Диагностика уровня школьной тревожности филлипса: Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса — Пройти онлайн тест

Содержание

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса — Студопедия

 

Описание методики:

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Результат:

ОБЩАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ (%) – 17 – Нормальный уровень

Общая тревожность в школе (%) – 18 – Нормальный уровень

Переживание социального стресса (%) – 9 – Нормальный уровень

Фрустрация потребности в достижение успеха (%) – 15 – Нормальный уровень

Страх самовыражения (%) – 33 – Нормальный уровень

Страх ситуации проверки знаний (%) – 33 – Нормальный уровень

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (%) – 0 – Нормальный уровень

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (%) – 20 – Нормальный уровень

Проблемы и страхи в отношениях с учителями (%) – 38 – Нормальный уровень


 

Интерпретация результатов:

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние испытуемого находится в норме.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние испытуемого, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками) находится в норме.

Фрустрация потребности в достижении успеха – результаты показали, что у испытуемого психический фон находится в норме, позволяющий испытуемому развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – результаты показали, что данный показатель находится в норме, но по сравнению с другими повышен, что говорит об имеющихся эмоциональных переживаниях, а также, страхе предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – результаты показали, что данный показатель находится в норме, но по сравнению с другими повышен, что говорит об имеющемся негативном отношении и переживании тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – находится в норме, что говорит об отсутствии у испытуемого тревоги по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, у испытуемого находится в норме, что говорит о нормальной приспособляемости испытуемого к ситуациям стрессогенного характера.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – результаты показали, что данный показатель находится в норме, но по сравнению с другими значительно повышен, что говорит о том, что испытуемый имеет негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе.

Общий вывод: результаты методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, свидетельствуют о нормальном уровне и характере тревожности, связанной со школой у испытуемого.

Ссылка:https://onlinetestpad.com/ru/testview/816-metodika-diagnostiki-urovnya-shkolnoj-trevozhnosti-fillipsa

 

Задание 7

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Выводы и рекомендации для дальнейшей работы с учеником

Проблема Родителям Учителям Ученику
Трудности в запоминании информации Применять различные игры на развитие памяти; вместе выучивать маленькие стишки, пословицы, поговорки; обеспечивать правильное полноценное меню школьника, богатое витаминами. Проговаривать материал несколько раз, разбивать его на смысловые части; использовать упражнения на развитие памяти и внимания; просить пересказывать материал своими словами; Выполнять упражнения на развитие памяти и внимания; практиковать пересказ материала; разбивать материал на смысловые части для заучивания.
Боязнь получения плохой оценки
Перестать ругать за плохие оценки, лучше расспросить ребенка, что нового он узнал в школе, в ходе беседы выяснится причина получения плохой отметки; рассказать, что обучение – это длительный процесс, и если все время думать только об оценках, времени на учебу не хватит.
Обращать внимание на важность изучения новой информации, а не получения оценки; давать ученику такие задания, которые помогут развить его таланты, укрепить уверенность в себе; Не бояться обсуждать с родителями свои неудачи; понять, что родители любят своего ребенка таким, какой он есть и не за хорошие оценки в школе;
Завышенная самооценка Перестать перехваливать ребенка; научить ставить себя на место других; не допускать вседозволенности; хвалить только за конкретное достижение, к которому ребенок прикладывал усилия. Объективно оценивать возможности и способности ученика, приводить в пример других учеников; научить анализировать свое поведение - как оно отражается на других людях, не ранит ли; формировать уважение чувств и желаний окружающих. Анализировать свое поведение; ставить себя на место другого человека; считаться с чувствами и желаниями окружающих.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика диагностики учебной мотивации Н.Ц. Бадмаевой

При обработке результатов было выявлено совпадение 3-х ответов в 3-х сериях. Приоритетными мотивами являются самоопределение и самосовершенствование, престиж, достижение успеха.

Методика Несуществующее Животное

Методика диагностики устойчивости внимания

Упражнение было выполнено за 3 мин. Незамеченной осталась только 1 ошибка. Это показатель хорошего внимания.

Методика диагностики типа памяти

Тип памяти Количество слов в ряду Количество правильных ответов Коэффициент памяти С = А/10 * 100%
Слуховой 60%
Зрительный 70%
Моторно-слуховой 70%
Зрительно-слухо-моторный 90%

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общее число несовпадений 20 из 58 - <50% - уровень тревожности средний. Преобладает общая тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний.

цель методики и инструкция. Ключ ко всему тексту

: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14.
Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по факторам


Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44
Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45
Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26
Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22
Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28
Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Е=8

Ключ к вопросам:
«+» - Да
«–» - Нет

Результаты:
1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «–» - Нет) по каждому фактору
(– абсолютное число несовпадений в процентах: Для каждого респондента:
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:
–– абсолютное значение - 4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе - общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по факторам


Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44
Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45
Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26
Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22
Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28
Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Е=8

Ключ к вопросам:
«+» - Да
«–» - Нет

Результаты:
1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «–» - Нет) по каждому фактору
(– абсолютное число несовпадений в процентах: Для каждого респондента:
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:
–– абсолютное значение - 4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе - общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны и ним, и «-«, если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

Опросник:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?
54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?
57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него «2»?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» - 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» — 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.
1. Общая : 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (n = 22).
2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (n =11).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (n = 13).
4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (n = 6).
5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (n = 6).
6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(n = 5).
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (n = 5).
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 (n = 8).

Интерпретация результатов.

Значения показателей тревожности, превышающие 50-ти процентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % - о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Обучение в школе для детей связано не только с необходимостью обрабатывать большие объёмы информации, но и с определёнными изменениями в личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. На пути становления эмоционально-личностной сферы ребёнка существует ряд препятствий, одним из которых можно считать школьную тревожность. Для диагностики её уровня применяется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипса

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощённой и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить её уровень. Состояние психики, при котором человек испытывает сильное волнение по незначительным поводам, наносит существенный урон самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для ребят младшего школьного возраста и учащихся 5–8 классов, ведь для адекватной социализации в кругу сверстников детям нужно принять и понять себя.

Школьная тревожность препятствует успешному обучению

В качестве стимульного материала автор предложил использовать вопросник, состоящий из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «да» или «нет». По итогам проведённого исследования с помощью методики Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребёнка и характере её проявлений. Что касается последнего показателя, то тест помогает выявить следующие аспекты:

  • эмоции малыша, которые связаны с разными формами участия в школьной и классной жизни в частности;
  • стресс социального характера - состояние, которое связано с выстраиванием взаимосвязей со сверстниками;
  • индифферентное отношение к личному успеху;
  • боязнь показать свои умения и навыки на уроке, необходимости выступить перед всеми;
  • ожидание негативной оценки со стороны окружающих;
  • неспособность противостоять стрессу, что проявляется в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
  • неумение и нежелание строить отношения со взрослыми.

Знаменитый американский педагог и оратор-мотиватор Дейл Карнеги говорил: «Встревоженный и затравленный индивид, который не в состоянии приспособиться к жестокому реальному миру, разрывает всякий контакт с окружающей средой и уходит в собственный вымышленный мир. Так он старается освободиться от тревог и волнений».

Порядок проведения тестирования

Тестирование можно сделать групповым, но в этом случае существует риск подглядывания детей в работы друг друга

Тест проводится среди детей 6–13 лет в устном или письменном виде. Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребёнком, так и в группе. Важно чётко формулировать условия и правила прохождения тестирования:

  1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листочки с проставленными номерами от 1 до 58 (для устной).
  2. Учитель озвучивает рекомендации: «Перед вами вопросы о том, как вы себя ощущаете в школе. Нужно дать ответ: «да», поставив рядом с номером вопроса плюс, или «нет», пометив знаком минуса». Если выбран устный вариант тестирования, то детей необходимо настроить только на расстановку нужных знаков, соответствующих их ответам.
  3. Далее следует оговорить, что на вопросы нужно отвечать искренне, ошибок в ответах быть не может, так как нет плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов.
  4. Также необходимо предупредить школьников: не стоит долго обдумывать ответ, лучше писать первое, что придёт в голову.

Если учитель видит, что тестируемый долго думает над вопросом, то имеет смысл подойти к нему и попробовать объяснить задание ещё раз. При этом отвечать за испытуемого нельзя.

Файлы: Материалы для диагностики

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов подчёркиваются номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом: например, если в качестве ответа на вопрос №41 испытуемый поставил «-», а в ключе значится «+», то тот фактор, к которому относится это задание и будет показателем характера тревожности (в рассматриваемом примере - равнодушное отношение к успеху).

Ключи к вопроснику:

Затем подсчитывается общее число несовпадающих ответов. Если таковых больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребёнка. Когда не сходится свыше 2/3 (75%), то можно с уверенностью утверждать, что школьник испытывает сильную тревожность.

Распределение ответов, соответствующих тревожным синдромам:

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребёнка, а также количество тех или иных факторов, вызывающих тревогу. Данные заносятся в протокол, где указывается количество несовпадений по отдельным синдромам, определяется общее число тревожных факторов по каждому испытуемому, а затем подсчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группе), у которых выявлена:


Обычно для работы с детьми, у которых показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

  • ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель такой же человек, как и все, бояться которого нет оснований;
  • беседы, чтобы убедить школьника в следующем: для достижения успеха в любом деле важно самому быть заинтересованным в нём;
  • ситуации успеха: ребёнку предлагается задание, с которым он точно справится, чтобы о его достижении стало известно близким и одноклассникам - это помогает культивировать уверенность в своих силах.

Если у обучающегося в ответах получилось много несовпадений (свыше 75%), то коррекционная программа должна разрабатываться детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребёнку необходима профессиональная помощь.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

25 +

31 -

43 +

20 +

38 +

44 +

21 -

39 +

51 -

22 +

11 +

35 +

41 +

24 +

30 +

36 +

42 -

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Текст опросника.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Опросник школьной тревожности Филлипса — КиберПедия

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стан­дартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обсле­дований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и харак­тер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и сред­него школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне не­желательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необ­ходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в шко­ле. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правиль­ных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны и ним, и "-", если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или уда­рял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уро­ке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?



12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вы­зывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих од­ноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хо­рошо запомнил?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве­тить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дру­жески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами тво­их одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готов­ность куроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклас­сников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружа­ющие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?



40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра­вами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятель­ную работу?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?

54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?

57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чув­ствуешь, что получишь за него «2»?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов. По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опрос­ника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» — 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» - 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

1. Общая школьная тревожность: 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (п = 22).

2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (п =11).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (п = 13).

4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (п = 6).

5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (п = 6).

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(л = 5).

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (п = 5).

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 (п = 8).

Интерпретация результатов. Значения показателей тревожно­сти, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % — о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сде­лать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состо­яние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состоя­ние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные кон­такты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблаго­приятный психологический фон, не позволяющий ребенку удов­летворять свои потребности в успехе, достижении высокого резуль­тата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное пережи­вание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публич­ной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориен­тация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо­бенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реаги­рования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий не­гативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Шкала тревожности

«Шкала тревожности» (Рогов Е. И., 1996) разработана по прин­ципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо пе­реживаний, симптомов тревожности, а ситуации — с точки зрения того, насколько они могут вызывать тревогу.

Преимущество шкал такого типа заключается в том, они позво­ляют определить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги. Кроме того, выпол­нение подобного тестового задания в меньшей степени (по срав­нению с обычными опросниками) зависит от уровня развития ре­флексии учащихся.

Цель методики. С помощью данной шкалы можно выявить уро­вень тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межлич­ностная тревожность) и представление о самом себе (самооценоч­ная тревожность).

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с подростками. К настоящему моменту опубликованы тестовые нор­мы для учащихся 8-10-х классов (Рогов Е. И., 1996). Опыт работы показывает, что данная методика может с успехом применяться и для диагностики уровня школьной тревожности в 7-м и 11 -м клас­сах. Ниже мы приводим среднегрупповые нормы для этих парал­лелей, рассчитанные на выборках из 213 и 152 учащихся, соответ­ственно.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться в ин­дивидуальной или групповой форме, желательно в начале учебно­го дня, в отсутствии учителей и классного руководителя.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит ин­струкцию и задания. В нем также указываются фамилия и имя уча­щегося, его возраст и дата диагностики.

Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них мо­гут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите круж­ком одну из цифр справа: 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обве­дите цифру 0. Если она немного волнует, беспокоит вас — обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспо­койство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

Если она для вас сильно неприятна и вызывает сильное беспо­койство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх — обведите цифру 4.

Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситу­ацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает, в какой сте­пени эта ситуация может вызывать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

Текст методики приведен ниже.

Пример: Перейти в новую школу 0 1 2 3 4

Отвечать у доски 0 1 2 3 4

Пойти в дом к незнакомым людям 0 1 2 3 4

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, 0 1 2 3 4 олимпиадах

Разговаривать с директором школы 0 1 2 3 4

Думать о своем будущем 0 1 2 3 4

Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить- 0 1 2 3 4

Тебя критикуют, в чем-то упрекают 0 1 2 3 4

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь 0 1 2 3 4 (наблюдают во время работы, решения задачи)

Пишешь контрольную работу 0 1 2 3 4

После контрольной учитель называет отметки 0 1 2 3 4

На тебя не обращают внимания 0 1 2 3 4

У тебя что-то не получается 0 1 2 3 4

Ждешь родителей с родительского собрания 0 1 2 3 4

Тебе грозит неудача, провал 0 1 2 3 4

Слышишь за своей спиной смех 0 1 2 3 4

Сдаешь экзамены в школе 0 1 2 3 4

На тебя сердятся (непонятно почему) 0 1 2 3 4

Выступать перед большой аудиторией 0 1 2 3 4

Предстоит важное, решающее дело 0 1 2 3 4

Не понимаешь объяснений учителя 0 1 2 3 4

С тобой не согласны, противоречат тебе 0 1 2 3 4

Сравниваешь себя с другими 0 1 2 3 4

Проверяются твои способности 0 1 2 3 4

На тебя смотрят как на маленького 0 1 2 3 4

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 0 1 2 3 4

Замолчали, когда ты подошел (подошла) 0 1 2 3 4

Оценивается твоя работа 0 1 2 3 4

Думаешь о своих делах 0 1 2 3 4

Тебе надо принять для себя решение 0 1 2 3 4

Не можешь справиться с домашним заданием 0 1 2 3 4

Обработка результатов. По окончании тестирования подсчи-тывается количество совпадений с ключом по каждому разделу шкалы и по шкале в целом (школьная тревожность — вопросы 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30; самооценочная тревожность — 3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29; межличностная тревожность — 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26). Общий показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным шкалам.

Интерпретация результатов. Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются в качестве показателей уровня соответствующих видов тревожности, учитывая тестовые нормы, приведенные в табл. 8.

Следует отметить, что стандартизация тестовых норм для всех параллелей проводилась в городских школах, поэтому данные тес­товые нормы для сельских школьников неприменимы. При рассчете половозрастных норм для нестандартизированной выборки можно опираться на алгоритмы расчета «выборочных» норм (Си­доренко Е. В., 2000; Наследов А. Д., Тарасов С. Г., 2001).

Нами получены данные, позволяющие расширить возрастной диапазон применения Шкалы тревожности (табл. 9).

При интерпретации полученных данных следует обратить вни­мание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие» и «очень высокие» значения школьной тревожности, а также попав­ших в зону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повы­шенной», «высокой» и «очень высокой» школьной тревожности прямо указывают на эмоциональное неблагополучие подростка в контексте тех или иных школьной ситуаций, то показатель «чрез­мерного спокойствия» свидетельствует о «скрытой» тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо со­знательно отрицаемой им.

Таблица 8

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ УЧАЩИХСЯ, ИЛИ МИР ГЛАЗАМИ ПЯТИКЛАССНИКА

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ УЧАЩИХСЯ, ИЛИ МИР ГЛАЗАМИ ПЯТИКЛАССНИКА

Фадеева О.О. 1

1

Фадеева С.Г. 1

1

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

 Введение.

Переход из младшей школы в основную - интересный и сложный период в жизни школьника. В пятом классе для детей многое оказывается новым: само здание, учителя, предметы, форма обучения, иногда и одноклассники. И, как правило, к концу первой четверти 5 класса у обучающихся резко снижаются успеваемость, память, внимание, школьная мотивация, повышается утомляемость, появляется страх перед уроками, учителем, контрольной работой и т.д.

По данным психологов ситуация адаптации вызывает у мно­гих пятиклассников повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, а зачастую и появление страхов.

Нас заинтересовала эта тема, и поэтому мы решили исследовать тревожность обучающихся 5 класса.

Гипотеза: мы предполагаем, что при переходе в 5 класс доминируют такие виды школьной тревожности, как: потребность достижения успеха, страх не соответствовать мнениям окружающих, физиологическое сопротивление стрессу и страхи в отношении с учителями

Объект исследования: школьная тревожность

Предмет исследования: виды школьной тревожности учащихся 5 класса.

Цель:изучить уровень и виды школьной тревожности обучающихся класса.Задачи:

  1. изучить литературные источники по теме исследования;

  2. найти методику для изучения школьной тревожности, провести диагностику;

  3. сравнивать показатели уровня тревожности у ребят, когда они были в 4 классе и когда они пришли в 5 класс;

  4. разработать рекомендации для младших подростков имеющих повышенный уровень тревожности.

1. Литературный обзор

1.1 Что такое тревожность.

В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности.

Американский психолог К. Хорни использовала термин тревожность (тревога) в качестве синонима термина "страх", указывая, таким образом, на родство между ними. Под тревожностью она понимала эмоциональную реакцию на скрытую опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.).

Ряд исследователей определяет тревожность как комплекс эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину.

Психолог Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д.

А. И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.

В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дано следующее определение тревожности — это склонность человека к переживанию тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности.

Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность).

Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, характеристики которых к этому не предрасполагают.

1.2. Классификация видов тревожности.

Выделяют два основных вида тревожности.

Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует спокойствие и безответственность.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может

рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Подросток, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

В данной работе мы будем рассматривать виды школьной тревожности, предложенные Филлипсом - автором опросника школьной тревожности.

Им были выделены:

  1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние обучающегося, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние обучающегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

  3. Фрустрация потребности в достижении – неблагоприятный психический фон, не позволяющий развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

  4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих способностей.

  5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей.

  6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

  8. Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность в мире школьников разных возрастов - явление распространенное, имеющее множество разных оттенков и граней, значение которых чрезвычайно высоко.

2. 3. Возрастные психологические особенности пятиклассников.

Возраст детей пятого класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Первые полгода обучения в средней школе — время особенное. Обучающиеся решают совершенно определенные задачи: принять и понять систему новых требований, наладить отношения с педагогами, привыкшими работать с подростками, найти свое место в школе, ставшей неожиданно большой.

Очень важная задача — выйти на новый уровень учебной самоорганизации, научиться самостоятельно планировать время, отводимое на домашние задания, правильно его распределять.

Обучающиеся пятого класса в возрасте 10-12 лет в основном уравновешены, им свойственно открытое и доверчивое отношение кo взрослым.

Они ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Однако постепенно особую роль в их жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нем отношения. В этот период подросткам свойственна повышенная активность, стремление к деятельности, происходит уточнение границ и сфер интересов, увлечений. Обучающиеся данного возраста активно начинают интересоваться своим собственным внутренним миром и оценкой самого себя.

Психологи­чески этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости — главного личностного новообразования млад­шего подростка. В этот период подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни. Его начинают интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы.

Многие исследователи рассматривают этот возраст как период “зенита любознательности”, по сравнению с младшими и старшими детьми. Однако эта любознательность весьма поверхностна, разностороння, а также практически полностью не связана со школьной программой.

Подростки ориентированы на установление доверитель­но-дружеских отношений со сверстниками, усваи­вают навыки рефлексии последствий своего или чьего-то поведения, социальные нормы взаимодействия людей, нравственные ценности. Познание другого, похожего на меня, дает возможность, как в зеркале увидеть и понять свои собст­венные проблемы. Именно в силу психологической ценности отношений со сверстниками происходит постепенная замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения.

Умственная активность подростков высока, но способ­ности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех (или неуспех) существенно вли­яет на мотивацию учения. Оценки играют важную роль в этом: высокая оценка дает возможность подтвердить свои способ­ности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоцио­нального благополучия подростка. В противоположном слу­чае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт.

1.4.Причины повышенной тревожности пятиклассников.

«Какие трудности возникают у учащихся при переходе из начального звена в среднее?»

  1. Обучающимся нелегко дается расставание с учителем начальных классов, сложно адаптироваться к новым учителям-предметникам.

  2. Требования новых учителей, методы и приемы их работы.

  3. Отсутствие самостоятельности.

  4. Низкий темп работы.

  5. Пятиклассники с трудом привыкают к кабинетной системе.

Среди трудностей школьной жизни пятиклассников наиболее часто встречаются:

• возросший темп работы;

• возросший объем работы, как на уроке, так и дома;

• новые, непривычные требования к оформлению работ;

• необходимость самостоятельно находить дополни­тельную литературу и работать с ней.

В связи с чем эмоционально-личностная сфера пятиклассника характеризуется повышенным или высоким уровнем тревожности. Напри­мер, усиливается страх не соответствовать ожиданиям окру­жающих, который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. Для ребенка младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нем и о его поступках, особенно мнение одноклассников и учителей. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружаю­щих приводит к тому, что и способный ребенок не проявляет в должной мере свои возможности.

Нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую повышение восприимчивости и чувства ответственности ребенка. Однако если легкое волнение перед выполнением задания или отве­том у доски способствует мобилизации ребенка, то сильная тревога, наоборот, приводит к ухудшению результатов рабо­ты или к отказу от выполнения задания и отрицательно вли­яет на успеваемость. Поэтому очень важно в этот период проводить профилактическую работу с детьми.

Таким образом, опираясь на литературные источники, результаты тестирования, наблюдения за обучающимися пятого класса, мы сформулировали рабочую гипотезу: при переходе в 5 класс доминируют такие виды школьной тревожности, как: потребность достижения успеха, страх не соответствовать мнениям окружающих, физиологическое сопротивление стрессу и страхи в отношении с учителями.

2. Практическая часть.

Для подтверждения рабочей гипотезы было проведено исследование, включающее метод наблюдения и тестирование, с обучающимися 4 и 5 класса для выявления преобладающих видов тревожности.

2.1 Методика проведения исследований.

1. Провести тестирование с обучающимися класса с помощью школьного психолога.

В исследовании принимали участие ученики 4 - 5 класса школы № 2 г. Таштагола, в количестве 45 человек.

Для выявления видов и уровней тревожности мы применили “Опросник школьной тревожности Филлипса”.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни, т. е. виды тревожности.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и харак­тер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и сред­него школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3—7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне не­желательно.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. На листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны ним, и "—", если не согласны».

Его особенностью и главным преимуществом перед многочисленными методиками, фиксирующими так называемую “базовую” и “личностную” тревожность, является его деятельностная направленность. Он позволяет выявить уровень тревожности младшего подростка в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает.

Опросник состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”.

При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58 вопрос ребенок ответил “да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “нет”. Ответы, несовпадающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.

При обработке подсчитываются: во-первых, общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка; если оно больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности; во-вторых, число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируя общее внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. (Приложение 1)

2. Сравнить результаты тестирования учащихся класса в период с 2015 по 2016 учебный год.

3. Разработать рекомендации обучающимся.

2.2. Результаты исследования.

1. В период с 2012 по 2013 учебный год было проведено тестирование обучающихся с целью изучения уровня тревожности и доминирующих видов тревожности.

2. Первый этап диагностики проводится в выпускном классе начальной школы.

По результатам диагностики повышенный уровень тревожности наблюдается у 12 обучающихся (26%), у 33 обучающихся (74%) отмечается нормальный уровень тревожности.

Второй этап диагностики проводится в начале пятого класса с целью изучения степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации наряду с педагогическими наблюдениями.

Анализ результатов тестирования обучающихся 5 класса позволяет сделать вывод о том, что общее эмоциональное состояние обучающихся характеризуется повышенной тревожностью (71% - 32 человека), нормальный уровень тревожности отмечается у лишь у 29 % учащихся (10 человек).

Полученные результаты диагностики, проведенной и в четвертом, и в пятом классах, сравниваются и на их основании осуществляется качественный и количественный анализ, делаются выводы относительно произошедших изменений, даются рекомендации и учителям, и родителям. (Приложение 2)

3. Если рассматривать показатели тревожности по отдельным ее видам, то можно заметить, что в 4 классе наиболее высоки показатели по 1,2,4 факторам: общая тревожность, переживание социального стресса, страх самовыражения, что наглядно представлено на диаграмме. (Приложение 3)

В 5 классе увеличились показатели по 3, 6, 7, 8 факторам: фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, страхи в отношениях с учителями. (см. приложение 3)

Таким образом, можно сделать вывод, что показатели школьной тревожности имеют тенденцию возрастать во время обучения в 5 классе, что может объясниться сложностью протекания адаптационного периода.

Из этого следует, что многие обучающиеся все же оказываются в неблагоприятных психологических условиях. Для развития потребностей в достижении успехов и психологам, и педагогам желательно чаще создавать такие условия, ситуации, которые вызывают положительные эмоции у детей и желание достичь высокого результата.

2.3. Рекомендации для учащихся 5 классов «Все в твоих руках!»

I. «В здоровом теле – здоровый дух»

  1. Если чувствуешь внутреннее напряжение - встань спокойно и сделай глубокий вдох. Это помогает восстановить нарушенное внутреннее равновесие.

  2. Занимайся спортом! Полчаса, потраченные на зарядку, сжигают гормоны стресса. Одновременно в головном мозге происходит усиленная выработка гормона счастья – эндорфина. А если на это у тебя нет времени, то хотя бы встань со стула, хорошенько потянись и медленно повращай головой из стороны в сторону, чтобы расслабить шею.

  3. Сохраняй чувство юмора. Смех облегчает душу и помогает преодолеть подавленность, а также снижает давление крови и улучшает настроение.

  4. Если надо – поплачь. Многие считают слёзы признаком слабости, однако, это не так. Плач – естественный способ избавления от негативных эмоций. Слёзы вымывают химические соединения, которые возникают в состоянии стресса.

  5. Побольше внимания уделяйте приёму пищи. Привычки питания могут увеличить или уменьшить нервное напряжение. Избегай химических добавок, таких, как консерванты или красящие вещества.

II. «Мой дом – моя крепость»

1. Делись с родителями тем, что с тобой происходит, рассказывай о том, как прошел день, что нового ты узнал. Не скрывай своих чувств и переживаний.

2. Если у тебя что-то не получается, обращайся за помощью и советом к родным.

3. Проводи свободное время с родителями, друзьями. Живое общение – источник хорошего настроения.

III. «Делу время – потехе час»

1. Составь режим дня и следуй ему каждый день. Это поможет тебе распределять время, быть собранным и организованным.

2. После школы не торопись садиться за уроки, необходимо два-три часа отдыха. Лучшее время для приготовления уроков с 15 до 17 часов.

3. Не стремись сделать все уроки в один присест, делай небольшие «переменки». Лучше, если они будут подвижными.

IV. «Крепкий духом не унывает»

1. Верь в себя и в свои силы! Если что-то не получилось – иди дальше, не опускай руки.

2. Не ставь перед собой цель получать только «4» и «5». Помни, ты учишься ради знаний!

3. Перед контрольной и проверочной работой хорошо выспись! По дороге в школу думай о чем-нибудь приятном, не настраивай себя заранее на отрицательный результат. Позволь быть страху, но не позволяй ему брать верх над тобой.

4. Не сравнивай себя с одноклассниками. Каждый из вас по-разному видит, слышит и осмысливает все, с ним происходит.

4. Не оценивай себя негативно. Повторяй про себя фразу: «Все в моих руках, у меня все получится!»

3. Заключения.

  1. Изучив литературные источники, сравнив результаты исследования за 2 года, были выявлены уровень и преобладающие виды школьной тревожности в 4 и 5 классе.

  2. Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах.

  3. Школьная тревожность младшего подростка является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации.

  4. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние.

  5. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим учащимся или нет.

5. Список литературы:

1. Библиотека психолога и педагога - http://elibrus.1gb.ru/psi.shtml.2. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2009. – 248 с., ил.

3. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2005.-208 с., ил.

4. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1.

5. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж.

«Психологическая наука и образование» 2002, №2.

6. Словарь «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. – М., 2009.

Приложение 1

ОПРОСНИК ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или«нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опрос­ник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувст­вуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих отве­тов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отве­чая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «—», если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

  1. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирает­ся проверить, насколько ты знаешь материал?

  2. Трудно ли тебе работать в классе так, как хочет учи­тель?

  3. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

  4. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

  5. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

  6. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

  7. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

  8. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

  1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

  2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

  3. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на вто­рой год?

  4. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается вы­бор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

  5. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

  6. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

  7. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

  8. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

  9. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

  10. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

  11. Похож ли ты на своих одноклассников?

  12. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

  1. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

  2. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

  3. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

  4. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что резуль­таты твоей работы будут сравниваться в классе с результата­ми твоих одноклассников?

  5. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волновать­ся, когда тебя спрашивают?

  6. Боишься ли ты временами вступить в спор?

  1. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

  2. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

  3. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одно­классников, к которым ребята относятся с особым внима­нием?

  4. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

  5. Как ты думаешь, теряют ли расположение учителей те из учеников, которые не справляются с учебой?

  6. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

  7. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

  8. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

  9. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как дру­гие мамы твоих одноклассников?

  10. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

  1. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

  2. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что дума­ют о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

  1. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

  2. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

  3. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

  4. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты по­рой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

  5. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

  6. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

  7. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

  8. Когда учитель говорит, что собирается дать классу зада­ние, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

  9. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники мо­гут сделать то, что не можешь ты?

  10. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

  11. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

  12. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

  13. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов: при обработке ре­зультатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпа­дают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе к этому вопросу соот­ветствует «—», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадаю­щие с ключом, — это проявления тревожности. При обра­ботке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно

говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ:

При совпадении с ключом ставится 1 балл.

1

11.

+

21.

31.

41.

+

51.

2.

12.

22.

+

32.

42.

52.

3.

13.

23.

33.

43.

+

53.

4.

 

14.

24.

+

34.

44.

+

54.

5.

15.

25.

+

35.

+

45.

_

55.

6.

16.

26.

36.

+

46.

 

56.

7.

17.

27.

37.

47.

57.

8.

18.

28.

38.

+

48.

58.

9

19.

29.

39.

+

49.

   

10.

20.

+

30.

+

40.

50.

   

Результаты:

  1. Число несовпадений знаков («+» - да, «—» - нет) по каждому фактору для каждого учащегося абсолютное число несовпадений в процентах —

Просмотров работы: 3035

Опросник Филлипса диагностика школьной тревожности онлайн

Тест (опросник) разработан для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Использование: при организации психолого-педагогического взаимодействия, а также для планирования качественной коррекционно-восстановительной работы.

Тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, чувством опасности. Повышенная тревожность является причиной многих психологических проблем детства, в том числе многих нарушений развития.

Чтобы изменения в отношении подростка к собственному «Я» были положительными, и в процессе его развития можно было избежать неудач, сопровождающая достижения успеха в подростковом возрасте, ему нужно помочь познать свой внутренний мир и других людей, научить чувствовать и анализировать себя, адекватно оценивать реальные успехи и предотвращать неудачи.

Достоинством этой методики является возможность более глубоко и существенно диагностировать не только общую тревожность ребенка в стенах школы, но и ряд других факторов:

    • переживания социального стресса;
    • фрустрация потребности в достижении успеха;
    • страх самовыражения;
    • страх ситуации проверки знаний;
    • страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
    • низкое физиологическое сопротивление стрессу;
    • проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Смотрите другие тесты:

Уровень тревожности: тест Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина

Тест личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор)

Тест Равена уровень интеллекта прогрессивные матрицы

Тест — опросник Г. Шмишека, К. Леонгарда. Акцентуации характера и темперамента личности

Диагностика акцентуаций характера «Чертова дюжина» (А.С. Прутченков, А.А. Сиялов)

Восемь тестов Айзенка проверки IQ

Читайте больше по теме:

Избегание школы - Программы PHILLIPS | Программы для детей и семей

Прогулы - постоянная проблема физического и психического здоровья значительного числа детей и подростков. С возвращением к очному обучению осенью после более чем года обучения в виртуальной школе мы ожидаем увеличения числа случаев избегания и отказов в учебе. Семейные партнеры будут предлагать услуги, специально ориентированные на помощь молодежи и их семьям, которые борются с отказом в школе из-за беспокойства.Это лечение будет основано на Coping Cat / C.A.T. Проект, который представляет собой научно-обоснованный подход к решению проблемы тревожности и доказал свою эффективность при отказе от школы.

Исследования показывают, что когнитивно-поведенческие вмешательства являются наиболее эффективными в борьбе с отказом от школы, вызванным тревогой.

Компоненты КПТ, используемые при отказе от школы, включают:

  • психообразование в отношении тревожности,

  • тренинг релаксации,

  • когнитивная реструктуризация,

  • техники воздействия,

  • подкрепление школа,

  • Обучение родителей эффективным командам и подкреплению на случай непредвиденных обстоятельств

Программа Coping Cat - это когнитивно-поведенческая терапия, которая помогает детям распознавать и анализировать тревожные чувства и разрабатывать стратегии, позволяющие справляться с провоцирующими тревогу ситуациями.Программа фокусируется на четырех связанных компонентах: (1) распознавание тревожных чувств и физических реакций на тревогу; (2) прояснение чувств в провоцирующих тревогу ситуациях; (3) разработка плана выживания; и (4) оценка эффективности и самоусиление. Внедряя адаптивные навыки для предотвращения или уменьшения чувства тревоги, терапевт Coping Cat помогает направить ребенка через рассмотрение предыдущего поведения в ситуациях, в которых он чувствовал тревогу, а также развитие ожиданий относительно будущего поведения в тревожных ситуациях.

Программа Coping Cat использует первые 8 занятий, чтобы сосредоточиться на психообразовании и развитии навыков. Остальные сеансы основаны на воздействии, с упором на применение навыков в сеансе и in vivo. Программа Coping Cat также требует проведения родительских тренировок и, при необходимости, участия родителей в экспозициях. Программа Coping Cat подходит для детей в возрасте от 7 до 13 лет и C.A.T. Проект представляет собой модифицированную версию программы Coping Cat, предназначенную для подростков в возрасте от 13 до 17 лет.

Исследования показывают, что программа «Coping Cat» доказала свою эффективность в лечении отказа от школы из-за беспокойства. Эта программа наиболее выгодна в сочетании с нашими услугами на дому, но программа из 16 сеансов может быть полезна для некоторых клиентов и может быть определена после оценки для определения потребностей.

Вопросы?

Если вы заинтересованы в получении консультационных услуг на дому PHILLIPS Family Partners, посетите нашу страницу с рекомендациями Family Partners или позвоните по телефону 703.658.9054 для получения дополнительной информации.

Опросник тревоги Бека - обзор

Структура сеанса

Перед началом каждого сеанса КТ-терапевты предоставляют пациентам оценку конкретных симптомов, например, Опросник депрессии Бека-II (Beck et al. , 1996 ) для депрессии, перечень тревожности Бека (Beck and Steer, 1993) для беспокойства или шкала безнадежности Бека (Beck and Steer, 1988) для безнадежности. Вместо этого или в дополнение они могут попросить пациента заполнить комплексную оценку тяжести симптомов, такую ​​как OQ-45 (Lambert et al., 2004). Эти меры используются для отслеживания сдвигов и улучшений симптомов, чтобы лучше оценить триггерные когниции, события и ситуации в течение недели и определить те, которые связаны с содержанием или материалом сеанса. Кроме того, оценка сеанса за сеансом позволяет терапевтам иметь объективные данные об эффективности своих вмешательств для каждого конкретного пациента. Пациент и терапевт могут договориться о других способах измерения эффективности вмешательств путем мониторинга целевых симптомов, относящихся к конкретному пациенту.Например, если одна из целей пациента состоит в том, чтобы контролировать употребление алкоголя, пациентка может документировать каждый раз, когда она употребляла алкоголь, и отмечать ситуацию и познания, которые предшествовали (и, следовательно, могли инициировать) каждое употребление алкоголя.

Сеансы КТ начинаются с проверки настроения или симптомов, за которыми следует совместная установка повестки дня для сеанса. Повестка дня будет учитывать домашние задания, которые были согласованы на предыдущей сессии, также были обсуждены и оставлены нерешенными на предыдущей сессии, но она также будет включать проблемы, которые возникли бы после предыдущей сессии, в том числе те, которые касаются возникающий или недавний кризис.Сеансы, как правило, длятся от 50 минут до 1 часа, и, учитывая, что есть несколько этапов (например, проверка настроения, обзор домашнего задания, определение повестки дня, обсуждение проблем, разработка домашнего задания и завершение сеанса) каждого сеанса КТ, терапевты должны задайте подходящий темп занятия, чтобы охватить все необходимые этапы. Простой метод проверки настроения - попросить пациента оценить, как он или она чувствует себя в данный момент, от 0 (худшее) до 100 (лучшее). После этого может последовать краткое обсуждение приписывания пациентом настроения, особенно если оно отличается, положительно или отрицательно, от типичной оценки пациента.

Терапевт пытается помочь пациенту закрепить успехи, достигнутые на предыдущем сеансе или за время, прошедшее после этого сеанса, прося пациента повторить основные моменты предыдущего сеанса и провести терапевта по домашнему заданию. Если пациент столкнулся с препятствиями при выполнении домашнего задания, в том числе с трудностями при его выполнении, они пересматриваются. Во время сеанса пациент и терапевт ищут возможности извлечь выгоду из обсуждения планов домашних заданий, которые пациент выполнит перед следующим сеансом.

На протяжении сеанса терапевт побуждает пациента высказывать мнение о целесообразности или эффективности применяемых вмешательств. Это особенно верно во время подведения итогов, так как важно, чтобы и пациенту, и терапевту было ясно, что указания, взятые во время сеанса, и начатые вмешательства соответствуют цели. Терапевты используют обратную связь для калибровки своих вмешательств, чтобы полностью удовлетворить идиосинкратические потребности пациента, а также для оценки любых негативных реакций на вмешательства, которые могут помешать терапевтическому процессу.В рамках этого непрерывного совместного процесса обратной связи пациентам предоставляется понимание причин применения компьютерной томографии и ее вмешательств. Вероятность длительного улучшения симптомов будет увеличиваться, если терапевт сможет проводить терапию и свои сеансы только что описанным способом.

Психическое здоровье - наш мир в данных

  • Ferrari et al. (2015). Бремя, связанное с психическими расстройствами и расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ, как факторами риска самоубийства: результаты исследования глобального бремени болезней, 2010 г. PLOS ONE . Доступно онлайн.

  • Принс, М., Патель, В., Саксена, С., Май, М., Маселко, Дж., Филлипс, М. Р., и Рахман, А. (2007). Нет здоровья без психического здоровья. Ланцет , 370 (9590), 859-877. Доступно онлайн.

  • Брукс, С. Дж., Раск-Андерсен, М., Бенедикт, К., & Шиот, Х. Б. (2012). Дискуссия о текущих диагнозах расстройства пищевого поведения в свете результатов нейробиологических исследований: пришло ли время для модели спектра? BMC Psychiatry , 12 (1), 76. Доступно в Интернете.

  • Риски для психического здоровья: обзор уязвимых мест и факторов риска (2012). Всемирная организация здоровья. Доступно онлайн.

  • Риски для психического здоровья: обзор уязвимых мест и факторов риска (2012). Всемирная организация здоровья. Доступно онлайн.

  • Килинг, К., Бейкер-Хеннингем, Х., Белфер, М., Конти, Г., Эртем, И., Омигбодун, О.,… и Рахман, А.(2011). Психическое здоровье детей и подростков во всем мире: доказательства в пользу действий. Ланцет , 378 (9801), 1515-1525. Доступно онлайн.

  • Херрман, Х., Саксена, С., Муди, Р., и Всемирная организация здравоохранения. (2005). Содействие психическому здоровью: концепции, новые данные, практика: отчет Всемирной организации здравоохранения, Департамента психического здоровья и токсикомании, в сотрудничестве с Викторианским фондом укрепления здоровья и Мельбурнским университетом.Доступно онлайн.

    Grantham-McGregor, S., Cheung, Y. B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B., и Международная руководящая группа по развитию детей. (2007). Потенциал развития в первые 5 лет для детей в развивающихся странах. Ланцет , 369 (9555), 60-70. Доступно онлайн.

    Принц М., Патель В., Саксена С., Май М., Маселко Дж., Филлипс М. Р., Рахман А. (2007). Нет здоровья без психического здоровья. Ланцет , 370: 859-877.Доступно онлайн.

  • Уокер С., Вакс Т.Д., Микс Гарднер Дж., Лозофф Б., Вассерман Г.А., Поллитт Э., Картер Дж. А. и Международная руководящая группа по развитию детей (2007). Развитие ребенка: факторы риска неблагоприятных исходов в развивающихся странах. Ланцет , 369: 145-157. Доступно онлайн.

    Walker S, Wachs TD, Grantham-McGregor S, Black M, Nelson C, Huffman C et al (2011). Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защитные факторы для раннего развития ребенка. Ланцет , 378: 1325-1338. Доступно онлайн.

  • Уокер С., Вакс Т.Д., Микс Гарднер Дж., Лозофф Б., Вассерман Г.А., Поллитт Э., Картер Дж. А. и Международная руководящая группа по развитию детей (2007). Развитие ребенка: факторы риска неблагоприятных исходов в развивающихся странах. Ланцет , 369: 145-157. Доступно онлайн.

    Walker S, Wachs TD, Grantham-McGregor S, Black M, Nelson C, Huffman C et al (2011). Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защитные факторы для раннего развития ребенка. Ланцет , 378: 1325-1338. Доступно онлайн.

  • Уикс, С., Хьерн, А., и Далман, К. (2010). Социальный риск или генетическая предрасположенность к психозу? Исследование детей, рожденных в Швеции и воспитываемых приемными родителями. Американский журнал психиатрии , 167 (10), 1240-1246. Доступно онлайн.

  • ВОЗ (2004 г.). Профилактика психических расстройств: эффективные вмешательства и варианты политики. Всемирная организация здоровья; Женева, Швейцария.Доступно онлайн.

    Hetherington R, Baistow K, Katz I, Trowell J (2001). Благополучие детей с психически больными родителями: уроки межстрановых сравнений. "Уайли и сыновья"; Чичестер, Великобритания. Доступно онлайн.

    Маттеблат Ф, Ремшмидт Х (2008). Дети душевнобольных родителей. Deutsches Arzteblatt International, 105: 413-418. Доступно онлайн.

  • Принс, М., Патель, В., Саксена, С., Май, М., Маселко, Дж., Филлипс, М. Р., и Рахман, А.(2007). Нет здоровья без психического здоровья. Ланцет , 370 (9590), 859-877. Доступно онлайн.

  • Ferrari et al. (2015). Бремя психических расстройств и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, как факторов риска самоубийства: результаты исследования глобального бремени болезней, 2010 г. PLOS ONE . Доступно онлайн.

  • Принс, М., Патель, В., Саксена, С., Май, М., Маселко, Дж., Филлипс, М. Р., и Рахман, А. (2007). Нет здоровья без психического здоровья. Ланцет , 370 (9590), 859-877. Доступно онлайн.

  • Йошимасу К., Киёхара К., Мияшита К. и др. Гигиена окружающей среды и профилактическая медицина (2008) 13: 243. Доступно в Интернете.

    Арсено-Лапьер, Г., Ким, К., и Турецкий, Г. (2004). Психиатрические диагнозы 3275 самоубийств: метаанализ. BMC Psychiatry , 4 (1), 37. Доступно в Интернете.

    Кавана, Дж. Т., Карсон, А. Дж., Шарп, М., И Лори, С. М. (2003). Психологические вскрытия самоубийств: систематический обзор. Психологическая медицина , 33 (3), 395-405. Доступно онлайн.

  • Филлипс, М. Р. (2010). Переосмысление роли психического заболевания в самоубийстве. Американский журнал психиатрии . Доступно онлайн.

    Коннер К. Р., Филлипс М. Р., Мелдрам С., Нокс К. Л., Чжан Ю. и Янг Г. (2005). Незначительные самоубийства в Китае. Психологическая медицина , 35 (8), 1197-1204.Доступно онлайн.

    Чжан, Дж., Сяо, С., и Чжоу, Л. (2010). Психические расстройства и самоубийства среди молодых сельских китайцев: исследование психологического вскрытия случай-контроль. Американский журнал психиатрии , 167 (7), 773-781. Доступно онлайн.

    Ян Г. Х., Филипс М. Р., Чжоу М. Г., Ван Л. Дж., Чжан Ю. и Сюй Д. (2005). Понимание уникальных характеристик самоубийства в Китае: национальное психологическое вскрытие. Биомедицинские науки и науки об окружающей среде , 18 (6), 379.Доступно онлайн.

  • Ferrari et al. (2015). Бремя психических расстройств и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, как факторов риска самоубийства: результаты исследования глобального бремени болезней, 2010 г. PLOS ONE . Доступно онлайн.

  • Ferrari et al. (2015). Бремя психических расстройств и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, как факторов риска самоубийства: результаты исследования глобального бремени болезней, 2010 г. PLOS ONE . Доступно онлайн.

  • Показатели ОЭСР (2017).Взгляд на образование, 2017 г. Доступно по адресу: http://www.oecd.org/education/education-at-a-glance-199.htm.

  • Чиприани А., Фурукава Т. А., Саланти Г., Чаймани А., Аткинсон Л. З., Огава Ю.,… и Эггер М. (2018). Сравнительная эффективность и приемлемость 21 антидепрессивного препарата для лечения острых состояний взрослых с большим депрессивным расстройством: систематический обзор и сетевой метаанализ. Ланцет , 391 (10128), 1357-1366. Доступно онлайн.

  • Whiteford, H., Ferrari, A., & Degenhardt, L. (2016). Исследования глобального бремени болезней: последствия для психических расстройств и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Отдел здравоохранения , 35 (6), 1114-1120. Доступно онлайн.

  • Все визуализации, данные и код, создаваемые «Нашим миром в данных», находятся в полностью открытом доступе по лицензии Creative Commons BY. У вас есть разрешение использовать, распространять и воспроизводить их на любом носителе при условии указания источника и авторов.

    Данные, предоставленные третьими сторонами и предоставленные «Нашим миром в данных», регулируются условиями лицензии исходных сторонних авторов. Мы всегда будем указывать исходный источник данных в нашей документации, поэтому вы всегда должны проверять лицензию на любые такие сторонние данные перед использованием и распространением.

    Наши статьи и визуализации данных основаны на работе множества разных людей и организаций. При цитировании этой записи, пожалуйста, также укажите основные источники данных.Эту запись можно цитировать:

    Почему больше американских подростков, чем когда-либо, страдают от серьезной тревоги?

    Прошлой осенью на семинаре для родителей в NW Anxiety Institute в Портленде, штат Орегон, клинический директор Кевин Эшворт предупредил их об «иллюзии контроля и уверенности», которую смартфоны предлагают тревожным молодым людям, отчаявшимся управлять своим окружением. «Подростки пойдут куда-нибудь, если они почувствуют, что знают все, что произойдет, если они знают всех, кто будет там, если они смогут увидеть, кто зарегистрировался онлайн», - сказал Эшворт родителям.«Но жизнь не всегда приходит с такой уверенностью, и они никогда не практикуют навык катания с ударами, попадания в неизвестную или неловкую социальную ситуацию и понимания того, что они могут выжить в ней».

    Жан Твенге, профессор психологии Государственного университета Сан-Диего, изучающий психическое здоровье подростков и психологические различия между поколениями, раньше скептически относился к тем, кто бьет тревогу по поводу использования подростками Интернета. «Это казалось слишком простым объяснением негативных последствий для психического здоровья у подростков, и для этого было не так много доказательств», - сказала она мне.Она искала другие возможные объяснения, в том числе экономические. Но выбор времени для всплеска тревожных и депрессивных подростков с 2011 года, который она назвала одним из самых резких и значительных из всех, что она когда-либо видела, «совершенно неправильное», сказала она. «К тому времени, когда начался рост, экономика улучшалась».

    Чем больше она искала объяснений, тем чаще возвращалась к двум, казалось бы, не связанным тенденциям - депрессия у подростков и принятие смартфонов. (Данных о депрессии гораздо больше, чем о тревоге.) С 2011 года линии тренда увеличивались практически с той же скоростью. В своей недавней книге «iGen» и в статье в The Atlantic Твендж выделяет ряд исследований, изучающих связь между социальными сетями и несчастьем. «Использование социальных сетей и смартфонов кажется виновным в росте проблем с психическим здоровьем подростков», - сказала она мне. «Этого достаточно для ареста - и по мере того, как мы получим больше данных, этого может быть достаточно для вынесения обвинительного приговора».

    Прошлой осенью в средней школе недалеко от границы Нью-Гэмпшира и Вермонта я наблюдал, как Линн Лайонс, психотерапевт и писатель, сообщала плохие новости переполненной аудитории учителей и консультантов.«Мы не выполняем свою работу», - сказала она, расхаживая по сцене в региональной средней школе Фолл-Маунтин, где ее попросили провести тренинг по повышению квалификации по вопросам тревожности.

    Более десяти лет назад школа вряд ли пригласила бы ее выступить. По словам Дениз Поуп, другой основательницы некоммерческой организации Challenge Success, в то время тревога едва ли была на радаре большинства преподавателей. Поуп вспоминает, как столкнулась со скептицизмом, когда забила тревогу о растущем беспокойстве среди подростков.«Нам больше не нужно их убеждать», - сказала она мне. «Школы приходят к нам в поисках помощи».

    Общительный оратор, Лайонс развлекала аудиторию, называя тревогу «лидером культа» - за ее способность убеждать людей в неправде о себе - и рассказывая забавные истории о чрезмерно вовлеченных родителях. Но ее основная мысль была ясна: в, казалось бы, благонамеренных усилиях, направленных на то, чтобы помочь детям избежать того, что вызывает у них тревогу, администраторы фактически усугубляют тревогу. «Беспокойство заключается в том, чтобы избежать неопределенности и дискомфорта», - объяснил Лайонс.«Когда мы подыгрываем, мы не помогаем детям научиться справляться или решать проблемы перед лицом неожиданных событий».

    Оценка и дифференциальная диагностика диспареунии

    Диспареуния - это генитальная боль, связанная с половым актом. Хотя это состояние исторически определялось психологическими теориями, нынешний подход к лечению отдает предпочтение интегрированной модели боли. Идентификация инициирующих и провоцирующих факторов имеет важное значение для постановки успешного диагноза. Дифференциальный диагноз включает вагинизм, недостаточную смазку, атрофию и вульводинию (вестибулит вульвы).Менее распространенной этиологией являются эндометриоз, застой в тазу, спайки или инфекции, а также патология придатков. Заболевания уретры, цистит и интерстициальный цистит также могут вызывать болезненные ощущения при половом акте. Локализация боли может быть описана как входная или глубокая. Вульводиния, атрофия, недостаточная смазка и вагинизм связаны с болезненным входом. Глубокая боль возникает при других ранее отмеченных состояниях. При физикальном обследовании можно воспроизвести боль, например локализованную боль при вестибулите вульвы, при прикосновении к влагалищу ватным тампоном.Непроизвольный спазм вагинизма может быть отмечен при введении исследуемого пальца или зеркала. Пальпация боковых стенок влагалища, матки, придатков и структур уретры помогает определить причину. Понимание нынешней органической этиологии должно быть интегрировано с оценкой текущих психологических факторов и негативных ожиданий и отношений, которые поддерживают цикл боли.

    Диспареуния - это боль в половых органах непосредственно перед, во время или после полового акта.1 Хотя это состояние исторически классифицировалось как сексуальное расстройство, комплексный подход к проблеме на основе модели боли получает поддержку. Современные представления о возникновении и распространении боли предполагают первоначальный провоцирующий фактор, который затем усиливается смешивающими факторами.2–6 Эти факторы могут быть физическими или психологическими. Пациенты с диспареунией могут жаловаться на четко выраженную и локализованную боль или выражать общую незаинтересованность и неудовлетворенность половым актом, которые возникают из-за связанного с этим дискомфорта.Хотя диспареуния присутствует у обоих полов, она гораздо чаще встречается у женщин, когда боль возникает в нескольких областях, от поверхностей вульвы до глубоких структур таза.

    В этой статье рассматриваются различные причины диспареунии и описываются исторические и физические ключи, ведущие к этим диагнозам. Варианты лечения выходят за рамки данной статьи.

    Эпидемиология

    Имеется немного сообщений о клинических испытаниях, касающихся диспареунии, и большая часть литературы основана на мнениях экспертов.Отсутствие единой этиологии боли усложняет диагностику. Заболеваемость диспареунией зависит от используемого определения и выборки населения. В национальной вероятностной выборке7, оценивающей распространенность сексуальной дисфункции в Соединенных Штатах, женщины с диспареунией составляли меньшую группу, чем женщины с пониженным интересом к сексу, трудностями оргазма, отсутствием удовольствия или проблемами с возбуждением. Распространенность диспареунии в этой выборке составила 7 процентов. В исследовании практики первичной медико-санитарной помощи 8 распространенность диспареунии составила 46 процентов среди сексуально активных женщин, при этом диспареуния определялась как боль во время или после полового акта.В недавнем исследовании9 с участием 62 женщин послеродовая диспареуния была отмечена у 45%.

    Около 60 процентов женщин страдают диспареунией, когда этот термин широко определяется как эпизоды боли при половом акте.10 Женщины с симптомами, достаточно серьезными, чтобы требовать медицинской помощи, составляют гораздо меньшую группу. Многие из пациентов со стойкими симптомами не обращаются за медицинской помощью. 8,10

    ХАРАКТЕРИСТИКИ ПАЦИЕНТА

    Отсутствуют согласованные характеристики пациентов с диспареунией.В одном исследовании 7 увеличение возраста и образование в колледже были связаны с более низкой вероятностью диспареунии. В другом исследовании 8 частота диспареунии не была связана с возрастом, паритетом, семейным положением, расой, доходом или уровнем образования.

    Наиболее частая боль при диспареунии возникает во время полового акта, но некоторые женщины испытывают боль после этого, в то время как другие сообщают о боли в обоих случаях.8 Боль перед половым актом может быть результатом раздражения наружных половых органов или заложенности сосудов, возникающей во время фазы возбуждения.Пациенты с диспареунией чаще, чем население в целом, сообщают о боли при введении тампона или пальца либо во время гинекологического осмотра.6

    Психологические вопросы и соображения

    Психологическая теория исторически рассматривает диспареунию как символ бессознательного конфликта, возникающего из-за фобические реакции, серьезные конфликты тревоги, враждебность или сексуальное отвращение. 4 Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е изд. (DSM-IV), 11 определяет диспареунию как сексуальное болевое расстройство, подкатегорию сексуальной дисфункции.Диспареуния отличается от вагинизма или проблем, возникающих из-за недостаточной смазки. Боль должна быть постоянной или повторяющейся и вызывать выраженный дистресс или трудности в межличностном общении. В одном исследовании 5 только начало боли и ее локализация были полезными дискриминаторами.

    Из-за различий в классификации и множественности этиологии было трудно точно и последовательно описать сопутствующие психологические характеристики. Диспареуния связана с более негативным отношением к сексуальности, с большим нарушением сексуальной функции и с более низким уровнем адаптации отношений.6 Неудивительно, что у женщин с диспареунией была обнаружена более низкая частота половых сношений и более низкие уровни желания и возбуждения, а также снижение оргазма при оральной стимуляции и половом акте. эмоциональное удовлетворение, а также снижение общего счастья. Депрессия и фобическая тревога чаще отмечались у пациентов с диспареунией по сравнению с контрольными субъектами 6, но другие исследования не обнаружили никаких отличий от норм в отношении психопатологии, семейного приспособления или отношения к половому акту.5,12

    Семейные разногласия были предложены как основная причина диспареунии, но неясно, пострадали ли супружеские отношения вторично из-за трудностей с половым актом. и что только тревога и семейная адаптация были значимыми независимыми предикторами оценки диспареунической боли. Было обнаружено, что депрессия не является предиктором, когда пациенты с диспареунией оценивались в целом.13

    По сравнению с пациентами с тазовой болью, 2 пациента с диспареунией не сообщили о текущем или предыдущем физическом или сексуальном насилии в анамнезе.6,12 Роль сексуального насилия в прошлом при диспареунии была предметом большого количества исследований, но результаты непоследовательность из-за методологических недостатков. Могут быть подгруппы пациентов, например, с расстройствами сексуального возбуждения, с более высоким уровнем сексуальной виктимизации7

    Учитывая отсутствие последовательных результатов исследования, маловероятно, что имеющиеся в настоящее время инструменты психологического скрининга будут играть заметную роль в диагностике. диспареунии и родственных болевых синдромах.Обсуждение внешних факторов, общей удовлетворенности отношениями и текущего психологического статуса может оказаться плодотворным для некоторых пациентов, но его ценность трудно предсказать.

    БИОПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД

    Эта интегрированная модель боли подчеркивает, что физические и психологические факторы могут быть провоцирующими причинами и причинами сохранения симптомов. Оптимальный подход включает модели социального обучения и оперантного обусловливания с болью, психологическими и физическими условиями.Теория обучения предполагает, что ошибочные или негативные ожидания полового акта являются результатом отсутствия или ошибочного обучения.4 Теория развития исследует влияние ранних влияний на формирование негативного отношения.14 Модель оперантного кондиционирования предполагает, что негативные события происходят (т. , женщина пережила болезненный сексуальный опыт), которые затем вызывают условно-отрицательную реакцию. Этот результат приводит к дальнейшему неудовлетворению и снижению реакции, а затем сексуальные действия становятся болезненными.Согласно теории оперантного обусловливания, женщина изначально не представляет собой набор негативных ожиданий, чувств или отношений4.

    Анамнез

    . Сбор анамнеза имеет первостепенное значение для постановки диагноза, но процессу может помешать смущение женщины. при обсуждении темы. Способ допроса требует непредвзятого подхода, со смесью направленных и открытых вопросов. В анамнез должны быть включены дескрипторы боли: продолжительность, интенсивность, локализация, обостряющие и облегчающие факторы, а также любые связанные с ними физические или психологические компоненты15 (Таблицы 1 и 2).16 Врач различает первичную и вторичную диспареунию в зависимости от того, имела ли женщина когда-либо успешный сексуальный опыт. Важная информация - предыдущее лечение и степень ответа на него. Не все врачи умеют или хорошо разбираются в этой теме, и мы должны осознавать наши ограничения и обращаться к ним соответствующим образом.

    Просмотр / печать таблицы

    ТАБЛИЦА 1
    Исторические ключи к диагнозу диспареунии

    02 9303

    Дескрипторы боли дифференциал глубокой боли

    Подсказки Рекомендации по диагностике

    Дескрипторы боли

    3

    Начало

    Вход против глубокой боли

    Боль после полового акта указывает на скопление таза.

    Зудящая или жгучая боль

    Вагинит; вульводиния; атрофия или недостаточная смазка

    Боль

    Тазовый застой

    Один или несколько участков - какой участок был первым?

    Например: у пациентки был начальный вагинит или другое болезненное событие с входной болью, затем развилась вульводиния или недостаточная смазка из-за снижения возбуждения в результате ожидания боли.

    Ситуационный или обобщенный (встречается только с определенными партнерами / ситуациями или со всеми встречами)

    Психологические соображения; Категория DSM-IV

    Позиционная

    Глубокая колющая боль может быть сведена к минимуму с помощью положения женщины выше или других изменений положения.

    Пожизненное или приобретенное

    Категория DSM-IV

    Исторические вопросы

    Другие сексуальные дисфункции?

    Расстройства возбуждения могут влиять на смазку.

    Предыдущее лечение

    Взгляд пациента на проблему

    Вагинальные симптомы; выделения, запах

    Вагинит

    ЗППП в анамнезе

    Спайки и осложнения при воспалительных заболеваниях органов малого таза

    Анамнез ВПГ или ВПЧ

    03

    Акушерский анамнез; разрывы, эпизиотомии или травмы

    Послеродовая диспареуния (меньшая часть имеет боль в месте восстановления), спайки, расслабление таза

    Абдоминальная или мочеполовая хирургия или лучевая терапия

    Послеоперационные изменения; стриктура или укорочение влагалища; травма структур; недостаточная смазка

    Предыдущий гинекологический диагноз: эндометриоз, миома или хроническая тазовая боль

    Сопутствующую боль трудно отделить; часто глубокая боль

    Контрацепция (презервативы, внутриматочная спираль, гели, пена, губка, колпачки, диафрагма)

    Риск воспалительного заболевания органов малого таза; травма / раздражение

    Возможные медицинские причины

    Хронические болезни

    Диабет; Синдром Бехчета

    Лекарства

    Снижение возбуждения и недостаточная смазка

    Симптомы со стороны кишечника или мочевого пузыря

    Мочеполовые расстройства; синдром раздраженного кишечника

    Кожные заболевания

    Дистрофии вульвы, повышенная чувствительность к лосьонам или другим местным агентам

    ТАБЛИЦА 1
    Исторические ключи к диагностике диспареунии
    903

    Дескрипторы боли

    Местоположение

    Дифференциал между входом и глубокой болью

    Начало

    02

    7 903 9327

    7 903 9327 903 9327 903 к застою в тазу.

    Зудящая или жгучая боль

    Вагинит; вульводиния; атрофия или недостаточная смазка

    Боль

    Тазовый застой

    Один или несколько участков - какой участок был первым?

    Например: у пациентки был начальный вагинит или другое болезненное событие с входной болью, затем развилась вульводиния или недостаточная смазка из-за снижения возбуждения в результате ожидания боли.

    Ситуационный или обобщенный (встречается только с определенными партнерами / ситуациями или со всеми встречами)

    Психологические соображения; Категория DSM-IV

    Позиционная

    Глубокая колющая боль может быть сведена к минимуму с помощью положения женщины выше или других изменений положения.

    Пожизненное или приобретенное

    Категория DSM-IV

    Исторические вопросы

    Другие сексуальные дисфункции?

    Расстройства возбуждения могут влиять на смазку.

    Предыдущее лечение

    Взгляд пациента на проблему

    Вагинальные симптомы; выделения, запах

    Вагинит

    ЗППП в анамнезе

    Спайки и осложнения при воспалительных заболеваниях органов малого таза

    Анамнез ВПГ или ВПЧ

    03

    Акушерский анамнез; разрывы, эпизиотомии или травмы

    Послеродовая диспареуния (меньшая часть имеет боль в месте восстановления), спайки, расслабление таза

    Абдоминальная или мочеполовая хирургия или лучевая терапия

    Послеоперационные изменения; стриктура или укорочение влагалища; травма структур; недостаточная смазка

    Предыдущий гинекологический диагноз: эндометриоз, миома или хроническая тазовая боль

    Сопутствующую боль трудно отделить; часто глубокая боль

    Контрацепция (презервативы, внутриматочная спираль, гели, пена, губка, колпачки, диафрагма)

    Риск воспалительного заболевания органов малого таза; травма / раздражение

    Возможные медицинские причины

    Хронические болезни

    Диабет; Синдром Бехчета

    Лекарства

    Снижение возбуждения и недостаточная смазка

    Симптомы со стороны кишечника или мочевого пузыря

    Мочеполовые расстройства; синдром раздраженного кишечника

    Кожные заболевания

    Дистрофии вульвы, повышенная чувствительность к лосьонам или другим местным средствам

    Просмотр / печать таблицы

    ТАБЛИЦА 2 ia
    Вопросы пациента для анамнеза D
    ia.
    Определите диспареунию и / или сопутствующие сексуальные дисфункции.

    Где находится боль?

    Когда начинается боль? (до, входа, вагинально, глубоко или после)

    Зуд, жжение или боль по качеству?

    Какова хронологическая история? Если несколько участков боли, что появилось раньше?

    Ситуационная или позиционная?

    Пожизненное или приобретенное?

    Существуют ли другие сексуальные дисфункции, такие как возбуждение, смазка или трудности с оргазмом?

    Какие методы лечения были предприняты?

    Изучите возможные гинекологические причины.

    Есть ли вагинальные симптомы, включая выделения, жжение или зуд?

    Есть ли у пациента в анамнезе ЗППП, особенно ВПГ или ВПЧ?

    Имеются ли в акушерском анамнезе разрывы, эпизиотомии или другие травмы?

    Имеется ли в анамнезе абдоминальный или мочеполовой хирургический или лучевой анамнез?

    Была ли у пациентки ранее установленный гинекологический диагноз, включая эндометриоз, миому или хроническую тазовую боль?

    Какой в ​​настоящее время метод контрацепции у пациента и есть ли в анамнезе использование внутриматочной спирали?

    Изучите возможные медицинские причины.

    Имеются ли доказательства или история хронического заболевания?

    Какие лекарства используются пациентом: альтернативные, по рецепту, без рецепта?

    Есть ли употребление алкоголя или наркотиков?

    Есть ли у пациента симптомы со стороны кишечника или мочевого пузыря?

    Имеются ли доказательства кожных заболеваний, таких как экзема, псориаз или другие дерматиты?

    Получите психосоциальную информацию.

    Как пациент видит проблему?

    Была ли проблема в других отношениях?

    Могут ли партнеры обсудить проблему? Если да, то какие действия они пробовали?

    Были ли случаи сексуального или физического насилия в анамнезе?

    В какой степени другие факторы жизненного стресса являются фактором?

    Имеются ли доказательства депрессии или тревожных расстройств?

    Что можно считать удовлетворительным результатом лечения?

    ТАБЛИЦА 2
    Вопросы анамнеза, которые нужно задать пациенту с диспареунией
    Определите диспареунию и / или сопутствующие сексуальные дисфункции.

    Где находится боль?

    Когда начинается боль? (до, входа, вагинально, глубоко или после)

    Зуд, жжение или боль по качеству?

    Какова хронологическая история? Если несколько участков боли, что появилось раньше?

    Ситуационная или позиционная?

    Пожизненное или приобретенное?

    Существуют ли другие сексуальные дисфункции, такие как возбуждение, смазка или трудности с оргазмом?

    Какие методы лечения были предприняты?

    Изучите возможные гинекологические причины.

    Есть ли вагинальные симптомы, включая выделения, жжение или зуд?

    Есть ли у пациента в анамнезе ЗППП, особенно ВПГ или ВПЧ?

    Имеются ли в акушерском анамнезе разрывы, эпизиотомии или другие травмы?

    Имеется ли в анамнезе абдоминальный или мочеполовой хирургический или лучевой анамнез?

    Была ли у пациентки ранее установленный гинекологический диагноз, включая эндометриоз, миому или хроническую тазовую боль?

    Какой в ​​настоящее время метод контрацепции у пациента и есть ли в анамнезе использование внутриматочной спирали?

    Изучите возможные медицинские причины.

    Имеются ли доказательства или история хронического заболевания?

    Какие лекарства используются пациентом: альтернативные, по рецепту, без рецепта?

    Есть ли употребление алкоголя или наркотиков?

    Есть ли у пациента симптомы со стороны кишечника или мочевого пузыря?

    Имеются ли доказательства кожных заболеваний, таких как экзема, псориаз или другие дерматиты?

    Получите психосоциальную информацию.

    Как пациент видит проблему?

    Была ли проблема в других отношениях?

    Могут ли партнеры обсудить проблему? Если да, то какие действия они пробовали?

    Были ли случаи сексуального или физического насилия в анамнезе?

    В какой степени другие факторы жизненного стресса являются фактором?

    Имеются ли доказательства депрессии или тревожных расстройств?

    Что можно считать удовлетворительным результатом лечения?

    Спросите пациентов во время обычных визитов в офис, испытывают ли они дискомфорт во время полового акта или считают ли это приятным, поможет выявить женщин, нуждающихся в дополнительном обследовании.

    Для того, чтобы оценить адекватную реакцию на лечение, полезно определить продолжительность проблемы и присутствует ли она у других сексуальных партнеров. Неразумно предполагать, что пациент состоит в моногамных отношениях или гетеросексуален. Цели анамнеза - выявить медицинские или гинекологические причины боли, определить сексуальные проблемы и собрать психосоциальную информацию (таблица 3) .16

    Просмотреть / распечатать таблицу

    ТАБЛИЦА 3
    Общие дифференциальные диагнозы для болезненного полового акта
    Диагноз Признаки Этиология Физические данные Обследование *

    Диспареуния

    002 Боль при глубоком проникновении 903; 9309322 или вагинальная могут быть связаны с другими диагнозами, перечисленными в этой таблице

    Нет данных, позволяющих предложить альтернативные диагнозы, перечисленные в этой таблице

    Рассмотрите возможность психологической оценки.

    Вульводиния

    Четко выраженная боль при входе; боль в вульве, жжение, раздражение; плохой ответ на предшествующее лечение, симптомы, связанные с действиями, оказывающими давление на вульву (сидение или езда на велосипеде)

    Часто неизвестно; возможно инфекции или раздражители

    Незаметная или легкая эритема; заметно нежный; подозрительны лейкоплакия, язвы, пигментные поражения или узелки

    Визуальный осмотр; кольпоскопия и биопсия подозрительного участка; нанесите уксусную кислоту, чтобы выделить участки.

    Вульварный вестибулит (разновидность вульводинии)

    Четко выраженная боль при входе; болезненное воспаление вестибулярной области вульвы; тупая боль, жжение или зуд

    Неизвестно

    Плоская, не изъязвленная эритема, интенсивность варьируется; поля отчетливые или нечеткие; изысканная нежность при прикосновении к аппликатору с ватным наконечником

    То же, что и выше

    Вагинизм

    Четко выраженная боль при входе; непроизвольный спазм интроитальных мышц; трудности с введением полового члена, тампонов или пальца

    Неизвестно; условный ответ мускулатуры против психологического

    Пальпируемый спазм мускулатуры влагалища; трудности с установкой зеркала

    Физические; рассмотрите психологическую оценку, основанную на анамнезе.

    Атрофическая ткань или нарушение смазки

    Четко выраженная боль при входе; вагинальная боль; сухость влагалища, трение, раздражение; затруднение и боль при проникновении

    Дефицит эстрогенов; трудности фазы возбуждения; уменьшение смазки и нарушение вздутия ствола влагалища; хирургия

    Визуальный осмотр волос на лобке, полноты губ, целостности слизистой оболочки влагалища, глубины влагалища; рыхлость слизистой оболочки влагалища, трещины

    На основании медицинского осмотра; обсуждение прелюдии, механики фазы возбуждения и ожидаемых ощущений

    Эндометриоз и тазовые спайки

    Глубокая боль; циклические боли при менструациях; жалоба на «что-то врезалось»

    Неизвестно на эндометриоз; предшествующие операции / инфекции спаек таза

    Узлы; фиксированная матка или придатки

    Лапароскопия

    Патология придатков

    Глубокая боль; могут быть локализованы с одной стороны

    Кисты; инфекции

    Увеличенные придатки, болезненность или фиксированные

    Лапароскопия

    Ретровертированная матка; тазовое расслабление; Миома матки

    Глубокая боль

    Анатомическое положение

    Ретроверсия матки, выпадение или увеличение матки

    Исследование изменения положения

    Хронический цервикит; воспалительные заболевания органов малого таза; эндометрит

    Глубокая боль

    Инфекции

    Выделения, высыпания; рыхлость шейки матки; болезненность матки или болезненность при движении шейки матки

    Кольпоскопия; культура; лапароскопия

    Застой в тазу

    Посткоитальная боль; глубокая боль; тазовая боль

    Неизвестно

    Незаметно

    На основании анамнеза

    Нарушения уретры; цистит; интерстициальный цистит

    Надлобковое давление, частота, никтурия, ургентность

    -

    Болезненность при пальпации вдоль уретры или мочевого пузыря

    Общий анализ мочи и мочевой пузырь Болезненный половой акт

    Диагноз Признаки Этиология Физикальное обследование Оценка *

    Диспареуния

    глубокая боль во влагалище

    могут быть связаны с другими диагнозами, перечисленными в этой таблице

    Нет данных, позволяющих предложить альтернативные диагнозы, перечисленные в этой таблице

    Рассмотрите возможность психологической оценки.

    Вульводиния

    Четко выраженная боль при входе; боль в вульве, жжение, раздражение; плохой ответ на предшествующее лечение, симптомы, связанные с действиями, оказывающими давление на вульву (сидение или езда на велосипеде)

    Часто неизвестно; возможно инфекции или раздражители

    Незаметная или легкая эритема; заметно нежный; подозрительны лейкоплакия, язвы, пигментные поражения или узелки

    Визуальный осмотр; кольпоскопия и биопсия подозрительного участка; нанесите уксусную кислоту, чтобы выделить участки.

    Вульварный вестибулит (разновидность вульводинии)

    Четко выраженная боль при входе; болезненное воспаление вестибулярной области вульвы; тупая боль, жжение или зуд

    Неизвестно

    Плоская, не изъязвленная эритема, интенсивность варьируется; поля отчетливые или нечеткие; изысканная нежность при прикосновении к аппликатору с ватным наконечником

    То же, что и выше

    Вагинизм

    Четко выраженная боль при входе; непроизвольный спазм интроитальных мышц; трудности с введением полового члена, тампонов или пальца

    Неизвестно; условный ответ мускулатуры против психологического

    Пальпируемый спазм мускулатуры влагалища; трудности с установкой зеркала

    Физические; рассмотрите психологическую оценку, основанную на анамнезе.

    Атрофическая ткань или нарушение смазки

    Четко выраженная боль при входе; вагинальная боль; сухость влагалища, трение, раздражение; затруднение и боль при проникновении

    Дефицит эстрогенов; трудности фазы возбуждения; уменьшение смазки и нарушение вздутия ствола влагалища; хирургия

    Визуальный осмотр волос на лобке, полноты губ, целостности слизистой оболочки влагалища, глубины влагалища; рыхлость слизистой оболочки влагалища, трещины

    На основании медицинского осмотра; обсуждение прелюдии, механики фазы возбуждения и ожидаемых ощущений

    Эндометриоз и тазовые спайки

    Глубокая боль; циклические боли при менструациях; жалоба на «что-то врезалось»

    Неизвестно на эндометриоз; предшествующие операции / инфекции спаек таза

    Узлы; фиксированная матка или придатки

    Лапароскопия

    Патология придатков

    Глубокая боль; могут быть локализованы с одной стороны

    Кисты; инфекции

    Увеличенные придатки, болезненность или фиксированные

    Лапароскопия

    Ретровертированная матка; тазовое расслабление; Миома матки

    Глубокая боль

    Анатомическое положение

    Ретроверсия матки, выпадение или увеличение матки

    Исследование изменения положения

    Хронический цервикит; воспалительные заболевания органов малого таза; эндометрит

    Глубокая боль

    Инфекции

    Выделения, высыпания; рыхлость шейки матки; болезненность матки или болезненность при движении шейки матки

    Кольпоскопия; культура; лапароскопия

    Застой в тазу

    Посткоитальная боль; глубокая боль; тазовая боль

    Неизвестно

    Незаметно

    На основании анамнеза

    Нарушения уретры; цистит; интерстициальный цистит

    Надлобковое давление, частота, никтурия, ургентность

    -

    Болезненность при пальпации вдоль уретры или мочевого пузыря

    Общий анализ мочи и пазухи 9327 9329 может быть отложено во время первого визита в офис, в зависимости от интенсивности дискомфорта пациента.Чрезвычайно важно дать пациенту возможность контролировать ситуацию, а это значит, что пациент должен в любой момент прекратить обследование. Поскольку многие женщины не имеют достаточных знаний о своих половых структурах или функциях, предоставление пациенту зеркала во время обследования вовлекает ее в процесс оценки и обеспечивает обучение15. боль похожа на ее диспареунию. Особое внимание следует уделить внешним структурам половых органов, отметив любые высыпания, лейкоплакию или эритему.У пациентов с заболеванием вульвы область вульвы может быть очень болезненной, и пациент может не переносить введение расширителя. Врач должен внимательно осмотреть вестибулярную область и бартолиновые протоки, протоки Скина, уретру и наружный ход, используя увлажненный аппликатор с ватным наконечником. Следует отметить участки покраснения или болезненности. У некоторых женщин есть крошечные сосочки вестибулярной кожи, нормальный вариант, который не отражает вирусные или другие заболевания.

    После визуального осмотра врач затем выполняет вагинальное обследование одним пальцем перед выполнением бимануального обследования, чтобы свести к минимуму путаницу, возникающую из-за болезненности брюшной полости.Мышечную боль можно оценить, введя один палец во входное отверстие, когда пациент выполняет серию упражнений на сокращение и расслабление. Vaginis mus может быть очевидным во время этого обследования, но у четверти женщин, которые переносят гинекологический осмотр или введение тампона, возникают непроизвольные спазмы во время полового акта.15 Следует пальпировать боковые стенки влагалища вдоль мочевого пузыря и уретры спереди, а также заднюю стенку и своды. . Следует отметить болезненность или узелки, а также положение матки.

    Влагалище следует исследовать с помощью узкого и хорошо смазанного зеркала. Во время оценки целостности слизистой оболочки следует отметить наличие или отсутствие морщин, трещин или рыхлой ткани влагалища. Чтобы помочь в определении степени атрофии влагалища, врач может использовать систему баллов, включающую такие характеристики, как эластичность кожи, волосы на лобке, полнота губ и оценка глубины интроитала и влагалища16. Осмотр шейки матки может выявить диспластические поражения или доказательства. инфекции, что требует дальнейшего обследования, включая получение мазка Папаниколау, посевов или влажных образцов.Своды следует пальпировать вокруг шейки матки на предмет узелков, указывающих на эндометриоз, они также могут быть этиологией фиксированных придатков или могут быть результатом воспалительного заболевания органов малого таза.

    Описание болезни или состояния

    ВУЛЬВОДИНИЯ

    Классификация вульводинии, проводимая Международным обществом по изучению вульварных болезней, включает в себя любой тип боли в вульве.17 Этиология часто неуловима, хотя инфекция возможна. С другой стороны, вульводиния может быть результатом реакции на химические вещества, которая создает циклический паттерн раздражения и реакции тканей, как при экземе.В прошлом отсутствие основной этиологии приводило к значительному разочарованию со стороны пациентов и врачей.

    Этот диагноз остается исключением, поскольку такие основные заболевания, как диабет или регионарный энтерит, могут вызывать аналогичные симптомы. Синдром Бехчета - идиопатическое заболевание; пациенты могут иметь язвы в полости рта и гениталий, которые могут вызывать боль в области вульвы. Необходимо исключить склероз лихена в дополнение к общей инфекционной этиологии, включая Candida, бактериальный вагиноз и трихомонаду.

    Пациент обычно имеет в анамнезе несколько сеансов лечения с незначительным облегчением или без него. Самые ранние проявления диспареунии возникают при половом контакте, но затем симптомы усиливаются до такой степени, что боль мешает несексуальной активности. Эритема над задней частью вульвы, особенно вокруг отверстий бартолиновой железы, может быть единственным видимым свидетельством.18

    Состояние теперь лучше распознается, и доступны варианты лечения. Различные классификации и методы лечения были описаны в другом месте.17

    ВУЛЬВАРНЫЙ ВЕСТИБУЛИТ

    Вульварный вестибулит, подкатегория вульводинии, представляет собой хроническое болезненное воспаление вестибулярных структур. Побуждающие факторы неизвестны, но инфекции предполагаются. Кандида и вирус папилломы человека (ВПЧ) обнаруживаются в некоторых, но не во всех случаях.19,20 Гистопатология выявляет воспалительный инфильтрат. Характеристики этого состояния несколько более отчетливы, чем у вульводинии, с локализованным участком боли при пальпации или с проникновением во влагалище.Точечная болезненность, вызванная ватным тампоном, является довольно распространенным явлением. Плоская, не изъязвленная эритема преддверия может быть очаговой или диффузной.17

    ВАГИНИЗМ

    Хотя в DSM-IV11 проводится различие между диспареунией и вагинизмом, когда пациентка обращается с жалобами на болезненный секс, она может описывать либо состояние, либо сочетание того и другого. Вагинизм - это непроизвольные спазмы интроитальных (бульбокавернозных) мышц.

    Предыдущие теории основывались на психологической этиологии, но недавние дискуссии указывают на условную реакцию мускулатуры влагалища.4 Отрицательное отношение к сексу и сексуальное невежество также были связаны с вагинизмом. Введение пальца, полового члена или тампона - частые триггеры спазма.

    НЕДОСТАТОЧНАЯ СМАЗКА

    Недостаточная смазка у молодых женщин связана с задержкой фазы возбуждения, но у пожилых женщин преобладает дефицит эстрогена. Важно выяснить, чувствует ли пациент возбуждение и смазку. Пациентам, у которых отсутствует адекватное возбуждение, можно посоветовать использовать техники прелюдии.Нестабильность отношений и межличностный конфликт могут способствовать отсутствию возбуждения.21 К сожалению, психологические факторы теперь могут стать частью порочного круга. Хотя отсутствие возбуждения и затруднения со смазкой изначально были результатом раздражения или неудовлетворительной сексуальной техники, затем они становятся повторяющимся и ожидаемым компонентом коитуса.22

    Операция пресакральной неврэктомии для лечения хронической тазовой боли может нарушить нормальную реакцию на смазку. Пара, испытывающая трудности с проникновением из-за недостаточной смазки, скорее всего, испытала различные средства, но некоторые из этих продуктов больше подходят для удовлетворительного полового акта, чем другие.Разнообразные продукты на водной основе (например, Astroglide, Replens) были хорошо приняты.

    ПОСЛЕРОДОВАЯ ДИСПАРЕУНИЯ

    Этиология послеродовой диспареунии остается неясной. В одном исследовании 9 у 45 процентов пациентов была боль при входе, у небольшого процента была боль в месте восстановления вульвы, а у остальных 39 процентов была нефокальная боль. Между женщинами, родившими первые, и женщинами, родившими вторые, наблюдалась лишь небольшая разница в уровне боли. Более четверти женщин в этом исследовании, перенесших кесарево сечение, страдали от боли, в то время как у 41 процента кормящих женщин была диспареуния.Среднее время разрешения нефокальной диспареунии составило 5,5 месяцев, болезненность сохранялась до одного года.

    Описание по боли Местоположение

    Боль может возникать перед входом, при входе или после того, как половой член находится во влагалище. Время появления боли может дать ключ к разгадке этиологии. В таблицах 4 и 5 перечислены общие диагнозы и связанные с ними состояния. В большинстве исследований 5,6 большинство женщин сообщают о боли при входе во влагалище. В другом исследовании8 с участием 248 женщин глубокая боль составляла более половины женщин с диспареунией, в то время как боль при входе или боль в обоих местах были значительно реже.Расхождения в результатах исследования могут отражать разные подгруппы пациентов.8

    Посмотреть / распечатать таблицу

    ТАБЛИЦА 4
    Дифференциальные диагнозы диспареунии

    030003

    9323

    Диспареуния

    9327 Вагинизм и проблемы со смазкой

    Вульводиния

    Вульварный вестибулит

    Инфекции

    9309

    Воспалительные заболевания органов малого таза

    Хронический сальпингит, эндометрит

    Эндометриоз, миома матки, спайки таза 93240003 000 al патология

    Ретровертированная матка, расслабление таза

    Хронический цервицит

    Тазовый застой 327

    Цистит

    Интерстициальный цистит

    ТАБЛИЦА 4
    Дифференциальный диагноз при диспареунии

    Патология придатков

    9322 9322 9322 9322

    Вульводиния

    Вульварный вестибулит

    Инфекции

    27 Папа человека 1

    Вирус простого герпеса

    Воспалительное заболевание тазовых органов

    Хронический сальпингит, эндометрит

    Ретровертированная матка, релаксация таза

    Хронический цервицит

    Тазовый застой

    Цистит

    Интерстициальный цистит

    Просмотр / печать таблицы

    ТАБЛИЦА 5
    Условия, связанные с приступом и глубокой диспареунией
    316

    903

    0330

    Атрофия влагалища

    Вступление

    Vulvodynia

    вульвы вестибулита

    вагинизм

    вагинит

    уретрит

    Deep

    Эндометриоз

    Спайки тазовых органов

    Патология придатков

    Ретровертированная матка

    Расстройства уретры

    Оба

    Диспареуния

    Недостаточная смазка (обычно боль при входе)

    Послеродовой

    ТАБЛИЦА 5
    Состояния, связанные с проникновением и глубокой диспареунией
    90var321 9327 90var321 3

    Входная диспареуния может быть результатом различных состояний половых губ или преддверия.Боль при входе в анамнез чаще всего связана с вагинизмом и недостаточной смазкой из-за неполного возбуждения.12 Боль при входе также указывает на атрофию, вульводинию и временные причины, такие как грибковый или бактериальный вагинит и дистрофии вульвы. Атрофические изменения из-за недостаточного уровня эстрогена также могут вызывать входную диспареунию, хотя боль обычно распространяется и на область влагалища.

    Язвы и трещины очевидны при тщательном осмотре. Вирус простого герпеса (ВПГ) или инфекции ВПЧ могут вызывать поверхностную диспареунию, хотя влияние ВПЧ в этой ситуации оспаривается.20,23 Поражения, связанные с ВПГ, легко идентифицируются, или пациент может сообщить в анамнезе предыдущие высыпания с сексуальной болью, ограниченную временами активной инфекции. При осмотре болезненность по ходу уретры или мочевого пузыря указывает на уретрит, уретродивертикул или уретральный синдром. 24

    DEEP DYSPAREUNIA

    Атрофические изменения и недостаточная смазка вызывают проблемы с сухостью или трением при движении полового члена. Вагинальный ствол может не расширяться и не удлиняться в ответ на фазу возбуждения, и это может вызывать дискомфорт, особенно в определенных положениях или при воздействии полового члена на шейку матки.

    Боль, связанная с глубоким уколом, часто описывается как «что-то, во что врезается». Этиология включает эндометриоз, спайки в тазу и гиперемию. 24–27 Патология придатков, эндометрит и рубцы от воспалительных заболеваний органов малого таза - менее частые причины диспареунии. Меньшая часть женщин с ретроверсией матки и тазовой релаксацией испытывает боль.

    Мочевыделительная система также является источником диспареунии. Цистит или интерстициальный цистит вызывают боль при наполнении мочевого пузыря.Сообщения о симптомах включают надлобковое давление, частоту, никтурию и позывы без дизурии. Диспареуния может быть частью начального проявления, которое затем переходит в стойкую хроническую боль27. Воспалительное заболевание кишечника и синдром раздраженного кишечника могут вызывать диспареунию, но они чаще связаны с другими диагнозами хронической тазовой боли. 27

    Дополнительные исследования

    Обследование половых губ, влагалища и шейки матки значительно улучшается с помощью кольпоскопа.Применение уксусной кислоты подчеркивает любые ацетобелые поражения, но может причинить пациенту значительный дискомфорт.

    Биопсия вульвы выполняется легко, особенно с использованием кольпоскопа, чтобы помочь в обнаружении участков лейкоплакии или ацетобелых участков. Применение раствора Монселя, прижигания или палочки из нитрата серебра обычно достаточно для любого незначительного кровотечения, вызванного биопсией. Для закрытия места биопсии также можно использовать тонкий шов, но это редко требуется. В случае истинного вестибулита результаты посева и биопсии отрицательны или выявляют только реактивные или воспалительные изменения.18

    Home - Trinity Health System

    Ортопедия и спортивная медицина

    Ортопедическая и спортивная медицина

    Trinity Health System обслуживает долину Огайо более 30 лет. Линия услуг Trinity по ортопедии и спортивной медицине - это многопрофильная программа, специализирующаяся на лечении опорно-двигательного аппарата, лечении сотрясения мозга, физиотерапии, спортивной хиропрактике, спортивной тренировке, регенеративной медицине и повышении работоспособности. В 2015 году спортивная медицина стала одной из 12 программ, предлагающих все три части системы реабилитации C3 Neuro для лечения сотрясения мозга.C3 Neuro - это трехкомпонентная реабилитационная система, которая работает на балансе, зрении, отслеживании глаз, восприятии глубины и когнитивной тренировке. Реагируя на нашу стареющую общину, мы сосредоточили усилия на разработке комплексной программы профилактики и лечения падений. Наша программа включает водную терапию и лечение вестибулярных состояний и синдромов.

    Для продолжения нашего превосходного ухода и прогресса в реабилитации мы хотели бы продолжить установку гидротерапевтического бассейна или Swim-EX.Программы водной реабилитации предлагают упражнения в условиях ограниченной нагрузки, что снижает нагрузку на суставы, и в результате пациенты чувствуют себя более уверенно, испытывают меньше боли и быстрее восстанавливаются.

    В области ортопедии мы значительно выросли в новой интересной области регенеративной медицины. Наше новое пространство регенеративной медицины настроено и готово к дальнейшему развитию в поиске новых способов помочь организму исцелить, отслеживать результаты и проводить рандомизированные, а также контролируемые исследования, которые помогут в проверке конкретных методов, используемых для лечения.Наша цель - совместная работа врачей-терапевтов и хирургов-ортопедов для обеспечения оптимального ухода за своими пациентами.

    Для дальнейшего совершенствования области регенеративной медицины и обеспечения лучшей визуализации вмешательств, мы хотели бы приобрести 2 портативных аппарата для ультразвуковой диагностики опорно-двигательного аппарата для наших пунктов обслуживания, регулируемый стол для осмотра Medicus Health для лабораторных исследований, счетчик клеток Коултера и анализатор жизнеспособности клеток, Eppendorf высокоскоростная центрифуга, морозильная камера K2-Negative 80 градусов и система седации закиси азота.Комбинирование этих ключевых элементов оборудования предоставит врачам точную информацию, чтобы позволить соответствующий выбор пациентов и повысить их способность прогнозировать положительные результаты лечения пациентов. Это оборудование было исследовано и выбрано для обеспечения возможности тестирования в режиме реального времени, контроля качества и точного сбора офисных данных. Данные в реальном времени позволят Trinity обеспечить индивидуальный уход за пациентами, повысить комфорт пациента и, в конечном итоге, избавить пациентов от ненужных процедур.

    Региональные изменения нейронной активности при болезни Паркинсона

    Сводка на простом языке

    • Региональные изменения нервной активности наблюдались среди пациентов с болезнью Паркинсона с легкими когнитивными нарушениями (PD-MCI), когнитивно нормальных пациентов с болезнью Паркинсона и нормальных контрольных пациентов с использованием анализа региональной однородности (ReHo).
    • Пониженные значения ReHo в сети в режиме по умолчанию (DMN) могут появиться до ухудшения когнитивных функций.
    • Повышенные значения ReHo в левой средней затылочной извилине, левой нижней теменной доле и правой постцентральной извилине у пациентов с PD-MCI могут способствовать когнитивной дисфункции.
    • Изменения ReHo могут предоставить полезную информацию для раннего обнаружения PD-MCI.

    Введение

    Болезнь Паркинсона (БП) - распространенное нейродегенеративное заболевание, характеризующееся моторными и немоторными симптомами.Когнитивные нарушения, беспокойство, депрессия, апатия, психоз и нарушения сна являются важными немоторными симптомами. Среди них когнитивные нарушения, особенно легкие когнитивные нарушения (MCI), стали горячей точкой исследований. Данные продольных и поперечных исследований показывают, что около 20–53% пациентов с БП страдают от MCI. 1,2 Распространенность PD-MCI составляет около 22,8–46,8% в азиатских странах. 2 PD-MCI является переходной стадией между когнитивно нормальной PD (PD-CN) и PD деменцией (PDD), и большинство пациентов с PD-MCI прогрессируют до PDD в течение 3-5 лет.Среди пациентов с PD-MCI лишь у нескольких пациентов восстанавливаются нормальные познавательные способности. 1 Исполнительные дисфункции включают наиболее часто наблюдаемые когнитивные симптомы, 2 , хотя нарушения памяти также очень распространены. Поскольку PD-MCI может быть предшественником PDD, что ухудшает качество жизни, увеличивает инвалидность и смертность, а также увеличивает нагрузку на лиц, осуществляющих уход, определение нейронных субстратов PD-MCI будет иметь решающее значение для выявления пациентов с PD с высоким риском дальнейшего ухудшения когнитивных функций. чтобы как можно скорее начать профилактическое лечение.До настоящего времени нейрофизиологические механизмы PD-MCI еще не были охарактеризованы.

    Для исследования нейронных механизмов PD-MCI были применены различные инструменты нейровизуализации. Позитронно-эмиссионная томография, однофотонная эмиссионная компьютерная томография и МРТ с маркировкой спина артерий (ASL-MRI) способны измерять церебральный кровоток и выявлять заднюю кортикальную гипоперфузию у пациентов с БП. 3 Морфометрия на основе вокселей и анализ толщины коры позволяют визуализировать атрофию височной, затылочной, теменной и лобной коры при PD-MCI. 4 Кроме того, в PD-MCI все более широко используется фМРТ в состоянии покоя (RS-fMRI). Исследования функциональной связности (FC) выявляют гипоконнективность в основном в сети режима по умолчанию (DMN), которая влияет на взаимное взаимодействие с другими церебральными сетями в случаях PD-MCI. 5 Независимый компонентный анализ (ICA) - еще одно исследование, которое показало гиперсвязность между DMN и задней кортикальной областью. 4 За исключением ФК мозга в состоянии покоя и анализа большого мира, региональная однородность (ReHo) была основной процедурой, используемой для обнаружения локальной нейронной синхронизации путем измерения сходства внутрирегиональных временных рядов по всему мозгу с использованием регионального уровня оксигенации крови. -зависимая (ЖИРНАЯ) сигнализация.ReHo продемонстрировал воспроизводимость результатов повторного тестирования почти для всего серого вещества 6 и характеризовался тем, что был основан исключительно на данных и своей чувствительностью, как ICA. 7

    ReHo был впервые предложен Зангом и его коллегами в 2004 году в когнитивных задачах. В настоящее время ReHo является ценным инструментом, который успешно используется для обнаружения локальной нейронной синхронизации у людей с нормальным возрастом и нейродегенеративных заболеваний, таких как MCI и PD. 8–10 Сравнение между пациентами с PD-CN и нормальным контролем (NC) выявило усиление изменений ReHo в DMN, сенсомоторной сети, базальных ганглиях, левой угловой извилине и левой прецентральной извилине 9,11–13 и уменьшение изменений ReHo во фронтальной, затылочной, первичной сенсорной коре, зрительной сети и областях мозжечка. 11,12,14,15 Подтипы БП без когнитивных нарушений, включая тремор-доминантный (ТД) и постуральную нестабильность походка с труднодоминантным / акинетически-ригидно-доминантным (PIGD) БП пациенты с аномальными индексами ReHo в DMN . 11,12,14,15 Помимо перекрестного исследования, продольное исследование с двухлетним наблюдением за пациентами с БП в нормальных условиях показало снижение ReHo в DMN с течением времени. 17 Лишь в нескольких исследованиях ReHo применялся для обнаружения локальной нейронной синхронизации в случаях PD-MCI. 11,14 Например, сравнение пациентов с PD-MCI и NC показало увеличение изменений ReHo в лимбической доле и левой веретенообразной извилине, уменьшение изменений ReHo в левой язычной извилине, левом таламусе, левом мозжечке и правой дополнительной моторной области. 11,14 В целом предыдущие отчеты были сосредоточены главным образом на сравнении пациентов с PD-MCI и пациентов с NC или PD-CN и NC. Сравнение групп PD-MCI, PD-CN и NC в одном исследовании полезно для точного изучения региональной нейронной активности мозга, связанной с PD-MCI и PD-CN, для более глубокого понимания патофизиологии PD-MCI.На сегодняшний день в двух исследованиях с использованием метода ReHo изучались изменения локальной функции мозга при PD-MCI по сравнению с пациентами PD-CN и NC. В одном исследовании сообщалось об увеличении спонтанной синхронности в DMN 14 , в то время как в другом был получен противоположный результат по сравнению с пациентами с PD-MCI и PD-CN. 11 Более того, в обоих исследованиях не регистрировалась эквивалентная суточная доза леводопы (LEDD) пациентов с БП. 14

    Таким образом, основной целью этого исследования было изучить локальные нейронные синхронизации при PD-MCI и сравнить их с таковыми у пациентов с PD-CN и NC с использованием анализа ReHo, поведенческих шкал и таких клинических данных, как LEDD, клинический тип и длительность заболевания.Мы предположили, что изменения ReHo в DMN будут различаться между группой PD-MCI и группами PD-CN и NC, и что изменения ReHo будут коррелировать с нейропсихиатрическими параметрами.

    Пациенты и методы

    Участники

    Всего с июня 2017 года по июль 2018 года было набрано 49 пациентов из числа стационарных и амбулаторных пациентов отделения неврологии Второй областной больницы общего профиля Гуандун. Тридцать пациентов были диагностированы как PD-MCI, 18 и 19 пациентов были диагностированы как PD-CN.Все участники были правши.

    Критерии включения пациентов были следующими: (1) клинический диагноз идиопатической болезни Паркинсона с использованием диагностических критериев 19 Британского PD Society Brain Bank и (2) возрастной диапазон от 40 до 80 лет.

    Критерии исключения для пациентов были следующими: (1) PDD и другие типы деменции (болезнь Альцгеймера, деменция с тельцами Леви, лобно-височная деменция и сосудистая деменция), (2) пересмотренный показатель Хёна и Яра (HY)> III , (3) Значительная психическая, неврологическая или системная коморбидность, (4) Противопоказания, оцененные с помощью МРТ-сканирования, (5) Пероральный прием психотропных средств и холинолитиков, и (6) Вторичный паркинсонизм и синдромы паркинсонизма-плюс.

    Был набран 21 NC соответствующего пола и возраста. Критерии исключения включали (1) наличие MCI, (2) депрессию или дистимическое расстройство (Американская психиатрическая ассоциация (1994) Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е издание, Американская психиатрическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия), (3) значимое неврологическое или системное заболевание и (4) противопоказания к МРТ. Исследование было одобрено этическим комитетом Южного медицинского университета и институциональным наблюдательным советом Второй школы клинической медицины, которое проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией.Все субъекты предоставили письменное информированное согласие.

    Клиническое и нейропсихологическое обследование

    Демографические данные, семейный анамнез и прошлый анамнез субъектов, продолжительность заболевания, клинические типы, LEDD, наличие гипосмии, уровни мочевой кислоты и гомоцистеина пациентов регистрировались неврологами.

    Монреальская когнитивная оценка (MoCA) и Краткая оценка психического состояния (MMSE) были проведены для оценки общего познания всех субъектов.Пороговые значения для MMSE были> 17 для неграмотности,> 20 для начального образования и> 24 для младшего и высшего образования.

    PD-MCI был диагностирован в соответствии с диагностическими критериями Уровня 1 Целевой группы Общества по двигательным расстройствам, которые упростили классификацию, не указав подтипы PD-MCI. PD-MCI определяет субъективное или объективное когнитивное нарушение как MoCA <26 и отсутствие нарушений повседневной жизнедеятельности (ADL). 20 PD-CN был определен как MoCA ≥26 и отсутствие дисфункций ADL.

    Для оценки двигательного статуса и тяжести заболевания пациентов применялись двигательная подшкала унифицированной шкалы оценки болезни Паркинсона (UPDRS-III) и пересмотренная шкала H-Y. Шкала оценки депрессии Гамильтона (HAMD) и Шкала оценки тревожности Гамильтона (HAMA) применялись для оценки симптомов депрессии и тревоги.

    Сбор данных МРТ

    RS-MRI был получен у каждого из участников с использованием МРТ-сканера 3.0-T (Ingenia; Philips, Best, Нидерланды), оборудованного 32-канальной головной катушкой, в отделении медицинской визуализации во второй провинциальной больнице общего профиля Гуандун.Данные RS-fMRI были получены с использованием градиентной эхо-планарной визуализации (EPI) со следующими параметрами: время повторения (TR) / время эха (TE) = 2000 мс / 30 мс; матрица сбора данных = 64 × 64; поле зрения (FOV) = 230 мм × 230 мм; угол переворота (FA) = 90 °; толщина среза = 3,6 мм, зазор 0,6 мм; чередование сканирования; и 38 поперечных срезов, покрывающих весь мозг. Для каждого участника было получено двести сорок томов в течение 480 секунд, и каждый объем был выровнен по передне-задней комиссуре.Кроме того, были получены T1-взвешенные и T2-FLAIR-изображения для обнаружения любых поражений головного мозга. Т1-взвешенные изображения были получены с использованием импульсной последовательности быстрого эхо-сигнала (FFE), установленной в соответствии со следующими параметрами: TR / TE = 25 мс / 4,1 мс; FA = 30 °; матрица сбора данных = 256 × 256; FOV = 230 мм × 230 мм; и толщина среза = 1,0 мм. Было получено сто шестьдесят сагиттальных срезов. Каждого участника проинструктировали лежать неподвижно и избегать засыпания или посторонних мыслей во время МРТ.

    Обработка данных и вычисления ReHo

    Все данные EPI были обработаны с использованием DPARSF 3.0 Advanced Edition ( http://rfmri.org/DPARSF ). Первые 10 томов были отброшены, чтобы обеспечить стабилизацию магнитного поля и адаптацию участников к шуму фМРТ. Остальные наборы данных RS-fMRI были скорректированы на временную задержку получения данных внутри объема, движение головы между объемами и совместную регистрацию с анатомическим сканированием. Совместно зарегистрированные анатомические изображения были сегментированы на серое вещество, белое вещество и спинномозговую жидкость.Затем функциональные изображения были нормализованы относительно пространства Монреальского неврологического института (MNI) с размером изотропного вокселя 3 мм x 3 мм x 3 мм. На этом этапе не было удалено ни одного набора данных об участниках. Также был проведен регрессионный анализ, чтобы минимизировать искажения из-за движения головы (модели Friston 24), спинномозговой жидкости и белого вещества. Ни у одного из участников не было движения головы, превышающего 1,0 мм максимального смещения и 1,0 мм максимального вращения в любом направлении. Затем были отфильтрованы высокочастотный физиологический шум и низкочастотный дрейф (0.01–0,08 Гц).

    ReHo был рассчитан на основе предположения, что вокселы в функциональной области мозга были синхронизированы с ЖИРНЫМ временным рядом. Коэффициент согласования Кендалла (KCC) использовался для измерения ReHo временного ряда данного вокселя с таковыми из его ближайших 26 соседей по вокселю. Степень региональной временной синхронизации кластера моделировалась с использованием значения ReHo, примененного к данному вокселю в центре кластера. Для оптимизации каждая карта ReHo была разделена на средний KCC мозга.Затем стандартизированная карта ReHo была пространственно сглажена на полную ширину 8 мм с использованием ядра Гаусса на полувысоте (FWHM).

    Расчет

    ReHo: Алгоритм ReHo измеряет по вокселям короткое расстояние FC с коэффициентом согласования Кендалла, используя следующую формулу:

    , где W - коэффициент согласования Кендалла между заданными вокселями, N - длина временного ряда, K = 27 - размер кластера вокселей, содержащего 3 × 3 × 3 смежных вокселя, Ri обозначает сумму рейтингов Жирным шрифтом амплитуда сигнала всех K вокселей в i-й момент времени, R - среднее значение Ri.

    Статистические сравнения и корреляционный анализ

    Для анализа статистических различий между группами PD-MCI, PD-CN и NC мы выполнили тесты ковариационного анализа (ANCOVA) на картах ReHo и апостериорный анализ для проверки попарной значимости. Эффект размера был рассчитан с использованием частичной поправки на квадрат эта (η2) множественных сравнений по методу Бонферрони. В ходе анализа ANCOVA мы регрессировали возраст, пол, количество лет образования, баллы HAMA и HAMD.

    Кроме того, мы оценили значимость пола с помощью теста хи-квадрат (χ2), возраста и уровня образования с помощью ANOVA. Кроме того, было проведено апостериорное попарное сравнение с использованием метода Бонферрони. Соответствующие баллы по MMSE, MOCA, HAMA и HAMD были проанализированы с помощью теста Краскела – Уоллиса. Для выявления различий между двумя группами использовали тест Манна-Уитни U . Тест Манна – Уитни U использовался для сравнения продолжительности заболевания, LEDD, оценок Revised H-Y и UPDRS III между группами PD-MCI и PD-CN.Ранговые корреляции Спирмена были выполнены, чтобы определить, были ли показатели ReHo связаны с клиническими показателями (оценки Revised HY, UPDRS III, LEDD, MMSE, MOCA, HAMA и HAMD), и были оценены средние значения ReHo из кластеров, демонстрирующих значительные групповые различия. как независимые переменные с возрастом, полом и годами образования как ковариатами. Поправка Бенджамини – Хохберга была применена для контроля уровня ложных открытий. Переменные оценивались на нормальность с помощью критерия Колмогорова – Смирнова.Все статистические пороги были установлены на уровне 0,05 (двусторонний). Все статистические сравнения проводились с помощью статистического программного обеспечения SPSS 22 (SPSS Inc., Чикаго, III, США) и статистического параметрического картирования, версия 12 (SPM12, http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm ). ), работающий на MATLAB (MathWorks, Inc., Натик, Массачусетс, США).

    Результаты

    Демографические и клинические данные

    Демографические и клинические данные для каждой группы представлены в таблице 1. Никаких существенных различий между тремя группами по возрасту или полу не обнаружено ( P > 0.05), а также не было значительных различий между группами PD-MCI и PD-CN в отношении продолжительности заболевания, пересмотренных показателей H-Y и LEDD ( P > 0,05). Значительные различия между группами PD-MCI и PD-CN были обнаружены по шкале UPDRS III и количеству лет обучения ( P <0,05). Статистически значимые различия между тремя группами наблюдались в годах обучения и в оценках MMSE, MOCA, HAMA и HAMD ( P <0,05). Не было обнаружено различий в оценках MMSE и MoCA между группами PD-CN и NC ( P > 0.05). Значительные различия в оценках MMSE и MoCA наблюдались между группами PD-MCI и PD-CN ( P <0,05) и между группами PD-MCI и NC ( P <0,05). Значительные различия также наблюдались в оценках HAMA и HAMD между группами PD-MCI и NC ( P <0,05) и между группами PD-CN и NC ( P <0,05).

    Вход
    9327

    Вагинизм

    вагинит

    Уретрит

    Deep

    Эндометриоз

    Тазовые спайки

    придатков патология

    Ретровертированная матка

    Хронический цервицит, воспалительные заболевания органов малого таза, эндометрит

    Застой в тазу

    Уретра 21

    Оба

    Диспареуния

    Недостаточная смазка (обычно боль при входе)

    Вагинальная SUP1 атрофия

    Таблица 1 Демографические и клинические данные в группах PD-MCI, PD-CN и NC

    Анализирует ReHo

    По сравнению с группой NC, группа PD-CN имела значительно более высокие значения ReHo в правой средней лобной извилине (MFG) и значительно более низкие значения ReHo в левой супрамаргинальной извилине (SMG), двусторонней нижней теменной доле (IPL) и правая постцентральная извилина (ПКГ) (рисунок 1 и таблица 2).

    Таблица 2 Области, показывающие различия ReHo среди групп PD-MCI, PD-CN и NC ( P <0,05, исправлено методом Бонферрони)

    Рисунок 1 Изменения ReHo в группе PD-CN по сравнению с группой NC ( P <0,05, скорректировано методом Бонферрони). Области со значительно увеличенным ReHo включали правую среднюю лобную извилину (MFG).Области со значительным снижением ReHo включали левую надмаргинальную извилину (SMG), двустороннюю нижнюю теменную долю (IPL) и правую постцентральную извилину (PCG).

    По сравнению с группой PD-CN, группа PD-MCI показала значительно более высокие значения ReHo в левой средней затылочной извилине (MOG), левой IPL и правой PCG (рисунок 2 и таблица 2).

    Рисунок 2 Изменения ReHo в группе PD-MCI по сравнению с группой PD-CN ( P <0.05, исправленный методом Бонферрони). Области значительно увеличенного ReHo включали левую среднюю затылочную извилину (MOG), левую нижнюю теменную долю (IPL) и правую постцентральную извилину (PCG).

    Корреляция между значениями ReHo и клиническими данными

    Никаких существенных корреляций между значениями ReHo и клиническими данными (длительность заболевания, оценки Revised H-Y, LEDD, MMSE, MOCA, HAMA и HAMD) не было обнаружено в трех группах.

    Обсуждение

    В настоящей работе мы попытались исследовать, как изменения в локальной нейронной синхронизации различались между группами NC, PD-CN и PD-MCI, используя метод ReHo.Наши результаты показали, что группа PD-CN претерпела значительное снижение значений ReHo в левом SMG и двустороннего IPL в DMN, но увеличилось в значениях ReHo в правом MFG по сравнению с NC. Наши данные также показали, что значения ReHo в группе PD-MCI были значительно увеличены в левой MOG и IPL по сравнению с таковыми в группе PD-CN.

    Группа PD-CN показала значительно более низкие значения ReHo в левом SMG и двустороннем IPL по сравнению с NC. В DMN главными компонентами являются SMG и IPL.Считается, что DMN участвует в блуждании ума, мониторинге мира вокруг нас и интеграции когнитивной и эмоциональной обработки. Помимо эффектов, наблюдаемых при нормальном старении, DMN также, по-видимому, участвует в этиопатологии нейродегенеративных заболеваний, таких как болезнь Паркинсона, болезнь Альцгеймера и болезнь Хантингтона. 10,21,22 В соответствии с предыдущими исследованиями, наше исследование показало снижение ReHo в DMN в группе PD-CN. Например, с использованием анализа ICA, исследования пациентов с PD-CN показали снижение FC IPL в DMN, что положительно коррелировало с зрительно-пространственными характеристиками. 22,23 Используя степень центральности (DC), замораживание походки (FOG) пациентов с PD-CN также коррелировало с изменениями DMN, указывающими на наличие патологического повреждения. 24 Данные исследования ASL у когнитивно нормальных пациентов с БП показали, что гипоперфузия в левом SMG отрицательно коррелировала с глобальными когнитивными характеристиками, что согласуется с нашим результатом. 3 ReHo предполагает, что гемодинамические характеристики каждого воксела синхронизированы с характеристиками любого другого в функциональном кластере, и эта синхронизация может быть изменена или скорректирована в зависимости от различных условий.Уменьшение значений ReHo указывает на отклонение локальной нейронной синхронизации от NC. Предполагается, что гипоактивация DMN может быть связана с плохой регуляцией локальной нервной синхронизации, что указывает на повреждение, связанное с PD. 9,24 Таким образом, мы полагаем, что снижение ReHo в DMN может быть связано с когнитивным нарушением БП и может играть роль в развитии когнитивного снижения, связанного с БП.

    ReHo в правом MFG было значительно увеличено в группе PD-CN. MFG является основным компонентом дорсолатеральной префронтальной коры, который обеспечивает когнитивные функции более высокого порядка, такие как исполнительное внимание, двигательное планирование, принятие решений и теория разума. 25,26 Наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, показывающими, что пациенты с PD увеличивают относительную амплитуду низкочастотных колебаний (fALFF) или значения ReHo в правом MFG по сравнению с NC, что отражает компенсаторный механизм когнитивной дисфункции, позволяющий удерживать когнитивной деятельности. 9,27 О более высоком внутреннем FC правой MFG также сообщалось при дислексии. 26 Пациенты с PD-CN с FOG показали более высокое значение DC в правом MFG, чем NC, что указывает на то, что PD-FOG имеет значительную когнитивную дисфункцию, включая нарушение исполнительной функции лобной доли. 24 Сообщается, что правая MFG участвует в принятии решений в PD. 28 Повышенное ReHo в правом MFG может, таким образом, компенсировать дисфункциональное принятие решений и потерю исполнительной функции, поэтому у пациентов с PD-CN могут отсутствовать какие-либо видимые признаки когнитивного снижения.

    В нашем исследовании ReHo подсистем DMN уменьшилось, но правая MFG увеличилась при сравнении пациентов PD-CN с NC. У нормальных субъектов некоторые ученые сообщили, что DMN деактивировалась, а правая лобная и теменная кора активировались во время провалов внимания. 29 Повышение ReHo правого MFG у пациентов с БП может отражать компенсацию нарушенной исполнительной функции. 8,30 Нарушение динамического равновесия между MFG и DMN может снизить способность когнитивной системы подготовиться к выполнению задач в будущем у пациентов с PD-FOG. 24 Так же, как Питер, Борд и его коллеги увидели снижение возможности подключения к DMN в состоянии покоя у пациентов без деменции с PD, но большую активацию лобно-теменной сети во время усиления исполнительной нагрузки. 31 Взятые вместе, гиперактивация правого MFG и гипоактивация DMN могут быть компенсаторным механизмом для противодействия когнитивному снижению до появления MCI при БП из-за исполнительных дефицитов.

    пациентов с PD-MCI показали значительно более высокое значение ReHo в левом MOG по сравнению с пациентами с PD-CN. У пациентов с БП наблюдались различные проблемы со зрением или зрительно-пространственной функцией, такие как зрительные галлюцинации или даже ранние стадии ВОГ. 32 Затылочная доля важна для связанной с памятью, визуально-пространственной обработки информации и перцептивного прайминга, 33,34 и MOG является компонентом зрительной коры.Пациенты с БП с зрительными галлюцинациями демонстрируют аномальные значения ALFF в зрительной коре. 35 Кроме того, повышенные значения ReHo наблюдаются в левой зрительной коре головного мозга пациентов с БП по сравнению с ПД, что может быть связано с нарушениями зрения. 16 Наконец, как пациенты с PD, не принимающие лекарства, так и пациенты с PD-MCI показали повышенное ReHo в левом MOG по сравнению с NC. 13,15,16 Другими словами, возможно, что изменения ReHo, наблюдаемые в левом MOG, могут быть связаны с дисфункцией зрения и зрительно-пространственной способности у пациентов с PD-MCI.

    пациентов с PD-MCI показали значительно более высокое значение ReHo в левой IPL по сравнению с пациентами с PD-CN. Известно, что IPL принимает участие в различных когнитивных функциях, таких как пространственное внимание, языковая обработка и извлечение эпизодической памяти. 36,37 IPL также является сенсорно-моторным интерфейсом для интеграции сенсорной обратной связи, особенно зрительной и проприоцептивной информации. 38 Наши наблюдения совпадают с данными предыдущих исследований пациентов с MCI, рассеянным склерозом и БП.Данные исследования MCI показали увеличение значений ReHo и внутренней связности в IPL, результаты, которые могут отражать перегрузку сетевых ресурсов и компенсирующий набор персонала для когнитивных дефицитов на ранней стадии. 10,39 У пациентов с рассеянным склерозом связность нижней париетальной извилины увеличивается с ухудшением когнитивных функций, что может быть вызвано пластичностью коры или снижением целостности белого вещества. 40 Пациенты с БП, имеющие ВОГ, показали повышенную АЖП в левой IPL по сравнению с пациентами без ВОГ. 41 Повышенные значения ReHo наблюдались в левой IPL у пациентов с БП даже на ранних стадиях или во время зрительных галлюцинаций. 9,16,35,42 Используя анализ ICA, Baggio и его коллеги обнаружили повышенную связь между DMN и медиальной и латеральной затылочно-теменной областями у пациентов с PD-MCI. Нарушение этих динамических механизмов связи может ухудшить зрительно-пространственные / зрительно-перцепционные характеристики. 4 Дофаминергическая и холинергическая денервация являются основными нейрофизиологическими механизмами, связанными с когнитивной дисфункцией при БП. 43 RS-fMRI метаанализ субъектов PD выявил аномальные внутренние функциональные паттерны, расположенные в основном в задней части левой IPL, которая представляет собой компенсаторный процесс для противодействия неэффективной обработке в базальных ганглиях, и это связано с истощением дофамина. 44 Вместе мы заключаем, что повышенное ReHo в левой IPL, которое способствует когнитивной дисфункции, может быть связано с невропатологическим повреждением.

    Группа PD-CN показала значительно более низкие значения ReHo в правой PCG по сравнению с NC.PCG - это кортикальное ядро ​​в соматосенсорной обработке, включая, например, соматические сенсории на внешние раздражители. 45 Он получает сенсорную информацию после выполнения двигателя для последующей точной настройки. Кроме того, дефицит восприятия болезненных, тактильных, тепловых и проприоцептивных сигналов является обычным явлением при БП. 46 Кроме того, повторяющаяся транскраниальная стимуляция может получить доступ к PCG в качестве мишени стимуляции для облегчения клинических симптомов. 47 Нейрональная дисфункция сенсомоторной коры в стриарно-таламо-кортикальных петлях может преобладать на начальных стадиях БП и вызывать двигательные нарушения. 48 Соответственно, уменьшенное ReHo в правой PCG может быть связано с ранней стадией PD. 13 Гипоактивация в правой PCG пациентов с PD наблюдалась в предыдущих исследованиях RS-fMRI, 13,17,24 , тогда как группа PD-MCI показала значительно более высокие значения ReHo в правой PCG по сравнению с PD-CN группа. Сообщалось о сверхактивации сенсомоторной коры у пациентов с PD и MCI. Некоторые ученые полагают, что повышение ReHo в PCG может быть интерпретировано как компенсация снижения когнитивной функции, 8,16 , в то время как другие предполагают, что корковая реорганизация после лечения паркинсонизмом на более поздней стадии БП играет роль в увеличении ReHo в PCG. 49 В итоге, снижение ReHo в правой PCG группы PD-CN может быть ответственно за нарушение соматосенсорной обработки, а увеличение ReHo в группе PD-MCI может быть ответственно за компенсацию когнитивной дисфункции. или восстановление коры после замены дофамина.

    У нашего исследования есть несколько ограничений. Во-первых, размер выборки каждой группы относительно невелик. Небольшой размер выборки может ограничить идентификацию незначительной локальной нейронной синхронизации, которая коррелирует с MCI при БП, и увеличивает частоту ложноотрицательных результатов. 8,24 В будущем для улучшения наших результатов будет набираться более крупная выборка пациентов с ПД. Во-вторых, для проведения этого исследования есть пациенты с ПД, не принимавшие лекарственные препараты, и пациенты с регулярной заместительной дофаминергической терапией. Потенциально противоречивые эффекты дофаминергической терапии на когнитивные функции все еще обсуждаются. 50 Тем не менее, наш корреляционный анализ не показал какой-либо значимой связи между индексами ReHo и LEDD. В-третьих, в нашем исследовании мы использовали ограниченную когнитивную оценку.Оценка различных когнитивных областей обычно требует продольных исследований, которые пациентам трудно пройти. В нашем исследовании мы выбрали две глобальные когнитивные шкалы, которые были неспецифичными. В будущем, если наши испытуемые смогут участвовать, следует принять комплексные нейропсихологические обследования. В-четвертых, у группы PD-CN было больше лет обучения (11,11 ± 3,02) по сравнению с группами PD-MCI (8,00 ± 4,06) и NC (9,76 ± 4,09). Более высокий уровень образования обычно ассоциировался со значительно лучшими когнитивными способностями и небольшим, но значительным замедлением когнитивного спада. 51 Мы уже учли эти факторы в нашем статистическом анализе. Таким образом, мы можем ограничить влияние учебного года в наших выводах из двух подгрупп, насколько это возможно. Наконец, настоящее исследование является перекрестным. В конечном итоге, продольные исследования могут дать представление о причинно-следственной связи между прогрессированием когнитивных нарушений и изменениями ReHo. Это может быть связано с указанными выше факторами, в которых не было обнаружено значительных различий между пациентами с PD-MCI и NC.Неожиданно не было значимой корреляции между значениями ReHo и нейропсихологическими шкалами.

    Заключение

    Таким образом, наше исследование значений ReHo, полученных из DMN, продемонстрировало ухудшение до того, как произошло ухудшение когнитивных функций у субъектов с PD. Повышенное ReHo в правом MFG может быть связано с поддержанием исполнительной способности у пациентов с PD-CN. Настоящее исследование показало, что увеличение ReHo в левом MOG может быть связано с дисфункцией зрения и зрительно-пространственной способности.Повышенное ReHo в левой IPL может быть вызвано невропатологическими изменениями и привело к когнитивным нарушениям у пациентов с PD-MCI. Изменения ReHo в спонтанной региональной активности мозга могут быть полезны для характеристики нейрофизиологии PD-MCI и могут быть ценным методом для раннего обнаружения PD-MCI.

    Благодарности

    Авторы благодарят всех участников и сотрудников, участвовавших в этом исследовании. Работа поддержана Национальным фондом естественных наук Китая (гранты №81771807 и 81

    9) и Проект планирования науки и технологий Гуанчжоу (гранты № 202002030234).

    Авторские взносы

    Все авторы внесли значительный вклад в представленную работу, будь то концепция, дизайн исследования, выполнение, сбор данных или анализ и интерпретация, или во всех этих областях; принимал участие в написании, редактировании или критическом рецензировании статьи; дал окончательное одобрение версии, которая будет опубликована; договорились о журнале, в который была подана статья; и соглашаемся нести ответственность за все аспекты работы.

    Раскрытие

    Д-р Илань Син сообщает о грантах от Национального фонда естественных наук Китая, о грантах проекта планирования науки и технологий Гуанчжоу во время проведения исследования. Авторы заявляют никакого конфликта интересов.

    Список литературы

    1. Джонс Дж. Д., Кун Т. П., Шимкович С. М.. Ревертеры из PD-MCI в когнитивно неповрежденные подвержены риску когнитивных нарушений в будущем: анализ когорты PPMI. Расстройство, связанное с паркинсонизмом .2018; 47: 3–7. DOI: 10.1016 / j.parkreldis.2017.12.006

    2. Ван Ц., Чжан Ц., Ли Л., Вэнь Х., Сюй К. Оценка когнитивных нарушений у пациентов с болезнью Паркинсона: распространенность и факторы риска. Клин Интервал Старения . 2014; 9: 275–281.

    3. Syrimi ZJ, Vojtisek L, Eliasova I, et al. Маркировка спина артерий позволяет определить гипоперфузию задней части коры головного мозга у пациентов с болезнью Паркинсона, не страдающих деменцией. Дж. Нейронная передача . 2017; 124 (5): 551–557. DOI: 10.1007 / s00702-017-1703-1

    4.Баджо Х., Сегура Б., Сала-Ллонч Р. и др. Когнитивные нарушения и возможность подключения к сети в состоянии покоя при болезни Паркинсона. Карта мозга человека . 2015; 36 (1): 199–212. DOI: 10.1002 / hbm.22622

    5. Hou Y, Yang J, Luo C, et al. Дисфункция сети режима по умолчанию при болезни Паркинсона, не получавшей лекарств, с легкими когнитивными нарушениями: исследование с помощью фМРТ в состоянии покоя. Фронт Старения Neurosci . 2016; 8: 247. DOI: 10.3389 / fnagi.2016.00247

    6. Ли З., Кадивар А., Плута Дж., Данлоп Дж., Ван З.Тест-ретест-анализ стабильности активности мозга в состоянии покоя, выявленной с помощью функциональной МРТ в зависимости от уровня кислорода в крови. Дж. Магнитно-резонансная томография . 2012. 36 (2): 344–354. DOI: 10.1002 / jmri.23670

    7. Цзо X, Сюй Т., Цзян Л. и др. К надежной характеристике функциональной однородности человеческого мозга: предварительная обработка, продолжительность сканирования, разрешение изображения и вычислительное пространство. Нейроизображение . 2013; 65: 374–386. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2012.10.017

    8. Ли Дж, Юань Й, Ван М. и др.Нарушения региональной однородности мозговой активности в состоянии покоя при утомляемости при болезни Паркинсона. Дж. Нейронная передача . 2017; 124 (10): 1187–1195. DOI: 10.1007 / s00702-017-1748-1

    9. Пан П., Чжан Х, Ся М., Чжан Ю., Гуань Д., Сюй Ю. Аберрантная региональная однородность при болезни Паркинсона: воксельный метаанализ исследований функциональной магнитно-резонансной томографии в состоянии покоя. Neurosci Biobehav Ред. . 2017; 72: 223–231. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2016.11.018

    10.Zhang Z, Liu Y, Jiang T и др. Измененная спонтанная активность при болезни Альцгеймера и легкие когнитивные нарушения, выявленные по региональной однородности. Нейроизображение . 2012. 59 (2): 1429–1440. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.08.049

    11. Гуо В., Цзинь В., Ли Н. и др. Изменения активности мозга у пациентов с болезнью Паркинсона с когнитивными нарушениями на основе функциональной МРТ в состоянии покоя. Neurosci Lett . 2021; 747: 135672. DOI: 10.1016 / j.neulet.2021.135672

    12.Харрингтон Д.Л., Шен К., Кастильо Г.Н. и др. Аберрантная внутренняя активность и взаимосвязь при когнитивно нормальной болезни Паркинсона. Фронт Старения Neurosci . 2017; 9 (197): 197. DOI: 10.3389 / fnagi.2017.00197

    13. Choe IH, Yeo S, Chung KC, Kim SH, Lim S. Снижение и усиление церебральной региональной однородности на ранних стадиях болезни Паркинсона. Мозг Рес . 2013; 1527: 230–237.

    14. Ли М., Лю Т., Чжан Т. и др. Изменения региональной однородности при болезни Паркинсона с умеренными когнитивными нарушениями: предварительное исследование с помощью фМРТ в состоянии покоя. Нейрорадиология . 2020; 62 (3): 327–334. DOI: 10.1007 / s00234-019-02333-7

    15. Li Y, Liang P, Jia X, Li K. Аномальная региональная однородность при болезни Паркинсона: исследование с помощью фМРТ в состоянии покоя. Клин Радиол . 2016; 71 (1): e28 – e34.

    16. Цзян С., Ван М., Чжан Л. и др. Изменения региональной однородности различают подтипы болезни Паркинсона с преобладанием тремора и постуральной нестабильностью походки. Дж. Нейронная передача . 2016; 123 (3): 219–229.

    17. Цзэн Q, Гуань X, Law YLJ, et al. Продольные изменения локальной спонтанной мозговой активности при болезни Паркинсона. Neurosci Bull . 2017; 33 (5): 501–509. DOI: 10.1007 / s12264-017-0171-9

    18. Литван И., Гольдман Дж. Г., Тростер А. И. и др. Диагностические критерии для легких когнитивных нарушений при болезни Паркинсона: рекомендации целевой группы общества по двигательным расстройствам. Движение Дисорд . 2012. 27 (3): 349–356. DOI: 10.1002 / mds.24893

    19. Хьюз А.Дж., Дэниел С.Е., Килфорд Л., Лис А.Дж.Точность клинической диагностики идиопатической болезни Паркинсона: клинико-патологическое исследование 100 случаев. J Neurol Neurosurg Psychiatry . 1992. 55 (3): 181–184. DOI: 10.1136 / jnnp.55.3.181

    20. Ким Джи, Суну М.К., Сон Ю.Х., Ли П.Х., Хон Джи. MMSE и MoCA для скрининга когнитивных нарушений у менее образованных пациентов с болезнью Паркинсона. J Mov Disord . 2016; 9 (3): 152–159. DOI: 10.14802 / jmd.16020

    21. Wolf RC, Sambataro F, Vasic N, et al. Изменения сети по умолчанию при доклинической болезни Хантингтона. Опыт Нейрол . 2012. 237 (1): 191–198. DOI: 10.1016 / j.expneurol.2012.06.014

    22. Hou Y, Yang J, Luo C, et al. Связь с сетью в состоянии покоя у когнитивно здоровых пациентов, ранее не принимавших лекарственные препараты, с болезнью Паркинсона с преобладанием ригидности. J Neurol Sci . 2018; 395: 147–152. DOI: 10.1016 / j.jns.2018.10.003

    23. Тесситоре А, Эспозито Ф, Витале С и др. Возможность подключения к сети в режиме по умолчанию для когнитивно-нездоровых пациентов с болезнью Паркинсона. Неврология .2012. 79 (23): 2226–2232. DOI: 10.1212 / WNL.0b013e31827689d6

    24. Guo M, Ren Y, Yu H, et al. Изменения степени центральности и функциональной связности у пациентов с болезнью Паркинсона с застыванием походки: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии в состоянии покоя. Фронт Neurosci . 2020; 14: 582079. DOI: 10.3389 / fnins.2020.582079

    25. Лау Х., Шахар С., Мохамад М. и др. Взаимосвязь между потреблением питательных веществ и уровнями липидов с функциональной активацией дорсолатеральной префронтальной коры при МРТ. Клин Интервал Старения . 2019; 14: 43–51. DOI: 10.2147 / CIA.S183425

    26. Матеу-Эстивилл Р., Форне С., Лопес-Сала А. и др. Изменения функциональной связи, связанные с трудностями с грамотностью у ранних читателей. Поведение изображения мозга . 2020: 1-2. Doi: 10.1007 / s11682-020-00406-32

    27. Hu XF, Zhang JQ, Jiang XM, et al. Амплитуда низкочастотных колебаний при болезни Паркинсона: двухлетнее продольное функциональное магнитно-резонансное исследование в состоянии покоя. Чин Мед Дж. . 2015; 128 (5): 593–601. DOI: 10.4103 / 0366-6999.151652

    28. Кобаякава М., Цуруя Н., Кавамура М. Эффективность принятия решений при болезни Паркинсона коррелирует с латеральным орбитофронтальным объемом. J Neurol Sci . 2017; 372: 232–238. DOI: 10.1016 / j.jns.2016.11.046

    29. Вайсман Д.Х., Робертс К.С., Вишер К.М., Волдорф М.Г. Нейронные основы мгновенных сбоев во внимании. Nat Neurosci . 2006; 9 (7): 971–978. DOI: 10.1038 / nn1727

    30.Ву Т., Халлетт М. Функциональное МРТ-исследование автоматических движений у пациентов с болезнью Паркинсона. Мозг . 2005; 128 (Pt10): 2250–2259. DOI: 10.1093 / мозг / awh569

    31. Борд П., Мадхьястха TM, Аскрен М.К., Грабовски Т.Дж. Сети исполнительного внимания показывают измененные отношения с сетью режима по умолчанию в PD. Клиника Нейроимидж . 2017; 13: 1–8. DOI: 10.1016 / j.nicl.2016.11.004

    32. Армстронг Р.А. Нарушение функции зрения при болезни Паркинсона. Международная версия Neurobiol .2017; 134: 921–946.

    33. He X, Zhang Y, Chen J, et al. Изменения тета-активности в левой задней височной области, левой затылочной области и правой лобной области связаны с легкими когнитивными нарушениями у пациентов с болезнью Паркинсона. Инт Дж. Neurosci . 2017; 127 (1): 66–72. DOI: 10.3109 / 00207454.2016.1143823

    34. Де Марко М., Дуцци Д., Менегелло Ф., Веннери А. Когнитивная эффективность при болезни Альцгеймера связана с повышенной затылочной связностью. Дж. Болезни Альцгеймера .2017; 57 (2): 541–556. DOI: 10.3233 / JAD-161164

    35. Яо Н., Панг С., Чунг С. и др. Активность покоя в зрительных и кортикостриатных путях при болезни Паркинсона с галлюцинациями. Расстройство, связанное с паркинсонизмом . 2015. 21 (2): 131–137. DOI: 10.1016 / j.parkreldis.2014.11.020

    36. Сестиери С., Корбетта М., Романи Г.Л., Шульман Г.Л. Извлечение эпизодической памяти, теменная кора и сеть режима по умолчанию: функциональный и топографический анализ. Дж. Neurosci . 2011. 31 (12): 4407–4420.DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3335-10.2011

    37. Касперс С., Шлейхер А., Бача-Трамс М., Паломеро-Галлахер Н., Амунтс К., Зиллес К. Организация нижней теменной доли человека на основе архитектоники рецепторов. Цереб Кортекс . 2013. 23 (3): 615–628. DOI: 10.1093 / cercor / bhs048

    38. Sober SJ, Sabes PN. Гибкие стратегии сенсорной интеграции во время двигательного планирования. Nat Neurosci . 2005. 8 (4): 490–497. DOI: 10.1038 / nn1427

    39. Эспозито Р., Моска А, Пьерамико В, Сьери Ф, Сера Н, Сенси SL.Характеристика активности в состоянии покоя у лиц с МКН. Пирдж . 2013; 1: e135.

    40. Meijer KA, Eijlers A, Douw L, et al. Повышенная связанность узловых сетей и когнитивные нарушения при рассеянном склерозе. Неврология . 2017; 88 (22): 2107–2114. DOI: 10.1212 / WNL.0000000000003982

    41. Mi TM, Mei SS, Liang PP, et al. Изменение мозговой активности в состоянии покоя у пациентов с болезнью Паркинсона с застыванием походки. Научная репутация . 2017; 7 (1): 16711.DOI: 10.1038 / s41598-017-16922-0

    42. Ян Х., Чжоу XJ, Чжан М.М., Чжэн XN, Чжао Ю.Л., Ван Дж. Изменения спонтанной мозговой активности при ранней стадии болезни Паркинсона. Neurosci Lett . 2013; 549: 24–28. DOI: 10.1016 / j.neulet.2013.05.080

    43. Kalia LV. Биомаркеры когнитивной дисфункции при болезни Паркинсона. Расстройство, связанное с паркинсонизмом . 2018; 46 (Приложение 1): S19 – S23. DOI: 10.1016 / j.parkreldis.2017.07.023

    44. Tahmasian M, Eickhoff SB, Giehl K, et al.Функциональная реорганизация состояния покоя при болезни Паркинсона: метаанализ оценки вероятности активации. Cortex . 2017; 92: 119–138. DOI: 10.1016 / j.cortex.2017.03.016

    45. Нельсон А.Дж., Чен Р. Соматотопия пальцев в корковых областях постцентральной извилины у людей. Цереб Кортекс . 2008. 18 (10): 2341–2351. DOI: 10.1093 / cercor / bhm257

    46. Conte A, Khan N, Defazio G, Rothwell JC, Berardelli A. Патофизиология соматосенсорных аномалий при болезни Паркинсона. Нат Рев Нейрол . 2013. 9 (12): 687–697. DOI: 10.1038 / nrneurol.2013.224

    47. Ji GJ, Hu P, Liu TT, et al. Функциональная связь кортикобазальных ганглиев и таламокортикальной сети при болезни Паркинсона: систематический обзор и метаанализ с перекрестной проверкой. Радиология . 2018; 287 (3): 973–982. DOI: 10.1148 / radiol.2018172183

    48. Шарман М., Валабрег Р., Перлбарг В. и др. У пациентов с болезнью Паркинсона наблюдается снижение корково-подкорковой сенсомоторной связи. Движение Дисорд . 2013. 28 (4): 447–454. DOI: 10.1002 / mds.25255

    49. Wu T, Long X, Zang Y, et al. Изменения региональной однородности у пациентов с болезнью Паркинсона. Карта мозга человека . 2009. 30 (5): 1502–1510. DOI: 10.1002 / hbm.20622

    50. Чжун Дж., Гуань Х, Чжун Х и др. Леводопа оказывает нормализующий эффект на подключение к сети в режиме по умолчанию при болезни Паркинсона без деменции.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *