J. 12 103–114. 10.1207 / s15326934crj1202_3 [CrossRef] [Google Scholar]
- Рэйвен Дж. К. (1938/1998). Стандартные прогрессивные матрицы, наборы A, B, C, D и E Оксфорд: Oxford Psychologies Press. [Google Scholar]
- Разумникова О. М., Вольф Н. В., Тарасова И. В. (2009). Стратегия и результаты: половые различия в электрографических соотношениях речевого и образного творчества. Hum. Physiol. 35 год
285–294. 10.1134 / S036211970
49 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Рунко М. А. (1991). Оценочное, оценочное и дивергентное мышление детей. J. Creat. Behav. 25 311–319. 10.1177 / 1073858414568317 [CrossRef] [Google Scholar]
- Рунко М. А. (2003). «Оценка идей, дивергентное мышление и творчество», в Критические творческие процессы , изд. Ранко М. А. (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press;), 69–94. [Google Scholar]
- Рунко М.А. (2007). Творчество, теории и темы: исследования, разработки и практика Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эльзевир. [Google Scholar]
- Рунко М. А. (2008). Комментарий: дивергентное мышление не является синонимом творчества. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 2 93–96. 10.1037 / 1931-3896.2.2.93 [CrossRef] [Google Scholar]
- Сакар П., Чакрабарти А. (2013). Поддержка анализа протоколов в исследованиях дизайна. Des. Выпуск 29 70–81. 10.1162 / DESI_a_00231 [CrossRef] [Google Scholar]
- Сарач С., Ондер А., Каракелле С. (2014). Отношения между общим интеллектом, метапознанием и эффективностью обучения тексту. Educ. Sci. 39 40–53. [Google Scholar]
- Шай С., Гольдцвейг Г. (1999). Творчество как расширение интеллекта: граненые определения и структурные гипотезы. Мегамот 40 31–53. [Google Scholar]
- Шай С., Юхас И. (2004). Креативность в решении проблем. Тех. Реп. 10.13140 / 2.1.1940.0643 [CrossRef] [Google Scholar]
- Зиглер Р.С. (1998). Детское мышление , 3-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 28–50. [Google Scholar]
- Зиглер Р. С. (2005). Обучение детей. г. Psychol. 60 769–778. 10.1037 / 0003-066X.60.8.769 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Сильвия П. Дж. (2008). Новый взгляд на творчество и интеллект: повторный анализ Валлаха и Когана (1965). Creat. Res. J. 20 34–39. 10.1080 / 10400410701841807 [CrossRef] [Google Scholar]
- Silvia P.Дж., Бити Р. Э., Нуссбаум Э. К. (2013). Вербальная беглость и креативность: общий и конкретный вклад факторов широкой способности к поиску (Gr) в дивергентное мышление. Разведка 41 год 328–340. 10.1016 / j.intell.2013.05.004 [CrossRef] [Google Scholar]
- Саймон Х. А. (1973). Структура плохо структурированных проблем. Артиф. Intell. 4 1012–1021. 10.1016 / 0004-3702 (73)-8 [CrossRef] [Google Scholar]
- Саймон Х. А., Ньюэлл А. (1971). Решение человеческих проблем: состояние теории в 1970 году. г. Psychol. 26 145–159. 10,1037 / h0030806 [CrossRef] [Google Scholar]
- Слай А. К., Коннерс Ф. А., Роскос-Эволдсен Б. (2005). Связь творчества с подвижным и кристаллизованным интеллектом. J. Creat. Behav. 39 123–136. 10.1002 / j.2162-6057.2005.tb01254.x [CrossRef] [Google Scholar]
- Spearman C. (1904). «Общий интеллект», объективно определенный и измеренный. г. J. Psychol. 15 201–293. 10.2307 / 1412107 [CrossRef] [Google Scholar]
- Спирмен К.(1927). Способности человека Лондон: Макмиллан. [Google Scholar]
- Sternberg R.J. (1982). «Концепции интеллекта» в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 3–28. [Google Scholar]
- Штернберг Р. Дж. (2005). «Модель одаренности WICS», в Концепции одаренности , 2-е изд., Ред. Стернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 237–243. [Google Scholar]
- Штернберг Р.Дж., Любарт Т. И. (1999). «Концепция творчества: перспективы и парадигмы», в Справочник по творчеству , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 3–15. [Google Scholar]
- Sternberg R. J., Salter W. (1982). «Природа интеллекта и его измерения», в Справочник по человеческому интеллекту , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 3–24. [Google Scholar]
- Thagard P., Verbeurgt K. (1998). Согласованность как удовлетворение ограничений. Cogn. Sci. 22 l – 24. 10.1207 / s15516709cog2201_1 [CrossRef] [Google Scholar]
- Торранс Э. П. (1988). «Природа творчества, проявленная в его проверке», в Природа творчества: современные психологические перспективы , изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 43–75. [Google Scholar]
- Урбан К. К., Джеллен Х. Г. (1995). Тест творческого мышления — Производство рисунков Франкфурт: Службы тестирования Swets. [Google Scholar]
- ван Лиувен К., Verstijnen I.M., Hekkert P. (1999). «Общая бессознательная динамика лежит в основе необычного сознательного эффекта: тематическое исследование повторяющейся природы восприятия и творчества», в Моделирование сознания через дисциплины , изд. Джордан Дж. С. (Лэнхэм, доктор медицины: Университетское издательство Америки;), 179–218. [Google Scholar]
- Вернон П. Э. (ред.) (1970). Творчество Лондон: Пингвин. [Google Scholar]
- Verstijnen I. M., Heylighen A., Wagemans J., Neuckermans H. (2001).«Наброски, аналогии и творчество» в Визуальное и пространственное мышление в дизайне, II. Ключевой центр дизайна, вычислений и познания , ред. Геро Дж. С., Тверски Б., Перселл Т. (Сидней, Новый Южный Уэльс: Сиднейский университет;). [Google Scholar]
- Валлас Г. (1926). Искусство мысли Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World. [Google Scholar]
- Уорд Т. Б. (2007). Творческое познание как окно творчества. Методы 42 28–37. 10.1016 / j.ymeth.2006.12.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
- Уэбб Янг Дж. (1939/2003). Техника создания идей Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. [Google Scholar]
- Велтер М. М., Яарсвельд С., Лахманн Т. Проблемное пространство имеет значение: развитие творческих способностей и интеллекта у младших школьников. Creat. Res. J. (в печати) [Google Scholar]
- Велтер М. М., Яарсвельд С., ван Леувен К., Лахманн Т. (2016). Интеллект и креативность; через порог вместе? Creat.Res. J. 28 год 212–218. 10.1080 / 10400419.2016.1162564 [CrossRef] [Google Scholar]
- Вертхаймер М. (1945/1968). Продуктивное мышление (расширенное издание) Лондон: Тависток. [Google Scholar]
- Ямамото Ю., Накакодзи К., Такада С. (2000). Используйте представления в двухмерных пространствах на ранних этапах проектирования. Зн. На основе Syst. 13 357–384. 10.1016 / S0950-7051 (00) 00078-2 [CrossRef] [Google Scholar]
Развитие творческого мышления и его связь с IQ и успеваемостью в чтении
% PDF-1.7 % 1 0 объект > эндобдж 2 0 obj > поток 2018-04-30T19: 00: 30-07: 002018-04-30T19: 00: 30-07: 002018-04-30T19: 00: 30-07: 00Appligent AppendPDF Pro 5.5uuid: 027acdc8-a888-11b2-0a00- 782dad000000uuid: 027afaea-a888-11b2-0a00-a0f40e40fc7fapplication / pdf