Диагностика умственного развития младших школьников: Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене

Умственное развитие младшего школьника | Psylist.net

Возрастная психология ↓

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей . За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

• Особенности развития личности в подростковом возрасте
• Проблемы 10 класса
• Психологические особенности начального этапа обучения
• Развитие личности в младшем школьном возрасте
• Отличия нормативных кризисов взрослости от детских кризисов
• Возрастная стратификация
• Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности
• Дошкольный возраст
• Предмет, задачи, проблемы психологии развития и возрастной психологии
• Социализация личности

Диагностика умственного развития младших школьников. 2 📙 Курсовая → 🆔 71842

Министерство образования Республики Беларусь

УО «Лоевский государственный педагогический колледж» 
 
 
 
 
 

Диагностика умственного развития  младших школьников

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ 
 
 
 

                                       учащейся 4 «А» группы

                                       Масловой Марины Игоревны 

                                       Руководитель

                                       Петруненко Г. Н. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Лоев, 2007

 

ПЛАН 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 

ГЛАВА 1

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ……………………………………………………5 

1.1.Уровни развития интеллекта при поступлении в школу…………………..………………………………………………………………5

1.2 Особенности умственного развития младшего школьника при обучении в школе  ………………………………………………………………………………9

1.3  Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников…………………………………………………..……………………13 

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА…………………………………………………………………….18 

2.1 Методы исследования умственного развития младшего школьника…………………………………………………………………………18

2. 2 Практические рекомендации по улучшению умственного развития младшего школьника………………………………………………………

………24 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..26 

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………28

 

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….30

 

ВВЕДЕНИЕ

    Тема курсовой работы «Диагностика умственного развития младшего школьника».

    Мой интерес к теме связан с необходимостью изучения умственного развития учащихся.  Особый интерес представляет анализ интеллектуального развития младшего школьника.

    Система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Она должна быть направлена на развитие личности школьника, его умственных способностей,  на создание условий для его самоопределения и самореализации.

Уровень умственного развития в большой степени влияет на эффективность осуществления этих проблем. А уровень умственного развития в свою очередь зависит от диагностики.  Ведь чем раньше замечено отставание в развитие того или иного психического процесса, тем раньше оно будет исправлено. Если все психические процессы соответствуют уровню умственного развития личности, то  можно говорить об успешно сложившейся личности, которая принесет пользу обществу.

    С вопросами, касающимися моей темы, я встречалась в разнообразных источниках. Но, на мой взгляд, тема очень «широкая» и еще требует дополнительного изучения.

    Объект исследования — умственное развитие младших школьников (3-4 класс)

Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.

Цель:  Изучить теории процесса умственного развития младшего школьника, выявить наиболее эффективные пути диагностики, и разработать рекомендации, направленные на улучшение умственного развития.

Задачи:

1. Изучить уровень умственного развития до прихода в школу.

2. Изучить особенности умственного развития младших школьников в процессе обучения.

3. Определить роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников.

4. Продиагностировать умственное развитие  детей третьего-четвертого класса.

5. Разработать рекомендации по улучшению умственного развития младшего школьника.

Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и обработка результатов.

Гипотеза исследования: уровень умственного развития зависит от количества и качества выполняемых заданий, направленных на развитие психических процессов

    Контрольная работа состоит из двух глав  введения и заключения. В конце работы дается список литературы и приложение. 
 

 

     Диагностика умственного развития младшего школьника

    До прихода в школу ребенок посещал детский сад, развивался дома, обогащал свой кругозор во время общения со старшими детьми и ровесниками. У каждого ребенка сформировался свой определенный уровень развития интеллекта, у кого-то он выше, у кого-то ниже. Поэтому при поступлении в школу учитель определяет уровень умственного развития ребенка. Он определяется по следующим критериям: умение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий. Гребенюк О. С. выделяет пять уровней развития интеллекта: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий. Они имеют следующие характеристики:

• Низкий — ребенок не умеет слушать другого человека, выполняет логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;
• Ниже среднего — ребенок не умеет слушать другого человека, допускает ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий;
• Средний — ребенок не умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции — сравнение, обобщение в форме словесных понятий — выполняет без ошибок.
  В выполнении более сложных логических операций — абстракция, конкретизация, анализ, синтез — допускает ошибки;
• Высокий — возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых;
• Очень высокий — характеризуется тем, что ребенок может слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

     Для того чтобы разработать надежные методы учета знаний, умений, определения способностей учиться, темпов умственного, нравственного и эстетического, и, в целом, психического развития, необходимо выделить объективные показатели и критерии всех этих сторон учебной деятельности учащихся и их личности. Это чрезвычайно трудная задача. И поэтому выдвигается множество разных критериев. Основными же критериями являются  критерии умственного развития учащихся. Они наиболее разработаны и уже имеют практическое приложение.

 
        Наиболее общий показатель развития интеллекта школьника — это его обучаемость. Этот термин обозначает общие умственные способности к усвоению знаний.

    З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости:  
1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале.  
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной.  
З. Гибкость мыслительной деятельности.  
4. Устойчивость мыслительной деятельности.  
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.  
     Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения.  Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня  обучаемости своих учащихся.

В связи с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития:  
1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач.  
2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения.  
З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач.  
4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности.  
5. Экономичность мышления.                                                                                                      6. Самостоятельность мышления. 
 Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда.  
        Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по   Л . В. Занкову, являются:  
1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.  
2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.  
З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).  
4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.  
5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

 

     Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников

    Целью обучения и воспитания является всестороннее развитие каждой личности. В настоящее время особое внимание уделяется таким важным задачам педагогической психологии как:                                                                             1) создание классификации задержек развития личности ребенка;                       2) разработка методов диагностики причин неуспеваемости;                           3)изучение причин задержек психического развития детей в целях своевременного распознавания факторов риска (неблагоприятные внешние и внутренние условия), и предотвращение неуспеваемости;                                                                                                           4) разработка психолого-педагогических рекомендаций для профилактики и преодоления неуспеваемости;                                                                    5)оптимизация педагогического процесса на основе достижений педагогической психологии в сочетании с выработкой теоретической концепции, единой для педагогических наук.

     Результаты диагностики познавательно активности, проведенной            Л. Иррлитц, У. Шустером, В Шрайдером,  показали, что неуспевающие ученики:

• В состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие ученики. Однако из-за того, что они не умеют различать существенные и несущественные признаки понятий, они в равной мере стремятся запомнить и те, и другие; в результате новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро.
• Усваивают меньшее количество операционных структур (это, например, предписания для выполнения действий сравнения и умозаключения, а также эвристические стратегии), у них недостаточно развиты приемы рационального учения, решения учебных задач.
• Плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами (т. е. их регуляцией).

    Постепенно у неуспевающих учеников:                                                                                1) образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала;                                                                                                                   2) замедляется развитие качеств умственной деятельности, таких, как активность, подвижность, самостоятельность;                                                            3) закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и оценки  требований к успеваемости;                            4) падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету;                 5) постепенно формируется иная мотивация, ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности;                                                 6) теряется вера в себя, ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал, и все его усилия обречены на провал;                                              7) ухудшается социальный статус ученика в классе.

     Эти спонтанно возникшие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости, что, в свою очередь не может не сказаться на поведении ученика. Однако с помощью правильных педагогических действий эти последствия могут быть предотвращены или ослаблены. Педагогическая работа по профилактики и преодолению неуспеваемости направлена, во-первых, на активизацию умственной деятельности  на уроке с целью предупреждения пробелов в знаниях, умениях, навыках и, во-вторых, профилактику отрицательных последствий неуспеваемости по отдельным предметом для того, чтобы избежать их обобщения и закрепления.

    Слабость развития сенсомоторных предпосылок — это главная причина неуспеваемости детей в начальной школе. Если ее не устранить, то она может послужить отправной точкой еще более явно выраженной неуспеваемости в средних и старших классах. Поэтому уже воспитательницы в детском саду определяют детей с соответствующими неблагоприятными предпосылками. Специальными исследованиями Г. Витцлака, М. Кречмера и Г. Бройера показано, что, во-первых, степень готовности ребенка к школе следует выявлять не позднее, чем на четвертом году жизни, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь, и, во-вторых, отклонения в поведении дошкольников могут служить признаками возможных будущих срывов в школьной успеваемости. В настоящее время проводится работа по созданию системы средств коррекционно-ориентированной диагностики в школе, с помощью которых можно установить причины неуспеваемости того или иного ребенка, а также творчески разработать соответствующие пути преодоления испытываемых ребенком трудностей в обучении. Таким образом, целью создания этих средств является оказание помощи учителю при установлении психологического диагноза и проведении соответствующей коррекционной работы с учащимися. Применяемыми учителями основы диагностики ориентированы на анализ успешности учения и развития детей в тех случаях, когда речь идет о предотвращении и преодолении трудностей в обучении.

    В задачи коррекционно-ориентированной диагностики в школе входят: анализ поведения и обстоятельств, в которых оно проявляется, а также собственно коррекционно-ориентированная диагностика, т. е. изучение психической регуляции деятельности детей в особо важных для обучения ситуациях. Для того чтобы учитель мог самостоятельно проводить диагностику и коррекцию, в его распоряжении необходимо предоставить психологические данные, касающиеся причин типичных процессов развития и признаков определенных поведенческих нарушений. Для этого разработано описание типичных процессов развития слабоуспевающих школьников, которые учителя берут за основу при изучении  того или иного школьника.

    Применение психологии в массовой школе является актуальной проблемой. В помощи психологов особо нуждаются учителя начальных классов. Эта помощь необходима им для проведения квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника, а также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии и психологической диагностики. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать, прежде всего, правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости.

 

     Особенности умственного развития младшего школьника при обучении в школе.

        Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, который не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.    Мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Поэтому для создания условий для развития интеллекта, нужно сделать упор на развитие мышления. Для этого существуют разнообразные методы и приемы.

     Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

    Умственное развитие является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в его познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей, отличает мышление, как познавательный процесс, от восприятий и ощущений.

    При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы.

    Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

    Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

    Мышление человека осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно — образным, словесно — логическим.

    Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном  порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо, развивают многие психические процессы: внимание, воображение, речь. Ребенок развивает свои умственные  способности.

    Во многом формированию интеллекта способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

    При общении в начальных классах у детей формируется  осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

    Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

    Младший школьник регулярно составляет систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

    На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

    Учителя знают, что умственное развитие у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять, какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

    Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно — действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

    Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи. Или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

     И так, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

    Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший вариант. Поскольку при решении задач с помощью наглядно — образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

    Поэтому главной целью работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

    Главная же цель коррекции наглядно-образного мышления у детей заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

    Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений, можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

    Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

    Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных. Умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Чтобы достичь эффекта в умственном развитии ребенка при обучении в школе необходимо развивать у ребенка все виды мышления.

 

     Методы исследования умственного развития младших школьников. Анализ полученных результатов.

    В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и прочее. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях умственного развития каждого конкретного ребенка. Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, с целью выявления индивидуальных вариантов развития, своевременной помощи при отставании в учебе. Особенно важно это в младших классах, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируется психические свойства и качества ребенка.    Чтобы развивать ту или иную сферу, прежде всего, необходимо уметь диагностировать уровень развития тех или иных компонентов ее составляющих.

    Данилова Е. Е. предлагает употреблять методы исследования каждого психологического процесса в отдельности, для того, чтобы увидеть уровень умственного развития в целом.

    В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Одним из методов диагностики внимания являются «Таблицы Шульте». (Приложение 1)

 Для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены по-разному. (Приложение 2)   Кроме того, для эксперимента потребуется секундомер. Испытуемому мельком показывают таблицу, сопровождая показ словами: «На этой таблицы изображены числа от 1 до 25». Далее таблицу прикрывают и продолжают инструкцию: «Сейчас назови вслух по порядку все числа от 1 до 25». Когда испытуемый называет число 25, экспериментатор останавливает секундомер и предлагает вторую таблицу,     и т. д. Я провела это исследование с учениками 3 и 4 класса. Ученица 3 класса Макарова Настя выполняла задание с некоторым затруднением. Она иногда называла одно и тоже число, не могла найти некоторые числа и говорила, что такого числа вообще нет в таблице. Это объясняется кратковременным состоянием торможения в корковых клетках зрительного анализатора, (испытуемый смотрит, но не видит числа). Наличие таких пауз позволяет делать вывод о неравномерности темпа психической деятельности испытуемого.  В среднем на одну таблицу она тратила 90 секунд, что превышает норму. Ученик 3 класса Гулев Павел затратил на выполнение этого задания меньше времени, чем Настя. В среднем у него на одну таблицу уходило 55 секунд. Затруднение вызвала четвертая и пятая таблица. Отыскивание чисел на этих таблицах характеризуется значительным увеличением времени, что свидетельствует о быстрой утомляемости испытуемого. Ученик 4 класса Хомиченко Саша в среднем затратил 49 секунд на выполнение этого задания. На все таблицы у него примерно одинаковое количество времени — это норма. Этот эксперимент нельзя проводить с плохо видящими детьми, если они не носят очки. Методикой можно пользоваться для повторных проб. При этом нет необходимости менять таблицы — можно пользоваться теми же в первый, второй и если нужно, третий раз.

Современные методы диагностики умственного развития

Раздел II

Глава 1

Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся II-VIклассов

 

§ 1 Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ)

Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) предназначен для учащихся II—IV классов. Он создан в лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО в рамках концепции нормативной диагностики, разработанной К. М. Гуревичем [26]. Автор теста — В. П. Арсланьян [7].

Содержание:
Современные методы диагностики умственного развития
§ 2 Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)
§ 3. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

Этот способ диагностики умственного развития предназначен для работы с группой, отличается особым содержанием и составлен на основе школьных программ и учебников. В его содержание входят те научные понятия (из русского языка, природоведения и математики) и логико-функциональные умственные действия (аналогии, класси­фикации, обобщения), которые учащийся использует в практической (учебной) деятельности. Таким образом, результаты тестирования могут помочь выявить пробелы как в знаниях, так и в мыслительных приемах.

ТУРМШ позволяет определять особенности и своеобразие ум­ственного развития младшего школьника, а не отделять норму от па­тологии. В результате применения теста могут быть получены данные, позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых про­грамм, сравнивать различные системы и подходы в обучении, про­слеживать особенности динамики умственного развития младшего школьника.

Данный инструмент психологической диагностики ориентирован не на статистическую норму (хотя«центральные значения» тоже были использованы), а на социально-психологический норматив, поэтомуанализ групповых и индивидуальных данных проводится исходя из степени близости к нему. За норматив возрастного умственного раз­вития принимается полный набор заданий теста.

Обратим внимание на то, что задания всех субтестов расположены в порядке возрастающей трудности. Это дает возможность увидеть «зону ближайшего развития».

Учитывая, что младший школьный возраст характеризуется преоб­ладанием наглядно-образного мышления и активным развитием в процессе обучения словесно-логического мышления на основе фор­мирующихся научных понятий, разработанный тест состоит из двух блоков (вербального и невербального) с идентичными и уравненны­ми по трудности заданиями.

1-й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта, А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два мате­матических субтеста.

Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих в 1-й блок.

Вербальный блок.

• «Осведомленность». Диагностируется начитанность ребенка, по­нимание им смысла слов, общие знания, которые он усваивает в процес­се общения и через средства массовой информации. Испытуемый дол­жен в каждом задании выбрать то слово, которое правильно дополняет данное предложение.

Портрет — это изображение… предметов, природы, животных, ово­щей, человека.

• «Классификация». Диагностируются умения анализировать поня­тия, выделять их признаки, сравнивать их между собой и находить при­знак, объединяющий несколько понятий и дифференцирующий их от одного из данных слов. Испытуемому нужно найти и подчеркнуть то слово, которое не подходит к четырем другим.

Глиняный, резиновый, пластмассовый, бумажный, полезный.

• «Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана­логии, представляющего собой один из видов умозаключений. В этом субтесте требуется установить характер логико-функциональной связи между первыми двумя словами, а к третьему слову подобрать такое, что­бы связь между ним и выбранным словом была аналогичной.

Ухо : слышать; глаза : двигать, закрывать, ресницы, очки, видеть.

• «Математический — 1». Диагностируются умения обобщать и клас­сифицировать числовой материал. Задания представляют собой ряды из

5 чисел. Из них 4 числа объединены общим признаком, а пятое к ним не подходит, т. е. является лишним. Его и следует найти и подчеркнуть. 428726

• «Обобщения». Диагностируются умения обобщать понятия на ос­нове выделенного признака. В каждом задании даются по 6 слов, два из которых объединены общим признаком, а остальные четыре к ним не подходят. Надо подчеркнуть эти два слова.

Пословица, предложение, книга, поговорка, знак препинания, ручка.

• «Математический — 2». Диагностируются умения анализировать, обобщать и классифицировать числовой материал. В рядах чисел, из которых состоят задания этого субтеста, каждое последующее число больше предыдущего. Но среди них есть два числа, которые не подчиня­ются этой закономерности — «лишние». Их надо найти и подчеркнуть.

46789 10 12

II-й блок (невербальный) состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Задания по­добраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карто­чек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтес­ты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последователь­ные картинки», «Геометрические аналогии».

Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих во П-й блок.

Невербальный блок.

• «Классификация». Диагностируются умения анализировать, срав­нивать и классифицировать материал, представленный в наглядном виде. В каждом задании даны 6 картинок, на которых изображены пред­меты, животные, растения и т. д. Из этих 6 картинок пять имеют между собой что-то общее, а шестая картинка лишняя, она отличается от всех остальных и не подходит к ним. Ее и нужно найти.

Пример: на пяти картинках изображены фрукты, а на одной — сыр.

• «Геометрические аналогии». Диагностируется сформированность мышления по аналогии применительно к наглядному содержанию (гео­метрическим фигурам). В заданиях даны две фигурки вверху, между которыми нужно установить характер связи, и одна фигурка внизу. К последней требуется подобрать фигурку из предложенных справа восьми вариантов ответов так, чтобы связь между подобранной и ниж­ней фигурками была аналогичной связи верхних фигур.

Пример: наверху изображены два круга — слева маленький, справа большой. Внизу расположен маленький треугольник. В качестве вари­антов ответов даны круги, квадраты и треугольники разной величины.

• «Последовательные картинки». Диагностируется умение понимать смысл и последовательность происходящих событий, практическое

мышление. Каждое задание состоит из четырех картинок. На них изоб­ражено какое-то событие. Следует пронумеровать картинки в правиль­ной последовательности, при этом начало события (первая картинка) всегда пронумеровано.

Пример: па первой картинке изображен человек, который подходит к яблоне с корзинкой. На трех других изображен этот человек взбираю­щимся па яблоню по лесенке, уходящим с полной корзиной яблок и со­бирающим яблоки.

4. «Обобщения». Диагностируются умения обобщать применитель­но к наглядному материалу. Задания состоят из б картинок, на которых изображены предметы, животные, растения, природные явления и т. д. Две картинки из шести имеют что-то общее, их можно объединить и дать общее название. Эти картинки нужно найти и отметить.

Пример: на картинках изображены батон, яблоко, курица, стол, та­релка, капуста.

. 5. «Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана­логии применительно к наглядному материалу. В каждом задании между двумя верхними картинками существует определенная связь. Определив характер этой связи, нужно к картинке в среднем ряду побрать картинку из трех картинок нижнего ряда так, чтобы связь между ней и средней кар­тинкой была аналогична связи верхних картинок.

Пример: на верхних картинках изображены колос и батон хлеба; на средней — гусеница; на нижних — яблоко, лист и бабочка.

Апробация теста проводилась на выборке учащихся II—IV классов (300 человек) школ г. Москвы и Сергиева Посада.

Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по ко­эффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных суб­тестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего бал­ла- 0,82.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пре­делах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербального.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 — для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для невербального.

Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62 — для вербального блока и от 0,39 до 0,52 — для невер­бального блока.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестомГИТ) оказалась равна 0,75, а прагматическая валидность (определяе­мая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) — 0,53 для невербального блока и 0,5 (форма А), 0,69 (форма Б) — для вербального.

Коэффициент корреляции между результатами выполнения вер­бального и невербального блоков равен: для II класса — 0,77, для III класса — 0,86, для IV класса — 0,57.

Все полученные данные являются статистически значимыми и позволяют считать, что ТУРМШ соответствует высоким статисти­ческим критериям, которым должен удовлетворять любой диагнос­тический тест.

Руководство по проведению тестирования

Для правильного проведения тестирования необходимо строго со­блюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При проведении группового тестирования должны участво­вать два специалиста. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреж­дая нарушение ими инструкций.

Перед проведением тестирования психолог объясняет цель работы и зачитывает общую инструкцию:

«Сейчас вам надо будет выполнять задания, которые помогут выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружаю­щего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличают­ся от тех, которые вам обычно приходится выполнять на уроках. Это не контрольная работа и оценки за выполненные задания вам выстав­ляться не будут. Я также хочу посмотреть, умеете ли вы самостоятель­но работать.

Вам понадобятся ручки или карандаши и бланки, которые мы вам раздадим.

Перед тем как приступить к выполнению каждого задания, я буду объяснять, как его правильно делать.

На выполнение каждого задания отводится определенное время. На­чинать и заканчивать работу надо по моей команде. Все задания следует решать по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном зада­нии. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Если вы не знаете, как выполнить какое-то задание, не переживайте, возможно, что в школе по программе вы этого еще не проходили».

После прочтения инструкции психолог раздает тестовые тетради и просит заполнить в них графы, в которые вносятся следующие сведе­ния: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс и номер школы, где он учится.

Проконтролировав правильность заполнения этих граф, психолог просит отложить в сторону ручки и выслушать его внимательно.

Затем он зачитывает инструкцию к первому субтесту и вместе с уча­щимися разбирает примеры.

Далее психолог спрашивает, все ли понятно. Чтобы условия тес­тирования всегда были одинаковыми, при ответах на вопросы уча­щихся психологу следует просто вновь зачитать соответствующее место в инструкции.

После этого детям дается указание перевернуть страницу и начи­нать выполнение задания. При этом психолог незаметно включает се­кундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности).

По истечении времени, отведенного на выполнение субтеста 1, психолог прерывает работу учащихся командой «Стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, пра­вильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют дру­гие требования психолога.

Время выполнения субтестов.

Вербальный блок: осведомленность — 3 мин.; классификация — 2 мин.; аналогии — 4 мин.; математический (1) — 3 мин.; обобщения — 3 мин.; математический (2) — 4 мин. Невербальный блок: классификация — 3 мин.; геометрические аналогии — 2 мин.; последовательные картинки — 5 мин.; обобщения — 3 мин.; аналогии — 3 мин.

Обработка результатов тестирования

После выполнения детьми всех заданий производится количе­ственная и качественная обработка результатов. Возможен группо­вой и индивидуальный анализ.

Количественная обработка

• Индивидуальные показатели (балл по тесту и субтесту) выводят­ся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. На­пример, если ученик в субтесте 1 правильно ответил на 8 заданий, это и есть его балл по данному субтесту.
• Максимальное количество баллов, которое может получить уча­щийся при выполнении заданий вербального блока, равно 65, невер­бального — 52. Таким образом, общий балл по тесту равен 117. Воз­можно проведение тестирования только по одному блоку заданий, например вербальному. Поскольку субтесты имеют разное количе­ство заданий, их результаты выполнения переводятся в проценты. Общий балл по тесту также следует представлять в процентном ис­числении.

По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий, ре­ально выполненных испытуемым. Максимальное число баллов, кото­рое можно получить по ТУРМШ, равно 117. Этот показатель прини­мается за 100 %. Если учащийся получил балл по тесту, равный 58, то это говорит о том, что он выполнил тест только на 50 %. Другими сло­вами, он приблизился к нормативу умственного развития на 50 %. За норматив отдельно вербального и отдельно невербального умственно­го развития можно брать 100 %-ное выполнение заданий этих блоков (максимальные баллы для вербального блока — 65; для невербаль­ного — 52).

• Для получения самогообщего впечатления об учащемся в ТУРМШ имеются условные шкалы оценок умственного развития. Ниже приво­дится примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту.

Высокое умственное развитие

По вербальному блоку:

у второклассников — более 60 %;

у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.

По невербальному блоку:

у второклассников — более 60 %;

у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.

Низкое умственное развитие

По вербальному блоку:

у второклассников — менее 10 %;

у третьеклассников и четвероклассников — менее 20 %. По невербальному блоку:

у второклассников — менее 20 %;

у третьеклассников и четвероклассников — менее 30 %.

4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому субтесту могут служить зна­чения среднего арифметического, медианы и моды.

Для анализа групповых данных относительно их близости к соци­ально-психологическому нормативу используется прием, предложен­ный авторами ШТУР. Все испытуемые по результатам теста в целом подразделяются на 5 подгрупп:

• наиболее успешные — 10 % всех испытуемых;
• близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
• средние по успешности — 40 %;
• мало успешные — 20 %;
• наименее успешные — 10 %.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Затем строится система координат, где по оси аб­сцисс идут номера подгрупп, а по оси ординат — процент выполненных каждой подгруппой заданий. После вычерчивается график, отражающий близость каждой подгруппы к социально-психологическому нормативу.

Пример. Тестирование проведено на группе в 100 человек. На основа­нии полученных по тесту в целом баллов выделяем первую подгруппу — 10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим, что средний процент выполнения теста в этой подгруппе оказался равен 85 %. Вто­рая подгруппа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67 %; тре­тья подгруппа (40 человек) — на 43 %; четвертая подгруппа (20 чело­век) — на 27 %; пятая подгруппа (10 человек) — на 11 %.

Находим в системе координат соответствующие точки: А с пара­метрами 1 и 85; Б — с параметрами 2 и 67; В — с параметрами 3 и 43; Г — с параметрами 4 и 27; Д — с параметрами 5 и 11. По точкам строим график (рис. 1). Угол его наклона будет тем больше, чем сильнее разрыв между наиболее и наименее успешными испытуемыми.

Из графика видно, что наименее успешная подгруппа дальше всех на­ходится от норматива; следовательно, испытуемые, попавшие в эту под­группу, требуют пристального внимания психолога и, возможно, нуж­даются в коррекционной работе.

Такой же анализ можно сделать отдельно по блокам (вербальному и невербальному), а также по каждому субтесту. В этом случае по оси абсцисс будут также располагаться номера подгрупп, а по оси ординат — средний процент выполненных заданий или отдельного блока, или отдельного субтеста.

Анализ, проведенный по каждому субтесту в отдельности, позволя­ет выявить степень овладения каждой логической связью (классифи­кацией, аналогией, обобщением), а также показывает, на каком мате­риале (вербальном или невербальном) эти мыслительные умения лучше сформированы. При таком анализе может выявиться неравно­мерность умственного развития у некоторых учащихся, заключающа­яся, например, в относительном отставании одних логических опера­ций по сравнению с другими или в преимущественном выполнении субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выпол­нение логических операций и т. д.

Качественная обработка

Качественный анализ проводится отдельно по каждому из блоков, а затем дается сравнительная характеристика своеобразия умственно­го развития младшего школьника на вербальном и невербальном ма­териале. Схема проведения этого анализа, как для группы, так и для индивидуального случая, одинаковая.

Вербальный блок.

• Качественный анализ результатов субтеста 1 позволяет выявить уровень осведомленности в понятиях из различных областей знаний: природоведения, политики, искусства, религии и т. п. Для этого следует подсчитать процентное выполнение соответствующих заданий. По та­ким характеристикам возможно сравнение отдельных учащихся, а так­же групп, отличающихся по условиям своего развития.
• Качественный анализ по субтесту 2 «Классификация» позволяет установить лучшую или худшую сформированность этой логической операции в зависимости от того, на каком материале она совершается (на материале природоведения, русского языка и литературы, математики).
• Качественный анализ субтеста 3 «Аналогии» проводится по сле­дующим направлениям:

а)  выясняется, на понятиях из какой области знаний (природоведе-
ния, русского языка и литературы, математики) эта логическая
операция лучше или хуже производится;

б) устанавливается, какие типы логических связей из числа зало-
женных в субтесте (вид-род, часть-целое, причина-следствие,
порядок следования, противоположность, функциональные от-
ношения) лучше или хуже отработаны;

в)  выявляются типичные ошибки при установлении логических
связей.

Характер типичных ошибок поможет выявить недостатки, возмож­ную односторонность, ограниченность в усвоении информации. Так, известно, что учащиеся младших классов при необходимости устано­вить логическую связь «причина-следствие» часто подбирают поня­тия по принципу комплекса и дополнения или заменяют их теми логическими отношениями, которые у них уже сформированы (напри­мер, по типу противоположности или «часть-целое»). Например, в за­дании «огонь: ожог = мороз: ?» многие дети выбирают ответы «зима», «холод» вместо правильного «обморожение».

Так как данный вид мыслительных операций вызывает наибольшие затруднения у младших школьников, то в процессе проведения тести­рования выделяются учащиеся, которые не могут выполнить задания даже после неоднократного повторения инструкции. Эта группа уча­щихся нуждается в проведении индивидуального психодиагности­ческого обследования. Использование небольшого обучающего экспери­мента покажет, может ли данный ученик усвоить принцип выполнениязаданий. Некоторые учащиеся, начиная правильно выполнять задание, затем как бы забывают инструкцию, что при выборе правильного отве­та необходимо ориентироваться на аналогию.

• Анализ качественной стороны субтеста 5 «Обобщение» проводит­ся следующим образом:

а)определяется характер типичных обобщений — по конкретному,
видовому, категориальному признакам;

б) выявляются типичные ошибки, а также содержание, которое про-
воцирует эти ошибки (природоведение, русский язык и литера-
тура, математика).

• При проведении качественного анализа результатов выполнения субтеста 4 (математического), построенного по принципу классифи­кации, необходимо обратить внимание на то, с какими числовыми рядами чаще всего справляются учащиеся: гденеобходимо на основе «внешнего» признака (без подсчетов, что является менее сложным) исключить одно лишнее число или же с теми рядами, где уже требуют­ся навыки устного счета.
• Качественный анализ субтеста 6 (также математического) позво­ляет выявить особенности внимания и гибкости-инертности мышле­ния, так как для того, чтобы исключить два лишних числа в последнем 11 ряду, необходимо отвлечься от того принципа, по которому были построены все предыдущие ряды чисел, когда лишние два числа стоят в середине ряда. Здесь также необходимо обратить внимание на тех учащихся, которые так и не смогли усвоить принцип выполнения дан­ного задания. С ними следует провести дополнительное индивидуаль­ное психодиагностическое обследование с целью выявления возмож­ной задержки психического развития. Отмечено, что результаты выполнения математических субтестов достаточно тесно связаны со школьной успеваемостью и способностью оперировать числовым материалом.

Невербальный блок.

Качественный анализ субтестов 1 «Классификация, 4 «Обобще­ния» и 5 «Аналогии» невербального блока проводится так же, как и при работе с результатами вербального блока. Здесь следует отме­тить, что наиболее часто встречающейся ошибкой является объеди­нение картинок в какой-либо сюжет, а не на основе существенных признаков.

Субтест 2 «Геометрические аналогии» включает в себя задания, где необходимо выделить следующие закономерности: часть-целое, изме­нение размера и формы фигуры, изменение количества деталей, изме­нение положения фигуры. Данный субтест выявляет умения произво­дить мысленные преобразования геометрических фигур на основе заданного образца (аналога). Здесь, как и при анализе результатов суб­теста 3 «Последовательные картинки», самыми сложными для млад­шего школьника являются те задания, где необходимо учитывать два и более существенных признака в изображении. Наиболее часто встре­чающейся ошибкой при определении порядка следования картинок является неправильный выбор той существенной детали, которая вли­яет на весь ход развития события.

Анализ соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника

При проведении количественного и качественного анализа также необходимо сравнение результатов выполнения вербального и невер­бального блоков теста. Полученные экспериментальные данные пока­зали, что на этом образовательно-возрастном этапе отмечается неко­торое преобладание в успешности выполнения невербальных заданий, особенно в подгруппе слабоуспевающих. Так как вербальный и невер­бальный блоки содержат разное количество заданий, то сравнение уровней сформированное™ двух типов мышления проводится не по баллам, а по процентам выполнения заданий. Например, если учащийся выполнил 67 % заданий невербального теста и 52 % — вербального, можно говорить о некотором преобладании невербального мышления в умственном развитии данного школьника. Таким же образом проводится сравнение развития вербального и невербального мышления и по группе учащихся.

Далее: § 2 Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)

Разговор с детьми о психических заболеваниях

Разговор с детьми о психических заболеваниях

№ 84; Июль 2017 г.

Дети от природы любопытны и задают вопросы о психических заболеваниях. Понимание психических заболеваний может быть сложной задачей как для взрослых, так и для детей. Мифы, путаница и дезинформация о психических заболеваниях могут вызывать тревогу, укреплять стереотипы и приводить к стигматизации. За последние несколько десятилетий были достигнуты большие успехи в области диагностики и лечения психических заболеваний. Родители могут помочь детям понять, что это настоящие болезни, которые можно лечить.

Когда родители говорят с ребенком о психическом заболевании, полезно, если они хорошо разбираются в предмете и чувствуют себя комфортно. Родители должны иметь общее представление и ответы на такие вопросы, как что такое психические заболевания, кто может ими заболеть, что вызывает их, если это известно, как ставятся диагнозы и какие методы лечения доступны. Некоторым родителям, возможно, придется сделать небольшую домашнюю работу, чтобы быть лучше информированными. Веб-сайт AACAP и другие ресурсы, перечисленные в конце этой книги «Факты для семей», являются хорошими отправными точками.

Объясняя ребенку, как психическое заболевание влияет на человека, полезно провести сравнение с физическим заболеванием. Например, многие люди заболевают простудой или гриппом, но лишь немногие заболевают чем-то серьезным, например пневмонией. Люди с простудой обычно могут заниматься своими обычными делами. Однако, если они заболеют пневмонией, им придется принимать лекарства и, возможно, придется лечь в больницу. Точно так же для большинства людей характерны чувства грусти, беспокойства, беспокойства, раздражительности или проблемы со сном. Однако, когда эти чувства становятся очень сильными, длятся в течение длительного периода времени и начинают мешать учебе, работе и отношениям, это может быть признаком психического заболевания, требующего лечения.

Родители должны знать о потребностях, опасениях, знаниях и опыте психических заболеваний своего ребенка. Говоря о психических заболеваниях, родители должны:

• общаться прямо
• общаться на уровне, соответствующем возрасту и уровню развития ребенка
• проводите беседу, когда ребенок чувствует себя в безопасности и комфортно
• наблюдайте за реакцией своего ребенка во время обсуждения
• притормозите или отойдите назад, если ребенок сбит с толку или выглядит расстроенным

Принятие во внимание этих моментов поможет любому ребенку расслабиться и лучше понять разговор.

Дети дошкольного возраста

Маленьким детям требуется меньше информации и меньше деталей из-за их более ограниченных способностей к пониманию. Дети дошкольного возраста сосредотачиваются в первую очередь на вещах, которые они могут видеть. Например, у них могут возникнуть вопросы о человеке, который имеет необычную внешность или ведет себя странно. Они также будут хорошо осведомлены о людях, которые плачут и явно расстроены или кричат ​​и злятся.

Дети школьного возраста

Детям старшего возраста может потребоваться дополнительная информация. Они могут задавать больше вопросов, особенно о друзьях или семье с эмоциональными или поведенческими проблемами. Их опасения и вопросы обычно очень прямолинейны, например: «Почему этот человек плачет? Почему папа пьет и так злится? Почему этот человек разговаривает сам с собой?» Они могут беспокоиться о своей безопасности или безопасности своей семьи и друзей. Важно прямо и честно отвечать на их вопросы и заверять их в своих опасениях и чувствах.

Подростки

Подростки, как правило, способны обрабатывать гораздо больше информации и задавать более конкретные и сложные вопросы. Подростки часто более откровенно разговаривают со своими друзьями и сверстниками, чем со своими родителями. В результате некоторые подростки могут уже иметь дезинформацию о психических заболеваниях. Подростки более позитивно реагируют на открытый диалог, который включает в себя взаимные уступки. Они не столь открыты или отзывчивы, когда беседа кажется односторонней и похожей на лекцию.

Разговор с детьми о психических заболеваниях может дать родителям возможность предоставить своим детям информацию, поддержку и руководство. Изучение психических заболеваний может привести к лучшему распознаванию, более раннему лечению, большему пониманию и состраданию, а также снижению стигматизации, особенно если ребенок и его семья являются частью культуры, в которой разговоры о психических заболеваниях считаются табу.

Другие источники информации включают:

Американская академия детской и подростковой психиатрии (AACAP)
3615 Висконсин Авеню NW
Вашингтон, округ Колумбия, 20016
800/333-7636
www. aacap.org

Американская психиатрическая ассоциация (APA)
Улица 1400 К, СЗ
Вашингтон, округ Колумбия, 20005
202/682-6220
https://www.psychiatry.org/patients-families

Национальная федерация семей по охране психического здоровья детей
12320 Парклаун Драйв
Роквилл, Мэриленд,
240-403-1901
www.ffcmh.org

Национальный союз душевнобольных (НАМИ)
3803 N Fairfax Drive, Suite 100
Арлингтон, Вирджиния 22203
800/950-6264
www.nami.org

Национальная ассоциация психического здоровья (NMHA)
1021 Принс-Стрит
Александрия, Вирджиния 22314-2971
800/969-6642
www.nmha.org

Как мы можем поддерживать психическое здоровье в школах

За последние несколько лет возросло осознание важности психического здоровья и поведения в школах, показывая, как психическое здоровье детей значительно влияет на их академическая успеваемость, а затем карьерный успех.

В связи с тем, что исследования показывают вызывающий тревогу рост числа детей и подростков, страдающих проблемами психического здоровья, возрастает давление на школы и руководителей образовательных учреждений, требующих предоставления надлежащей поддержки, чтобы учащиеся могли преодолеть любые проблемы и продолжать жить здоровой, нормальной жизнью.

Огромная часть поддержки психического здоровья в школах начинается с информирования. Студенты должны быть осведомлены о психическом здоровье, чтобы знать о признаках, чтобы они могли знать, куда обратиться за помощью, а также могли помочь другим.

И не только это: включение обучения психическому здоровью в учебную программу расширит знания и понимание тех, кто испытывает трудности, устранит любую стигму или социальные заблуждения и заменит их атмосферой позитива и принятия. Это, в свою очередь, значительно улучшит жизнь студентов, испытывающих проблемы, и потенциально даже уменьшит их симптомы.

Статистика психического здоровья в школах

• По данным Фонда психического здоровья Великобритании, 50% проблем с психическим здоровьем возникают к 14 годам, а 75% — к 24 годам9.0016
• Число детей, обращающихся за помощью в Службу охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS) в Англии, увеличилось более чем вдвое в период с 2017 по 2019 год.
• По данным Центра психического здоровья, каждый десятый молодой человек ежегодно испытывает проблемы с психическим здоровьем.
• Опрос, проведенный NHS в 2017 году среди детей в возрасте от 5 до 19 лет, показал, что у каждого восьмого молодого человека выявлено психическое расстройство, при этом 5% опрошенных соответствуют критериям двух или более расстройств.
• В том же исследовании было выявлено, что эмоциональные расстройства были наиболее частым расстройством среди детей школьного возраста: 8,1% страдали тревогой, депрессией, манией или биполярным аффективным расстройством.
  Между тем, у 4,6% было какое-либо расстройство поведения, а у 1,6% — гиперактивное расстройство.
• В опросе членов Национального союза образования в 2019 году менее половины сказали, что в их школе есть консультант; трое из 10 (30%) смогли получить поддержку внешних специалистов; менее 30% имели школьную медсестру, и только 12% имели «скорую помощь в области психического здоровья», как это одобрялось правительством.

Как психическое здоровье влияет на учащихся в школах?

Опрос, проведенный Национальным союзом образования (NEU) в 2018 году, показал, что почти половина (49%) педагогических работников средних школ сообщили, что учащиеся склонны к суициду из-за стресса, в котором они находятся.

81% сообщили о случаях членовредительства как способ справиться с давлением.

В ходе опроса было опрошено 730 сотрудников сферы образования, работающих в младших классах, начальных, средних, шестиклассных колледжах и колледжах FE. Опрос показал, что в целом:

• более половины (56%) проблем с психическим здоровьем учащихся приводят к членовредительству;
• 45% сообщили о расстройствах пищевого поведения у учеников;
• 48% сказали, что у учеников были приступы паники.

Что касается выявления основных причин, то 82% респондентов отметили, что зачеты и экзамены оказывают наибольшее влияние на психическое здоровье школьников; 67% считают, что это связано с давлением со стороны школ, чтобы они хорошо учились; 50% сказали, что это произошло в результате сужения учебной программы; и 48% считали, что учащиеся оказывают на себя давление, чтобы добиться хороших результатов в учебе, способствующим фактором.

Психические расстройства могут повлиять на обучение в классе и социальные взаимодействия, которые имеют решающее значение для успеха учащихся. Однако, если будут созданы соответствующие службы для поддержки потребностей молодых людей в области психического здоровья, мы часто можем добиться максимального успеха и свести к минимуму негативные последствия для учащихся.

Роль школы в укреплении психического здоровья

По данным Ассоциации охраны психического здоровья детей (ACMH), удовлетворение потребностей в области психического здоровья в школе имеет решающее значение, поскольку каждый пятый ребенок имеет диагностируемое эмоциональное, поведенческое или психическое расстройство, в то время как 1 у 10 молодых людей проблемы с психическим здоровьем настолько серьезны, что нарушают их деятельность дома, в школе или в обществе .

Согласно многим оценкам, несмотря на то, что психические заболевания затрагивают так много детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет, каждый четвертый из них не получает необходимой психиатрической помощи.

Способность распознавать и поддерживать психическое здоровье детей в школах важна, потому что:

• Проблемы психического здоровья распространены и часто развиваются в детстве и подростковом возрасте.
• Они излечимы!
• Стратегии раннего выявления и вмешательства работают. Они могут помочь повысить устойчивость молодых людей и их способность добиться успеха в школе и в жизни.

Центр детских историй «Откройте для себя» проводит интерактивный сеанс рассказывания историй о психическом здоровье.

Школьная среда оказывает значительное влияние на эмоциональное благополучие молодого человека. Чтобы благополучие детей процветало в школьные часы, учителям нужна уверенность и знания, чтобы способствовать развитию молодых людей. В равной степени учителям необходимо поддерживать их собственное психическое здоровье на протяжении всей их карьеры.

Изучая первопричины, которые приводят к дистрессу — будь то образ тела, отношения или экзаменационный стресс — школы могут помочь повысить устойчивость и в первую очередь предотвратить развитие проблем с психическим здоровьем.

Один из основных вопросов, поднятых в результатах опроса NEU 2018, заключается в том, что он показывает, на что приходится идти школам и колледжам, чтобы поддерживать уязвимых учащихся, и что они плохо подготовлены для этого.

На вопрос о препятствиях для оказания поддержки учащимся с психическими расстройствами в их школе или колледже финансирование было названо 77% респондентов, а затем указана продолжительность времени, необходимого для получения помощи специалиста (75%). Кроме того, более половины (54%) заявили, что финансирование поддержки психического здоровья учащихся является недостаточным.

Преимущества обучения психическому здоровью в школах

В статье, написанной Нэнси Бэрил, M.A.Ed. Говоря о важности осведомленности о психическом здоровье в школах, она рассказывает, как за короткий период времени заметила некоторые резкие изменения у одного из своих учеников.

Ученица перестала делать уроки и стала приходить в школу в той же одежде, что и раньше, хотя раньше очень тщательно относилась к своей внешности. Когда Бариле попыталась заговорить с ней, она была замкнутой и отстраненной.

К счастью, у Бариле была некоторая подготовка по вопросам психического здоровья, и он понял, что у студента проблемы. Социальные работники из штата смогли поговорить со студенткой и обнаружили, что она находится в депрессии, склонна к суициду и нуждается в немедленном психиатрическом вмешательстве.

Студентку ненадолго госпитализировали, ей дали лекарства и терапию, и в конце концов она закончила учебу вместе со своим классом. Если бы Бариле не заметил признаков, эта история могла бы иметь совсем другой исход.

79% британских родителей считают, что обучение психическому здоровью должно быть частью школьной программы. Во всем мире родители понимают необходимость обучения детей психическому здоровью. Поскольку 50% психических заболеваний развиваются у детей в возрасте 14 лет и младше, поддержка этого дела быстро растет.

Как сообщалось в US News and World Report, несколько небольших исследований показали, что «обучение старшеклассников психическому здоровью улучшило их отношение к лечению, повысило готовность обращаться за помощью к консультанту и повысило их общую грамотность в области психического здоровья».

Начальная школа Фонтхилла была награждена премией Bristol Healthy Schools за свою работу по изучению психического здоровья и благополучия.

Борьба с психическим здоровьем в школах

Ниже приведены некоторые способы, с помощью которых учителя, помощники и школы могут интегрировать обучение психическому здоровью в учебную программу и повседневную школьную жизнь.

1. Понимание потребностей школы в области психического здоровья

Учителям и руководителям полезно иметь представление сверху вниз о любых учащихся, которые могут испытывать проблемы с психическим здоровьем в школе. В то время как большинство школ и учителей будут иметь хорошее представление об индивидуальном происхождении и обстоятельствах своих учеников, в первую очередь следует обратить внимание на любые проблемы психического здоровья и обеспечить им адекватную поддержку.

При этом многие проблемы с психическим здоровьем остаются незамеченными либо из-за ошибочного диагноза, либо просто из-за нерешительности учащихся сообщить о своих проблемах. В результате его возможные школы могут не узнать о психическом расстройстве или кризисе до тех пор, пока он не появится.

Поэтому как никогда важно, чтобы учителя и школьные руководители знали признаки, по которым можно узнать, когда у ученика проблемы, чтобы они могли вмешаться до того, как ситуация станет слишком серьезной.

2. Подумайте о том, чтобы пройти обучение по вопросам психического здоровья

Хотя быть экспертом в области психического здоровья, безусловно, не является обязательным условием для преподавания, чем больше учителя знают о психическом здоровье молодых людей, тем лучше.

Как учитель, знающий и понимающий основы психического здоровья, вы будете лучше подготовлены к разговору с учениками о том, что они могут чувствовать. Вы также сможете использовать правильную терминологию и будете знать различные признаки, на которые следует обратить внимание.

Вы можете запросить базовое обучение по вопросам психического здоровья для учителей в вашей школе или пройти краткий онлайн-курс повышения квалификации. В Интернете также есть много информации и ресурсов, которые вы можете изучить, не получая формальной квалификации.

3. Информируйте родителей и учащихся о признаках и симптомах

Важно, чтобы все члены школьного сообщества знали признаки и симптомы, на которые следует обращать внимание, чтобы они могли помочь тем, кто испытывает трудности.

Для учащихся это может означать размещение в школе плакатов, которые служат «напоминаниями» о проверке психического здоровья, или проведение урока по психическому здоровью (подробнее об этом ниже).

Для родителей вы можете провести вечер психического здоровья, на котором они смогут присутствовать, задавать вопросы и узнавать о том, как психическое здоровье поддерживается в школе.

Чем лучше все знают, чего следует опасаться, тем меньше шансов, что кому-то придется страдать молча.

4. Иметь место, где учащиеся могут поговорить, и строгие правила открытых дверей

Наличие строгих правил открытых дверей означает, что учащиеся чувствуют себя комфортно и безопасно, обращаясь к любому сотруднику по поводу проблемы. Даже если учителя не имеют специальной подготовки в области психического здоровья, открытая готовность слушать и убедиться, что ученики знают об этом, будет иметь большое значение.

Тем не менее, в каждой школе должно быть специально отведенное «безопасное место», куда учащиеся могут прийти и поговорить. В идеале в этом должен участвовать как минимум один обученный профессионал, но также могут быть добровольные студенческие консультанты, готовые помочь.

Учителя также должны знать, когда пора обострить ситуацию, направив учащегося в школьный справочный центр или даже в местную группу психического здоровья. Большую часть времени это может показаться здравым смыслом, но это также то, чему можно лучше научиться с помощью базовой подготовки по психическому здоровью, как упоминалось ранее.

 

5. Создание безопасной и позитивной школьной среды

Частью политики открытых дверей является создание безопасной и позитивной школьной среды в целом. Это относится не только к учащимся, чувствующим поддержку в связи с проблемами психического здоровья, но и к их общему обучению и благополучию.

В большинстве школ, скорее всего, уже есть процедуры для достижения этой цели, но подумайте об этом с точки зрения психического здоровья. Можно ли что-нибудь сделать, чтобы улучшить среду обучения и обеспечить атмосферу безопасности? комфорт и общество?

Слишком часто все начинается с того, как ученики разговаривают и обращаются друг с другом, а также с дисциплинарных мер на случай, если ученики нарушают правила общения.

Распознавайте, когда учащиеся принимают позитивные решения, например, помогают однокласснику, проявляют сострадание или усердно готовятся к контрольной. Поощряя акты доброты и понимания, учителя могут помочь создать атмосферу позитива и поддержки.

6. Поощряйте хорошее физическое здоровье.

Расскажите учащимся о важности физического здоровья и о том, как физическое и психическое здоровье идут рука об руку. Большинство школ, вероятно, уже интегрируют физкультуру в учебную программу, но специальные уроки или семинары по здоровому питанию, физическим упражнениям и управлению стрессом помогут укрепить позитивные отношения между телом и разумом у ваших учеников.

Не забывайте всегда объяснять умственную пользу физических упражнений и здорового питания.

 

7. Поощряйте общение

Время общения невероятно важно для нормального функционирования учащихся; сосредоточиться на чем-то другом, кроме школьной работы и экзаменов, а также сблизиться и завести друзей.

Каждую неделю старайтесь планировать примерно 30 минут, когда учащиеся могут общаться и сосредоточиться на чем-то другом, помимо учебной программы. Это может быть дополнением к регулярным перерывам, а также поощрять их к разговору со своими сверстниками на повседневную тему, текущим событиям или совместному выполнению задачи, например, решить сложную проблему или задачу.

 

8. Организуйте обеденные клубы для занятий

Обеденные (и внеклассные) клубы невероятно важны, поскольку они могут помочь создать чувство общности и принадлежности к учащимся, которые в противном случае могли бы бороться в другом месте.

Эти клубы могут быть посвящены любому виду деятельности – декоративно-прикладному искусству, выпечке, драматическим кружкам, книжным клубам, киноклубам, спорту, танцам или даже дискуссионным клубам. Главное, чтобы студенты чувствовали себя вовлеченными и могли заниматься любимым делом с единомышленниками.

9. Включите психическое здоровье в учебную программу

Психическое здоровье по-прежнему считается запретной темой, и многие люди стесняются говорить об этом, особенно в школе. Чтобы преодолеть это, важно, чтобы психическое здоровье стало приоритетом в вашей школе и было включено в учебную программу, где это возможно.

Вы можете представить тему психического здоровья на уроке или семинаре или даже во время школьных собраний. Обсуждайте это и в других местах, например, на уроках PHSCE, в разделе «Здравоохранение и социальная помощь» и даже при изучении иероглифов на уроках английского языка. Отмечайте дни осведомленности, такие как Всемирный день психического здоровья, чтобы учащиеся знали, что они не одиноки.

Вы также можете пригласить в школу такие благотворительные организации, как Mind and Rethink, чтобы рассказать о своей работе и обсудить различные темы психического здоровья. Пригласите к участию и учеников, и родителей.

 

10. Организуйте Неделю здоровья

Поставьте психическое здоровье и благополучие в центр своей школы, организовав Неделю здоровья, посвященную целому ряду тем, связанных с благополучием. Это принесет пользу как студентам, так и сотрудникам, и, если возможно, вы даже можете пригласить родителей на некоторые мероприятия.

Вот несколько идей, которые вы могли бы включить в свою неделю здоровья:

• Организуйте мероприятия, которые заставят учащихся общаться и работать вместе с людьми, с которыми они обычно не разговаривают.
• Проведите день спорта или мероприятий с различными видами упражнений или уроками искусства. Вы можете пригласить опытных наставников из разных мест и провести пробные занятия, от тай-чи и йоги до кикбоксинга и боевых искусств, и даже от уроков аранжировки цветов и гончарного дела — всего, что расслабляет ум и повышает уровень эндорфинов.
• Организуйте благотворительные мероприятия, такие как распродажа выпечки или костюмированный день, а вырученные средства пойдут на благотворительные цели в области психического здоровья.
• Проводите сеансы осознанности, посвященные медитации, методам снятия стресса и созданию успокаивающей атмосферы.

ПОДЕЛИТЕСЬ ЭТИМ…

Дети Австралии, дети с психическими заболеваниями

Основные выводы

• В 2013–2014 годах примерно 314 000 детей в возрасте 4–11 лет (почти 14%) страдали психическим расстройством. Мальчики болели чаще, чем девочки (17% по сравнению с 11%).
• Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) был наиболее распространенным расстройством у детей (8,2%). Это также было наиболее распространенным заболеванием среди мальчиков (11%).
• Тревожные расстройства были вторыми по частоте расстройствами среди всех детей (6,9%) и наиболее распространенными среди девочек (6,1%).

Психическое здоровье – это состояние благополучия, при котором человек реализует свои способности, может справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно работать и вносить вклад в жизнь общества. Плохое психическое здоровье может повлиять на способность молодых людей вести полноценную и продуктивную жизнь (ВОЗ, 2014a). См. «Социальное и эмоциональное благополучие».

Психические заболевания (также называемые расстройствами психического здоровья) являются диагностируемыми состояниями здоровья, и большинство из них можно успешно лечить. Они охватывают широкий спектр проблем, но обычно характеризуются некоторой комбинацией ненормальных мыслей, эмоций, поведения и отношений с другими людьми. Примеры:

• шизофрения
• впадина
• расстройств, вызванных злоупотреблением наркотиками.

Психическое заболевание может различаться по тяжести и продолжительности. Это также может быть эпизодическим (AIHW 2018).

Психическое заболевание поражает отдельных лиц, семьи и лиц, осуществляющих уход. Он также имеет далеко идущее влияние на общество через такие проблемы, как бедность, безработица и бездомность (AIHW 2018).

Психическое здоровье и многие распространенные психические заболевания зависят от социальных, экономических и физических факторов окружающей среды. Для детей любящие, отзывчивые и стабильные отношения с заботливым взрослым помогают создать надежную привязанность между ребенком и опекуном. Это необходимо для здорового социального и эмоционального развития. Надежная привязанность к основному опекуну в первые годы помогает защитить от беспокойства и повышает способность справляться со стрессорами (ВОЗ, 2014b).

Проблемы с психическим здоровьем в детстве могут иметь существенное влияние на благополучие. Кроме того, имеются убедительные доказательства того, что психические расстройства в детском и подростковом возрасте предсказывают психические заболевания во взрослом возрасте (WHO 2014b; Lahey 2015; NMHC 2019a).

В то же время детство предоставляет наибольшую возможность для вмешательства. Инвестирование в профилактику и раннее вмешательство дает детям наилучшие возможности для хорошего психического здоровья и благополучия (NMHC 2019a). Для групп высокого риска, таких как дети, пострадавшие от насилия, жестокого обращения, жестокого обращения или бедности, раннее вмешательство может помочь уменьшить различия между психическим здоровьем этих детей и детьми в психологически здоровой среде (NMHC 2019). а).

Чтобы обеспечить раннюю диагностику и лечение психических заболеваний для предотвращения пожизненной инвалидности, разрабатывается Национальная стратегия психического здоровья и благополучия детей. Стратегия направлена ​​на создание основы для предотвращения психических заболеваний и снижения их воздействия на детей, семьи и общество (NMHC 2019b).

Предлагается широкий спектр услуг поддержки для помощи детям с эмоциональными и поведенческими проблемами. К ним относятся:

• медицинские услуги
• школьные услуги
• консультационные услуги по телефону
• онлайн-сервисов (Лоуренс и др., 2015).

Программа «Будь собой» предоставляет педагогам знания, ресурсы и стратегии, которые помогут детям и подросткам достичь максимально возможного психического здоровья (Be You 2019).

В 2015 г. у детей в возрасте 5–14 лет 3 из 5 ведущих причин общего бремени болезней были психическими расстройствами:

• тревожные расстройства заняли второе место
• депрессивные расстройства третий
• нарушений поведения, четвертый (база данных AIHW Burden of Disease).

Для мальчиков и девочек в возрасте 5–14 лет тревожные расстройства были второй основной причиной общего бремени. Расстройства поведения были третьей ведущей причиной общего бремени для мальчиков, тогда как депрессивные расстройства были третьей ведущей причиной для девочек (AIHW 2019).

Вставка 1: Источники данных о психических заболеваниях

Данные о психических заболеваниях получены из Второго австралийского обследования психического здоровья и благополучия детей и подростков (также известного как Исследование «Молодые умы имеют значение») и Запрос результатов исследования «Молодые умы имеют значение». Инструмент. Это обследование домохозяйств было проведено в 2013–2014 годах Детским телемарафоном Университета Западной Австралии в партнерстве с Roy Morgan Research. Информация о детях в возрасте 4–11 лет представлена ​​в этом разделе на основе данных, предоставленных родителями и/или опекунами.

Дети с психическими расстройствами – это дети, отвечающие критериям медицинского диагноза психического расстройства в течение 12 месяцев до обследования. Диагнозы были основаны на DSM-IV (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е издание). DSM-IV включает все признанные в настоящее время психические расстройства.

Сколько детей страдают психическими заболеваниями?

В 2013–2014 годах примерно 314 000 детей в возрасте 4–11 лет (почти 14%) страдали психическим расстройством в течение 12 месяцев до исследования (Lawrence et al. 2015). Мальчики болели чаще, чем девочки (17% по сравнению с 11%).

СДВГ был наиболее распространенным расстройством у детей (8,2%) и наиболее распространенным среди мальчиков (11%).

Тревожные расстройства были вторыми по частоте расстройствами среди всех детей (6,9%) и наиболее распространенными среди девочек (6,1%) (рис. 1).

Рисунок 1: Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет в разбивке по полу, 2013–2014 годы

Диаграмма : AIHW. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Всего почти:

• 3 из 4 (72%) имели легкие нарушения
• 1 из 5 (20%) имел расстройства средней степени тяжести
• менее 1 из 10 (8,2%) имели тяжелые нарушения
• Тяжелые расстройства чаще встречались у мальчиков (9,9%), чем у девочек (5,6%).

Дети с психическими заболеваниями пользуются рядом услуг (вставка 2).

Вставка 2: Сколько детей пользуются услугами?

Предлагается широкий спектр услуг для поддержки детей с эмоциональными и поведенческими проблемами. В ходе опроса Young Minds Matter 2013–2014 годов была собрана информация о 4 ключевых типах услуг:

• медицинские услуги
• школьные услуги
• Телефон консультационной службы
• онлайн-сервисов.

Сообщалось, что очень немногие дети в возрасте от 4 до 11 лет пользовались телефонными или онлайн-услугами. Однако родители и опекуны часто сообщали, что не знали, какими услугами пользовались дети (Lawrence et al. 2015).

Данные опроса показали, что за предыдущие 12 месяцев:

• Около 49% детей с психическими расстройствами обращались за помощью в связи с эмоциональными или поведенческими проблемами (50% мальчиков и 48% девочек).
• Использование услуг было самым высоким среди детей с большим депрессивным расстройством (73%), за которыми следовали дети с расстройствами поведения (66%), дети с тревожными расстройствами (54%) и дети с СДВГ (49%).
• Использование услуг варьировалось в зависимости от тяжести психического расстройства: 40% детей с легкими расстройствами, 68% с умеренными расстройствами и 83% с тяжелыми расстройствами.
• Тремя наиболее распространенными типами поставщиков медицинских услуг были врач общей практики (30%), педиатр (23%) и психолог (20%).
• Тремя наиболее распространенными типами школьных услуг были индивидуальное консультирование (20%), специальный класс или школа (13%) и групповое консультирование или программа поддержки (6,5%).

Данные опроса показывают, что использование услуг детьми с психическими расстройствами в Австралии значительно увеличилось в период с 1998 по 2013–2014 годы (Lawrence et al. 2015).

Для получения дополнительной информации об использовании службы охраны психического здоровья в Австралии см. раздел Службы охраны психического здоровья в Австралии.

Как психическое заболевание связано с типом семьи и ее функционированием?

В 2013–2014 годах дети, проживающие:

• в семьях с 2 родителями или опекунами, реже имели психические расстройства, чем дети, живущие в семьях с 1 родителем или опекуном (12% по сравнению с 22%) (рис. 2)
• в своих первоначальных семьях (с 2 родителями или опекунами) реже страдали психическими расстройствами, чем дети, живущие в смешанных семьях (11% по сравнению с 21%).

Психические расстройства также чаще встречались среди детей, проживающих в семьях с плохим семейным функционированием (34%), по сравнению с детьми из семей с очень хорошим семейным функционированием (11%) (рис. 2).

Рисунок 2: Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет, в разбивке по типу семьи и функционированию

Примечание : В приемных семьях есть по крайней мере 1 приемный ребенок, но ни один ребенок не является родным или усыновленным ребенком обоих партнеров. В смешанных семьях 2 или более детей, из которых по крайней мере 1 является родным или усыновленным ребенком обоих родителей, и по крайней мере 1 является пасынком одного из них.
Карта : AIHW. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Как психическое заболевание влияет на школьное обучение?

Из всех детей в возрасте 4–11 лет с психическим расстройством дети с большим депрессивным расстройством в среднем пропустили больше всего дней в школе из-за своих симптомов (14 дней за предыдущие 12 месяцев). Это было более чем в два раза выше, чем у детей с тревожными расстройствами (6 дней), и более чем в 3 раза выше, чем у детей с СДВГ (4 дня) (Lawrence et al. , 2015).

В то время как тревога разлуки была самой высокой распространенностью среди детей, генерализованное тревожное расстройство в среднем ассоциировалось с большим количеством дней, проведенных вне школы (10 дней по сравнению с 6 днями для тревоги разлуки) (Lawrence et al. 2015).

Уровень воздействия на функционирование в школе варьировался в зависимости от типа психического расстройства. Наибольшее влияние оказали симптомы большого депрессивного расстройства. Это расстройство оказало серьезное влияние на школьную деятельность почти половины (45%) учащихся с этим расстройством. Симптомы СДВГ и тревожных расстройств слабо влияли на учебу в школе у ​​42% и 37% учащихся соответственно. По словам родителей и опекунов, почти половина (46%) лиц с расстройством поведения и 27% с тревожными расстройствами не испытывали никакого влияния на школьное обучение (Lawrence et al., 2015).

Средние результаты теста NAPLAN были ниже у учащихся с психическими расстройствами по сравнению с учащимися без психических расстройств (Goodsell et al. 2017).

Изменилась ли со временем распространенность психических заболеваний?

В период с 1998 по 2013–2014 годы распространенность большого депрессивного расстройства среди детей в возрасте 6–11 лет оставалась неизменной (1,4%), тогда как распространенность расстройств поведения и СДВГ снизилась (с 3,2% до 2,2% и с 13% до 9,2%). , соответственно). Доля лиц в возрасте 6–17 лет, у которых было какое-либо из этих расстройств, немного снизилась с 12% до 11%.

У всех одинаково?

Психические заболевания чаще встречались среди детей, родившихся в Австралии (14%), по сравнению с детьми, родившимися за границей (8,1%) (рис. 3). Это также было более распространено среди детей, оба опекуна которых родились в Австралии (15%), по сравнению с обоими опекунами, родившимися за границей (5,6%).

Другие исследования с участием молодых иммигрантов также выявили меньше проблем с психическим здоровьем, о которых сообщают подростки-иммигранты, по сравнению с подростками, не являющимися иммигрантами (Minas et al. 2013). Тем не менее, некоторые исследования распространенности психических заболеваний среди детей иммигрантов выявили сходные показатели между детьми иммигрантов и детьми родителей, родившихся в Австралии (Minas et al., 2013).

Психические заболевания также чаще встречались среди детей, проживающих в районах с самым низким социально-экономическим положением (19%), по сравнению с детьми, проживающими в районах с самым высоким уровнем (12%) (рис. 3).

Дети из домохозяйств, в которых родители имели более низкий уровень образования, более низкий доход или проживали в государственном жилье, также имели более высокий процент психических расстройств. Однако здесь могут возникать дублирующие друг друга проблемы, например, некоторые дети, живущие в домохозяйствах с более низкими доходами, могут также жить в государственном жилье (анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter).

Рисунок 3. Психические заболевания среди детей в возрасте 4–11 лет по отдельным группам населения, 2013–2014 годы

Диаграмма : AIHW. Источник: анализ AIHW инструмента запроса результатов исследования Young Minds Matter.

Ограниченность данных и возможности развития

Хотя нет планов повторять Австралийское обследование психического здоровья и благополучия детей и подростков, Исследование межпоколенческого здоровья и психического здоровья, объявленное в долгосрочном национальном плане здравоохранения Австралии, обеспечит подробную информационную базу для планирование психического здоровья на местном уровне в течение следующего десятилетия (Department of Health 2019).

Где я могу найти дополнительную информацию?

Для получения информации по темам, связанным с психическим здоровьем австралийских детей, см.:

• Социальное и эмоциональное благополучие (результаты опроса о сильных сторонах и трудностях и компетентность в области психического здоровья)
• Травмы (информация о самоубийстве и членовредительстве)
• Запугивание.

Дополнительную информацию о:

• психических расстройствах у молодых людей в возрасте 12–17 лет см.