Диагностика уровня мотивации младших школьников: Методики диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников скачать

Проективная диагностика мотивации учения младших школьников

Используя рисуночную методику, не следует забывать об ограниченных диагностических возможностях методик данного типа. Широко распространенным является мнение, что рисуночные методики не могут быть единственными при диагностике. Здесь многое зависит от умения школьников рисовать и целого ряда других субъективных причин. Поэтому при диагностике рисуночная методика обычно применяется наряду с другими методиками. Данный вариант рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников рекомендуется применять начиная со 2-го полугодия 1-го класса. С этого времени ученикам начинают выставлять оценки, отношение школьника к учению становится более выраженным, что отражается в рисунке. Методика заключается в следующем. Школьникам предлагается нарисовать два рисунка: «Про самое интересное» и «В школе». Необходимость использования для диагностики двух рисунков объясняется тем, что, во-первых, они показывают умение школьника рисовать; во-вторых, позволяют сравнить два рисунка по цвету, а следовательно, более точно определить эмоциональное отношение к изображаемому; в-третьих, включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное» свидетельствует о явно выраженном положительном отношении к школе. Оба рисунка следует давать школьникам на дом. Если рисунок «В школе» дается на уроке, то большинство школьников рисует то, что видит перед глазами — получаются стереотипные изображения классной доски, шкафов, и только при явно выраженном положительном или отрицательном отношении к учению встречаются отдельные яркие рисунки. Для диагностики мотивации учения младших школьников по отношению к каждому из выделенных показателей используются 2 вида характеристик рисунков: 1) формальные характеристики, выявляющие эмоциональное отношение ученика к школе; 2) содержательные характеристики, выявляющие отношение школьника к учению. К формальным характеристикам относятся следующие: а) цвет рисунка: темные, холодные тона (темно-коричневый, синий и т. д.) считаются проявлением отрицательных эмоций, т. е. отрицательного отношения к изображаемому, как использование не подражательного цвета, не соответствующего реальности; светлые, теплые тона (желтый, красный и т. д.) считаются проявлением положительных эмоций, т. е. положительного отношения к изображаемому. б) тщательность прорисовывания деталей рисунка: при положительном отношении изображаемое прорисовывается со всем старанием, при отрицательном — рисуется нарочито небрежно. в) творческое отношение к рисунку: динамичность, свобода композиции, наличие сюжета, его завершенность. Творческое отношение к рисунку определяется наличием вышеприведенных характеристик. В качестве дополнительных характеристик, которые могут быть использованы для диагностики эмоционального отношения к изображаемому, могут также выступать: а) орнаменты и симметричные композиции для выражения положительного отношения к изображаемому; б) гиперболизация, преувеличение реальных размеров значимого элемента предмета. Таким образом, формальные характеристики рисунка, выявляющие эмоциональное отношение школьника к учению, показывают, насколько изображаемое является значимым для субъекта, т.е. на их основе может быть выдвинуто предположение о том, является ли учение для школьника личностно-значимой деятельностью. К содержательным характеристикам, выявляющим показатели диагностики мотивации учения младших школьников, относятся следующие: 1. Количество рисунков «В школе»: а) если ученик принес один либо несколько рисунков «Про самое интересное» и ни одного рисунка «В школе», несмотря на многочисленные напоминания, это свидетельствует о его отрицательном отношении к учению; б) если ученик принес по собственной инициативе больше одного рисунка на школьную тему — это свидетельствует о его положительном отношении к учению. 2. Включена ли школьная тема в рисунок «Про самое интересное». Если да, то это надежно свидетельствует о самом положительном отношении ученика к учению. 3. Какой момент школьной жизни отражен в рисунке: а) урок; б) перемена; в) ситуация, внешне связанная со школой — «уход от школы» — при изображении только школьного здания; рисунок на тему с измененным названием — «В школу». Содержание рисунка ученика оценивается по данным характеристикам с точки зрения выраженности положительного (а) либо отрицательного (б, в) отношения к учению. Если изображается урок, это может служить показателем того, что учение является для ученика личностно значимой деятельностью; если изображается перемена или другие внешние по отношению к учению ситуации, следовательно, для ученика личностно значимой является не учебная, а, например, игровая деятельность. 4. Отраженность содержания обучения: а) наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школьными предметами; б) наличие в рисунке деталей, свидетельствующих об ориентации на оценку. Наличие в рисунке данных характеристик также может свидетельствовать о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью. 5. Изображение себя с другими субъектами: а) с учителем, б) со сверстниками; в) изображен сам автор, г) изображен учитель и ученики, д) изображен ученик того же класса, но не он. Данные возможные варианты включения субъектов в содержание рисунка могут быть проинтерпретированы различным образом, в зависимости от содержания рисунка в целом. Однако изображение учителя, как правило, свидетельствует о его личной значимости для школьника. В то же время нельзя забывать о том, что некоторые школьники просто не умеют рисовать людей. Выделенные формальные и содержательные характеристики рисунка не являются равнозначными для диагностики мотивации учения младших школьников. Среди формальных характеристик рисунка определяющее значение для диагностики имеет цвет. Среди содержательных характеристик рисунка исчерпывающую информацию о том, что учение является для школьника личностно-значимой деятельностью, может дать, например, то, включил ли ребенок школьную тему в рисунок «Про самое интересное». В целом рисуночная методика позволяет получить данные по всем выделенным показателям мотивации учения младших школьников . Она носит проективный характер и позволяет определить реальное отношение ученика к учению в том случае, если положительное отношение ученика к учению является известным. Для адекватной интерпретации содержания рисунка по выделенным показателям необходимо после того, как ученик принес рисунок, провести беседу по уточнению его содержания.

Связь уровня тревожности младших школьников и их учебной мотивации

04.02.2021 15:38

Попова Наталия Борисовна

Попова Наталья Борисовна

Анализируя результаты данного исследования (см. табл. 1) было отмечено, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказалось переживание социального стресса, а самые низкие показатели – по шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Говоря об общей тревожности в школе, хотелось бы отметить, что в исследованиях А.С. Сандросян был сделан вывод о том, что «тревожность может влиять на формирование системы отношений младших школьников к родителям, к школе, к будущему». Исходя из этого, она предположила, что «характер данных отношений будет влиять на проявление и уровень тревожности у детей». Таким образом, т. к. у младших школьников тревожность является еще недостаточно стабильной стороной характера и будет относительно обратима при проведении соответствующих психолого- педагогических мероприятий [11].

Результаты диагностики уровня тревожности Б.Н. Филлипса (см. табл. 1.2) показали, что у 42,8% обучающихся отмечается тревожность в пределах нормы, это указывает на то, что дети со средним уровнем тревожности благоприятно ощущают себя в школе и дома, отлично выполняют уроки. У 40,5% обучающихся высокая тревожность, которая указывает на завышенные требования родителей, нервное перенапряжение, высокие требования от учителей и зависимость от мнения окружающих. У 16,7 % – повышенная тревожность.
Таблица 1.2 Уровни тревожности по методике Б.Н. Филлипса
 

 В табл. 2 наглядно представлено, что ведущим мотивом является мотив содержания учения, также сюда можно отнести мотив благополучия, самоопределения и самосовершенствования, а слабовыраженные мотивы – это мотивы долга и ответственности, престижа, и мотивация процессом.          

Также было установлено, что в небольшой степени внутренние мотивы преобладают над внешними.
Таблица 2 Средние значения по методике «Мотивы учения» М.В. Матюхиной
 

You have no rights to post comments

Братчикова Ю.В., Плотникова М.М. Развитие мотивации младших школьников в проблемно-диалогическом обучении

Братчикова Ю.В.¹, Плотникова М.М.^2
1ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», к.п.н., доцент кафедры психологии образования
²Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение-Гимназия №47 Кировского района, г. Екатеринбурга, учитель начальных классов

Bratchikova Y.V.¹, Plotnikova M. M.^2
1Ural State Pedagogical University, PhD, associate Professor in the Department of psychology
²Municipal Autonomous educational institution-Gymnasium №47 of the Kirov region, Yekaterinburg, primary school teacher

Библиографическая ссылка на статью:
Братчикова Ю.В., Плотникова М.М. Развитие мотивации младших школьников в проблемно-диалогическом обучении // Современная педагогика. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2015/03/4065 (дата обращения: 13.04.2021).

«Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения».

П.Я. Гальперин

В настоящее время в школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано, в первую очередь, с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Проблема также заключается в поиске средств и способов обучения, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств следует рассматривать формирование у учеников с первых дней обучения в школе учебной мотивации.

На сегодняшний день также существует множество теорий мотивации обучения. Изучением мотивации занимались многие психологи, такие как А.К. Маркова, Е.В. Камаровская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно, мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями

В деятельностной теории учения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. общепризнанным является следующее понимание мотивов: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, можно отметить, что они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Это касается не только теоретических вопросов, но и конкретных вопросов динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Проблема мотивов учения младших школьников требует дальнейшей разработки в силу большого практического значения для педагогической деятельности в начальной школе.

При развитии мотивации важно, прежде всего, учитывать возрастные особенности младших школьников. Развитию учебной мотивации способствует уровень сформированности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал не определяет содержание самой задачи,  которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую  задачу. По данным исследований педагога-психолога Е.А. Белоглазовой, опубликованных в журнале «Начальная школа» №7. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников 3 класса), другие – его сюжет (23%), третьи – не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания. [3,84c.]

Младший школьник на уроке оказывается в ситуациях, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.[7,145c.] На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Итак, младший школьный возраст является сензитивным для развития мотивационной сферы. При обучении детей начальной школы необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. На уровень развития мотивации влияет уровень сформированности самооценки, уровень развития психических процессов. Развитию мотивации способствует внедрение современных педагогических технологий обучения.

У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются важнейшие потребности, такие как, потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении явлений (почему и как они происходят), потребность в самооценке и др. Отсюда следует, что учитель должен  учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с той целью, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

В настоящее время в современной педагогике существует множество разнообразных технологий обучения (технология проблемного обучения, индивидуально-дифференцированного обучения, КСО, кейс-технология, проектного обучения и т.д.), множество методов (интеллект-карта, кластерный анализ) и приемов работы с детьми, в том числе направленных на повышение уровня мотивации к учебной деятельности). Одной из активно разрабатываемых в настоящее время является технология проблемно-диалогического обучения, которая по своей структуре и содержанию направлена именно на формирование мотивации и познавательной активности учащихся. В диалоге с учителем и учащимися формируется познавательная мотивация, развиваются навыки сотрудничества, умение доказать свою точку зрения, а это является основой формирования ключевых компетенций учащихся начальной школы. Однако в научно-методической литературе до сих пор редко встречается описание методов и приемов, которые систематизировано были бы направлены на развитие мотивации учащихся.

Одним из путей развития мотивации младших школьников является обучение младших школьников с применением технологии проблемно-диалогического обучения. Проблемно-диалогическое обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. На таких уроках, где используют методы и приемы проблемно-диалогической технологии обучения, ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь и им очень нравится, что они сами могут объяснить увиденные явления, опыты, формулы. Это мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Диалогический поиск решения, в отличие от изложенных готовых сведений, обеспечивает понимание нового знания каждым учеником.

Итак, существует несколько путей формирования мотивации учебной деятельности младших школьников. Для становления мотивации обучения младших школьников следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются не достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника. Поэтому, на наш взгляд, развитие мотивации в технологии проблемно-диалогического обучения необходимо дополнить системой взаимосвязанных психолого-педагогических приемов, которые будут способствовать формированию устойчивой учебной мотивации.

Система представляет собой взаимосвязанные психолого-педагогические приемы, которые объединены в группы, соответственно определенной части урока. Каждый прием по-своему уникален и в то же время прост. В зависимости от темы урока он может наполняться определенным содержанием. Каждый прием можно внедрять в образовательный процесс в зависимости от сферы интересов детей или конкретного ребенка, а также позволяет раскрытию индивидуальных способностей учащихся, проявлению творчества. Данные приемы, безусловно, должны стать одним из способов достижения высокого уровня развития мотивации. К более стабильным результатам приведет также и индивидуальна работа с учащимися, анализ траектории развития мотивационно – познавательной сферы, а также работа с педагогами и родителями на тему причин имеющегося уровня развития мотивации у учащегося.

Основной механизм работы с данной системой приемов – это использование на конкретном этапе определенного приема или группы приемов, эффективность достигается также при условии использования нескольких приемов на протяжении всего урока.

В рамках образовательной системы «Школа 2100» в технологии проблемно-диалогического обучения система психолого-педагогических приемов разработана с целью развития мотивации младших школьников.

Так в системе психолого-педагогических приемов каждому этапу урока соответствует группа приемов, способствующая развитию мотивации. Например, на организационно-мотивационном этапе мы предлагаем использовать прием «Фантастическая добавка», «Отсроченная отгадка», «Привлекательная цель», главной задачей  которых является побуждение к деятельности каждого учащегося, привлекает внимание и актуализирует знания по теме у учащихся. На этапе открытия знаний мы пробовали применять ряд приемов, позволяющих побудить к деятельности, вызвать интерес к новому материалу и организовать совместную работу по поиску решений поставленной на уроке задачи. Здесь уместно использовать такие приемы как «Оратор», «Повторялки», «Вопросы к тексту» и т.д. На этапе закрепления и повторения мы применяли приемы «Лови волну», «Волшебный клубок», целью которых является провести самоанализ изученной темы, увидеть и оценить работу каждого учащегося.

А также мы выделили группу универсальных приемов, которые можно применять на любом этапе урока в зависимости от темы, индивидуальных особенностей учащихся. Это приемы «Удивляй», «Да-нет-ка», «Профи», «Бонус-балл» и т.д.

Цель данных приемов: поддержать интерес учащихся на определенном этапе урока, помочь сформулировать тему или раскрыть ее основные понятия, таким образом создавая «ситуацию успеха».

На каждом этапе урока мы использовали определенные приемы, которые способствуют повышению мотивации к изучаемому предмету, содержанию урока, а также способствуют активной работе учащихся на уроке. Дети во время урока не только «открывают» знания, а также учатся слушать, активно принимают участие в работе, высказывают свою точку зрения, приводят доказательства. Система приемов помогает учителю включить в диалог максимальное число учащихся на конкретном уроке, т.к. учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей: сочетание учебной и игровой деятельности, «бонусы» каждому младшему школьнику за свою работу или работу группы. Внедрение системы приемов на каждом уроке позволяет проявлять свое творчество, формирует умение задать вопросы, любознательность, а также осуществлять исследовательскую деятельность, в том числе дополнительно во внеурочной деятельности, проявлять интерес к учебному материалу на протяжении изучения всей темы, а не только на уроке «открытия» знаний и т.д. Таким образом, необходимо поддерживать мотивацию учащихся «новыми открытиями», дать возможность учащимся быть сотрудниками на уроке, дать возможность саморазвития, анализа собственных достижений, постановки новых целей исследования как способа развития мотивации.

Так, например, на уроке русского зыка по теме «Упражнение в написании слов с проверяемыми согласными на конце слова», на организационно-мотивационном этапе используется прием «Привлекательная цель», а именно, дети были «приглашены в путешествие».

На этапе актуализации знаний детям была дана цепочка загадок, отгадки которых относятся к новой теме урока, детям необходимо назвать тему урока. На следующем этапе урока выдвижения гипотез использовался прием «Аукцион»: принимались всевозможные версии детей о том, что именно на уроке будет изучено. Детьми было выдвинуто много гипотез, требующих дальнейшей проверки, итак на этапе «открытия» знаний с детьми была проведена аналитическая работа с содержанием учебного материала, а также «мотивирующий» прием «Удивляй!» (для детей удивительно интересным оказался рассказ, данный текст которого использовался для нахождения и анализа орфограмм) и «Профи» уже на этапе первичного закрепления. Детям предлагалось за 1 минуту рассказать о том, что они узнали, какие гипотезы уже подтвердились. На итоговом этапе урока детям предлагалось провести упражнение «Ты мне − я тебе». Ученики задавали вопросы друг другу и учителю, ответы фиксировали на рабочих листах. Вопросы, на которые не были найдены ответы, были сформулированы как цели последующих уроков. В результате анализа проведенных уроков, наблюдений, а также диагностики учащихся после эксперимента, можно говорить о повышении уровня внешней и внутренней мотивации учащихся и высокой познавательной активности не только на уроке, но и при выполнении домашней работы.

С помощью методик «Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы» (Н.Г. Лусканова), «Опросник внутренней мотивации» (С.А. Водяха), «Методика определения мотивации» (М.И. Рожков) была проведена диагностика развития учебной мотивации учащихся, которая позволила нам говорить об эффективности нашей разработки.

Как показали результаты нашего исследования, для развития внешней и внутренней познавательной мотивации оказались эффективными приемы, применяемые на уроке изучения нового материала и на уроках повторения, особенно на этапах открытия нового знания и первичного закрепления. Для развития познавательной активности приемы при актуализации знаний на каждом уроке. Данные приемы можно использовать на уроках в начальной школе, на любом уроке, т.к. они способствуют развитию навыков сотрудничества, умению осознанно выполнять задание, целенаправленно выполнять задания при работе на уроке и дома, развивает мотивацию учащихся к обучению в школе.

Итак, учебная мотивация-это побуждение, направленность ученика на учебную деятельность. В современной педагогике и дидактике основным термином является технология обучения. Мы рассматривали проблемно-диалогическую технологию обучения, так как технология проблемно-диалогического обучения – это совокупность методических приемов, техник, специальных методов, способствующих развитию мотивации учащихся, обеспечивающих продуктивность урока и эффективность образовательной деятельности учителя и учащихся. А система психолого-педагогических приемов, способствует развитию познавательной активности учащихся, индивидуализирует работу, позволяя развивать мотивацию каждого ребенка.

Результаты исследования мотивации младших школьников, обучающихся по технологии проблемно-диалогического обучения, показали, что развивать мотивацию можно, если в системе использовать современные педагогические технологии обучения и более эффективным способом развития является дополнение обучения соответствующими психолого-педагогическими приемами на каждом уроке. Эффективность внедрения разработанной системы психолого-педагогических приемов, направленных на развитие мотивации младших школьников это подтверждает математическая обработка данных.

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности[Текст]. – М.,2008. -365с.
2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков[Текст]. – М.,2007.-485с.
3. Волков, Б.С. Психология младшего школьника[Текст]. – М.: Педагогическое об-щество России, 2009. – 217 с.
4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]. – СПб.: Питер, 2006. – 508 с.
5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей[Текст].— М., 2003.— 96 с.
6. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников[Текст]. – М.: Наука, 2007. -189с.
7. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика[Текст]. М.: Наука, 2008. – 156 с.
8. Петрунек, В.П., Таран Л.Н. Младший школьник[Текст]. – М.: Просвещение, 2010. -352с.
9. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии[Текст]. – СПб.: Речь, 2008. – 350 с.
10. Славина, Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.— В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст]/ Под ред. Л. И. Божович Л. В. Благонадежной. – М., 2008, с. 45—80.

Все статьи автора «Плотникова Марина Михайловна»

Диагностика мотивационной сферы младшего школьника. Анкета школьной мотивации Лускановой.     

Название методики             Авто             р и источник      Возраст          Фор             ма проведения

Тест скрининговой оценки школьной мотивации              Лусканова Н. Г.

2. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 1990.        7-11                 Групповые

Индивидуальные

Пиктографический тест «Школа»              Бркан А.И., Полуянов Ю.А.    7-10                 Групповые

Индивидуальные

Методика исследования мотивации учения у первоклассников                 М.Р. Гинзбург, «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» под ред. Эльконина А.Л., Венгер А.Л., 1988г. Изд.: Москва           6-7                        Индивидуальные

Система возрастной диагностики мотивации школьников Гинзбург М.Р. Бадмаева Н.Ц. Диагностика учебной мотивации школьников и студентов: методические рекомендации / Н.Ц. Бадмаева. − Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004.                        7-18                 Групповые

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Индивидуальные

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Входе опроса более 200 школьников 6—8-летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И. Даниловой для учащихся среднего звена. дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой требования. показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости. Анкетирование рекомендуется проводить школьному психологу. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а подростки должны записать те ответы, которые им подходят.

Инструкция

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант. который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов

Проводится как количественная. так и качественная обработка результатов.

Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

—                ответ ребенка. свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

—                нейтральный (средний) ответ (не знаю,. бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл:

—                ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности).

4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация).

3-й уровень. 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

2-й уровень. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация.

1-й уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ К ДОСТИЖЕНИЮ УСПЕХА Т.ЭЛЕРСА

Шкалы: уровень мотивации к достижению успеха

Назначение тесты: Дианостика мотивации к достижению успеха.  

Инструкция к тесту 

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «Да» или «Нет». 

ТЕСТ

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время. 
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание. 
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту. 
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних. 
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой. 
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних. 
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим. 
8. Я более доброжелателен, чем другие. 
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха. 
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха. 
11. Усердие – это не основная моя черта. 
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.  
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят. 
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала. 
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком. 
16. Препятствия делают мои решения более твердыми. 
17. У меня легко вызвать честолюбие. 
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно. 
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других. 
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас. 
21. Нужно полагаться только на самого себя. 
22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги. 
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю. 
24. Я менее честолюбив, чем многие другие. 
25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу. 
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие. 
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать. 
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.  
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим. 
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше. 
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым. 
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег. 
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя. 
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять. 
35. Когда что-то не лрдится, я нетерпелив. 
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения. 
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других. 
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца. 
39. Я завидую людям, которые но загружены работой. 
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению. 
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер. 

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Ключ к тесту

Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.  

Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. 

Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются. 

Подсчитайте сумму набранных баллов. 

Интерпретация результатов теста 

• от 1 до 10 баллов: низкая мотивация к достижению успеха; 
• от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации к достижению успеха; 
• от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации к достижению успеха; 
• свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к достижению успеха. 

Люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.  

Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. 

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотивации к успеху – достижению цели. 

Дальнейшее тестирование прибора для измерения мотивации школьников

Шкала мотивации студентов

Макклелланд, округ Колумбия (1965). К теории приобретения мотива. Американка

Психолог, 20, 321-333.

Мис, J.L., Wigfield, A., & Eccles, J.S. (1990). Предикторы по математике

тревога и ее влияние на намерения молодых подростков поступить на курсы и

успеваемость по математике. Журнал педагогической психологии, 82, 60-70.

Миджли, К., Миддлтон, М.Дж., Гин, М.Х., и Кумар, Р. (2002). Stage-

: соответствие окружающей среде: подход теории целей к изучению перехода в школу. В

К. Мидгли (Ред). Цели, структура целей и шаблоны адаптивного обучения. (стр. 143–

173). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Миллер Р. Б., Грин Б. А., Монтальво Г. П., Равиндран Б. и Николс Д. Д.

(1996). Участие в академической работе: роль учебных целей, будущие

последствий, удовлетворение других и предполагаемые способности.Современное образование

Психология, 21, 388-422.

Николлс, Дж. Дж. (1989). Соревновательный дух и демократическое образование.

Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Педхазур, Э. Дж. И Шмелькин, Л. П. (1991). Измерение, проектирование и анализ:

Комплексный подход. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Шунк, Д. Х. (1990). Введение в специальный раздел о мотивации и эффективности

. Журнал педагогической психологии, 82, 3-6.

Сарасон, И.Г., и Сарасон, Б. Р. (1990). Тестовая тревога. В Х. Лейтенберге (ред.).

Справочник по социальной и оценочной тревоге. (стр. 475-495). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Spielberger, C.D. (1985). Оценка состояния и личностной тревожности: концептуальные и методические вопросы

. Южный психолог, 2, 6-16.

Тиз, Р. (1995). Кто побеждает в школе? Сидней: Макмиллан.

Вайнер Б. (1985). Атрибуционная теория мотивации достижения и

эмоций.Психологический обзор, 92, 548-573.

Вигфилд А. (1994). Теория ожидания-ценности мотивации достижения: перспектива развития

. Обзор педагогической психологии, 6, 49-78.

Циммерман, Б.Дж. (2001). Теории саморегулируемого обучения и академических достижений

: обзор и анализ. В BJ Zimmerman & D.H. Schunk (Eds).

Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы. (стр. 1-

38).Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Мотивация и учащиеся средних школ. ЭРИК Дайджест.

Повышение мотивации к обучению учащихся начальной школы

Повышение мотивации к учебе учащихся начальной школы

Абстрактные

(2020 г.). Повышение мотивации учебы учеников начальной школы. Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 11 (1), 19-29. doi: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

Прокопчук Виктория Ивановна; Ирина Ревенко; Юлия Михайловна Демченко; Ольга Б.Блага; Виталия Васильевна Тарасова. «Повышение мотивации учебы учеников начальной школы». Журнал для преподавателей, учителей и тренеров , 11, 1, 2020, 19-29. DOI: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

(2020). «Повышение мотивации учащихся начальной школы», , Журнал для педагогов, учителей и тренеров, , 11 (1), стр. 19–29. doi: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

Повышение мотивации учащихся начальной школы. Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 2020; 11 (1): 19-29.DOI: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

1. Бабаян Ю. О. (2004). Развитие рефлексивной оценки как фактора мотивации достижений младших школьников. Автореферат кандидатской диссертации. М.П. Национальный педагогический университет им. Драгомановой, Киев, Украина.
2. Билоус В. В. (2017). Мобильные приложения для обучения математике как средство повышения мотивации младших школьников.Открытая образовательная электронная среда современного университета, 3, 303-309.
3. Чорни И. (2014). Психологические аспекты развития мотивации младших классов в образовательном процессе. Новая педагогическая мысль, 4 (80), 163-165.
4. Дэвис Д., Джиндал-Снейп Д., Коллиер К., Дигби Р., Хэй П. и Хау А. (2013). Творческая среда обучения в образовании: систематический обзор литературы. Навыки мышления и творчество, 8, 80-91.
5. Деси, Э. Л. и Райан, Р.М. (2000). «Что» и «Почему» достижения цели: человеческие потребности и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227-268.
6. Фрей, Б.С., Хомбергер, Ф., & Остерло, М. (2013). Системы организационного контроля и оплаты труда на государственной службе. Исследования организации, 34 (7), 949-972.
7. Gagné, M., &. Деци, Э. (2005). Теория самоопределения и трудовая мотивация. Журнал организационного поведения, 26 (4), 331-362.
8. Гарднер, Р.С. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль отношения и мотивации. Лондон, Великобритания: Эдвард Арнольд.
9. Гордеева А., Кулик С. (2010). Мотивация коммуникативной деятельности младших школьников по английскому языку с помощью грамматической игры. Иностранные языки, 3, 17-21.
10. Gruschka, A. (2007). «Was ist guter Unterricht?». Über neue Allgemein-Modellierungen aus dem Geiste der empirischen Unterrichtsforschung [«Что такое хорошее обучение?» О новом общем моделировании в духе эмпирического педагогического исследования.Pädagogische Korrespondenz, 36, 10-43.
11. Гузенко О.А. (2002). Формирование мотивации обучения младших школьников в условиях индивидуального восточного образования. Автореферат кандидатской диссертации. Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, Киев, Украина.
12. Hellmich, F., Görel, G., & Schwab, S. (2016). Einstellungen und Motivation von Lehramtsstudentinnen und -studenten in Bezug auf den inklusive Unterricht in der Grundschule. Ein Vergleich zwischen Deutschland und Österreich [Отношение и мотивация учащихся-учителей в отношении инклюзивного обучения в начальной школе.Сравнение Германии и Австрии. Empirische Sonderpädagogik, 1, 67-85.
13. Helmke, A., Helmke, T., Heyne, N., Hosenfeld, A., Kleinbub, I., Schrader, F.-W., & Wagner, W. (2007). Erfassung, Bewertung und Verbesserung des Grundschulunterrichts: Forschungsstand, Probleme und Perspektiven [Запись, оценка и улучшение преподавания в начальной школе: состояние исследований, проблемы и перспективы]. В: Möller K., Hanke P., Beinbrech C., Hein A.K., Kleickmann T., Schages R.(ред.) QualitÄt von Grundschulunterricht [Качество начального образования] (стр. 17-34). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-
    -0_2
14. Институт Образовательной Аналитики. (н / д). Получено с https://iea.gov.ua
15. Юдина, Н. О. (2007). Особенности структуры мотивации младших школьников в интегрированном обучении. Практическая психология та социальная робототехника, 9, 46-51.
16. Хивренко, С. М. (2014). Формирование положительной мотивации младших школьников как психолого-педагогическое условие создания благоприятной учебной среды.Osvita.ua. Получено с https://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/45023/
.
17. Kultusminister Konferenz. (н / д). Получено с https://www.kmk.org
18. Леппер, М. Р. и Мэлоун, Т. У. (1987). Внутренняя мотивация и эффективность обучения в компьютерном образовании. В: Сноу, Р. Э. и Фарр, М. Дж. (Ред.), Способности, обучение и наставления: Том. 3. Анализ когнитивных и аффективных процессов (стр. 255-286). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
19. Ортега, Л.(2009). Понимание приобретения второго языка. Лондон, Великобритания: Hodder Education.
20. Полевичова, О. Б. (2004). Система творческих упражнений как метод развития мотивации к изучению родного языка у младших школьников. Кандидатская диссертация. Херсонский государственный университет, Херсон, Украина.
21. Rovai, A., Ponton, M., Wighting, M., & Baker, J. (2007). Сравнительный анализ мотивации студентов в традиционных аудиторных и электронных курсах. Международный журнал электронного обучения, 6 (3), 413-432.
22. Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-87.
23. Самсон, П. Л. (2015). Содействие вовлечению студентов: творческое решение проблем в малых группах. Сборник очерков об обучении и преподавании, 8, 153–164.
24. Савченко О. (2015). Диагностические и дидактические условия формирования у младших школьников мотивации к обучению.Украинский образовательный журнал, 1, 85-98.
25. Шернов Э., Мехта Т. и Аткинс М. (2011). Качественное исследование источников и влияния стресса на городских учителей. Школьное психическое здоровье, 3 (2), 59-69.
26. Шищенко В. О. (2016). Формирование положительной мотивации младших школьников к учебно-познавательной деятельности. Ридна школа, 4, 76-80.
27. Судерс, Б. (2020). Мотивация в образовании: что нужно для мотивации наших детей. Позитивная Психология. Получено с https: // позитивная психология.com / motivation-education
28. Statista. (н / д). Получено с https://de.statista.com
29. Всемирный банк. (2017). Качество системы образования, ценность. Получено с https://tcdata360.worldbank.org/indicators/h00c21acb/
.
30. Tiedemann, J., & Billmann-Mahecha, E. (2007). Macht das Fachstudium einen Unterschied? Zur Rolle der Lehrerexpertise für Lernerfolg und Motivation in der Grundschule [Имеет ли значение предмет? О роли опыта учителя в успеваемости и мотивации в начальной школе.Zeitschrift für Pädagogik, 53, 58-73.
31. ВанПаттен Б. и Бенати А. Г. (2010). Ключевые термины при овладении вторым языком. Лондон, Великобритания: Международная издательская группа Continuum.
32. Воронова, Н. А. (2007). Мотивация учебной деятельности младших школьников. Педагогические науки, 24, 84-89.
33. World Population Review. (2020). Рейтинг образования по странам на 2020 год. Получено с http://worldpopulationreview.com/countries/education-rankings-by-country/
.

• Вид статьи: 14,683
• Загрузить PDF: 15,458

Снижайте стресс, повышайте мотивацию во время стандартных тестов

Если вы, как и большинство учителей, проводите тонкую грань между словами: «Это важный тест, который имеет значение» и «Не волнуйтесь, просто сделайте все, что в ваших силах».«Вы хотите, чтобы учащиеся были мотивированы на успехи, но не хотели, чтобы они испытывали стресс. Чтобы узнать, как различным школьным сообществам удается снизить уровень стресса и повысить мотивацию, Scholastic собрал идеи от учителей со всей страны. Следующие предложения может помочь во время следующего раунда стандартизированного тестирования в вашей школе.

Утренние сводки новостей

В здании E.L. Средняя школа Райта в Колумбии, штат Южная Каролина, преподаватели и сотрудники задали полезный и обнадеживающий тон в телевизионных утренних новостях школы.В течение мая часть новостной программы на WPRN (Wright Path, Right Now) посвящена советам по тестированию.

«Администраторы начинают с объяснения важности тестирования, а затем дают совет по тестированию», — сообщает Кечия Уильямс, учительница искусств и чтения в шестом классе школы. Среди недавних советов: «Прочтите весь вопрос и каждый вариант ответа, прежде чем выбирать ответ», «Не забывайте задавать темп. Не тратьте слишком много времени на какой-либо один вопрос» и «Если вы не уверены в правильном ответе, вычеркните варианты, в которых вы уверены, неверны.Тогда сделай свое предположение. «

«Советы по сдаче тестов также отображаются в течение дня на слайдах PowerPoint, которые создает наш специалист по технологиям», — добавляет Уильямс. «Советы похожи, но немного более подробны с реальными примерами из каждой предметной области».

Предложите завтрак и запаситесь закусками

Чтобы учащиеся хорошо питались и не теряли бдительности во время теста, многие школы организуют завтрак и / или полезные закуски, такие как батончики из мюсли, крекеры из Грэма, попкорн, сок и энергетические напитки.Финансирование поступает из самого школьного округа, PTO или индивидуальных пожертвований.

Еще одна стратегия тестового дня: разрешить испытуемым жевать жевательную резинку. Учащиеся ценят новизну разрешения делать то, что обычно не рекомендуется, и «простое жевание особенно успокаивает учащихся с СДВ / СДВГ и помогает кинестетическим учащимся сосредоточиться», — говорит Дженнифер Чейз Чендлер, учитель чтения и специалист по грамотности в средней школе White Station. в Мемфисе. Она рекомендует перечную мяту из-за ее репутации способствующей концентрации внимания и ясности ума.

Дверные призы и домашние задания

В Gilbert Learning Center, альтернативной средней школе для учащихся из групп риска, в Гилберте, штат Аризона, посещение каждого дня тестирования имеет решающее значение для успеха, поэтому школа предлагает стимулы. «Есть призы в виде закусок, билетов в кино и музыки в классе, чтобы побудить учащихся к посещению», — говорит Дениз Мюллер, преподающая языковые навыки ученикам седьмого и восьмого классов. «Администрация и учителя сообщают ученикам об этих призах за посещаемость через плакаты, ежедневные объявления во всех классах, напоминания в классах и на ежедневных собраниях нашей школы в спортзале.В моем собственном классе у меня также есть ежедневный рисунок для домашнего задания ».

Адаптировать тестовую среду

Chandler берет остроту после тестового дня, создавая поддерживающую домашнюю атмосферу с помощью ароматерапии, музыки, освещения и перестановки стола. «На самом деле я использую ароматизированные плагины круглый год, обычно что-то пахнущее в начале года, яблоко-корица на День Благодарения и цитрусовые или мяту весной во время периодов проверки и тестирования», — говорит Чендлер.Что касается музыки: «Я играю успокаивающую классическую музыку, чтобы поощрять тихую речь, когда дети приходят и готовятся к экзамену».

Когда дело доходит до установки стола, Чендлер расставляет парты так, чтобы они были далеко друг от друга, давая студентам достаточно места со всех сторон. Она также следит за тем, чтобы ученики не смотрели друг на друга и чтобы у нее было место, чтобы ходить и следить за успеваемостью, никого не отвлекая.

«Я вижу, кто закончил, но ученики не знают, закончили ли они последние.Это удерживает некоторых от спешки », — говорит Чендлер, который также использует торшеры и настольные лампы, чтобы усилить ощущение дома.« Ободряющая обстановка является огромным мотиватором … Моим детям нравится другое ощущение в комнате. Вместо того чтобы нервничать во время сдачи экзамена, они начинают расслабляться ».

В средней школе Кэри в Шайенне, штат Вайоминг, администрация предпочитает несколько полудневных тестов вместо полных, потому что это менее утомительно.«Мы также проводим тестирование учеников в классе учителя, который преподает этот предмет», потому что это облегчает опасения присутствия учителя, который знает предмет и руководит подготовительной работой, — сообщает Эми Энзи, англичанка в девятом классе. учитель.

В средней школе White Station администраторы назначают перерывы для студентов в качестве награды за усердие в тесте. «Они также приказывают учителям воздерживаться от выполнения домашних заданий в дни тестирования, чтобы ученики могли расслабиться после школы и ложиться спать пораньше каждую ночь», — говорит Чендлер.Кроме того, «они сохраняют ровный тон, когда разговаривают по внутренней связи и дают вдохновляющие цитаты и другие слова поддержки во время тестирования».

В целом, большинство учителей рекомендуют мотивировать учащихся, открыто рассказывая о роли стандартизированных тестов в их личном образовании и репутации школы.

Марта Рэй, учитель младшей / старшей школы Южного Уэллса в Понето, штат Индиана, отмечает: «Я пытаюсь показать ученикам, что штат рассматривает тест как табель успеваемости для всей школы, и мы хотим видеть хорошее сравнение с другие школы в нашем штате.«

Чендлер резюмирует это для своих учеников: «Это наш шанс продемонстрировать то, что мы узнали в этом году … Я объясняю, что тест призван доказать всему остальному миру, насколько они выросли в этом году. мыслители, и как я взволнован, увидев, на что они способны … Это работало каждый раз. Пока ученики знают, что их учитель на их стороне и верит в них, они будут относиться к тесту серьезно и с уверенностью ».

Международный журнал научных и технологических исследований

Роль тестовой мотивации в тестировании интеллекта

Реферат

Считается, что тесты на интеллект предназначены для измерения максимальной интеллектуальной деятельности, а прогностические связи между оценками коэффициента интеллекта (IQ) и результатами более поздней жизни обычно интерпретируются как объективные оценки эффекта интеллектуальные способности на результаты академической, профессиональной и общественной жизни.Текущее расследование критически исследует эти предположения и находит доказательства против обоих. Во-первых, мы исследовали, является ли мотивация ниже максимальной в тестах на интеллект, проводимых в контексте исследовательских ситуаций с низкими ставками. В частности, мы завершили метаанализ экспериментов со случайным распределением, проверяющих влияние материальных стимулов на выполнение тестов интеллекта на коллективе 2008 участников. Поощрения повысили показатели IQ в среднем на 0,64 стандартного отклонения, с более значительным эффектом для людей с более низкими исходными показателями IQ.Во-вторых, мы проверили, могут ли индивидуальные различия в мотивации во время тестирования IQ ложно завышать прогностическую ценность интеллекта в отношении жизненных результатов. Обученные наблюдатели оценили мотивацию тестирования 251 мальчика-подростка, выполнившего тесты интеллекта, с помощью 15-минутной «тонкой» видеовыборки. Оценка IQ позволяла прогнозировать жизненные результаты, включая успеваемость в подростковом возрасте и судимость, занятость и годы образования в раннем взрослом возрасте. Однако после поправки на влияние тестовой мотивации прогностическая ценность интеллекта в отношении жизненных результатов значительно снизилась, особенно в отношении неакадемических результатов.В совокупности наши результаты показывают, что в условиях исследования с низкой ставкой некоторые люди стараются больше, чем другие, и в этом контексте мотивация тестирования может выступать в качестве искажения третьей переменной, которое завышает оценки прогностической достоверности интеллекта в отношении жизненных результатов.

Одним из самых надежных результатов социальных наук 20-го века является то, что показатели коэффициента интеллекта (IQ) позволяют прогнозировать широкий спектр жизненных результатов, включая академическую успеваемость, годы образования, физическое здоровье и долголетие, а также производительность труда (1–7 ).Прогностическая сила IQ для таких разнообразных результатов предполагает интеллект как экономное объяснение индивидуальных и групповых различий в общей компетентности.

Но что такое интеллект? Теперь известный ответ Скуки на этот вопрос заключался в том, что «интеллект как измеримая способность с самого начала должен определяться как способность преуспеть в тесте на интеллект. Интеллект — вот что проверяют тесты ». (Ссылка 8, с. 35). Этот ранний комментарий предвещал теперь широко распространенное смешение терминов «IQ» и «интеллект» — досадную путаницу, которую мы стремимся осветить в текущем расследовании.

Совсем недавно — и более полезно — интеллект определялся как «способность понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, учиться на опыте, участвовать в различных формах рассуждений, преодолевать препятствия, размышляя» ( ссылка 5, стр.77). Показатели IQ, напротив, измеряют результативность людей в тестах, предназначенных для оценки интеллекта. То есть IQ — наблюдаемая, явная переменная, тогда как интеллект — ненаблюдаемая, скрытая переменная.

Хорошо известно, что показатели IQ не полностью отражают скрытый интеллект.Однако в той степени, в которой на оценки IQ влияют систематические смещения, а не только случайные ошибки измерения, существует тревожная возможность того, что ассоциации IQ-результат также систематически смещены. Направление предвзятости зависит от связи между мотивацией прохождения теста и жизненными результатами: если мотивация теста не проистекает из относительно стабильных и адаптивных черт, то влияние тестовой мотивации разрушает ассоциации IQ-результат, указывая на то, что текущие выводы об эффектах интеллекта на успех в жизни ложно низки.Если, с другой стороны, тенденция сильно пробовать тесты интеллекта с низкими ставками происходит из того, что Векслер назвал «неразумными» чертами (9) (например, конкурентоспособностью, подчинением власти), которые также предсказывают жизненные результаты, тогда мотивация теста приведет к завышению ассоциаций IQ-результат, что приведет к переоценке предсказательной силы интеллекта (рис. 1).

Предполагаемые ассоциации между IQ, мотивацией тестирования, жизненными результатами и скрытыми переменными.

В текущем исследовании мы выдвигаем гипотезу, что индивидуальные различия в мотивации к тестам с низкими ставками на самом деле намного больше, чем в настоящее время предполагается в литературе по социальным наукам.Кроме того, мы предполагаем, что мотивация к тестированию — это третья переменная, которая имеет тенденцию увеличивать, а не ослаблять предсказательную силу оценок IQ для результатов более поздней жизни.

Обеспечение максимальной интеллектуальной производительности.

Процедуры тестирования интеллекта предназначены для максимальной мотивации испытуемых (10). Например, указания из Третьего издания руководства по шкале интеллекта Векслера для детей (WISC-III) предполагают: «Если ребенок говорит, что он или она не может выполнить задание или не может ответить на вопрос, поощрите ребенка, сказав:« Просто попробуй »или« Я думаю, ты справишься.Попробуй еще раз »» (ссылка 11, стр. 37). Точно так же преднамеренное упорядочение задач от простого к сложному — явная стратегия поддержания морального духа (12). Мы утверждаем, что конструктивные особенности тестов интеллекта, направленные на максимизацию мотивации, не всегда позволяют добиться максимальных усилий, особенно в контексте исследований, в которых участники тестирования не сталкиваются с последствиями своей хорошей или плохой работы. Как заметил Ревелл: «При изучении человеческих возможностей обычно предполагается, что испытуемые бдительны и имеют оптимальную мотивацию.Также предполагается, что поставленная перед экспериментатором задача — безусловно, самое важное, что испытуемый должен делать в то время. Таким образом, хотя предполагается, что индивидуальные различия в когнитивных способностях существуют, различия в мотивации игнорируются ». (курсив наш; ссылка 13, стр. 352–353).

Предыдущие исследования тестовой мотивации и интеллекта.

Предыдущие исследования показали, что самооценка мотивации на тестах на трудоустройство у соискателей выше, чем у действующих сотрудников (14) ( d = 0.92) и среди учеников восьмых классов, которым платили за правильный ответ на вопросы, по сравнению с учениками, которым не платили за правильные ответы (15) ( d = 0,42). Тем не менее, поскольку рейтинги мотивации, как правило, являются самооценкой постфактум, возможно, они отражают то, насколько хорошо тестируемые думают, что они справились, а не насколько сильно они старались. Таким образом, направление причинности в исследованиях с использованием самоотчетов по тестовой мотивации неясно. Более того, в предыдущих исследованиях напрямую не изучали, связана ли вариативность мотивации к тестам с жизненными результатами и, как следствие, либо увеличивает, либо разрушает ассоциации IQ-результат.

Текущее расследование.

Если участники тестирования действительно менее чем максимально мотивированы в условиях низких ставок, материальные стимулы должны существенно улучшить их работу. Мы проверили эту гипотезу в исследовании 1, метаанализе случайных эффектов лабораторных экспериментов со случайным распределением, сравнивающих оценки IQ в стимулируемых и стандартных условиях тестирования в 46 независимых выборках. В исследовании 2 мы проверили, мешает ли объективно измеренная мотивация к тестам прогнозирующая связь между интеллектом, индексируемым по шкале IQ, и результатами более поздней жизни.В частности, в продольном исследовании 251 мальчика, за которым наблюдали от подросткового до раннего взрослого возраста, мы проверили, предсказывают ли неинтеллектуальные черты, лежащие в основе мотивации теста, одну и ту же академическую (например, успеваемость в подростковом возрасте и общее количество лет обучения) и неакадемическую (т.е. поведение), как и IQ, а также то, снижается ли прогностическая достоверность интеллекта для результатов, когда мотивация теста измеряется и контролируется.

Результаты

Исследование 1.

В 46 независимых выборках ( n = 2,008) среднее влияние материальных стимулов на IQ было от среднего до большого: г = 0,64 [95% доверительный интервал (ДИ) = 0,39, 0,89], P < 0,001. Изучение таблицы S1, в которой перечислены исходные размеры эффекта от каждой выборки (16–40), показывает, что небольшое количество выборок с очень большими размерами эффекта могло оказать чрезмерное влияние на средний размер эффекта. Чтобы гарантировать, что эти образцы не учитывают значимость эффекта, мы исключили три образца с необработанными размерами эффекта более г = 2.00 и пересчитал средний эффект. В остальных 43 образцах эффект был все еще среднего размера и статистически значимым: г, = 0,51 (95% ДИ = 0,31, 0,72), P <0,001. Три из четырех тестов показали отсутствие систематической ошибки публикации в оценках величины эффекта ( SI Materials and Methods ).

Тест на неоднородность среди всех 46 выборок показал, что дисперсия между исследованиями составляет 85% дисперсии в величине эффекта: Q (45) = 303,68, P <0.001, I ² = 85,18. Поэтому мы проверили, учитывали ли исходный IQ, размер стимула, возраст или дизайн исследования неоднородность в величине эффекта.

Поскольку в некоторых выборках не сообщалось о точных исходных показателях IQ, мы создали бинарную переменную, где 1 = ниже среднего (т.е. IQ <100) и 2 = выше среднего (т.е. IQ ≥ 100). Эффект стимулов был больше для людей с базовым IQ ниже среднего: Q _между (1) = 9,76, P = 0.002. В 23 выборках с показателем IQ ниже среднего величина эффекта была большой: г = 0,94 (95% ДИ = 0,54, 1,35). Напротив, в 23 выборках с IQ выше среднего эффект был небольшим: г = 0,26 (95% ДИ = 0,10, 0,41). Аналогичный анализ, в котором исходные показатели IQ (доступные для 43 из 46 выборок) рассматривались как непрерывный модератор, показал, что увеличение IQ на 1 стандартное отклонение связано примерно с двумя третями снижения стандартного отклонения эффекта стимулов: b = -0,04, P <0.001. Модерация по базовому IQ не учитывала всей неоднородности в величине эффекта среди выборок с низким IQ: Q (22) = 226,23, P <0,001, I ² = 90,28. Напротив, неоднородность в величине эффекта среди образцов с высоким IQ существенно не отличалась от нуля: Q (22) = 24,37, P = 0,33, I ² = 9,71 (таблица S2).

Как и предполагалось, между размером стимула и увеличением IQ наблюдалась систематическая зависимость доза-реакция: Q _между (2) = 28.95, P <0,001. За исключением трех выборок, для которых размер стимула не был указан, большие стимулы дали очень большой эффект [ г, = 1,63 (95% ДИ = 1,15, 2,10)], тогда как средний [ г = 0,58 (95% ДИ = 0,37, 0,79)] и небольшие [ г = 0,16 (95% ДИ = -0,09, 0,41)] стимулы дали меньший эффект.

Ни возраст выборки, ни дизайн исследования не были значимыми модераторами влияния стимула на изменение оценки IQ: Q _между (3) = 6.16, P = 0,10 и Q _между (1) = 2,14, P = 0,14 соответственно.

Исследование 2.

В соответствии с Исследованием 1, мотивация к тестированию, измеренная наблюдателями по оценке «тонких срезов» видеозаписей мальчиков, проходящих полномасштабный тест интеллекта, была ниже среди мальчиков с более низким IQ, даже при контроле на Демографические переменные расы, структуры семьи и социально-экономического статуса семьи (SES): частичное r = 0,25, P <0.001. Мотивация к тестированию также была более вариабельной среди мальчиков с IQ ниже среднего: F Левена = 11,47, P <0,001 (Таблица S3).

Мы оценили серию моделей структурных уравнений, чтобы проверить, не искажают ли неинтеллектуальные черты, влияющие на мотивацию тестирования, связи между IQ и важными результатами. В качестве предварительного шага мы протестировали модель прогностической достоверности IQ без учета мотивации тестирования. Мы определили модель, в которой наблюдаемые оценки IQ были функцией скрытого фактора интеллекта и ошибки измерения (оцениваемой как 1 минус опубликованная надежность оценок IQ), которая скорректировала размеры эффекта для ослабления, связанного с ошибкой измерения.Мы установили дисперсию скрытого интеллекта на 1 для идентификации и регрессировали каждый результат на фактор интеллекта. Эта модель хорошо соответствует данным: χ ² (1) = 0,002, P = 0,96, сравнительный индекс соответствия (CFI) = 1,00, среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) = 0,00. Как показано на рис. 2, после учета демографических переменных и корректировки на надежность интеллект, оцененный с помощью IQ, предсказал академическую успеваемость в подростковом возрасте и совокупные годы образования, текущую занятость и меньшее количество уголовных судимостей в раннем взрослом возрасте.

, протестированная в исследовании 2. Значения представляют собой стандартизованные коэффициенты регрессии, а значения в скобках взяты из модели «только IQ», которая не включает мотивацию теста или ее связь с оценками IQ и результатами. Толщина путей регрессии пропорциональна стандартизованным коэффициентам. Все пути существенно отличны от нуля; P <0,05. Демографические ковариаты и ковариации между жизненными результатами не показаны.

Затем мы проверили смешивающий эффект тестовой мотивации, используя серию вложенных моделей.Во-первых, мы протестировали полную гипотетическую модель: рейтинги мотивации теста были указаны как функция ошибки измерения (оцениваемой как 1 минус его межэкспертная надежность) и неинтеллектуального латентного фактора, а показатели IQ были указаны как функция как латентного интеллекта, так и неинтеллектуального. черты, которые способствуют мотивации к тестированию, помимо ошибки. Дисперсия скрытых факторов снова была установлена ​​на 1 для идентификации. Полная модель подходит: χ ² (1) = 0,03, P = 0.86, CFI = 1,00, RMSEA = 0,00. Стандартизированные коэффициенты регрессии показаны на рис. 2 и в таблице S4. Как латентный интеллект, так и неинтеллектуальные черты достоверно предсказывали все четыре жизненных исхода, а неинтеллектуальные черты были достоверно связаны с показателями IQ. В качестве теста на влияние скрытых черт, лежащих в основе мотивации теста, мы сравнили полную модель с моделью, в которой пути от неразумных черт к результатам были ограничены равными нулю. Как и ожидалось, эта модель соответствовала значительно хуже, чем полная модель: Δχ ² (3) = 55.07, P <0,001, CFI = 0,83, RMSEA = 0,23. В целом, неинтеллектуальные черты, оцененные с помощью мотивации теста, предсказывали как баллы IQ, так и результаты жизни, связанные с показателями IQ. Как показано в Таблице 1, неспособность учесть влияние мотивации на показатели IQ привело к переоценке связи между скрытым интеллектом и всеми четырьмя жизненными результатами.

Процент дисперсии, объясняемой IQ, интеллектом и неинтеллектуальными чертами

Стандартизированные коэффициенты регрессии, представленные на рис.2 предположил, что интеллект в большей степени связан с академическими результатами, тогда как неинтеллектуальные черты, по-видимому, сильнее связаны с неакадемическими результатами (т. Е. Занятостью и меньшим количеством уголовных судимостей). Модель, в которой коэффициенты интеллекта и неинтеллектуального пути были ограничены, чтобы быть равными, показала, что интеллект предсказывает академические достижения значительно лучше, чем неинтеллектуальные черты, Δχ ² (1) = 12,12, P = 0,002, CFI = 0,98, RMSEA = 0.12. Напротив, коэффициенты для интеллекта и неинтеллектуальных черт могут быть ограничены, чтобы быть равными для трех других исходов без ухудшения соответствия модели, предполагая, что прогностическая достоверность для интеллекта и неинтеллектуальных черт существенно не различалась: 2,52, P > 0,11, CFI = 1,00, RMSEA ≤ 0,03.

Обсуждение

В исследовании 1 материальные стимулы в исследованиях с произвольным распределением повышали показатели IQ в среднем на 0,64 стандартного отклонения, что свидетельствует о том, что мотивация к тестированию может существенно отклоняться от максимальной в условиях исследования с низкими ставками.Эффект стимулов смягчался показателем IQ: стимулы увеличивали показатели IQ на 0,96 SD среди лиц с IQ ниже среднего на исходном уровне и только на 0,26 SD среди лиц с IQ выше среднего на исходном уровне. Поскольку ни в одной из выборок средний базовый IQ не превышал 120, маловероятно, что этот результат можно объяснить влиянием потолка на производительность IQ-теста. Кроме того, однородность эффекта стимулов среди выборок с IQ выше среднего предполагает, что в отсутствие стимулов люди работают ближе к максимальному потенциалу, чем люди с IQ ниже среднего.

В исследовании 2 оценки мотивации к тестированию наблюдателями были связаны как с показателями IQ, так и с важными жизненными результатами. Поскольку дети, которые усерднее пытались пройти тест с низкими ставками, получали более высокие баллы IQ, а также имели более положительные жизненные результаты, мы проверили и нашли доказательства того, что использование показателей IQ как показателя интеллекта может переоценить прогностическую достоверность интеллекта. То есть неразумные черты частично объясняют связь между IQ и результатами. Серьезность этого смешения была более глубокой (т.е., сокращение доли объясняемой дисперсии на 68–84%) для неакадемических результатов занятости и преступности, чем для академических результатов успеваемости в школе в подростковом возрасте и за годы обучения (т. е. сокращение доли объясненной дисперсии для 23 –27%).

Несмотря на усилия по «поощрению, чтобы каждый мог сделать все возможное» в тестах интеллекта (ссылка 41, стр. 122), пионеры в тестировании интеллекта серьезно восприняли возможность того, что испытуемые, на самом деле, могут не прилагать максимальных усилий .Торндайк, например, указал, что, хотя «все наши измерения предполагают, что рассматриваемый человек изо всех сил старается набрать как можно более высокий балл … мы редко знаем отношение усилий любого человека к его максимально возможным усилиям» ( ссылка 42, с. 228). Точно так же Векслер признал, что интеллект — это еще не все, что тест на интеллект: «от 30% до 50% общей факторной дисперсии [в результатах тестов интеллекта остается] неучтенными … эта остаточная дисперсия в значительной степени определяется такими факторами, как драйв, энергия , импульсивность и т. д.»(Ссылка 9, с. 444).

Важно не преувеличивать наши выводы. Для всех результатов, измеренных в исследовании 2, прогностическая достоверность интеллекта оставалась статистически значимой при учете неинтеллектуальных черт, лежащих в основе мотивации теста. Более того, прогностическая валидность интеллекта была значительно выше, чем прогностическая валидность тестовой мотивации для академической успеваемости. Кроме того, оба исследования 1 и 2 показывают, что мотивация к тестированию выше и менее изменчива среди участников, у которых измеренный IQ выше среднего.Эти данные предполагают, что для получения высокого показателя IQ требуется высокий интеллект в дополнение к высокой мотивации. Однако более низкие показатели IQ могут быть результатом либо низкого интеллекта, либо отсутствия мотивации. Таким образом, с учетом результатов, близких к максимальным, мотивация к тестированию представляет менее серьезную угрозу для внутренней валидности исследований с использованием выборок с более высоким IQ, таких как студенты колледжей, популярная удобная выборка для исследований в области социальных наук (43). Мотивация к тесту как искажение третьей переменной также менее вероятна, когда экспериментаторы предоставляют существенные стимулы, зависящие от производительности, или когда результаты тестов напрямую влияют на тестируемых (например,g., тесты интеллекта, используемые для принятия решения о приеме на работу или поступлении).

С другой стороны, мотивация к тестированию может стать серьезной помехой в исследованиях, в которых участвуют участники с IQ ниже среднего и у которых отсутствуют внешние стимулы для достижения максимального потенциала. Рассмотрим, например, Национальное лонгитюдное обследование молодежи (NLSY), репрезентативную на национальном уровне выборку из более чем 12 000 подростков, которые прошли тест на интеллект, называемый квалификационным тестом вооруженных сил (AFQT). Как это типично для исследований в области социальных наук, участники NLSY никоим образом не получали более высоких баллов.Данные NLSY были проанализированы в The Bell Curve , в котором Хернштейн и Мюррей (44) вкратце отвергли тестовую мотивацию как потенциальную помеху в их анализе различий между черными и белыми IQ.

Сигал (45) впоследствии повторно проанализировал данные NLSY, представив доказательства того, что производительность в подтесте скорости кодирования, цель которого состоит в сопоставлении 4-значных чисел со словами с использованием пары ключей числа-слова, администрируемых в том же сеансе. как AFQT, является хорошим показателем мотивации к тестированию.Результативность теста скорости кодирования демонстрирует наименьшую корреляцию с AFQT и другими подтестами IQ, проведенными в том же сеансе (44), но позволяет прогнозировать заработок в зрелом возрасте, превышающий баллы AFQT. Кроме того, в соответствии с нашим выводом о том, что мотивация к тестированию ниже и более неоднородна среди людей с более низким IQ, скорость кодирования лучше всего предсказывает доход среди наименее образованных людей в выборке NLSY.

Ограничения и будущие направления.

Ограничения текущего исследования указывают на выгодные направления для будущих исследований.Во-первых, выборка Питтсбургского исследования молодежи, использованная в исследовании 2, была социально-экономически и этнически разнообразной, но включала только мальчиков. Хотя у нас нет теоретических оснований подозревать, что мотивация тестирования является важным индивидуальным различием мужчин, но не женщин, это предположение следует проверить эмпирически. Второе ограничение исследования 2 заключается в том, что размер его выборки не позволял проверить, была ли мотивация теста более сильным искажением отношений IQ-результат среди участников с IQ ниже среднего.Наконец, более точные измерения мотивации к тестированию, возможно, объяснили большую разницу в жизненных результатах и ​​указали на еще больший смешивающий эффект, чем наблюдаемый, чем доступные оценки видео с тонкими срезами.

Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выявить черты, определяющие усилия в тестах с низкими ставками. Более 1000 психологов и специалистов в области образования, имеющих опыт тестирования интеллекта, оценили важность шести «личностных характеристик» для выполнения тестов на интеллект (46).По 4-балльной шкале, где 1 = мало важно и 4 = очень важно, оценки экспертов были следующими: внимательность ( M = 3,39, SD = 0,74), настойчивость ( M = 2,96, SD = 0,87). , мотивация достижения ( M = 2,87, SD = 0,96), тревога ( M = 2,68, SD = 0,90), эмоциональные способности ( M = 2,52, SD = 0,94) и физическое здоровье ( M = 2,34, SD = 0,89). В соответствии с этими рейтингами Борганс, Мейерс и Тер Вел (47) обнаружили, что люди с более высокой мотивацией к достижениям, как правило, дольше думают и менее чувствительны к финансовым стимулам, отвечая на вопросы в неустановленном тесте на интеллект.

В будущих исследованиях следует также изучить межкультурные различия в мотивации тестирования. Недавний анализ Третьего международного исследования математики и естествознания (TIMSS) показал, что мотивация к тестированию составляет значительную долю различий в успеваемости между странами (48). В 1995 году TIMSS исследовал достижения полумиллиона студентов из 41 страны по математике и естественным наукам. Относительно неутешительные результаты более чем 33000 американских студентов, принявших участие в TIMSS, получили широкую огласку (например,g., американские 12-классники получили одни из самых низких баллов как по естественным наукам, так и по математике). Малоизвестный отчет TIMSS показал, что мотивация к тестированию, индексированная как доля необязательных вопросов самоотчета, на которые даны ответы в прилагаемой анкете по биографии учащихся, составляет 53% вариабельности успеваемости по математике между странами, 22% вариабельности между классами в пределах наций и 7% различий между учениками в классах (48). Эти результаты согласуются с текущим исследованием и также предполагают, что межкультурные различия в мотивации к тестированию могут быть даже больше, чем индивидуальные различия между учащимися в пределах определенной культуры.

Заключение

Текущее исследование подтверждает гипотетические отношения на рис. 1. Что проверяют тесты интеллекта? И интеллект, и тестовая мотивация. Почему это проблема? Потому что мотивация к тестам на интеллект с низкими ставками может частично сбить с толку ассоциации результатов IQ.

Наши выводы могут не удивить психологов, которые сами проводят тесты интеллекта (49). На наш взгляд, проблема заключается в интерпретации показателей IQ экономистами, социологами и психологами-исследователями, которые не были свидетелями изменений в мотивации тестирования на собственном опыте.Эти социологи могут ошибочно предположить, что низкий показатель IQ неизменно указывает на низкий интеллект. Как давно отметили пионеры в области тестирования интеллекта, это не всегда так.

Материалы и методы

Исследование 1.

Выборка исследований.

В январе 2008 года мы провели поиск в базе данных PsycInfo статей, содержащих хотя бы одно ключевое слово из обоих следующих двух списков: ( i ) интеллект, IQ, результаты тестов или когнитивные способности и ( ii ) подкрепление или стимул.В результате поиска найдено 1015 статей и диссертаций. Мы изучили аннотации этих публикаций, используя следующие критерии включения: ( i ) в статье описывалось эмпирическое исследование, ( ii ) в статье использовался межсубъектный дизайн с контрольной и экспериментальной группами, ( iii ) экспериментальные группы были вознаграждены материальными поощрениями (например, деньгами, жетонами, конфетами) в зависимости от их результатов теста интеллекта, ( iv ) участники исследования не соответствовали диагностическим критериям шизофрении или других серьезных психических заболеваний, требующих стационарного лечения, и ( против ) участники исследования не соответствовали диагностическим критериям умственной отсталости (т.е. участники исследования не набирали ниже 70 баллов на тестах интеллекта без поощрений). Никакие внутрипредметные исследования, уравновешивающие условия стимулов и контроля, не соответствовали другим критериям включения. Поэтому внутрипредметные исследования были исключены, потому что эффект стимулов неотделим от эффекта практики.

Окончательная выборка включала 19 опубликованных статей и 6 диссертаций с 46 независимыми выборками и 2 008 участниками. Включенные статьи располагались по датам публикации с 1936 по 1994 год, а описания характеристик исследования широко различались по уровню детализации.Следовательно, возраст участников, исходный уровень интеллекта и размер стимула были закодированы как категориальные переменные ( SI Materials and Methods ). P.D.Q. закодировал все статьи, а A.L.D. закодированы случайная выборка из 10% статей; межэкспертная надежность составила 100%.

Анализ размера эффекта.

Во всех выборках разница между результатами теста интеллекта для контрольной группы (т.е. без стимула) и группы с материальным стимулом была величиной интересующего эффекта. Мы вычислили Hedge’s g , стандартизованную разность средних с поправкой на систематическую ошибку, используя модели случайных эффектов в Комплексном метаанализе (50).Hedge g интерпретируется аналогично Cohen d , но с поправкой на смещение, связанное с небольшими размерами выборки (51). Чтобы вычислить размер среднего эффекта с поправкой на размер выборки, мы использовали модель случайных эффектов, которая предполагает отсутствие единого истинного эффекта совокупности и допускает случайную дисперсию между выборками в дополнение к дисперсии ошибок (51). Мы использовали модели со смешанными эффектами, чтобы независимо проверить влияние четырех категориальных модераторов: уровень исходного IQ, размер стимула, дизайн исследования и возраст.Мы использовали баллы контрольной группы для оценки исходного уровня IQ в исследованиях, которые не сообщали баллы на исходном уровне. См. Таблицу S1 для размеров необработанных эффектов.

Полные данные исследования 1 доступны в наборе данных S1.

Исследование 2.

Участники были отобраны из 508 мальчиков в средней выборке Питтсбургского молодежного исследования (52) ( SI Материалы и методы ). В среднем в возрасте 12,5 лет около 80% этих мальчиков заполнили краткую форму пересмотренной шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-R) (11, 53, 54), надежность которой была оценена на уровне 0.91 (55). Во время тестирования был записан 15-минутный видеоролик о поведении мальчиков, который был закодирован тремя разными оценщиками, которые были слепы к гипотезам исследования и к показателям IQ мальчиков. Кодировщики были обучены достижению консенсуса (20 часов) для наблюдения и определения поведения, указывающего на низкую мотивацию, в том числе отказа выполнять задания, заставляя экзаменаторов усердно трудиться, чтобы заставить их попробовать задание, выражая желание, чтобы сеанс тестирования закончился как можно скорее. возможно, или очень быстро отвечая «Я не знаю» (56).Баллы были стандартизированы для каждого оценщика, а затем усреднены по всем трем оценщикам ( SI Materials and Methods ). Внутриклассовые корреляции для каждой группы оценщиков варьировались от 0,85 до 0,89.

В раннем взрослом возрасте около 60% этих участников ( n = 251) прошли структурированные интервью для оценки уровня образования, занятости и других результатов и поэтому были включены в наш анализ ( SI Materials and Methods ). Средний возраст наблюдения составил 24,0 года, SD = 0.91. Кроме того, данные о пожизненной криминальной истории были получены из государственных архивов для всех участников, когда они достигли возраста 26 лет. Что касается измеренного IQ, продольная выборка была репрезентативной для населения в целом (средний IQ = 101,80, SD = 15,77). Мужчины, которые участвовали в контрольных интервью, не отличались от тех, кто не участвовал в большинстве исследуемых переменных, но они были значительно выше по тестовой мотивации, лучше учились в подростковом возрасте, имели меньше уголовных судимостей к 26 годам, пришли из более высокого возраста. SES семьи, и чаще всего были кавказцами и из семей с двумя родителями.Эти эффекты были от малых до умеренных по размеру ( SI Materials and Methods ).

Ссылки 16-40 были исследованиями, включенными в метаанализ исследования 1.

Благодарности

Мы с благодарностью благодарим Эллиота Такер-Дроба за руководство по статистическому анализу и Ребекку Столлингс за ее чрезвычайно полезное руководство по использованию данных для исследования 2 Мы также благодарим Авшалома Каспи, Терри Моффитт и двух анонимных рецензентов за вдумчивые комментарии к более ранним наброскам рукописи.Это исследование было поддержано грантом Национального института психического здоровья R01 Mh55070 и грантом Национального института по проблемам старения R01 AG032282 и K01-AG033182.

Сноски

• Вклад авторов: A.L.D., D.R.L., R.L. и M.S.-L. спланированное исследование; A.L.D., P.D.Q., D.R.L., R.L. и M.S.-L. проведенное исследование; A.L.D. и P.D.Q. проанализированные данные; и A.L.D. и P.D.Q. написал газету.

• Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1018601108/-/DCSupplemental.

Как родители могут побудить своего подростка к успеху

Узнайте, почему подростки кажутся лишенными мотивации и как вы можете стимулировать их мотивацию, чтобы добиться большего в их академических и социальных усилиях.

Поскольку сегодня подростки сталкиваются с новыми и незнакомыми проблемами по сравнению с подростками в недавнем или отдаленном прошлом, многие родители с трудом определяют катализаторы или стратегии для стимулирования и мотивации своих подростков.Как утверждает организация Teen Skills , многим родителям трудно установить контакт со своими детьми, потому что их опыт так далек от системы взглядов большинства взрослых: «Сегодняшние подростки сталкиваются с выбором и обстоятельствами, с которыми их родители не сталкивались. Они живут в мире, где для поступления в среднюю школу требуется значок безопасности … где они соревнуются в схоластике с 4,9 балла … где одноклассники обманывают, используя технологии сотовых телефонов … где мировые события и экономические проблемы заставляют задуматься о будущем страшно.Стоит ли удивляться, что подросткам часто не хватает мотивации? »

Как показывают многие эксперты, потеря или отсутствие мотивации у подростков часто является симптомом гораздо более серьезных проблем, таких как неуверенность в себе, неуважение и т. Д. Чтобы повысить у подростков чувство энтузиазма и энтузиазма, родители могут воспользоваться некоторыми советами экспертов и стратегиями поддержки.

Отсутствие мотивации и долгосрочные последствия

По мере того, как учащиеся теряют мотивацию в молодом возрасте, их неспособность к успеваемости и их стремление к достижению становятся выученным поведением, так как учащихся называют «отстающими», что приводит к потере учащимися самооценки и уверенности.Как далее показывает Бэттл, «высокоинтеллектуального подростка могут отказать в поступлении в уроки почетного обучения и заставить пойти либо на общие, либо на профессиональные классы из-за плохой успеваемости в средней школе. Такая ситуация легко превращается в самоисполняющееся пророчество ».

Теории мотивации: что рекомендуют эксперты

Организация Teen Skills далее поддерживает: «Когда подростку не хватает мотивации, конечным результатом часто становится неуверенный в себе подросток, плохое отношение или, возможно, даже подросток с проблемами поведения ». Когда родители сталкиваются с проблемами, связанными с поведением и мотивацией подростков, существует множество предложенных экспертами стратегий, которые помогут повысить успеваемость и отношение учащихся.

Самомотивация

Помимо участия подростков в клубах и мероприятиях, стимулирующих процесс самомотивации, существует также множество летних лагерей и курсов для подростков (помимо большинства программ средней школы), ориентированных на обучение подростков , «Основы независимой жизни, такие как составление бюджета, работа с чековой книжкой, получение ссуды на покупку автомобиля, поиск и обслуживание квартиры, разумное использование кредита и участие сообщества.”

Преподавая подросткам более важные и сложные уроки жизни после школы, многие подростки могут понять, как их нынешний выбор влияет на их успех в долгосрочной перспективе. В результате подростки снова могут научиться самомотивировать, руководствуясь экспертными источниками и возможностями.

Наставник Программы

Многие государственные средние школы внедрили программы наставничества для учащихся, в которых успешные ученики добровольно помогают учащимся, находящимся в трудном положении.Часто эти наставники могут помочь другим подросткам с домашними заданиями или могут просто служить другом и компаньоном проблемного подростка, как наставник может помочь подростку конструктивно работать над проблемами, обсуждать проблемы и проблемы, с которыми ученики сталкиваются в школе и за ее пределами, и т. Д. вперед. Этот путь — позитивная альтернатива принуждению учеников справляться с трудностями самостоятельно, особенно когда родителям трудно общаться со своим подростком.