Диагностика умственного развития младших школьников: Современные методы диагностики умственного развития

Современные методы диагностики умственного развития

Раздел II

Глава 1

Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся II-VIклассов

 

§ 1 Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ)

Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) предназначен для учащихся II—IV классов. Он создан в лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО в рамках концепции нормативной диагностики, разработанной К. М. Гуревичем [26]. Автор теста — В. П. Арсланьян [7].

Содержание:
Современные методы диагностики умственного развития
§ 2 Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)
§ 3. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

Этот способ диагностики умственного развития предназначен для работы с группой, отличается особым содержанием и составлен на основе школьных программ и учебников. В его содержание входят те научные понятия (из русского языка, природоведения и математики) и логико-функциональные умственные действия (аналогии, класси­фикации, обобщения), которые учащийся использует в практической (учебной) деятельности. Таким образом, результаты тестирования могут помочь выявить пробелы как в знаниях, так и в мыслительных приемах.

ТУРМШ позволяет определять особенности и своеобразие ум­ственного развития младшего школьника, а не отделять норму от па­тологии. В результате применения теста могут быть получены данные, позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых про­грамм, сравнивать различные системы и подходы в обучении, про­слеживать особенности динамики умственного развития младшего школьника.

Данный инструмент психологической диагностики ориентирован не на статистическую норму (хотя«центральные значения» тоже были использованы), а на социально-психологический норматив, поэтомуанализ групповых и индивидуальных данных проводится исходя из степени близости к нему.

За норматив возрастного умственного раз­вития принимается полный набор заданий теста.

Обратим внимание на то, что задания всех субтестов расположены в порядке возрастающей трудности. Это дает возможность увидеть «зону ближайшего развития».

Учитывая, что младший школьный возраст характеризуется преоб­ладанием наглядно-образного мышления и активным развитием в процессе обучения словесно-логического мышления на основе фор­мирующихся научных понятий, разработанный тест состоит из двух блоков (вербального и невербального) с идентичными и уравненны­ми по трудности заданиями.

1-й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта, А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два мате­матических субтеста.

Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих в 1-й блок.

Вербальный блок.

• «Осведомленность». Диагностируется начитанность ребенка, по­нимание им смысла слов, общие знания, которые он усваивает в процес­се общения и через средства массовой информации. Испытуемый дол­жен в каждом задании выбрать то слово, которое правильно дополняет данное предложение.

Портрет — это изображение… предметов, природы, животных, ово­щей, человека.

• «Классификация». Диагностируются умения анализировать поня­тия, выделять их признаки, сравнивать их между собой и находить при­знак, объединяющий несколько понятий и дифференцирующий их от одного из данных слов. Испытуемому нужно найти и подчеркнуть то слово, которое не подходит к четырем другим.

Глиняный, резиновый, пластмассовый, бумажный, полезный.

• «Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана­логии, представляющего собой один из видов умозаключений. В этом субтесте требуется установить характер логико-функциональной связи между первыми двумя словами, а к третьему слову подобрать такое, что­бы связь между ним и выбранным словом была аналогичной.

Ухо : слышать; глаза : двигать, закрывать, ресницы, очки, видеть.

• «Математический — 1». Диагностируются умения обобщать и клас­сифицировать числовой материал. Задания представляют собой ряды из

5 чисел. Из них 4 числа объединены общим признаком, а пятое к ним не подходит, т. е. является лишним. Его и следует найти и подчеркнуть. 428726

• «Обобщения». Диагностируются умения обобщать понятия на ос­нове выделенного признака. В каждом задании даются по 6 слов, два из которых объединены общим признаком, а остальные четыре к ним не подходят. Надо подчеркнуть эти два слова.

Пословица, предложение, книга, поговорка, знак препинания, ручка.

• «Математический — 2». Диагностируются умения анализировать, обобщать и классифицировать числовой материал. В рядах чисел, из которых состоят задания этого субтеста, каждое последующее число больше предыдущего. Но среди них есть два числа, которые не подчиня­ются этой закономерности — «лишние». Их надо найти и подчеркнуть.

46789 10 12

II-й блок (невербальный) состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Задания по­добраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карто­чек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтес­ты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последователь­ные картинки», «Геометрические аналогии».

Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих во П-й блок.

Невербальный блок.

• «Классификация». Диагностируются умения анализировать, срав­нивать и классифицировать материал, представленный в наглядном виде. В каждом задании даны 6 картинок, на которых изображены пред­меты, животные, растения и т. д. Из этих 6 картинок пять имеют между собой что-то общее, а шестая картинка лишняя, она отличается от всех остальных и не подходит к ним. Ее и нужно найти.

Пример: на пяти картинках изображены фрукты, а на одной — сыр.

• «Геометрические аналогии». Диагностируется сформированность мышления по аналогии применительно к наглядному содержанию (гео­метрическим фигурам). В заданиях даны две фигурки вверху, между которыми нужно установить характер связи, и одна фигурка внизу. К последней требуется подобрать фигурку из предложенных справа восьми вариантов ответов так, чтобы связь между подобранной и ниж­ней фигурками была аналогичной связи верхних фигур.

Пример: наверху изображены два круга — слева маленький, справа большой. Внизу расположен маленький треугольник. В качестве вари­антов ответов даны круги, квадраты и треугольники разной величины.

• «Последовательные картинки». Диагностируется умение понимать смысл и последовательность происходящих событий, практическое

мышление. Каждое задание состоит из четырех картинок. На них изоб­ражено какое-то событие. Следует пронумеровать картинки в правиль­ной последовательности, при этом начало события (первая картинка) всегда пронумеровано.

Пример: па первой картинке изображен человек, который подходит к яблоне с корзинкой. На трех других изображен этот человек взбираю­щимся па яблоню по лесенке, уходящим с полной корзиной яблок и со­бирающим яблоки.

4. «Обобщения». Диагностируются умения обобщать применитель­но к наглядному материалу. Задания состоят из б картинок, на которых изображены предметы, животные, растения, природные явления и т. д. Две картинки из шести имеют что-то общее, их можно объединить и дать общее название. Эти картинки нужно найти и отметить.

Пример: на картинках изображены батон, яблоко, курица, стол, та­релка, капуста.

. 5. «Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана­логии применительно к наглядному материалу. В каждом задании между двумя верхними картинками существует определенная связь. Определив характер этой связи, нужно к картинке в среднем ряду побрать картинку из трех картинок нижнего ряда так, чтобы связь между ней и средней кар­тинкой была аналогична связи верхних картинок.

Пример: на верхних картинках изображены колос и батон хлеба; на средней — гусеница; на нижних — яблоко, лист и бабочка.

Апробация теста проводилась на выборке учащихся II—IV классов (300 человек) школ г. Москвы и Сергиева Посада.

Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по ко­эффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных суб­тестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего бал­ла- 0,82.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пре­делах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербального.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92

— для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для невербального.

Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62 — для вербального блока и от 0,39 до 0,52 — для невер­бального блока.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестомГИТ) оказалась равна 0,75, а прагматическая валидность (определяе­мая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) — 0,53 для невербального блока и 0,5 (форма А), 0,69 (форма Б) — для вербального.

Коэффициент корреляции между результатами выполнения вер­бального и невербального блоков равен: для II класса — 0,77, для III класса — 0,86, для IV класса — 0,57.

Все полученные данные являются статистически значимыми и позволяют считать, что ТУРМШ соответствует высоким статисти­ческим критериям, которым должен удовлетворять любой диагнос­тический тест.

Руководство по проведению тестирования

Для правильного проведения тестирования необходимо строго со­блюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При проведении группового тестирования должны участво­вать два специалиста. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреж­дая нарушение ими инструкций.

Перед проведением тестирования психолог объясняет цель работы и зачитывает общую инструкцию:

«Сейчас вам надо будет выполнять задания, которые помогут выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружаю­щего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличают­ся от тех, которые вам обычно приходится выполнять на уроках. Это не контрольная работа и оценки за выполненные задания вам выстав­ляться не будут. Я также хочу посмотреть, умеете ли вы самостоятель­но работать.

Вам понадобятся ручки или карандаши и бланки, которые мы вам раздадим.

Перед тем как приступить к выполнению каждого задания, я буду объяснять, как его правильно делать.

На выполнение каждого задания отводится определенное время. На­чинать и заканчивать работу надо по моей команде. Все задания следует решать по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном зада­нии. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Если вы не знаете, как выполнить какое-то задание, не переживайте, возможно, что в школе по программе вы этого еще не проходили».

После прочтения инструкции психолог раздает тестовые тетради и просит заполнить в них графы, в которые вносятся следующие сведе­ния: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс и номер школы, где он учится.

Проконтролировав правильность заполнения этих граф, психолог просит отложить в сторону ручки и выслушать его внимательно.

Затем он зачитывает инструкцию к первому субтесту и вместе с уча­щимися разбирает примеры.

Далее психолог спрашивает, все ли понятно. Чтобы условия тес­тирования всегда были одинаковыми, при ответах на вопросы уча­щихся психологу следует просто вновь зачитать соответствующее место в инструкции.

После этого детям дается указание перевернуть страницу и начи­нать выполнение задания. При этом психолог незаметно включает се­кундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности).

По истечении времени, отведенного на выполнение субтеста 1, психолог прерывает работу учащихся командой «Стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, пра­вильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют дру­гие требования психолога.

Время выполнения субтестов.

Вербальный блок: осведомленность — 3 мин.; классификация — 2 мин.; аналогии — 4 мин.; математический (1) — 3 мин.; обобщения — 3 мин.; математический (2) — 4 мин. Невербальный блок: классификация — 3 мин.; геометрические аналогии — 2 мин.; последовательные картинки — 5 мин.; обобщения — 3 мин.; аналогии — 3 мин.

Обработка результатов тестирования

После выполнения детьми всех заданий производится количе­ственная и качественная обработка результатов. Возможен группо­вой и индивидуальный анализ.

Количественная обработка

• Индивидуальные показатели (балл по тесту и субтесту) выводят­ся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. На­пример, если ученик в субтесте 1 правильно ответил на 8 заданий, это и есть его балл по данному субтесту.
• Максимальное количество баллов, которое может получить уча­щийся при выполнении заданий вербального блока, равно 65, невер­бального — 52. Таким образом, общий балл по тесту равен 117. Воз­можно проведение тестирования только по одному блоку заданий, например вербальному. Поскольку субтесты имеют разное количе­ство заданий, их результаты выполнения переводятся в проценты. Общий балл по тесту также следует представлять в процентном ис­числении.

По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий, ре­ально выполненных испытуемым. Максимальное число баллов, кото­рое можно получить по ТУРМШ, равно 117. Этот показатель прини­мается за 100 %. Если учащийся получил балл по тесту, равный 58, то это говорит о том, что он выполнил тест только на 50 %. Другими сло­вами, он приблизился к нормативу умственного развития на 50 %. За норматив отдельно вербального и отдельно невербального умственно­го развития можно брать 100 %-ное выполнение заданий этих блоков (максимальные баллы для вербального блока — 65; для невербаль­ного — 52).

• Для получения самогообщего впечатления об учащемся в ТУРМШ имеются условные шкалы оценок умственного развития. Ниже приво­дится примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту.

Высокое умственное развитие

По вербальному блоку:

у второклассников — более 60 %;

у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.

По невербальному блоку:

у второклассников — более 60 %;

у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.

Низкое умственное развитие

По вербальному блоку:

у второклассников — менее 10 %;

у третьеклассников и четвероклассников — менее 20 %. По невербальному блоку:

у второклассников — менее 20 %;

у третьеклассников и четвероклассников — менее 30 %.

4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому субтесту могут служить зна­чения среднего арифметического, медианы и моды.

Для анализа групповых данных относительно их близости к соци­ально-психологическому нормативу используется прием, предложен­ный авторами ШТУР. Все испытуемые по результатам теста в целом подразделяются на 5 подгрупп:

• наиболее успешные — 10 % всех испытуемых;
• близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
• средние по успешности — 40 %;
• мало успешные — 20 %;
• наименее успешные — 10 %.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Затем строится система координат, где по оси аб­сцисс идут номера подгрупп, а по оси ординат — процент выполненных каждой подгруппой заданий. После вычерчивается график, отражающий близость каждой подгруппы к социально-психологическому нормативу.

Пример. Тестирование проведено на группе в 100 человек. На основа­нии полученных по тесту в целом баллов выделяем первую подгруппу — 10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим, что средний процент выполнения теста в этой подгруппе оказался равен 85 %. Вто­рая подгруппа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67 %; тре­тья подгруппа (40 человек) — на 43 %; четвертая подгруппа (20 чело­век) — на 27 %; пятая подгруппа (10 человек) — на 11 %.

Находим в системе координат соответствующие точки: А с пара­метрами 1 и 85; Б — с параметрами 2 и 67; В — с параметрами 3 и 43; Г — с параметрами 4 и 27; Д — с параметрами 5 и 11. По точкам строим график (рис. 1). Угол его наклона будет тем больше, чем сильнее разрыв между наиболее и наименее успешными испытуемыми.

Из графика видно, что наименее успешная подгруппа дальше всех на­ходится от норматива; следовательно, испытуемые, попавшие в эту под­группу, требуют пристального внимания психолога и, возможно, нуж­даются в коррекционной работе.

Такой же анализ можно сделать отдельно по блокам (вербальному и невербальному), а также по каждому субтесту. В этом случае по оси абсцисс будут также располагаться номера подгрупп, а по оси ординат — средний процент выполненных заданий или отдельного блока, или отдельного субтеста.

Анализ, проведенный по каждому субтесту в отдельности, позволя­ет выявить степень овладения каждой логической связью (классифи­кацией, аналогией, обобщением), а также показывает, на каком мате­риале (вербальном или невербальном) эти мыслительные умения лучше сформированы. При таком анализе может выявиться неравно­мерность умственного развития у некоторых учащихся, заключающа­яся, например, в относительном отставании одних логических опера­ций по сравнению с другими или в преимущественном выполнении субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выпол­нение логических операций и т. д.

Качественная обработка

Качественный анализ проводится отдельно по каждому из блоков, а затем дается сравнительная характеристика своеобразия умственно­го развития младшего школьника на вербальном и невербальном ма­териале. Схема проведения этого анализа, как для группы, так и для индивидуального случая, одинаковая.

Вербальный блок.

• Качественный анализ результатов субтеста 1 позволяет выявить уровень осведомленности в понятиях из различных областей знаний: природоведения, политики, искусства, религии и т. п. Для этого следует подсчитать процентное выполнение соответствующих заданий. По та­ким характеристикам возможно сравнение отдельных учащихся, а так­же групп, отличающихся по условиям своего развития.
• Качественный анализ по субтесту 2 «Классификация» позволяет установить лучшую или худшую сформированность этой логической операции в зависимости от того, на каком материале она совершается (на материале природоведения, русского языка и литературы, математики).
• Качественный анализ субтеста 3 «Аналогии» проводится по сле­дующим направлениям:

а)  выясняется, на понятиях из какой области знаний (природоведе-
ния, русского языка и литературы, математики) эта логическая
операция лучше или хуже производится;

б) устанавливается, какие типы логических связей из числа зало-
женных в субтесте (вид-род, часть-целое, причина-следствие,
порядок следования, противоположность, функциональные от-
ношения) лучше или хуже отработаны;

в)  выявляются типичные ошибки при установлении логических
связей.

Характер типичных ошибок поможет выявить недостатки, возмож­ную односторонность, ограниченность в усвоении информации. Так, известно, что учащиеся младших классов при необходимости устано­вить логическую связь «причина-следствие» часто подбирают поня­тия по принципу комплекса и дополнения или заменяют их теми логическими отношениями, которые у них уже сформированы (напри­мер, по типу противоположности или «часть-целое»). Например, в за­дании «огонь: ожог = мороз: ?» многие дети выбирают ответы «зима», «холод» вместо правильного «обморожение».

Так как данный вид мыслительных операций вызывает наибольшие затруднения у младших школьников, то в процессе проведения тести­рования выделяются учащиеся, которые не могут выполнить задания даже после неоднократного повторения инструкции. Эта группа уча­щихся нуждается в проведении индивидуального психодиагности­ческого обследования. Использование небольшого обучающего экспери­мента покажет, может ли данный ученик усвоить принцип выполнениязаданий. Некоторые учащиеся, начиная правильно выполнять задание, затем как бы забывают инструкцию, что при выборе правильного отве­та необходимо ориентироваться на аналогию.

• Анализ качественной стороны субтеста 5 «Обобщение» проводит­ся следующим образом:

а)определяется характер типичных обобщений — по конкретному,
видовому, категориальному признакам;

б) выявляются типичные ошибки, а также содержание, которое про-
воцирует эти ошибки (природоведение, русский язык и литера-
тура, математика).

• При проведении качественного анализа результатов выполнения субтеста 4 (математического), построенного по принципу классифи­кации, необходимо обратить внимание на то, с какими числовыми рядами чаще всего справляются учащиеся: гденеобходимо на основе «внешнего» признака (без подсчетов, что является менее сложным) исключить одно лишнее число или же с теми рядами, где уже требуют­ся навыки устного счета.
• Качественный анализ субтеста 6 (также математического) позво­ляет выявить особенности внимания и гибкости-инертности мышле­ния, так как для того, чтобы исключить два лишних числа в последнем 11 ряду, необходимо отвлечься от того принципа, по которому были построены все предыдущие ряды чисел, когда лишние два числа стоят в середине ряда. Здесь также необходимо обратить внимание на тех учащихся, которые так и не смогли усвоить принцип выполнения дан­ного задания. С ними следует провести дополнительное индивидуаль­ное психодиагностическое обследование с целью выявления возмож­ной задержки психического развития. Отмечено, что результаты выполнения математических субтестов достаточно тесно связаны со школьной успеваемостью и способностью оперировать числовым материалом.

Невербальный блок.

Качественный анализ субтестов 1 «Классификация, 4 «Обобще­ния» и 5 «Аналогии» невербального блока проводится так же, как и при работе с результатами вербального блока. Здесь следует отме­тить, что наиболее часто встречающейся ошибкой является объеди­нение картинок в какой-либо сюжет, а не на основе существенных признаков.

Субтест 2 «Геометрические аналогии» включает в себя задания, где необходимо выделить следующие закономерности: часть-целое, изме­нение размера и формы фигуры, изменение количества деталей, изме­нение положения фигуры. Данный субтест выявляет умения произво­дить мысленные преобразования геометрических фигур на основе заданного образца (аналога). Здесь, как и при анализе результатов суб­теста 3 «Последовательные картинки», самыми сложными для млад­шего школьника являются те задания, где необходимо учитывать два и более существенных признака в изображении. Наиболее часто встре­чающейся ошибкой при определении порядка следования картинок является неправильный выбор той существенной детали, которая вли­яет на весь ход развития события.

Анализ соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника

При проведении количественного и качественного анализа также необходимо сравнение результатов выполнения вербального и невер­бального блоков теста. Полученные экспериментальные данные пока­зали, что на этом образовательно-возрастном этапе отмечается неко­торое преобладание в успешности выполнения невербальных заданий, особенно в подгруппе слабоуспевающих. Так как вербальный и невер­бальный блоки содержат разное количество заданий, то сравнение уровней сформированное™ двух типов мышления проводится не по баллам, а по процентам выполнения заданий. Например, если учащийся выполнил 67 % заданий невербального теста и 52 % — вербального, можно говорить о некотором преобладании невербального мышления в умственном развитии данного школьника. Таким же образом проводится сравнение развития вербального и невербального мышления и по группе учащихся.

Далее: § 2 Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)

роль диагностики умственного развития для решения школьных проблем

ПЛАН

1. Диагностика умственного развития

2. Психологические причины неуспеваемости

3. Трудности в учении

Ключевые слова: диагностика, развитие, эффективность, продуктивность, мышление, память, внимание, процесс, мотив, самооценка, тревожность, воля.

1. Диагностика умственного развития.

Осуществляется с помощью специальных психологических тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как умственное развитие учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных уча-щихся в следующий класс.

Диагностируя умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.

Эта причина часто скрыта, неочевидна для наблюдателя, психолога, педагога. Недостатки в развитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием, что и отмечается чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.

Между тем исследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих и успевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессов логического мышления.

Так, психолог Н.И.Мурачковский установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании не связанных друг с другом слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно использовать логическую опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению с другими детьми того же возраста.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу. Между тем учителя обычно отмечают рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая концентрация внимания у этих детей обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроках они часто отвлекаются, вопросы учителя застают их врасплох.

2. Психологические причины неуспеваемости.

Итак, не память и внимание, а чаще всего специфические особенности мыслительной деятельности (как компонента умственного развития) являются источником трудностей у неуспевающих. Неумение преодолеть трудности в учении приводит нередко к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала или выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.

Учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, при письменном стараются списать у товарищей и т.д. Неумение и нежелание мыслить достаточно часто являются отличительными особенностями неуспевающих, которых иногда называют «интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность — следствие низкого уровня умственного развития, отсутствия необходимых интеллектуальных навыков и умений (Л.С.Славина).

Установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для интеллектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов — поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности.

Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от второстепенного, в установлении случайных связей между предметами мысли. Ученики с признаками поверхностности мыслительных процессов испытывают трудности при пересказе текста, при составлении плана, тезисов.

Инертность мыслительной сферы наиболее ярко обнаруживается при изменении учебной ситуации, требующем гибкого использования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники, мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам умственной работы, к привычному ходу мыслей.

Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в переходе от одной системы действий, рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебной деятельности школьники с такой особенностью мышления могут не использовать в нужных случаях усвоенные правила и принципы, как бы забывая о них.

Неосознанность мыслительных процессов проявляется в неспособности ученика изложить ход решения задачи, найти собственные ошибки.

Подражательность мыслительной сферы — это стремление копировать уже известные способы решения без учета специфических особенностей задачи.

Очевидно, что отмеченные особенности интеллектуально-пассивных учащихся, являющиеся следствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативно сказываются на учебном процессе.

3. Трудности в учении. Очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая способна стать устойчивой характеристикой личности. Неуверенный в себе ребенок отличается несоответствием между отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести такого ребенка к изоляции в коллективе, его социальный статус понижается. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи школьник начинает искать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной социальной направленностью. Итак, сниженный уровень умственного развития и малая успешность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных характеристик — мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности, черты характера: от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе. Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте наиболее распространенные типы проблем, возникающих в ходе учебной деятельности младших школьников.

2. Какие особенности мыслительной деятельности учеников могут служить причиной трудностей в обучении?

3. Каковы конкретные проявления сниженного уровня умственного развития в учебном процессе?

4. Каково влияние недостаточной успешности в школьном обучении на формирование личности младшего школьника?

5. Какие стороны умственного развития младшего школьника необходимо исследовать в процессе психологической диагностики?

детей Австралии, Дети с психическими заболеваниями

Основные выводы

• В 2013–2014 годах около 314 000 детей в возрасте 4–11 лет (почти 14%) страдали психическим расстройством. Мальчики болели чаще, чем девочки (17% по сравнению с 11%).
• Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) был наиболее распространенным расстройством у детей (8,2%). Это также было наиболее распространенным заболеванием среди мальчиков (11%).
• Тревожные расстройства были вторыми наиболее распространенными расстройствами среди всех детей (6,9%), и самый распространенный среди девушек (6,1%).

Психическое здоровье – это состояние благополучия, при котором человек реализует свои способности, может справляться с обычными жизненными стрессами, может продуктивно работать и вносить вклад в свое сообщество. Плохое психическое здоровье может повлиять на способность молодых людей вести полноценную и продуктивную жизнь (ВОЗ, 2014a). См. «Социальное и эмоциональное благополучие».

Психические заболевания (также называемые расстройствами психического здоровья) являются диагностируемыми состояниями здоровья, и большинство из них можно успешно лечить. Они охватывают широкий спектр проблем, но обычно характеризуются некоторой комбинацией ненормальных мыслей, эмоций, поведения и отношений с другими людьми. Примеры:

• шизофрения
• депрессия
• расстройств, вызванных злоупотреблением наркотиками.

Психическое заболевание может различаться по тяжести и продолжительности. Это также может быть эпизодическим (AIHW 2018).

Психическое заболевание поражает отдельных лиц, семьи и лиц, осуществляющих уход. Он также имеет далеко идущее влияние на общество через такие проблемы, как бедность, безработица и бездомность (AIHW 2018).

Психическое здоровье и многие распространенные психические заболевания зависят от социальных, экономических и физических факторов окружающей среды. Для детей любящие, отзывчивые и стабильные отношения с заботливым взрослым помогают создать надежную привязанность между ребенком и опекуном. Это необходимо для здорового социального и эмоционального развития. Надежная привязанность к основному опекуну в первые годы помогает защитить от беспокойства и повышает способность справляться со стрессорами (ВОЗ, 2014b).

Проблемы с психическим здоровьем в детстве могут иметь существенное влияние на благополучие. Кроме того, имеются убедительные доказательства того, что психические расстройства в детском и подростковом возрасте предсказывают психические заболевания во взрослом возрасте (WHO 2014b; Lahey 2015; NMHC 2019a).

В то же время детство предоставляет наибольшую возможность для вмешательства. Инвестирование в профилактику и раннее вмешательство дает детям наилучшие возможности для хорошего психического здоровья и благополучия (NMHC 2019a). Для групп высокого риска, таких как дети, пострадавшие от насилия, жестокого обращения, жестокого обращения или бедности, раннее вмешательство может помочь уменьшить различия между психическим здоровьем этих детей и детьми в психологически здоровой среде (NMHC 2019).а).

Чтобы обеспечить раннюю диагностику и лечение психических заболеваний для предотвращения пожизненной инвалидности, разрабатывается Национальная стратегия психического здоровья и благополучия детей. Стратегия направлена ​​на создание основы для предотвращения психических заболеваний и снижения их воздействия на детей, семьи и общество (NMHC 2019b).

Предлагается широкий спектр услуг поддержки для детей с эмоциональными и поведенческими проблемами. К ним относятся:

• медицинские услуги
• школьные услуги
• консультационные услуги по телефону
• онлайн-сервисов (Лоуренс и др. , 2015).

Программа «Будь собой» предоставляет педагогам знания, ресурсы и стратегии, которые помогут детям и молодежи достичь наилучшего психического здоровья (Be You 2019).

В 2015 г. у детей в возрасте 5–14 лет 3 из 5 ведущих причин общего бремени болезней были психическими расстройствами:

• тревожные расстройства заняли второе место
• депрессивные расстройства третий
• нарушений поведения, четвертый (база данных AIHW Burden of Disease).

Для мальчиков и девочек в возрасте 5–14 лет тревожные расстройства были второй основной причиной общего бремени. Расстройства поведения были третьей ведущей причиной общего бремени для мальчиков, тогда как депрессивные расстройства были третьей ведущей причиной для девочек (AIHW 2019).

Вставка 1: Источники данных о психических заболеваниях

Данные о психических заболеваниях получены из Второго австралийского исследования психического здоровья и благополучия детей и подростков (также известного как Исследование «Молодые умы имеют значение») и Запрос результатов исследования «Молодые умы имеют значение». Инструмент. Это обследование домохозяйств было проведено в 2013–2014 годах Детским телемарафоном Университета Западной Австралии в партнерстве с Roy Morgan Research. Информация о детях в возрасте 4–11 лет представлена ​​в этом разделе на основе данных, предоставленных родителями и/или опекунами.

Дети с психическими расстройствами – это дети, отвечающие критериям медицинского диагноза психического расстройства в течение 12 месяцев до обследования. Диагнозы были основаны на DSM-IV (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е издание). DSM-IV включает все признанные в настоящее время психические расстройства.

Сколько детей страдают психическими заболеваниями?

В 2013–2014 годах примерно 314 000 детей в возрасте 4–11 лет (почти 14%) страдали психическим расстройством в течение 12 месяцев до исследования (Lawrence et al. 2015). Мальчики болели чаще, чем девочки (17% по сравнению с 11%).

СДВГ был наиболее распространенным расстройством у детей (8,2%) и наиболее распространенным среди мальчиков (11%).

Тревожные расстройства были вторыми по частоте расстройствами среди всех детей (6,9%) и наиболее распространенными среди девочек (6,1%) (рис. 1).

Рисунок 1: Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет в разбивке по полу, 2013–2014 годы

Диаграмма : AIHW. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Всего почти:

• 3 из 4 (72%) имели легкие нарушения
• 1 из 5 (20%) имел расстройства средней степени тяжести
• менее 1 из 10 (8,2%) имели тяжелые нарушения
• Тяжелые расстройства чаще встречались у мальчиков (9,9%), чем у девочек (5,6%).

Дети с психическими заболеваниями пользуются рядом услуг (вставка 2).

Вставка 2: Сколько детей пользуются услугами?

Предлагается широкий спектр услуг для поддержки детей с эмоциональными и поведенческими проблемами. В ходе опроса Young Minds Matter 2013–2014 годов была собрана информация о 4 ключевых типах услуг:

• медицинские услуги
• школьные услуги
• Телефон консультационной службы
• онлайн-сервисов.

Сообщалось, что очень немногие дети в возрасте от 4 до 11 лет пользовались телефонными или онлайн-услугами. Однако родители и опекуны часто сообщали, что не знали, какими услугами пользовались дети (Lawrence et al. 2015).

Данные опроса показали, что за предыдущие 12 месяцев:

• Около 49% детей с психическими расстройствами обращались за помощью в связи с эмоциональными или поведенческими проблемами (50% мальчиков и 48% девочек).
• Использование услуг было самым высоким среди детей с большим депрессивным расстройством (73%), за которыми следовали дети с расстройствами поведения (66%), дети с тревожными расстройствами (54%) и дети с СДВГ (49%).
• Использование услуг варьировалось в зависимости от тяжести психического расстройства: 40% детей с легкими расстройствами, 68% с умеренными расстройствами и 83% с тяжелыми расстройствами.
• Тремя наиболее распространенными типами поставщиков медицинских услуг были врач общей практики (30%), педиатр (23%) и психолог (20%).
• Тремя наиболее распространенными типами школьных услуг были индивидуальное консультирование (20%), специальный класс или школа (13%) и групповое консультирование или программа поддержки (6,5%).

Данные опроса показывают, что использование услуг детьми с психическими расстройствами в Австралии значительно увеличилось в период с 1998 по 2013–2014 годы (Lawrence et al. 2015).

Дополнительную информацию об использовании службы охраны психического здоровья в Австралии см. в разделе Службы охраны психического здоровья в Австралии.

Как психическое заболевание связано с типом семьи и ее функционированием?

В 2013–2014 годах дети, проживающие:

• в семьях с 2 родителями или опекунами, реже имели психические расстройства, чем дети, живущие в семьях с 1 родителем или опекуном (12% по сравнению с 22%) (рис. 2)
• в своих первоначальных семьях (с 2 родителями или опекунами) реже страдали психическими расстройствами, чем дети, живущие в смешанных семьях (11% по сравнению с 21%).

Психические расстройства также чаще встречались среди детей, проживающих в семьях с плохим семейным функционированием (34%), по сравнению с детьми из семей с очень хорошим семейным функционированием (11%) (рис. 2).

Рисунок 2: Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет, по типу семьи и функционированию

Примечание : В приемных семьях есть по крайней мере 1 приемный ребенок, но ни один ребенок не является родным или усыновленным ребенком обоих партнеров. В смешанных семьях 2 или более детей, из которых по крайней мере 1 является родным или усыновленным ребенком обоих родителей, и по крайней мере 1 является пасынком одного из них.
Карта : АИХВ. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Как психическое заболевание влияет на школьное обучение?

Из всех детей в возрасте 4–11 лет с психическим расстройством дети с большим депрессивным расстройством в среднем пропустили больше всего дней в школе из-за своих симптомов (14 дней за предыдущие 12 месяцев). Это было более чем в два раза выше, чем у детей с тревожными расстройствами (6 дней), и более чем в 3 раза выше, чем у детей с СДВГ (4 дня) (Lawrence et al., 2015).

В то время как тревога разлуки была самой высокой распространенностью среди детей, генерализованное тревожное расстройство в среднем ассоциировалось с большим количеством дней, пропущенных из школы (10 дней по сравнению с 6 днями для тревоги разлуки) (Lawrence et al. 2015).

Уровень воздействия на функционирование в школе варьировался в зависимости от типа психического расстройства. Наибольшее влияние оказали симптомы большого депрессивного расстройства. Это расстройство оказало серьезное влияние на школьную деятельность почти половины (45%) учащихся с этим расстройством. Симптомы СДВГ и тревожных расстройств слабо влияли на учебу в школе у ​​42% и 37% учащихся соответственно. По словам родителей и опекунов, почти половина (46%) людей с расстройствами поведения и 27% с тревожными расстройствами не испытывали никакого влияния на школьное обучение (Lawrence et al. , 2015).

Средние результаты теста NAPLAN были ниже у учащихся с психическими расстройствами по сравнению с учащимися без психических расстройств (Goodsell et al., 2017).

Изменилась ли со временем распространенность психических заболеваний?

В период с 1998 по 2013–2014 годы распространенность большого депрессивного расстройства среди детей в возрасте 6–11 лет оставалась неизменной (1,4%), тогда как распространенность расстройств поведения и СДВГ снизилась (с 3,2% до 2,2% и с 13% до 9,2%). , соответственно). Доля лиц в возрасте 6–17 лет, у которых было какое-либо из этих расстройств, немного снизилась с 12% до 11%.

Он одинаков для всех?

Психические заболевания чаще встречались среди детей, родившихся в Австралии (14%), по сравнению с детьми, родившимися за границей (8,1%) (рис. 3). Это также было более распространено среди детей, оба опекуна которых родились в Австралии (15%), по сравнению с обоими опекунами, родившимися за границей (5,6%).

Другие исследования с участием молодых иммигрантов также выявили меньше проблем с психическим здоровьем, о которых сообщают подростки-иммигранты, по сравнению с подростками, не являющимися иммигрантами (Minas et al. 2013). Тем не менее, некоторые исследования распространенности психических заболеваний среди детей иммигрантов выявили сходные показатели между детьми иммигрантов и детьми родителей, родившихся в Австралии (Minas et al., 2013).

Психические заболевания также чаще встречались среди детей, проживающих в районах с самым низким социально-экономическим положением (19%), по сравнению с детьми, проживающими в районах с самым высоким уровнем (12%) (рис. 3).

Дети из домохозяйств, где родители имели более низкий уровень образования, более низкий доход или проживали в государственном жилье, также имели более высокий процент психических расстройств. Однако здесь могут возникать дублирующие друг друга проблемы, например, некоторые дети, живущие в домохозяйствах с более низкими доходами, могут также жить в государственном жилье (анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter).

Рисунок 3: Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет, по отдельным группам населения, 2013–2014 годы

Диаграмма : AIHW. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Ограничения данных и возможности развития

Хотя нет планов повторять Австралийское обследование психического здоровья и благополучия детей и подростков, Исследование межпоколенческого здоровья и психического здоровья, объявленное в долгосрочном национальном плане здравоохранения Австралии, обеспечит подробную информационную базу для планирование психического здоровья на местном уровне в течение следующего десятилетия (Department of Health 2019).

Где я могу найти дополнительную информацию?

Для получения информации по темам, связанным с психическим здоровьем австралийских детей, см.:

• Социальное и эмоциональное благополучие (результаты опроса о сильных сторонах и трудностях и компетентность в области психического здоровья)
• Травмы (информация о самоубийстве и членовредительстве)
• Запугивание.

Дополнительную информацию о:

• психических расстройствах у молодых людей в возрасте 12–17 лет см. в Национальной информационной структуре AIHW для молодежи.
• расстройства психического здоровья, см.: Психическое здоровье детей и подростков: отчет о втором австралийском исследовании психического здоровья и благополучия детей и подростков и Инструмент запроса результатов исследования Young Minds Matter
• психиатрическая помощь и поддержка, включая обращения в отделения неотложной помощи, госпитализации и выписку рецептов, связанных с психическим здоровьем, см.: Психиатрические услуги в Австралии.
   

Как мы можем поддерживать психическое здоровье в школах

Последние несколько лет повысили осведомленность о важности психического здоровья и поведения в школах, показав, как психическое здоровье детей значительно влияет на их успеваемость в учебе, а затем и на успех в карьере.

В связи с тем, что исследования показывают вызывающий тревогу рост числа детей и подростков, страдающих проблемами психического здоровья, возрастает давление на школы и руководителей образовательных учреждений с целью предоставления надлежащей поддержки, чтобы учащиеся могли преодолеть любые проблемы и продолжать жить здоровой, нормальной жизнью.

Огромная часть поддержки психического здоровья в школах начинается с информирования. Студенты должны быть осведомлены о психическом здоровье, чтобы знать о признаках, чтобы они могли знать, куда обратиться за помощью, а также могли помочь другим.

И не только это: включение обучения психическому здоровью в учебную программу расширит знания и понимание тех, кто испытывает трудности, устранит любую стигму или социальные заблуждения и заменит их атмосферой позитива и принятия. Это, в свою очередь, значительно улучшит жизнь студентов, испытывающих проблемы, и потенциально даже уменьшит их симптомы.

Статистика психического здоровья в школах

• По данным Фонда психического здоровья Великобритании, 50% проблем с психическим здоровьем возникают к 14 годам, а 75% — к 24 годам.
• Количество детей, обращающихся за помощью в Службу охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS) в Англии, увеличилось более чем вдвое в период с 2017 по 2019 год.
• По данным Центра психического здоровья, каждый десятый молодой человек ежегодно испытывает проблемы с психическим здоровьем.
• Опрос, проведенный NHS в 2017 году среди детей в возрасте от 5 до 19 лет, показал, что у каждого восьмого молодого человека выявлено психическое расстройство, при этом 5% опрошенных соответствуют критериям двух или более расстройств.
• В том же исследовании было выявлено, что эмоциональные расстройства были наиболее частым расстройством среди детей школьного возраста: 8,1% страдали тревогой, депрессией, манией или биполярным аффективным расстройством.
  Между тем, у 4,6% было какое-либо расстройство поведения, а у 1,6% — гиперактивное расстройство.
• В опросе членов Национального союза образования в 2019 году менее половины сказали, что в их школе есть консультант; трое из 10 (30%) смогли получить поддержку внешних специалистов; менее 30% имели школьную медсестру, и только 12% имели «скорую помощь в области психического здоровья», как это одобрялось правительством.

Как психическое здоровье влияет на учащихся в школах?

Опрос, проведенный Национальным союзом образования (NEU) в 2018 году, показал, что почти половина (49%) педагогических работников средних школ сообщили, что учащиеся склонны к суициду из-за стресса, в котором они находятся.

81% сообщили о случаях членовредительства как способ справиться с давлением.

В опросе приняли участие 730 сотрудников сферы образования, работающих в младших классах, начальных, средних, шестиклассных колледжах и колледжах FE. Опрос показал, что в целом:

• более половины (56%) проблем с психическим здоровьем учащихся приводят к членовредительству;
• 45% сообщили о расстройствах пищевого поведения у учеников;
• 48% сказали, что у учеников были приступы паники.

Что касается выявления основных причин, то 82% респондентов отметили, что наибольшее влияние на психическое здоровье школьников оказывают зачеты и экзамены; 67% считают, что это связано с давлением со стороны школ, чтобы они хорошо учились; 50% сказали, что это произошло в результате сужения учебной программы; и 48% считали, что учащиеся оказывают на себя давление, чтобы добиться хороших результатов в учебе, способствующим фактором.

Психические расстройства могут повлиять на обучение в классе и социальные взаимодействия, которые имеют решающее значение для успеха учащихся. Однако, если будут созданы соответствующие службы для поддержки потребностей молодых людей в области психического здоровья, мы часто можем добиться максимального успеха и свести к минимуму негативные последствия для учащихся.

Роль школы в укреплении психического здоровья

По данным Ассоциации охраны психического здоровья детей (ACMH), удовлетворение потребностей в области психического здоровья в школе имеет решающее значение, поскольку каждый пятый ребенок имеет диагностируемое эмоциональное, поведенческое или психическое расстройство, в то время как 1 у 10 молодых людей проблемы с психическим здоровьем настолько серьезны, что нарушают их деятельность дома, в школе или в обществе .

Согласно многим оценкам, несмотря на то, что психические заболевания затрагивают так много детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет, каждый четвертый из них не получает необходимой психиатрической помощи.

Способность распознавать и поддерживать психическое здоровье детей в школах важна, потому что:

• Проблемы психического здоровья распространены и часто развиваются в детстве и подростковом возрасте.
• Они излечимы!
• Стратегии раннего выявления и вмешательства работают. Они могут помочь повысить устойчивость молодых людей и их способность добиться успеха в школе и в жизни.

Центр детских историй Discover проводит интерактивный сеанс рассказывания историй о психическом здоровье.

Школьная среда оказывает значительное влияние на эмоциональное благополучие молодого человека. Чтобы благополучие детей процветало в школьные часы, учителям нужна уверенность и знания, чтобы способствовать развитию молодых людей. В равной степени учителям необходимо поддерживать их собственное психическое здоровье на протяжении всей их карьеры.

Изучая первопричины, которые приводят к дистрессу — будь то образ тела, отношения или экзаменационный стресс — школы могут помочь повысить устойчивость и в первую очередь предотвратить развитие проблем с психическим здоровьем.

Один из основных вопросов, поднятых в результатах опроса NEU 2018, заключается в том, что он показывает, на что приходится идти школам и колледжам, чтобы поддерживать уязвимых учащихся, и что они плохо подготовлены для этого.

На вопрос о препятствиях для оказания поддержки учащимся с психическими расстройствами в их школе или колледже финансирование было названо 77% респондентов, а затем указана продолжительность времени, необходимого для получения помощи специалиста (75%). Кроме того, более половины (54%) заявили, что финансирование поддержки психического здоровья учащихся является недостаточным.

Преимущества просвещения по вопросам психического здоровья в школах

В статье, написанной Нэнси Бэрил, M.A.Ed. Говоря о важности осведомленности о психическом здоровье в школах, она рассказывает, как за короткий период времени заметила некоторые резкие изменения у одного из своих учеников.

Ученица перестала делать уроки и стала приходить в школу в той же одежде, что и раньше, хотя раньше очень тщательно относилась к своей внешности. Когда Бариле попыталась заговорить с ней, она была замкнутой и отстраненной.

К счастью, у Бариле была некоторая подготовка по вопросам психического здоровья, и он понял, что у студента проблемы. Социальные работники из штата смогли поговорить со студенткой и обнаружили, что она находится в депрессии, склонна к суициду и нуждается в немедленном психиатрическом вмешательстве.

Студентку ненадолго госпитализировали, ей дали лекарства и терапию, и в конце концов она закончила учебу вместе со своим классом. Если бы Бариле не заметил признаков, эта история могла бы иметь совсем другой исход.

79% британских родителей считают, что обучение психическому здоровью должно быть частью школьной программы. Во всем мире родители понимают необходимость обучения детей психическому здоровью. Поскольку 50% психических заболеваний развиваются у детей в возрасте 14 лет и младше, поддержка этого дела быстро растет.

Как сообщалось в US News and World Report, несколько небольших исследований показали, что «обучение старшеклассников психическому здоровью улучшило их отношение к лечению, повысило готовность обращаться за помощью к консультанту и повысило их общую грамотность в области психического здоровья».

Начальная школа Фонтхилла была награждена премией Bristol Healthy Schools за их работу по изучению психического здоровья и благополучия.

Борьба с психическим здоровьем в школах

Ниже приведены некоторые способы, с помощью которых учителя, помощники и школы могут интегрировать обучение психическому здоровью в учебную программу и повседневную школьную жизнь.

1. Понимать потребности школы в области психического здоровья

Учителям и руководителям полезно иметь представление сверху вниз о любых учащихся, которые могут испытывать проблемы с психическим здоровьем в школе. В то время как большинство школ и учителей будут иметь хорошее представление об индивидуальном происхождении и обстоятельствах своих учеников, в первую очередь следует обратить внимание на любые проблемы психического здоровья и обеспечить им адекватную поддержку.

При этом многие проблемы с психическим здоровьем остаются незамеченными либо из-за ошибочного диагноза, либо из-за того, что студенты просто не решаются рассказать о своих проблемах. В результате его возможные школы могут не узнать о психическом расстройстве или кризисе до тех пор, пока он не появится.

Поэтому как никогда важно, чтобы учителя и школьные руководители знали признаки, по которым можно определить, когда у ученика проблемы, чтобы они могли вмешаться до того, как ситуация станет слишком серьезной.

2. Подумайте о том, чтобы пройти обучение по вопросам психического здоровья

Хотя быть экспертом в области психического здоровья, безусловно, не является обязательным условием для преподавания, чем больше учителя знают о психическом здоровье молодых людей, тем лучше.

Как учитель, знающий и понимающий основы психического здоровья, вы будете лучше подготовлены к разговору с учениками о том, что они могут чувствовать. Вы также сможете использовать правильную терминологию и будете знать различные признаки, на которые следует обратить внимание.

Вы можете запросить базовое обучение по вопросам психического здоровья для учителей в вашей школе или пройти краткий онлайн-курс повышения квалификации. В Интернете также есть много информации и ресурсов, которые вы можете изучить, не получая формальной квалификации.

3. Информируйте родителей и учащихся о признаках и симптомах

Важно, чтобы все члены школьного сообщества знали признаки и симптомы, на которые следует обращать внимание, чтобы они могли помочь тем, кто испытывает трудности.

Для учащихся это может означать размещение в школе плакатов, которые служат «напоминаниями» о проверке психического здоровья, или проведение урока по психическому здоровью (подробнее об этом ниже).

Для родителей вы можете провести вечер психического здоровья, на котором они смогут присутствовать, задавать вопросы и узнавать, как психическое здоровье поддерживается в школе.

Чем больше все знают, чего следует опасаться, тем меньше шансов, что кому-то придется страдать молча.

4. Иметь место, куда учащиеся могут пойти поговорить, и строгие правила открытых дверей

Наличие строгих правил открытых дверей означает, что учащиеся чувствуют себя комфортно и безопасно, обращаясь к любому сотруднику по поводу проблемы. Даже если учителя не имеют специальной подготовки в области психического здоровья, открытая готовность слушать и убедиться, что ученики знают об этом, будет иметь большое значение.

Однако в каждой школе должно быть специально отведенное «безопасное место», куда учащиеся знают, что могут пойти поговорить. В идеале в этом должен участвовать как минимум один обученный профессионал, но также могут быть добровольные студенческие консультанты, готовые помочь.

Учителя также должны знать, когда нужно обострить ситуацию, направив учащегося в школьный справочный центр или даже в местную группу психиатрической помощи. Большую часть времени это может показаться здравым смыслом, но это также то, чему можно лучше научиться с помощью базовой подготовки по психическому здоровью, как упоминалось ранее.

 

5. Создание безопасной и позитивной школьной среды

Частью политики открытых дверей является создание безопасной и позитивной общей школьной среды. Это относится не только к учащимся, чувствующим поддержку в связи с проблемами психического здоровья, но и к их общему обучению и благополучию.

В большинстве школ, вероятно, уже есть процедуры для достижения этой цели, но подумайте об этом с точки зрения психического здоровья. Можно ли что-нибудь сделать, чтобы улучшить среду обучения и обеспечить атмосферу безопасности? комфорт и общество?

Слишком часто все начинается с того, как ученики разговаривают и обращаются друг с другом, а также с дисциплинарных мер, применяемых в случаях, когда ученики нарушают правила общения.

Распознавайте, когда учащиеся принимают положительные решения, например, помогают однокласснику, проявляют сострадание или усердно готовятся к контрольной. Поощряя акты доброты и понимания, учителя могут помочь создать атмосферу позитива и поддержки.

6. Поощряйте хорошее физическое здоровье.

Расскажите учащимся о важности физического здоровья и о том, как физическое и психическое здоровье идут рука об руку. Большинство школ, вероятно, уже интегрируют физкультуру в учебную программу, но специальные уроки или семинары по здоровому питанию, физическим упражнениям и управлению стрессом помогут укрепить позитивные отношения между телом и разумом у ваших учеников.

Не забывайте всегда объяснять умственную пользу физических упражнений и здорового питания.

 

7. Поощряйте общение

Социальное время невероятно важно для нормального функционирования учащихся; сосредоточиться на чем-то другом, кроме школьной работы и экзаменов, а также сблизиться и завести друзей.

Каждую неделю старайтесь планировать примерно 30 минут, когда учащиеся могут общаться и сосредоточиться на чем-то другом, помимо учебной программы. Это может быть дополнением к регулярным перерывам, а также поощрять их к разговору со своими сверстниками на повседневную тему, текущим событиям или совместному выполнению задачи, например, решить сложную проблему или задачу.

 

8. Организация обеденных клубов для проведения мероприятий

Обеденные (и внеклассные) клубы невероятно важны, поскольку они могут помочь создать чувство общности и принадлежности к учащимся, которые в противном случае могли бы испытывать трудности в другом месте.

Эти клубы могут быть посвящены любой деятельности – декоративно-прикладному искусству, выпечке, драматическим кружкам, книжным клубам, киноклубам, спорту, танцам или даже дискуссионным клубам. Главное, чтобы студенты чувствовали себя вовлеченными и могли заниматься любимым делом с единомышленниками.

9. Включить психическое здоровье в учебную программу

Психическое здоровье по-прежнему считается запретной темой, и многие люди стесняются говорить об этом, особенно в школе. Чтобы преодолеть это, важно, чтобы психическое здоровье стало приоритетом в вашей школе и было включено в учебную программу, где это возможно.

Вы можете представить тему психического здоровья на уроке или семинаре или даже во время школьных собраний. Обсуждайте это и в других местах, например, на уроках PHSCE, в разделе «Здравоохранение и социальная помощь» и даже при изучении иероглифов на уроках английского языка. Отмечайте дни осведомленности, такие как Всемирный день психического здоровья, чтобы учащиеся знали, что они не одиноки.

Вы также можете пригласить в школу такие благотворительные организации, как Mind and Rethink, чтобы рассказать о своей работе и обсудить различные темы психического здоровья. Пригласите к участию и учеников, и родителей.

 

10. Организуйте Неделю здоровья

Поставьте психическое здоровье и благополучие в центр своей школы, организовав Неделю здоровья, посвященную целому ряду тем, связанных с благополучием. Это принесет пользу как студентам, так и сотрудникам, и, если возможно, вы даже можете пригласить родителей на некоторые мероприятия.

Вот несколько идей, которые вы могли бы включить в свою неделю здоровья:

• Организуйте мероприятия, которые заставят учащихся общаться и работать вместе с людьми, с которыми они обычно не разговаривают.
• Проведите спортивный или активный день с различными видами упражнений или уроками искусства. Вы можете пригласить опытных наставников из разных мест и провести пробные занятия, от тай-чи и йоги до кикбоксинга и боевых искусств, и даже от уроков аранжировки цветов и гончарного дела — всего, что расслабляет ум и повышает уровень эндорфинов.