Эффективность социально психологического тренинга: Оценка эффективности психологического тренинга

Изучение эффективности социально-психологического тренинга на примере работы с подростками

метки: Тренинг, Подросток, Группа, Участник, Развитие, Формирование, Ведущий, Проблема

Тема: Изучение эффективности социально- психологического тренинга на примере работы с подростками.

Содержание

Введение

Глава I Теоретические аспекты изучения основных направлений работы с подростками

1.1. Особенности психического развития подростков

1.2. Основные направления и формы работы с подростками

Глава II Социально-психологический тренинг как форма работы с подростками

2.1. Психологические особенности тренинговой группы

2.2. Особенности организации тренинговой группы с подростками

2.3. Отслеживание эффективности работы тренинговой группы с подростками

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В поисках средств гуманизации школьного образования педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие.

Одной из главных целей образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Следовательно, учебно- воспитательный процесс становится больше ориентированным на личность ученика, его индивидуальные возможности, способности и интересы.

Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Если человек попадает в ситуацию дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, т.е. человек реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые, в свою очередь, вызывают тревожность.

В подростковом возрасте появляется интерес к собственному внутреннему миру, возникает желание понять, лучше узнать себя. Возникшее острое чувство Я, увеличение значимости проблем, связанных с самооценкой, сопровождается трудностями думать и говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа, что приводит к повышенной тревожности, возникновению чувства неуверенности в себе.

Это важно потому, что именно подростку свойственно проблемное поведение: раннее начало половой жизни, употребление наркотиков, выражение протеста с вызовом по отношению к ценностям среды. Поэтому, если Вы уверены в том, что можете говорить с подростками на эти темы, тренинг станет для Вас удобным инструментом профилактической работы. Именно в контексте тренинга можно научить подростка достигать личных целей, демонстрировать свою «взрослость» приемлемыми способами.

Таким образом, требуется целенаправленная коррекционная работа с подростками с повышенным уровнем тревожности, что предполагает развитие рефлексии, т.е. самопознание внутренних психических актив и состояний и формирование устойчивой положительной самооценки.

11 стр., 5473 слов

Влияние застенчивости на социально-психологический статус подростка …

… дезадаптации отверженных подростков. Данная проблема актуальна, т.к. в любой группе и в любом классе есть отверженные дети, нуждающиеся в психологической помощи.

Цель работы: исследовать влияние … тупой», «слабый», «неспособный», нередко изображает хулигана, лентяя или шута. .1 Особенности подросткового возраста Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но …

Как отмечает Л.Ф. Анн, психолог вынужден решать сложнейшие задачи: ему необходимо специально организовать ведущую для подросткового возраста деятельность, создать в ходе выполнения этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия между детьми, между взрослым и детьми, оказать помощь подростку в его саморазвитии.

Одно из возможных решений- использование в работе с подростками программ социально- психологического тренинга, в ходе которых решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки.

По мнению В.В. Зарецкого, В.К.Рябцева, В.В. Ряшиной, «вести» группу, работать с группой, проводить тренинг — для многих практических психологов и других специалистов, работающих с группами, эти выражения полны особого смысла.

Высказывается даже идея, что для российского менталитета групповая форма работы — да и вообще жизни — проще, понятнее: мы готовы быть открытыми другим сами, готовы сопереживать и сообща находить решение проблем. Для многих участников групп и ведущих это состояние «в кругу» становится одной из высших ценностей в жизни, групповые нормы — открытости, искренности, готовности поддержать, принимать себя и другого — становятся и нормами реальной жизни, что порой бывает драматично…

Человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, когда он имеет возможность одновременно с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, тат же закреплять полученные знания, формировать навыки поведения. Такой метод вовлекает участников в процесс, а сам процесс обучения становится легче и интереснее.

В настоящее время проблема организации социально- психологических тренингов с подростками относится к разряду наиболее актуальных и практически значимых. И это в полной мере отражено в работах таких исследователей как В. К.Бабайцевой, Г.И. С.И. Макшанова, Марасанова, В.В. Петрусинского, В.Г. Пузикова и многих других.

Цель:Исследование эффективности социально- психологического тренинга с подростками.

Задачи:

1. Анализ практической и теоретической литературы по проблеме.

2. Изучить психические особенности подросткового возраста

3. Рассмотреть основные направления и формы психологической работы с подростками.

4. Изучить особенности организации социально-психологического тренинга с подростками.

Объект исследования: Социально-психологический тренинг как форма работы с подростками.

Предмет исследования: изучение эффективности социально- психологического тренинга на примере работы с подростками

Глава I Теоретические аспекты изучения основных направлений

работы с подростками

1.1. Особенности психического развития подростков

Отрочество- этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет. Понятие отрочества объединяет предподростковый, младший подростковый и средний подростковый возраст.

7 стр., 3039 слов

Трудный подросток как объект социально педагогической работы

… работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка … поведение» от терминов «отклонение в развитии», «задержка в развитии», «отставание в развитии»…Эти термины обозначают детей с дефектами развития. Проблема отклонения в поведении – одна …

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о желании утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Главная особенность подросткового периода- резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем- то отстают от остальных, а в чем- то опережают их и т.п. [10, с92-93].

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены не только стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать свою независимость и права, но и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, ожидание их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важный фактор психического развития в подростковом возрасте- общение со сверстниками, которое выделяют в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников[17, с86-88].

Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятии, не связанные с конкретными представлениями, появляется способность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Формирующееся мышление неразрывно связано с рефлексией- способностью делать предметом мысли саму мысль- и служит необходимой основой для развития у подростка самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет- время перехода от конкретного мышления к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется постепенно: у детей 11 лет, часто на протяжении всего шестого класса, доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с седьмого класса, школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают две стороны учебной деятельности школьника: ее организация взрослыми и ее сформированность у самого подростка[19, с56-58].

В период отрочества сильнее становятся индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, что связано с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач. Это позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Динамический характер развития, активное формирование теоретического, рассуждающего мышления, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт- с другой, приводят к тому, что, построив какую- либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может привести к желаемым для него результатам.

11 стр., 5003 слов

Изучение влияния стилей семейного воспитания на психическое развитие подростков

… стилей семейного воспитания на психическое развитие подростков посвящены исследования А. Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса. В своей работе А.Е. Личко подробно описал неблагоприятные … исследования : изучение стилей семейного воспитания, их особенностей, и влияния на психическое развитие подростков. Задачи исследования: – теоретический анализ исследуемой проблемы; – изучение стилей семейного …

Центральное личностное новообразование этого периода- становление нового уровня самосознания, Я- концепции, выражающейся в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие- уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего, повышением значимости Я- концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими- взрослыми и сверстниками- ищет критерии для такого сравнения. Благодаря этому у него постепенно вырабатываются некоторые собственные критерии оценки себя, и он переходит от взгляда «извне» на взгляд «изнутри». Ориентация на оценку окружающих сменяется ориентацией на самооценку, формируется представление о Я- идеальном. Именно в подростковом возрасте сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я- концепции школьника. Новый уровень самосознания, формирующийся под влиянием ведущих потребностей возраста, а именно самоутверждения и общения со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие[2,с. 9- 10].

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов.

Л.С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме. Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявление кризиса, создав условия для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к их наложению, чтобы получить возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями расширить границы своей самостоятельности. Именно в ходе этого столкновения подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Если же этого не происходит, т.е. отрочество проходит гладко и бесконфликтно или осуществляется по типу «кризиса зависимости», в дальнейшем может проявиться либо запоздалый, а потому особенно болезненный и бурно протекающий кризис в 17-18 лет и даже позже, либо затяжная инфантильная позиция «ребенка», характеризующая человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса заключается в том, что благодаря ему, благодаря борьбе за независимость, проходящей в относительно безопасных условиях и не принимающей крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении; у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, которые позволят ему справляться с жизненными трудностями и в дальнейшем.

1.2. Основные направления и формы работы с подростками

Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности подростка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

17 стр., 8162 слов

Социально-психологический тренинг как средство формирования успешности в бизнесе

… и т.п., т. е. тех категорий, для которых эффективность общения является фундаментом успешности в работе. В процессе проведения занятий на любом этапе обязательно имеется … и социально-психологический тренинг 1.1 Бизнес. История возникновения Понятие бизнеса зародилось вместе с понятием товарно-денежных отношений, т. е. на общинном этапе развития человечества. Когда основной формой «торговли» между …

Как отмечает Л.Ф. Анн, основными задачами развития подростка являются:

— формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого внимания;

— формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов;

— формирование интереса к другому человеку как к личности;

-развитие интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа;

— развитие и укрепление чувства взрослости, формирования адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

— развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

— развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания;

— развитие моральных качеств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

— формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом и половым созреванием [2, с. 11-12].

В связи с вышесказанным выделяют основные направления работы с подростками:

1. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки.

2. Развитие чувства взрослости.

3. Развитие учебной мотивации.

4. Развитие интересов.

5. Развитие общения.

6. Развитие воли, воображения.

Проблема социализации подростков является актуальной на сегодняшний день. Основная задача создать ребенку «социальную ситуацию развития», среду общения, поле деятельности, адаптировать подростков к современным условиям жизни, воспитать гражданина-патриота, сформировать чувство коллективизма и умение жить и работать в коллективе, воспитать инициативу, самостоятельность, профессиональную ориентацию, развить творческие способности, организовать интересный и плодотворный досуг.

Ведь подростковый период характеризуется проявлением талантов, поиска самого себя, своего внутреннего «Я» и формированием у каждого собственных представлений об окружающем мире, свободой выбора формы образования, самостоятельностью.

Главное направление в работе с подростками — дать возможность проявить себя в деле, способствовать реализации их возможностей.

Для воспитания подростка в любом случае необходим очень дружный детский коллектив, в котором личные успехи каждого неотделимы от общих интересов, признание и личная свобода — от заслуг и дел во имя коллектива, право руководства — от умения подчиняться. Коллектив должен стать для ребенка ареной не только делового проявления, но и удовлетворения интересов, желаний, дружбы, любви [10,с. 101-103].

Мухина В.С. подчеркивает, что основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности- учебной, производственной, творческих занятий и прочее.

4 стр., 1586 слов

общение как форма социального взаимодействия.Историко-теоретические …

… кооперации) в лаборатории (1897). В развитии отечественного социально психологического знания об общении конца XIX веке большая роль . .. труда заключается в том, что в процессе общения его участники действуют. Выполнить действия (предметные и эмоциональные) … социальное существо, его жизнь и развитие невозможно без общения. Данная работа характеризует, общение как социально-психологический феномен, а так …

Как отмечает И.С. Кон, для подросткового возраста характерно направленность поиска на собственную личность, самоисследование и самоанализ. Подросток пытается высказаться, пусть даже самому себе (дневники).

В связи с этим одной из форм работы с подростками является различные занятия (классные часы, уроки психологии, круглые столы, олимпиады, викторины и т.д.), направленные на развитие самосознания, как внутреннее освоенного опыта социальных отношений, позволяющего глубже понять других и себя.

Досуговая деятельность — уникальное средство социализации подростка. Досуг (развлечение) — добровольная деятельность, опирающаяся на личные интересы, притязания детей, их удовлетворение. В досуговой деятельности содержатся огромные ресурсы социализации, знать которые необходимо социальному педагогу, уметь их применить соответственно возникающей социально-педагогической проблеме. В досуговой деятельности формируется отношение к самому себе, к другим, к социуму.

Примерные формы досугового общения: «огоньки», чаепития, дни рождения, вечера отдыха, сюрпризов, встречи друзей, вечера смеха, программа «от всей души», вечера развлечений; дискотеки, кафе, «посиделки»; серия встреч с интересными людьми, программы «старшие-младшим» и др.

Среди психолого- педагогических форм и методов работы с подростками выделяют ряд наиболее эффективных. Так к ним относятся:

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, в которой участвуют различные субъекты, наделенные различной информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам.

Психологическое консультирование — специальная деятельность по оказанию помощи в проблемных ситуациях. Суть консультирования состоит в специальной организации процесса общения, помогающей человеку актуализировать его резервные и ресурсные возможности, обеспечивающие успешный поиск возможностей выхода из проблемной ситуации. Консультирование сосредоточено на ситуации и личностных ресурсах; в отличие от обучения и советов — не на информации и рекомендациях, а на помощи в самостоятельном принятии ответственного решения. Вместе с тем, психологическое консультирование представляет собой пограничную между ними область, использующую возможности и терапии, и обучения. Методические подходы к консультированию различны, но в любом случае консультант работает не с фактами объективной жизни, а с фактами переживаний.

Метод беседы — один из методов педагогики и психологии, который предполагает получение информации об изучаемом на основе вербальной коммуникации как от исследуемой личности, членов изучаемого коллектива, группы, так и от окружающих их людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик.

Метод групповой тематической дискуссии. Часто дискуссия принимает острый характер (когда заявляемая проблема касается жизненных принципов и личных переживаний участников), и стороны не достигают единодушия. Но такая дискуссия может подвигнуть человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки. У подростков эти споры проходят более жарко, чем у взрослых, но и изменениям они поддаются проще. Чтобы спор не вышел за пределы тренинга, ведущему нужно подытожить рассуждения всех сторон и обсудить сходство и различие позиций.

7 стр., 3327 слов

Методы социальной работы с группой

… свои функции группе. Участник группы представляет свой случай, который группа обсуждает, помогая ему рационально осознать ее сущность, в процессе групповой работы проблема клиента … агентствах. В социальной групповой работе используют развивающие, реабилитационные, орагнизационно-реабилитационные подходы, а также социальные тренинги и тренинги социальной компетенции. Развивающие подходы, …

Метод ролевой игры. В ролевых играх участникам предоставляется возможность:

показать существующие стереотипы реагирования в тех или иных ситуациях;

разработать и использовать новые стратегии поведения;

отработать, пережить, свои внутренние опасения и проблемы.

Ролевые игры — это небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций.

Ролевые игры бывают двух типов.

На этапе актуализации проблемы.

На этапе отработки навыков.

Ролевая игра — это хорошая наработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара. Например, неплохо попробовать проиграть ситуацию, когда компания друзей уговаривает подростка попробовать наркотик (это упражнение описано далее).

Игра позволит приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни. В ролевой игре участник исполняет роль какого-нибудь персонажа, а не свою собственную. Это помогает человеку свободно экспериментировать и не боятся, что его поведение будет глупым.

Несомненно, данные методы работы с подростками могут реализовываться как самостоятельные. Но в последнее время все большую актуальность приобретает такая форма работы с подростками как социально- психологический тренинг, который может в себе объединять выше перечисленные формы и методы работы. И в этом случае перечисленные методы становятся техниками при проведении тренинга.

Более подробно о психологических особенностях социально- психологического тренинга мы рассмотрим в следующее части нашей работы.

Глава II Социально- психологический тренинг как форма работы с

подростками

2.1. Психологические особенности тренинговой группы

Тренинг — особая разновид-ность обучения через непо-средственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодейст-вии опыта, которая не своди-ма ни к традиционному обу-чению через трансляцию зна-ний, ни к психологическому консультированию или пси-хотерапии. Иногда для его обозначения используется термин, представляющий собой «каль-ку» с английского языка: «экспериенциальное обучение» (от англ. ехрепепсе — жизненный опыт).

При таком обучении занимающийся Непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не про-сто думает о встрече с ней или размышляет о возможности «что-то с ней сделать» (Баркли, Кэйпл,

В широком смысле под социально- педагогическим тренингом понимается практика педагогического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития[7,с 36-38].

По сути, тренинг — это форма специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:

— овладение социально- педагогическими знаниями;

15 стр., 7359 слов

Применение рисуночных методик при работе в группе с подростками …

… как метод психотерапии 2. Экспериментальное изучение возможностей рисуночных методик при работе в группе с подростками зависимыми от психоактивных веществ 2.1 Возможности рисуночных методик при … и развивающихся направлений в психотерапии. Цель: Изучение возможностей рисуночных методик при работе в группе с подростками зависимыми от психоактивных веществ. Объект исследования: зависимость от …

— развитие способности познания себя и других людей;

— повышение представлений о собственной значимости;

— развитие различных способностей, навыков и умений.

Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «психологический тренинг», «социально-психологический тренинг» также довольно сложно поддаются однозначному определению. В широ-ком смысле, социально-психологический тренинг — любое активное социально-психологическое обучение, осуществляемое с опорой на) механизмы группового взаимодействия (в отличие, например, от тренинга развития познавательных процессов — внимания, памяти, мышления и т. д.).

Так, Л. А. Петровская и Л. Ф. Анн обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. ( Иногда понятие «социально-психологический тренинг» выступает и как более узкое, обозначающее только одну разновидность психологических тренингов, направленных на совершенствование навы-ков общения посредством ролевых игр с элементами драматизации)[15, с. 56-57].

Для психологических тренингов характерны некоторые общие черты.

Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как активность участников; партнерское общение; исследовательская позиция участников в процессе межличностного взаимодействия; осуществление обратной связи.

Применение активных методов групповой работы. Основных методов два: групповая дискуссия и сюжетно-ролевая игра. В то же время количество конкретных тренинговых упражнений, созда-ваемых на их основе, исчисляется тысячами.

Акцент па взаимоотношениях между участниками группы, ин-тенсивное межличностное взаимодействие.

Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональной энергии, которая должна расходоваться в процес-се работы.

Пространственная организация, направленная на то, чтобы обес-печить наилучшие возможности для интенсивного общения уча-стников и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы.

Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений; большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к даль-нейшему саморазвитию. Поэтому наряду с объективными крите-риями результативности тренингов рассматриваются и субъек-тивные.

Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в усло-виях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и ис-креннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных этапах работы с группой основная задача ведущего — создание со-ответствующей атмосферы, моделирование психологически безо-пасных условий для такого общения[6, с. 68-69].

В подавляющем большинстве случаев психологический тре-нинг проводится в групповой форме, что дает ряд дополнительных преимуществ, отмечаемых многими авторами (Рудестам, 1998; Бач-ков, 2000).

В частности, отмечаются следующие преимущества груп-повой формы работы.

Группа отражает общество в миниатюре и поэтому может слу-жить «полигоном» для развития самых разных социальных умений.

10 стр., 4869 слов

Факторы, обеспечивающие возможность изменения участников тренинга

… особенностей своего поведения. После завершения работы тренинговой группы проводится повторная психодиагностика эмоциональной сферы детей и анкетирование взрослых участников тренинга с целью отследить эффективность работы и предоставить возможность родителям еще …

— Человек может осваивать в группе новые умения, эксперименти-ровать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

— Группа позволяет получить обратную связь и поддержку от лю-дей со сходными проблемами, участники могут идентифициро-вать себя с другими.

— Групповой опыт противодействует отчуждению, что помогает ус-тановлению более близких отношений с окружающими и реше-нию межличностных проблем.

— Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания участников.

— Взаимодействие в группе создает напряжение, которое может трансформироваться в конструктивную работу по прояснению и решению психологических проблем участников.

— Групповая психологическая работа позволяет привлекать сразу много клиентов и поэтому более доступна участникам, чем инди-видуальная[20, с. 98-99].

На сегодняшний день ряд исследователей (М.Р. Битякова, Г.И.Марасанов, Г.Н. Сартан и др.) выделяют определенные группы социально- психологического тренинга.

Так, рассматривая тренинг в контексте систе-мы отношений личности выделяют следующие виды тренингов:

— «Я — Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способ-ностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

— «Я — другие люди»: тренинги коммуникативных умений и раз-личных социальных навыков. Группа служит своего рода «поли-1 гоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

— «Я — социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, 1 конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

— «Я — профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы — система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала[7, с. 34-35].

При построении как тренинга в целом, так и отдельных занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и сформу-лировать задачи, требующие решения. Данный этап порой вызывает у ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность («Ну ладно, если школьная администрация требует — задачи напишу, но вообще-то тренинг — это процесс живой и непред-сказуемый!»).

Однако подобная позиция чревата опасностью того, что процесс прохождения тренинга превратится в самоцель, а обу-чающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен. Ведь именно цели и задачи служат путеводными маяками в рабо-те, основой выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент при обсуждении упражнений и получении обратной связи.

В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся следующие группы целей.

1. Изучение психологических закономерностей, механизмов и спо-собов межличностного взаимодействия для создания основы эф-фективного и гармоничного общения с людьми.

Содействие процессу личностного развития, реализации творче-ского потенциала, достижению оптимального уровня жизнедея-тельности и ощущения счастья и успеха.

Развитие самосознания и самоисследования участников для кор-рекции или предупреждения эмоциональных нарушений на осно-ве внутриличностных и поведенческих изменений.

Исследование психологических проблем участников группы и ока-зание помощи в их решении.

Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психиче-ского здоровья.

Для тренингов общения наиболее специфична первая группа целей, а для тренингов личностного роста — вторая. Цели 3-5 пре-имущественно психотерапевтические и психопрофилактические. На тренингах они чаще присутствуют в качестве дополнительных[4, с 53-54].

Пространственная и временная организация тренингов

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ве-дущих не случайно — оно дает ряд преимуществ.

¦ В кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор: все на виду,

есть возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым

из участников.

Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлече-ния в работу — в кругу невозможно «отсидеться» за спинами ос-тальных.

Круг — фигура, максимально «демократическая». В нем невоз-можно выделить «главу», все находятся в равных условиях, что сплачивает группу.

Круговое расположение обеспечивает свободу движений участ-ников.

Однако круговое расположение отнюдь не предназначено на все случаи жизни. Например, оно не очень удобно при изложении ин-формации ведущим, особенно если при этом используются какие-либо средства наглядности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае половина подростков оказываются спиной к ведущему, а если все пересаживаются к ведущему лицом — круг рас-падается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, не всегда желательна; поскольку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу.

В таких случаях целесообразно изменить расположение участни-ков. Если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полу-кругом, «елочкой», углом или буквой «П». Если же предусматрива-ется индивидуальная работа, участникам можно предложить распо-ложиться в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.

Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а подразумевают работу в подгруппах. Состав подгрупп реко-мендуется регулярно менять, чтобы не вызвать эффект стабильного распадения на них подросткового коллектива.

2.

2. Особенности организации тренинговой группы с подростками

Психологический тренинг — это активное обучение посредством при-обретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в меж-личностном взаимодействии.

Особенно актуально такое обучение именно в подростковом воз-расте, когда потребность в общении обострена, а жизненного опыта недостаточно, зато ярко выражено влечение к его приобретению. Тренинг позволяет получить опыт, с одной стороны, в максимально сконцентрированном виде, а с другой — в психологически безопасных условиях, облегчающих его осмысливание. «Тренинг как метод направлен на то, чтобы помочь участникам освоить какую-либо деятельность. Но какие условия обеспечивают усвоение новой деятель-ности? Очевидно, что человек должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делается и 3) уметь это делать» (Бачков, 2007, с. 18).

Тренинг как раз и позволяет участникам осваивать деятельность посредством непосредственного соприкосновения с ней в специально смоделированных ситуациях [2, с. 33-37].

По сравнению с индивидуальной групповая форма работы с подростками имеет ряд достоинств:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни. Это дает детям возможность увидеть и проанализировать закономерности общения и поведения других подростков и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.

3. Возможность получения обратной связи от детей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную связь обратную связь, позволяющую увидеть себя в глазах других людей.

4. В группе подростки могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения. Применяемыми кем- то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.

5. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; эти процессы не могут быть полными без участия других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя и повысить уверенность в себе[13, с45-46].

Основные задачи ведущего в работе с подростками таковы:

— побуждение подростков к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций и к их обсуждению, анализу, а также разбору преложенных тем;

— создание в группе условий для полного раскрытия перед детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты;

— разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных или недирективных техник воздействия.

Средства воздействия, используемые ведущим можно условно разделить на два вида: вербальные и невербальные.

К вербальным относятся следующие средства воздействия:

1. Структурирование хода занятий. Имеются в виду все высказывания, которые определяют ход занятия. Например, «тема сегодняшнего нашего разговора такая- то». Высказывания должны быть направлены на ограничение непродуктивной активности группы.

2. Сбор информации.

3. Убеждение и переубеждение, которые осуществляются непосредственно или опосредованно.

4. Предоставление информации.

5. Постановка заданий, которые должны выполнять подростки.

К невербальным средствам относятся: мимика, жестикуляция, интонация, проксемика.

Ведущий группы обязан:

— иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях и задачах;

— владеть диагностическими средствами отбора подростков в группы;

— информировать участников группы об основополагающих правилах, которыми должна руководствоваться группа в своей деятельности;

— избегать таких форм работы в группе, для выполнения которых у участников недостаточно подготовки и опыта;

— дать понять в самом начале работы, на чем будет концентрироваться внимание группы;

— защищать права детей в группе, решать, какой материал давать группе, в каких видах деятельности участвовать[18, с. 75-76].

Принципы работы тренинговой группы с подростками

Результативность социально- педагогического тренинга зависит о соблюдения в группе общепринятых принципов.

1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего тренер исходит прежде всего из желания детей, избегая принуждения.

2. Самодиагностика, т.е. самораскрытие детей, осознание и формулирование ими личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения и процедуры, помогающие подростку познавать себя, особенности своей личности.

3. Положительный характер обратной связи. Поскольку большинство детей в группе нуждаются в поддержке и характеризуются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь, которая является надежным средством помощи ребенку в повышении уверенности в себе.

Для тренинга характерен высокий эмоциональный накал, дети искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им настроиться на откровенное общение. Тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы. Главная форма такой интеллектуальной деятельности- групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий.

Соблюдение принципов социально- педагогического тренинга позволяет решить двойную задачу: обеспечить занятие каждым подростком позиции, которая характеризуется активностью, объективацией поведения, а также исследовательской направленностью, и дать ведущему возможность избрать оптимальную тактику проведения занятий[20, с 111-112].

Важную роль в проведении социально- педагогического тренинга играет поведение ведущего, которое в значительной степени определяется его теоретической ориентацией. Именно личность ведущего является важнейшим фактором, определяющим успешность тренинга. Развивающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим.

В начале проведения тренинга представляется целесообразным сообщать подросткам о целях и задачах тренинга, по-скольку участники должны понимать, что им дает тренинг. В про-тивном случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейни-ком, и они будут охотно выполнять лишь упражнения развлекатель-ного плана. Само собой, объяснение задач тренинга должно быть кратким, ненавязчивым, понятным для слушателей, без использо-вания сложной терминологии. Кроме того, участники могут ста-вить также личные задачи работы на тренинге. Американский автор Р. Смид (2000) даже рекомендует отражать цели в письменном дого-воре, заключаемом между ведущим и посещающими группу детьми и подростками. Копирование данного действия при работе с рос-сийскими подростками, наверное, не вполне оправданно, по остав-лять участников в полном неведении о целях и задачах работы тоже не следует.

Структура занятий

Общая структура занятий включает в себя следующие разделы:

— ритуал приветствия. Позволяет сплачивать участников группы, создавать атмосферу группового доверия и принятия;

— разминка. Настраивает участников на продуктивную групповую деятельность, позволяет установить контакт, активизировать членов группы, поднять настроение, снять эмоциональное возбуждение. Разминка проводится не только вначале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае. Если возникает необходимость как- то изменить эмоциональное состояние участников. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности;

— основное содержание занятия. Представляет собой совокупность упражнений и приемов, направленных на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, установление взаимоотношений между участниками группы.

— рефлексия. Предполагает обмен мнениями и чувствами о проведенном занятии;

— ритуал прощания. Способствует завершению занятия и укреплению чувства единства в группе.

Правила работы группы

1. Правило «здесь и теперь»: главным сейчас является то, что происходит сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т.к. только через актуальные переживания, через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргументов.

2. Правило искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех которые его бы успокоили, оправдали ли, наоборот обидели. Если давать партнеру обратную искаженную обратную связь, то это может полечь за собой формирование ошибочного мнения, как о себе так и о других.

3. Правило «Я- высказывания»: в группе важным является то, что каждый участник говорит любую фразу только от своего имени, т.к. только говоря что- либо от своего имени, можно говорить искренно о своих мыслях и чувствах.

4. Правила запрета на диагнозы и оценку: оценка поступка есть ограничение личностной свободы. Порождающее тревогу по поводу возможной оценки, которую данный участник может получить от других участников, что таким образом может привести к «закрытости» членов группы или стремлению поступать, исходя из принципов социальной желаемости.

5. Принцип личной ответственности: все, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы — это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ни сделал участник — это его выбор. За который он несет ответственность.

6. Принцип личного вклада: чем больше участник проявляет собственную активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратных связей он получит, следовательно, тем больше у него возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми.

7. Правило конфиденциальности: рассказывать о том, что было на тренинге, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал — неприемлемо с точки зрения этики. Кроме только, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за е пределами, т.к. разговоры о групповых процессах вне работы ведут к снятию напряжения, необходимого при групповой работе.

8. Принцип круга: во время работы каждый участник должен видеть каждого. Говорить на занятии можно только так, чтобы говорящего видел каждый из участников. Кроме того, каждый участник должен находиться в относительно равном положении относительно каждого участника.

9. Принцип инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, исходя их внутреннего запроса присутствующих, но только в рамках заданной темы.

10.Принцип постоянства: занятия пропускать нельзя[2, 33-37].

Техники, используемые во время занятий

Мозговой штурм- используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Участников просят высказать идеи или мнения без какой- либо оценки или обсуждения этих идей илои мнений. Идеи фиксируются ведущим на ватмане или доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или кончится отведенное для мозгового штурма время.

Групповая дискуссия — это способ организации совместной деятельности участников под руководством ведущего с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения и установки участников в процессе общения. Использование метода позволяет:

— дать участникам возможность увидеть проблему с разных сторон;

— уточнить персональные позиции и личные точки зрения участников;

— ослабить скрытые конфликты;

— выработать общее решение группы;

— повысить активность работы участников дискуссии;

— повысить интерес участников к проблеме и мнению других;

— удовлетворить потребность детей в признании и уважении одногруппников.

Ролевое моделирование. Ролевое моделирование может осуществляться в форме драматических представлений, ролевых игр, телевизионных шоу и т.д. В этих видах деятельности подростки тренируют социально желательное поведение на глазах у ведущего. За счет включения в активную деятельность они обычно заинтересованы в ролевом моделировании. Участники пытаются действовать так, как в реальной жизни, или, по крайней мере, так как они хотели бы действовать в реальности.

Упражнения — энергизаторы. Участники в ходе совместной деятельности периодически испытывают снижение энергии. Средством преодоления спада энергии может служить упражнение — энергизатор (подвижная игра), способствующая активизации разных анализаторов и актуализирующая разные способности подростков.

При организации социально- психологического тренинга необходимо также учитывать и то, что помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загроможденным большим количеством мебели, позволяющим рассаживать участников в круг. Рекомендует-ся, чтобы площадь помещения могла вместить в три раза больше лю-дей, чем фактическое число участников, — это позволяет обеспечить достаточный простор для перемещений. Следует обратить внимание на отсутствие острых углов, стеклянной мебели и прочих предметов, которые могут привести к травме подростков при выполнении под-вижных игр. Помещение, в котором стулья и столы жестко прикре-плены к полу, нельзя назвать удачным для проведения тренинга. Во многих случаях пригодится классная доска, если же ее нет — можно воспользоваться листами бумаги большого формата и набо-ром маркеров.

Желательно, чтобы помещение было более или менее звукоизо-лированным либо расположенным в таком месте, куда не проникает шум. Кстати, причина этого не столько в том, что посторонние звуки мешают тренингу, сколько в том, что тренинг с подростками — меро-приятие само по себе довольно шумное, и соседство с ним мешает окружающим. Особенно остро эта проблема встает, когда тренинги проводятся в обычных школьных классах, в учебное время.

Продолжительность тренинга общения — 16-36, реже до 50-60 ча-1 сов. Тренинг может проводиться в режиме погружения (2-5 дней, за-нятия по 6-10 часов ежедневно) или же быть разбит на отдельные встречи 1-2 раза в неделю длительностью 1-6 часов. Иногда занятия проводятся в режиме марафона, что более характерно для тренингов личностного роста (12-30 часов непрерывной работы, допускаются лишь короткие перерывы на обед).

2.3. Отслеживание эффективности работы тренинговой группы с

подростками

Психологические тренинги характеризуются большим разнообрази-ем и могут быть классифицированы по различным основаниям. Если классифицировать психологические тренинги в зависимости от це-лей, их можно условно расположить в континууме от тренингов кон-кретных умений (цель их — выработка поведенческих навыков) до тренингов личностного роста (в их основе — создание условий для саморазвития участников, развития рефлексивных способностей, повышения открытости к новому опыту).

В первом случае опора де-лается на внешний, поведенческий эффект, который впоследствии может вызвать и изменения личности. Во втором случае основной эффект наблюдается во внутреннем плане — сначала происходят внутриличностные изменения (самооценка, мотивация, ценностные ориентации и т. д.), а потом, как следствие, может измениться и пове-дение. Соответственно различаются и критерии результативности тренингов — в первом случае они преимущественно объективные (уровень развития тренируемых умений), во втором — субъективные, получаемые путем самоотчетов участников о том, что дали тренинги лично им. Поэтому различаются и критерии их результативности[6, 121-122].

Тренинг считается эффективным в том случае, если он достиг поставленной цели. Поэтому очень важно при подготовке семинара или тренинга четко осознавать его цели и задачи. Обычно целью профилактического семинара-тренинга является повышение уровня информированности молодежи и подростков по вопросам наркомании, а также формирование мотивации для изменения поведения на более безопасное. В связи с этим можно выделить следующие критерии оценки эффективности семинара-тренинга:

повышение уровня информированности аудитории по вопросам и темам, обсуждаемым на семинаре-тренинге;

формирование установок на изменение поведения, связанного с употреблением наркотиков;

оценка тренинга как процесса.

Теперь рассмотрим методы, с помощью которых можно провести оценку эффективности проведенного тренинга. Данные методики можно использовать как по отдельности, так и комплексно. Если вы встретитесь с какими-либо трудностями, обратитесь за консультацией к социологу или психологу.

Комментарий. Здесь описаны стандартные критерии оценки эффективности семинара-тренинга. Дополнительные критерии вы можете разработать самостоятельно, исходя из целей и задач вашего конкретного тренинга.

Для оценки тренинга как процесса необходимо выяснить:

эмоциональное состояние участников (комфортность),

оценку форм тренинга участниками,

«сильные» и «слабые» блоки (информационные и игровые).

Для этого можно использовать следующие методики:

Обсуждение с персональными высказываниями.

По окончании тренинга каждый участник группы высказывается по схеме: что узнал нового, что понравилось или не понравилось, что нужно изменить. Тренеру в этом случае необходимо конспектировать отзывы, а затем проанализировать и сделать выводы.

Анкетирование.

Заранее готовится анкета, которую участники заполняют по окончании семинара. Желательно, чтобы анкета состояла из открытых вопросов, что позволит участникам высказываться в свободной форме. Следует попросить участников тренинга давать ответ на каждый вопрос, не пропуская ни одного. В такую анкету могут входить следующие вопросы:

какие темы тренинга были для вас новыми,

по каким темам вам не доставало информации,

какие игры вам понравились больше всего.

Заметки тренера.

По окончании семинара-тренинга или его отдельных блоков тренер записывает, как реагировала группа на информацию этого блока, все ли принимали участие в играх, всем ли было комфортно. Недостатком данного метода является то, что тренер часто отвлекается от семинара и не может сосредоточиться. Чтобы избежать этого, нужен наблюдатель, желательно психолог или второй ведущий, который сможет фиксировать реакцию участников на различные блоки (информационные и игровые), а также на самого тренера.

«Интервью — выход».

Заранее готовится анкета, проверяющая знание отдельных тем, затронутых на семинаре. Такая анкета должна быть небольшой (можно на листе формата А4), вопросы лучше сформулировать в закрытой форме, с данными заранее вариантами ответов. Согласно данной методике проводятся два замера — до тренинга и после. Обратите внимание на то, что в обоих замерах участники заполняют совершенно одинаковые анкеты. Задача тренера — выяснить, уменьшилось ли количество неправильных ответов после окончания тренинга, информация по какой теме осталась не понятой участниками. Если в анкетах, заполненных по окончании тренинга, количество неправильных ответов уменьшилось, то можно считать, что проведенный тренинг повысил информированность участников по проблеме.

Оценить, насколько повысился уровень информированности участников группы, можно с помощью двух основных способов — объективного и субъективного (с точки зрения участников семинара-тренинга).

В обоих случаях понадобится анкета, при составлении которой желательно пользоваться советами социолога.

Субъективная оценка участников.

В данном случае анкета включает список критериев, и участникам предлагается оценить тренинг по этим критериям. Критериями могут быть: новизна информации, комфортность, практическая полезность. Также критерии оценки тренинга можно представить в виде «Я-высказываний», участники отмечают степень согласия или несогласия с этими высказываниями.

Например:

Утверждение	Полно-стью согласен	Частично согласен	Частично не согласен	Полно-стью не согласен
На тренинге я приобрел много новой информации по теме семинара.	1	2	3	4
В ходе тренинга я чувствовал себя комфортно.	1	2	3	4
Информация, полученная на тренинге, пригодится мне в дальнейшем.	1	2	3	4
Я обязательно поделюсь с друзьями полученной информацией.	1	2	3	4
В ходе тренинга я получил ответы на все свои вопросы по теме семинара.	1	2	3	4

Обработать полученные результаты несложно. По каждому утверждению отметьте, каких ответов было получено больше всего. Осталось только сделать выводы.

Достаточно сложно оценить, удалось ли в ходе тренинга сформировать у участников установку на заботу о своем здоровье. Во-первых, полуторачасового тренинга для этого явно не достаточно, для этого необходима длительная работа (минимум три дня).

Во-вторых, методы исследований по изменению рискованного поведения очень специфичны, и использовать их могут только специалисты-социологи. Поэтому здесь очень кратко описываются только два основных метода.

«Панельное интервью-выход».

По прошествии некоторого времени (3 — 6 месяцев) после окончания семинара проводятся исследования, цель которых — выяснить, каким образом информация и навыки, полученные на тренинге, повлияли на формирование модели безопасного поведения участника. «Панельное интервью-выход» может включать следующие вопросы: какие важные для себя решения принял респондент после семинара, принял ли решение относительно употребления наркотиков, что повлияло на принятие такого решения, может ли вспомнить информацию, полученную на семинаре, как оценивает влияние этого тренинга на свое поведение и многое другое.

«Фокус-группы».

С помощью этого метода также можно ответить на все вопросы «Панельного интервью-выход», однако «фокус-группа» представляет собой обсуждение, на которое приглашаются все участники тренинга. Но, если в «панельном интервью» цепочка вопросов должна выявить у респондента его оценку тренинга, то фокус-группа собирается для обсуждения тем и проблем, которым был посвящен тренинг; об этом участники оповещаются заранее. Обсуждение проходит в свободной форме, поэтому этот метод часто предпочтительнее «панельного интервью».

Эффективность тренинга во многом зависит от того, насколько большим арсеналом средств он обладает для достижения той или иной цели.

Первый шаг в решении задачи выбора средств — это выбор методического приема. К наиболее часто применяемым метолам относятся групповые дискуссии, ролевые игры, психодрама и ее модификации, психогимнастика.

Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами:

содержанием тренинга;

особенностями группы;

особенностями ситуации;

возможностями тренера[15, с 132-133].

На сегодняшний момент при составлении программы социально — психологического тренинга с подростками выстраивается следующая схема оценки результативности и эффективности работы:

Критерии	Показатели	Диагностические методы

Данная схема является простой и удобной в использовании. И позволяет качественно оценить эффективность тренинговой работы.

Заключение

Психологический термин «тренинг» происходит от английского “to train” — обучать, тренировать, дрессировать.

Человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, когда он имеет возможность одновременно с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, тат же закреплять полученные знания, формировать навыки поведения. Такой метод вовлекает участников в процесс, а сам процесс обучения становится легче и интереснее.

Неформальную обстановку общения на тренинге обеспечивает ведущий. Он общается с участниками на равных: он — такой же, как и все, он — часть группы. Он вместе с группой устанавливает правила работы. Он ведет группу к поставленной цели.

Все вышесказанное отличает тренинг от традиционных занятий. Кроме того, для тренинга характерно необычное расположение участников в аудитории — они рассаживаются по кругу. Круг, или как его еще называют — тренинговый круг, является необходимым условием таких занятий.

На сегодняшний день ряд авторов (Л.Ф. Анн, И.В. Вачков, Л.А.Петровская, Ю.В. Тюшев и другие) отмечают, что тренинговая работа наиболее актуальна в подростковом возрасте, когда обострена потребность в общении, появляется интерес к собственному внутреннему миру, возникает желание понять, лучше узнать себя.

В процессе тренинга с подростками используются различные техники такие как:, подвижные игры, групповые дискуссии, мозговой штурм, ролевая игра и т.п.

Отмечается, что процесс социализации человека проходит, в зна-чительной степени, именно как освоение разнообразных моделей ро-левого поведения и повышение гибкости их применения. Те люди, которые испытывают наиболее серьезные проблемы во взаимодейст-вии с окружающими, обычно обладают недостаточно сформирован-ной гибкостью ролевого поведения. Они или полностью отождеств-ляют себя с какой-то одной социальной ролью или вообще не понимают, в какой ситуации как надлежит себя вести. Ролевая игра, позволяя хотя бы частично преодолеть подобные проблемы, выступает эффективным методом социализации подростков.

В целом тренинги наиболее уместны там, где требуется развить у участников определенные социальные навыки. Их специфика, по сравнению с другими методами обучения, состоит в том, что они на-правлены «не только на решение ныне существующих проблем уча-стников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в част-ности, за счет предоставляемой им возможности «научиться решать проблемы».

Необходимо отметитить, что в процессе тренинга с подростками необходимо решить такие задачи как: побуждение подростков к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций и к их обсуждению, анализу, а также разбору преложенных тем; создание в группе условий для полного раскрытия перед детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты; разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных или недирективных техник воздействия.

Таким образом, подводя итоги, необходимо отметить, что социально- психологический тренинг с подростками на сегодняшний день является наиболее эффективным методом работы.

Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию- М, 1994

2. Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками.- СПБ: Питер, 2005

3. Андриенко В.К. Гербеев Ю.В. Невский И.А “Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы”, Москва, 1990

4. Бабайцева В.К. Личностно- ориентированный тренинг.- М., 1997

5. Беличева С.А. “Основы превентивной психологии” Москва, 1993

6. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. — М.: «Ось-89», 1999.

7. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. СПб., 2005

8. Ермакова Л.А. Группы развития личности. -М., 1994.- 118 с.

9. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. В.В. Петрусинского.- М., 1994

10. Клее М. Психология подростка.- М., 1994

11. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения.- Екатеренбург, 1997

12. Лойшен Ш. Психологический тренинг умений: Спб.: Питер, 2001

13. Макшанов С.И. Психология тренинга М., 2002

14. Марасанов Г.И. методы моделирования и анализа ситуаций в социально- психологическом тренинге.- Киров, 1995

15. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга.- М, 1999

16. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р.; под общей ред. Битяновой М.Р.- СПб.: Питер, 2007.- 304 с.

17. Психология подростка. Практику /Под ред. А.А. Реана.- СПб., 2003

18. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга: СПб, 2005

19. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб., 2000

20. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. — М.: «Генезис», 1999.

21. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб: Речь, 2001

22. Снайдер Д. Курс выживания подростков.- М.,1999 — 204 с.

23. Такташева Е.К. Общение и личнотсный рост: сборник учебно- методических пособий для практических психологов, педагогов, воспитателей, родителей.- Барнаул: изд-вд АКИПКРО, 1994- 62 с.

24. Я провожу тренинг. Методические рекомендации./Под. ред. Камалдинова Д. и др.- Новосибирск: «Гуманитарный проект», 2001.

 2Социально-психологический тренинг.

Название: Человек в конфликте.

Время: 2 (два) часа.

Цели : Показать значимость эмоциональной сферы человека и ее влия-

ние в ходе конфликта,отработать навыки использования воображения

для реализации своего эмоционального состояния.Понять характер

собственных эмоциональных проблем в конфликтах.

 2Упражнение 1.

Название: Работа с ассоциативным рядом»конфликт».

Порядок работы: Участники рассаживаются в круг и получают инструк-

цию ведущего:» В фокусе нашего внимания — конфликт.Когда мы гово-

рим это слово,у нас возникает ряд ассоциаций,чувств.Мы слышали о

конфликте,знаем ,как он выглядит в поведении людей.Сейчас мы исс-

ледуем,как конфликт отражается на внутреннем состоянии челове-

ка.Пусть каждый скажет,с чем ассоциируется слово «конфликт».Какой

образ подсказывает ваше воображение?»

После первого ряда произвольных ассоциаций можно произвести

следующее:

— если конфликт — это мебель,то какая?..

— если конфликт — это посуда,то какая?..

_ если это одежда…

Рефлексия.

— 2 —

В ходе обсуждения ведущий задает вопрос:»Для чего мы делали

это упражнение?» Важно заметить,что ассоциации были выражением оп-

ределенного эмоционального состояния,вызванного словом»конф-

ликт».Для того,чтобы управлять своим эмоциональным состоянием в

ситуации конкретного конфликта,надо хотя бы определять характер

этих эмоций,их глубину и степень влияния на поведение.

 2Упражнение 2.

Название: Эмоциональная тропинка.

Подберите символические рисунки,с помощью которых можно отра-

зить свое эмоциональное состояние в различные моменты развития

конфликта. Нарисуйте в тетради самоанализа свою «тропинку» и свои

символы для каждого из значимых этапов пути в конфликте.Можно до-

полнить их краткими фразами.

Пункт А -«все хорошо!» *—*—-*——*——*——*——*-

—-*——*——*——*—*—* Пункт В — «все снова хорошо!»

 2Упражнение 3.

Название: Работа в группах.

Учащиеся делятся на группы по три человека и выбирают

«скульптора».Он строит скульптурную группу «конфликт» и занимает

свое место в ней.

Рефлексия.

Попробуйте описать свои ощущения в ходе упражнения.Где в теле

— 3 —

у «скульптур» чувствовалось напряжение? Какие чувства и ассоциации

появились в той или иной позе? Обращается внимание на связь эмоци-

ональной и физической напряженности.

 2Упражнение 4.

Название: Отработка стрессов и незаконченных действий на фоне из-

мененного состояния сознания.

Ведущий предлагает поработать с конфликтом в особом состоя-

нии.Ведущий объясняет смысл упражнения примерно так:»…Эмоцио-

нальное напряжение,возникающее в конфликте,тесно связано с мышеч-

ным напряжением.Представьте себе лицо человека,который чувствует

себя в конфликте с кем-либо.Его скулы сведены и напряжены,зубы

стиснуты.Между бровями пролегли вертикальные складки.Как мы можем

ожидать от него гибкого поведения,если он закован в жесткий каркас

напряженных мышц? Человек — существо целостное.Эмоциональное нап-

ряжение вызывает напряжение мышечное и наоборот.Поэтому мы попро-

буем через расслабление мышц достичь снижения эмоциональной напря-

женности в конфликте.Для этого нужно сесть поудобнее…»

Далее ведущий приводит ряд формул для релаксации.Когда группа

погружается в расслабленное,комфортное состояние,ведущий говорит

следующий текст:» Представьте перед вашим внутренним взором расши-

тый узорами тяжелый театральный занавес.Он медленно раздвигает-

ся.Вы знаете,что это пьеса о вашей жизни.На сцене вы видите знако-

мых людей в конфликтной ситуации.Вы смотрите эту пьесу из зритель-

ного зала,а среди людей на сцене узнаете себя.Вы слышите голо-

са…О чем говорят эти люди? Вы разглядываете их одежду.Она вам не

нравится,и вы решаете переодеть всех в костюмы другой эпохи.Это

пьеса вашей жизни,и вы — ее режиссер,вы — ее главный герой.Вы пе-

реносите эту сцену на экран телевизора.Попробуйте представить ее в

— 4 —

черно — белом изображении… Теперь — в цветном изображении.Поро-

буйте выключить звук.Теперь участники вашей пьесы жестикулируют в

полном безмолвии.Через некоторое время вы включаете звук,чтобы ус-

лышать слова главного героя — себя.Вы включаете звук и слышите эти

слова.О чем вы говорите?

Представьте экран в виде шахматной доски.Над ней поднимаются

объемные фигурки.Вы видите на этой шахматной доске участников ва-

шего конфликта и себя.Где ваше место на этой доске? Представь-

те,как вы переставляете фигурки с одной клетки на другую или выст-

раиваете их в один ряд.

Сейчас вы убираете их с доски и укладываете в коробочку.Ко-

робка закрывается,вы набрасываете на нее крючочек и бережно стави-

те на место.Ваше поле внутреннего зрения начинает задвигаться тя-

желым театральным занавесом.Вы вспоминаете,что все происходило на

телевизионном экране, и поворачиваете выключатель.Экран тускне-

ет.Некоторое время на нем остается светящаяся точка.Затем исчезает

и она».

После приведенного выше текста дается ряд формул выхода из

аутогенного погружения и проводится обсуждение упражнения.

Рефлексия.

Учащиеся делятся своим впечатлениями.Ведущий спрашивает о

том,что мешало выполнению упражнения.Особое внимание уделяется то-

му,как изменилось эмоциональное состояние после упражнения,как из-

менилось отношение к конфликту,человеку — стрессору,какие из прие-

мов,предложенных ведущим,повлияли на это отношение.

В заключении ведущий советует использовать показанные приемы

саморегуляции психофизического состояния самостоятельно.

Доклад по теме: Социально-психологический тренинг.

Сдан: в сентябре 1998. Московский Городской Педагогический

Университет. Преподаватель: Беляева Н.В.

Макшанов С.И. ИЗМЕРЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Психологический тренинг определяется как метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации, что предполагает опору на совокупность критериев, позволяющих оценить эффективность применения метода.

Средства, дающие адекватные представления о параметрах изменений, происходящих в результате тренинга в профессиональных и личностных характеристиках человека, особенностях группы и организации включают в себя психодиагностические методики, самоотчеты, экспертные оценки и анализ результатов деятельности.

При оценке изменений психологических характеристик человека в результате тренинга применяется психодиагностический комплекс, позволяющий измерить уровневую и структурную динамику интеллектуальных, коммуникативных и регулятивных показателей (Макшанов, 1992).

Самоотчеты участников тренинга, несмотря на критическое к ним отношение ряда исследователей, также предоставляют полезную информацию о том, насколько эффективным был проведенный тренинг или совокупность тренинговых программ. Выделяемый рядом исследователей “hello good- bye effect” может быть в значительной мере преодолен тем, что самоотчеты производятся спустя значительное время по окончанию тренинга. Самоотчеты могут представлять собой опросники (например, опросник К.Роджерса), а также количественные оценки участниками тренинга совокупности критериев, существенных для пройденной ими программы. Так, нами применяются для выявления субъективного отношения к результатам тренинга критерии новизны, доступности, практической значимости, степени утомления, степени готовности продолжить участие в последующих программах, профессионализма тренера (тренеров).

При проведении экспертной оценки изменений в поведении, деятельности конкретного участника или группы в зависимости от целей работы и специфики организации используются различные совокупности критериев.

При экспертной оценке эффективности результатов тренинга с профессионалами социономической группы применялись следующие критерии: степень соответствия требованиям профессии, профессиональная перспектива, внимательность, степень понимания другого человека, терпимость к другим точкам зрения, ответственность, способность наказывать, принимать обоснованные решения, физическое здоровье, способность работать на пределе возможного, склонность к повторению ошибок, способность дать полезный профессиональный совет, готовность к восприятию нового, готовность идти на риск, устойчивость к неудачам, самообладание, способность хвалить, понимание цели своих действий. Критерии, применяющиеся в данном варианте экспертной оценки, выделены с учетом операционализированных показателей деятельности профессионалов социономической группы.

При анализе результатов деятельности человека, группы или организации рассматриваются характеристики производительности, затрат, динамики косвенных показателей (например, инновационных характеристик, увеличения количества клиентов или снижения количества рекламаций).

Области применения социально-психологического тренинга и групповой терапии

Сущность социально-психологического тренинга

Определение 1

Социально-психологический тренинг – это тренинг, направленный на развитие навыков самопонимания, самопознания, изменения отношения к себе и другим, рефлексии, выработку навыков саморегуляции, развитие эмоциональной гибкости, с целью улучшения социальной адаптации личности и углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей.

Основные формы социально-психологического тренинга: деловая игра, групповая дискуссия, ролевая игра, разнообразные интерпретации и модификации «мозгового штурма», «конференция идей», «коллективная записная книжка», метод анализа различных практических и жизненных ситуаций.

Замечание 1

Основная цель использования социально-психологического группового тренинга – мобилизация внутреннего потенциала каждого участника тренинга с целью расширения круга собственных возможностей.

Социально-психологический тренинг представляет собой одно из наиболее удобных и доступных средств групповой терапии. При проведении тренинга каждый его участник имеет возможность в безопасной (условной) обстановке оттачивать определенные знания, умения и навыки, необходимые для успешной социализации в обществе. Например, в рамках социально-психологического тренинга участники могут развивать навыки эффективного социального взаимодействия друг с другом. В дальнейшем данные навыки могут быть применены в повседневной жизни, при выстраивании взаимоотношений с окружающими людьми.

Преимущества использования социально-психологического тренинга в групповой работе

Замечание 2

Использование социально-психологического тренинга с целью овладения навыками успешной социализации и адаптации в современном социуме включает в себя элементы психокоррекции, психологии воздействия и частично психотерапии.

Готовые работы на аналогичную тему

Групповая форма организации социально-психологического тренинга имеет ряд преимуществ:

1. Способствует решению ряда межличностных проблем – группа, отображает окружающее человека общество, в миниатюре.
2. Получение от других участников поддержки и обратной связи, особенно актуально это, если они имеют схожие проблемы.
3. Получение новых умений и навыков, предоставление возможности применения их во взаимодействии с участниками группы, а также экспериментирование с различными стилями взаимоотношений.
4. Снижение общего психологического напряжения, рассмотрение и обсуждение психологических проблем посредством взаимодействия участников группы.
5. Взаимодействуя в группе, облегчает участникам раскрыться, осуществить самопознание и самоисследование. Это позволяет лучше понять свои социально-психологические проблемы, посмотреть на них со стороны, изменить свое отношение к ним, повысить собственную уверенность.
6. Экономически выгоднее при проведении в рамках конкретного учреждения или организации.

К основным парадигмам и принципам организации группового социально-психологического тренинга относятся:

1. Тренинг представляет собой своеобразный метод «дрессуры», при котором посредством жестких манипулятивных приемов выстраивается необходимое поведение участников.
2. Тренинг выступает в качестве тренировки, которая направлена на формирование и последующую отработку умений и навыков эффективного поведения и взаимодействия человека в обществе.
3. Тренинг как одна из форм активного обучения, направлен на передачу психологических знаний и умений, способствующих развитию необходимых навыков успешной социализации.
4. Тренинг как один из метолов создания условий для эффективного самораскрытия каждого участника и самостоятельного поиска оптимальных методов решения своих психологических проблем.

Таким образом, уровень манипулятивного воздействия на участников тренинга во много зависит от установок ведущего и общей цели проводимого тренинга. Разное понимание и восприятие группового социально-психологического тренинга исходит их различных теоретических концепций ведущих тренинговой группы.

Концептуальные направления применения социально-психологического тренинга

В настоящее время выделяют три основных подхода (области) в групповом социально-психологическом тренинге – психодинамический, поведенческий, гуманистический.

Психодинамический подход – к нему в основном относятся транзакционный анализ, психодрама и телесно-ориентированная психотерапия.

В основе данного подхода заложено «инсценирование» реальных проблем, которые имеются у участников группового тренинга. В рамках инсценировки, каждый участник исполняет определенную роль. Это помогает понять суть проблемы и найти оптимальные пути ее решения. Результатом данного подхода является достижение участниками эмоциональной разрядки и внутреннего эмоционального очищения.

Поведенческий подход – направлен на выделение неэффективных типов и форм поведения, опробование нового безопасного и действенного поведения, а также взаимодействия с окружающими.

Суть данного подхода заключается в том, что человек через исправление неадекватного поведения, получает знания об иных формах поведения и взаимодействия с людьми. Опробование данных форм происходит непосредственно в рамках группы.

Гуманистический подход – в основе данного метода заложено признание самоценности и уникальности человеческой личности.

Важным в данном тренинге является осознание ценности собственного существования, принятия себя как личности. Каждый участник группы должен понимать, что он как личность несет полную ответственность за свое поведение и свои поступки. Основной формой организации групповой терапии в данном случае является социально-психологический тренинг сензитивности и группы встреч.

Согласно данному направлению проблемы дезадаптации и социализации возникают тогда, когда блокируются потребности высшего уровня, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью «Я». В этом случае целью социально-психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, способствующий личностной интеграции.

§ 9. Оценка эффективности психологического тренинга

Несмотря на кажущуюся очевидность необходимости оценки эффективности тренинга, проблема методов, способов и средств оценки результатов профессионального тренинга является практически не проработанной. Специалисты выделяют следующие причины недостаточной изученности проблемы эффективности тренинга:

• общепринятых критериев и стандартов оценки эффективно­сти тренинга не существует;

• в соответствии с целями и задачами тренинга участие в них может оказывать разное влия­ние на человека: изменять эмоциональное состояние, по­вышать уровень знаний, повлиять на внутреннюю организацию личности, активизировать процессы самопознания, изменять поведение и др.;

• оценка эффективности тренинга осложняется тем, что ока­занное на участника воздействие может проявиться во время тре­нинга, но исчезнуть несколько дней спустя; полученные изменения могут также носить отсроченный характер, т.е. проявляться не сразу после тренинга;

• некоторые произошедшие с участниками изменения являются внутренними и не доступными объективному изучению, дру­гие изменения, наоборот, могут быть неосознанными, т.е. недоступны­ми внутреннему (само) наблюдению, но фиксироваться внешними на­блюдателями;

Самым распространенным, по мнению большинства специалистов, на сегодняшний день подходом к оценке эффективности тренинга является модель, предложенная Д.Кирпатриком (1975), включающая в себя следующие уровни оценки:

1. Реакция — эмоциональное отношение участников тренинга к обучению: что именно и в какой степени понравилось или не понравилось участникам тренинга (личность тренера; стиль проведения тренинга; содержание тренинга; уровень понимания; методы тренинга; раздаточные материалы; вспомогательное оборудование; отношения в группе; степень вовлеченности участников; собственная работа на тренинге).

2. Поведение — оценка изменений в поведении членов группы, произошедших в результате участия в тренинге. Главная задача дан­ного этапа оценки — выяснить, в какой мере усвоенные знания и на­выки переносятся участником тренинга в реальную жизнь.

Если речь идет о профессиональном тренинге (формирования навыков и умений в профессиональной сфере), оцениваются следующие параметры:

3. Обучение — оценка степени усвоения материала тренинга (совокупность таких характеристик, как знания, отношения, умения и навыки, способности, установки).

4. Результаты — оценка результатов, которые принесло обучение конкретных сотрудников организации в целом. Результатами, на­пример, являются снижение числа жалоб клиентов, уменьшение те­кучести кадров, повышение качества выпускаемой продукции, рост производительности труда, уменьшение конфликтов на производ­стве и т.п. Чаще всего под оценкой результатов имеют в виду финан­совую оценку эффективности проведенного тренинга.

Данная модель обладает рядом достоинств, главным из которых является стремление реализовать комплексный подход к оценке эффективности тренинга, но, в то же время, она не лишена недостатков. Так можно выделить следующее: среди субъективных критериев оценки эффективности фик­сируется только эмоциональная реакция на тренинг, а самооценочный компонент участников относительно собственных знаний, умений и установок после тренинга не изучается; методы, применяющиеся для оценки поведения, как правило, страдают недостатком объективности; в данной модели не предусмотрена дифференцированная оценка уровня умений (см. В.Ю.Большаков, 1996).

Л.Р.Ахмадиева предложила другую модель оценки эффективности профессионального тренинга: фиксацию значимых изменений, происходящих у участников на трех уровнях: аффективном, когнитивном и деятельном (Л.Ахмадиева, 2006).

Аффективная сфера. В нее включаются эмоции, установки, мотивация участников тренинга. Эмоциональные компоненты могут быть измерены при помощи «Анкет обратной связи», фиксирующих в количественной форме аффективное отношение участников к тренингу. Мотивацию и установки участников тренинга также можно выявить путем анкетирования, предлагая оценить уровень своих желаний и устремлений, связанных с темами тренинга, например, по десятибалльной шкале. Для количественного анализа изменений в аффективной сфере тренинга можно использовать такие показатели как: достижение цели тренинга; эмоциональное отношение к его информационному содержанию, к объему и способу преподнесения на тренинге материала; отношение к упражнениям, желание продолжить обучение на тренинге.

• Практическое использование данной модели показало, что чем ниже балл по эмоциональному от­ношению к тренингу, тем выше усвоение знаний и умений. Таким образом, в будущем от эмоциональной оценки тренинга как способа измерить его эффективность либо придется отказаться, либо потре­буется пересмотреть устоявшееся мнение, согласно которому, чем больше человек вовлекается эмоционально в процесс обучения, тем более эффективно происходит усвоение материала (Л.Ахмадиева, 2006).

Когнитивная сфера. В данную сферу входит объем усвоенной участником информации, т.е. полученные по тематике тренинга знания и уровень когнитивных умений. Диагностика может проводиться при помощи методик «Самооценка знаний» и «Самооценка когнитивных умений».

Социально-психологические тренинги

Социально-психологические тренинги (СПТ): виды, методы проведения, программы социальных тренингов

     Активным и самым популярным методом группового обучения людей разных возрастов является социально психологический тренинг, сфокусированный на развитие и усиление отдельных навыков и форм поведения, выработку конструктивных и поддерживающих психологических установок по отношению к себе и окружающим, а также формирование новых убеждений, и, что не менее важно, тренировку оптимальных видов и способов поведения для конкретных ситуаций (рабочих, межличностных, индивидуальных и т.д.).

     Сам метод социально-психологического тренинга активно разрабатывался в Европе, при участии ведущих практикующих психологов того времени, а наиболее активная группа таких экспертов была сконцентрирована в Университете в Лейпцинге (Германия). Большой вклад в развитие подобных методов личного самосовершенствования, обучения и поддерживающей психокоррекции индивидуума внес профессор М. Форверг и его коллеги. В начале 1980-х годов, методы социально психологического тренинга стали активно браться на вооружение и применяться в Советском союзе, в котором до этого периода уже была достаточно сильная советская психологическая школа. При появлении возможностей обмена опытом с иностранными коллегами, отечественные специалисты в области психологии и психологической работы смогли сопоставить свои наработки с западными практиками, и объединив все лучшие методы и модели, включить все это в создание и проведение собственных социально-психологических тренингов, из которых потом выросли все современные бизнес-тренинги, и большинство популярных психологических программ.

Цели социально-психологических тренингов

     Основные цели социально психологических тренингов были также в обучении людей, которые могут иметь или не иметь эмоциональных проблем (как в отношении вербального, так и в отношении невербального поведения), наиболее эффективным способам социального взаимодействия. Широкую популярность подобные программы получили практически во всех важных сферах народного хозяйства, там где была особенно важна коммуникативная составляющая, а после перестройки социально психологические тренинги стали очень востребованы в организациях, для развития необходимых деловых навыков сотрудникам коммерческих департаментов, и всех других подразделений, включая руководство. Дефицит развития подобных навыков стал ощущаться очень остро и ощущается до сих пор, потому что обучение в высшей школе, особенно в отечественной школе, всегда было в большей степени академическое, научное, и не всегда в достаточной мере затрагивало развитие конкретных практических навыков у того или иного обучающегося.

     Есть много людей, которые вообще никогда не изучали межличностные навыки, не знают как эффективнее заговорить с другим человеком, особенно с незнакомым, не владеют техниками «малого разговора», не осознают важность зрительного контакта или испытывают трудности в его поддержании. Кроме того, многие люди не умеют «читать» множество тонких ньюансов общения, содержащихся в социальных взаимодействиях, например, как сказать, когда кто-то хочет изменить тему разговора или перейти на другой вопрос в ходе делового обсуждения с руководителями. Обучение социальным навыкам помогает обучающимся научиться понимать эти и другие социальные сигналы, чтобы они могли определить, как действовать надлежащим образом в обществе других людей в самых разных ситуациях.

     Сейчас во многих современных организациях социально-психологические тренинги активно применяются при работе с новыми сотрудниками, и их адаптированные под ту или иную корпоративную культуру (ссылка) программы проводятся в первые недели обучения, что значительно ускоряет адаптацию новых коллег, повышает их мотивацию на работу в новом коллективе, и помогает многократно ускорить их выход на необходимую профессиональную производительность (особенно в таких сферах деятельности, как продажи, управление сотрудниками, коммерческие запупки, работа с персоналом и многие другие).

Как развить нужные навыки с помощью тренингов СПТ

     Социально-психолоческие тренинги базируются на том, что когда люди улучшают свои социальные и коммуникативные навыки или изменяют свое поведение, они тем самым достигают больших успехов при взаимодействии с другими, повышают свою самооценку и увеличивают вероятность того, что другие ответят им взаимностью. Еще одна цель развития социальных навыков состоит в том, чтобы улучшить способности людей более эффективно функционировать в определенных ситуациях (например при работе в командах, на больших мероприятиях, при координации действий в критических или непредвиденных ситуациях). Обучение подобным навыкам может также помочь поработать над конкретными проблемами, например, улучшить манеры телефонного общения или выступления на публике, или любые другие социальные навыки, с которыми мы часто сталкиваемся как в работе, так и в повседневной жизни.

     Если рассматривать межличностную сторону человеческого общения, то человек, которому не хватает определенных социальных навыков, может столкнуться с большими трудностями в создании сети друзей и знакомых, поддерживающих друг друга, по мере взросления и может стать социально изолированным. Более того, одним из последствий одиночества является повышенный риск развития эмоциональных проблем или психических расстройств. Было доказано, что обучение навыкам социальных навыков является эффективным при лечении пациентов с широким спектром эмоциональных проблем и диагнозов. Некоторые из проблем у участников, с которыми сталкиваются тренеры по социальным навыкам, включают застенчивость, сложности адаптации в коллективе, семейные конфликты, повышенная тревожность, нарушения концентрации внимания, депрессии, и многие другие психологические паттерны, которые можно достаточно быстро изменить или исправить при организации взаимодействия участников в социально-психологическом тренинге, и в этом плане психологическая или тренинговая группа, оказывает по-настоящему целительное воздействие.

     Стоит отметить что довольно высокие результаты дает применение методов социально-психологического тренинга при обучении подростков и студентов, особенно в их ранний период взросления и становления, как личностей. Хорошими примерами тут могут быть трениги для развития базовых социальных навыков, и навыков избавления от скованности или застенчивости. А навыки презентации и самопрезентации потом в будущем очень часто используются студентами в учебе и работе, а также значительно снижают уровень возможной тревожности перед экзаменами, так как позволяют заложить основых успешных публичных выступлений перед экзаменационной комиссией или будущим рабочим коллективом. Обучение социальным навыкам может помочь студентам и молодежи улучшить свои коммуникативные и социальные навыки, чтобы они могли общаться с другими людьми или с большей легкостью и уверенностью относиться, например к собеседованию и т.д.

     Люди с инвалидностью в любой возрастной группе также могут извлечь пользу из обучения социальным навыкам. Несколько исследований показывают, что участники с нарушениями развития могут приобретать позитивные социальные навыки благодаря подобному обучению. СПТ можно адаптировать и к лечению депрессии с упором на тренировку навыков работы управления собой и своими эмоциональными состояниями, а также на самомотивацию. Депрессивные участники часто получают выгоду от обучения и могут получать удовлетворение для своих собственных потребностей, чтобы чувствовать себя более уверенными в социальных взаимодействиях.

     При обучении социальным навыкам тренеры и бизнес-тренеры, которые используют методы социально-психологического тренинга, обычно начинают с разбивки сложных видов поведения (например таких, как продажи или переговоры) на более мелкие части. Затем они упорядочивают эти более мелкие части в порядке сложности и постепенно обучают этому участников. К примеру тренер сначала помогает научиться устанавливать контакт с клиентами, потом выявлять их потребности и только потом переходить уже непосредственно к презентации своего товара. В СПТ могут использоваться такие конкретные методы обучения, как моделирование, ролевая игра, формирование желаемого поведения, выбор оптимальной реакции на сложные ситуации, обратная связь и усиление положительных взаимодействий между членами группы для взаимной поддержки и мотивации на обучение.

     Например, инструкция в конкретном упражнении тренинга может использоваться для выражения различий между агрессивными, пассивными и уверенными стилями общения. Методику обратной связи можно использовать, чтобы попросить участников увеличить зрительный контакт во время разговора. В ролевых упражнениях члены группы имеют возможность предложить друг другу обратную связь об их поведении в разыгранных ситуациях, и подсказать еще какие-либо дополнительные способы. Например, два члена группы могут разыграть роли в ситуации, когда клиент пытается вернуть дефектную покупку в магазин. Другие участники затем могут дать им обратную связь.

Программы социально-психологических тренингов

     Социально-психологические тренинги могут использоваться для обучения участникам определенным наборам социальных компетенций. Общим направлением программ СПТ являются коммуникативные навыки. Программа, предназначенная для улучшения навыков людей в этой области, может включать помощь в невербальной и невербальной коммуникации при разговоре со знакомым и незнакомым человеком. Сюда могут также влючаться другие коммуникативные навыки, такие, как активное слушание, задавание вопросов, проверка понимания, ассертивное поведение, навыки аргументации, ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций и многое другое. Это может также включать разговорные навыки, которые необходимы в разных конкретных ситуациях, например, собеседования, неофициальные вечеринки, деловые знакомства и навыки нетворкинга. Навыки могут быть разделены а такие блоки, как начало разговора, привлечение и удержание внимания собеседника, проведение явной и неявной подачи нужной информации, с последующим завершением беседы и сохранения благоприятного остаточного впечатления («послевкусия» от общения).

     Программы обучения в области социальных навыков могут быть несколько изменены, что позволяет учитывать культурные и гендерные различия обучающихся. Например, если группа сотрудников отдела рекламы включает в себя на 100% молодой коллектив, и многим сотрудникам еще не хватает опыта и уверенности в себе, чтобы на должном уровне представлять интересы компании, то опытный тренер внесет соответствующие коррективы в программу, с учетом особенностей и текущего уровня навыков участников.

     Современные тенденции в обучении социальным навыкам направлены на разработку учебных программ, отвечающих требованиям конкретных ролей или ситуаций. Эта потребность была разработана в результате исследований, в которых выяснилось, что социальные навыки, приобретенные в одной обстановке или ситуации, нелегко обобщить или передать в другую обстановку или ситуацию. Чтобы помочь участникам использовать свои новые навыки в реальных ситуациях, тренеры используют ролевые игры, обучение, моделирование и практику.

Методы подготовки и проведения социально-психологического тренинга

     Подготовка к обучению социальным навыкам требует большого такта со стороны тренера, потому что взрослые люди всегда по-разному настроены на обучение, одни считают, что они уже все знают, другие могут чувствовать тревожность или неуверенность в себе и своих силах, просто потому что им предлагают научиться чему-то новому. И в таких ситуациях перед проведением социально-психологических тренингов в организациях происходит определенная подготовка, включающая в себя ряд специальных методов по работе с коллективом.

     Одной из наиболее важных задач при подготовке к обучению социальным навыкам является выбор подходящего целевого поведения для актуальных у участников ситуаций. Часто тренер помогает участникам определить поведение, которое он или она хотел бы изменить, вместо того, чтобы указывать на проблемные области, которые он увидел, как профессионал. Обучение должно учитывать особые потребности и интересы каждого сотрудника.

     Некоторые исследования настоятельно указывают на необходимость последующей поддержки после начального курса обучения социальным навыкам. Практический анализ обучения многих взрослых людей выявил, что последующая послетренинговая поддержка удваивает уровень развития деловых навыков. Программы СПТ, которые включают в себя послетренинговую поддержку, могут иметь более долгосрочный эффект, чем традиционные тренинговые программы в формате 1-2 дня, основанные на когнитивно-поведенческих моделях. В целом, обучение социальным навыкам имеет тенденцию к обобщению или передаче в аналогичные контексты, а не к контекстам, которые не похожи на обучение. Один из подходов к улучшению результатов обучения заключается в том, чтобы установить учебные упражнения в рамках работы, жизни или социальной среды участников, с возможностью самостоятельно практиковать дальше изученное на социально-психологических тренингах.

     Как видите, польза социально-психологических тренингов достаточно большая и очевидная, и как говорят бихевиористы «все это потому, что люди, это прежде всего стайные особи». Командой можно в гораздо большие сроки решить любую «неподъемную» задачу, или гораздо быстрее научиться чему-то новому, особенно с нулевого уровня.

     Рекомендуем обратить ваше внимание на следующие тренинговые программы, которые основаны на классических принципах социально-психологического тренинга, адаптированные под современные реалии, и позволяющие сотрудниками и руководителям достигать значительных успехов в выбранных ими видах деятельности:

— Тренинги делового общения

— Тренинги по типологии личности

— Тренинг общения по телефону

— Тренинги эмоционального интеллекта

— Тренинги по продажам: классификация и программы

 

Остались вопросы? Напишите нам: [email protected]

Социально-психологический тренинг: вопросы и ответы

 

Вопрос. Какое количество участников оптимально для эффективного проведения социально-психологического тренинга?
Ответ. Мировой опыт, опыт проведения СПТ нашими специалистами дает основание утверждать, что оптимальным для эффективного проведения СПТ является 16-18 человек. Число участников больше 18 или меньше 16 человек не дает возможности проведения СПТ на качественном уровне, а иногда и невозможно проведение некоторых упражнений.

 

Вопрос. Какие упражнения используются во время СПТ?
Ответ. Существует огромное количество упражнений, которые либо разрабатываются тренером конкретно для определенного СПТ (авторские упражнения), либо заимствуются из других источников. Но все упражнения можно сгруппировать по видам:

1. Подвижные упражнения, во время которых участники перемещаются в пространстве, выполняя определенные действия. Эти упражнения могут проходить как молча, так и с большим количеством комментариев.
2. Неподвижные упражнения, направленные на внутреннюю работу участников. Такие упражнения обычно проходят в ситуации, когда слышен только голос тренера.
3. Разминочные упражнения, которые предназначены для переключения внимания, переключения с одного на другое эмоционального состояния у участников, снятия возникшего у них напряжения. Эти упражнения обычно происходят скоротечно и эмоционально.

 

Вопрос. Какие виды социально-психологического тренинга существуют?
Ответ. Наиболее распространенным видом СПТ является обучающий тренинг. Однако, специалистами лаборатории разработан и апробирован еще один вид социально-психологического тренинга «Выжить и спасти» – восстановительный, который используется в психокоррекционных целях и проводится в посткатастрофный период со спасателями, принимавшими участие в ликвидации последствий чрезвычайной ситуации.

 

Вопрос. Какие условия являются оптимальными для проведения социально-психологического тренинга?
Ответ.Эффективность тренинга напрямую зависит от соблюдения следующих условий:

1. Требования к помещению. Помещение должно быть изолированным, закрываться изнутри, иметь возможность затемнения помещения, иметь достаточное пространство для удобного размещения всех участников тренинга и тренера/тренеров. Это размещение может иметь форму круга, змейки, то есть быть не привычным для аудитории.
2. Требования к мебели. Каждый участник, включая тренера, должен иметь персональный удобный стул со спинкой. Во время тренинга участник постоянно перемещаются в пространстве, поэтому необходимо иметь возможность свободного перемещения столов, стульев.
3. Требования к оборудованию места проведения тренинга. Обычно во время СПТ используется музыка, видеосюжеты, цветовые генераторы и т.п. Поэтому тренеру необходимо иметь в своем распоряжении ноутбук, звуковые колонки, цветовой генератор, экран, флипчарт и другие средства, необходимые для проведения отдельных упражнений.

 

Вопрос. Как необходимо подготовиться участникам социально-психологического тренинга для участия в нем?

Ответ. Для участия в СПТ специально ничего делать не нужно. Иногда может понадобиться спортивная одежда или какие-то предметы, но до начала тренинга участникам об этом станет известно.

 

Рекомендуемая литература

• Вачков Игорь Викторович ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО ТРЕНИНГА Учеб. пособие. – М: Издательство «Ось-89», 1999. – 176 с.
• Мороз Л. І Професійно-педагогічний тренінг у становленні особистості фахівця (на прикладі працівників ОВС): монографія / Київський національний ун-т внутрішніх справ. – К. : Надвірнянська друкарня, 2007. – 312с.
• Лефтеров В.А. диссертация доктора психологических наук «Личностно-профессиональное развитие специалистов экстремальных видов деятельности».

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья : Тренинг как средство социально-психологического обучения специалистов в организации. Автор: Кирилов Кирил Стефчов .

Автор: Кирилов Кирил Стефчов
Тема: Тренинг как средство социально-психологического обучения специалистов в организации

 

 

Аннотация. В статье анализируется эффективность использования тренинга, как социально-психологического метода обучения специалистов в организации. Рассмотрена необходимость повышения квалификации специалистов в организации, понятие социально-психологического тренинга, проанализированы основные методы проведения тренинга.

Ключевые слова: специалисты, социально-психологический тренинг, специалисты, методы обучения, групповая дискуссия, ролевые игры, тренинговые упражнения.

 

Автор: Кирилов Кирил Стефчов

Тема: Тренинг как средство социально-психологического обучения специалистов в организации
Аннотация. В статье анализируется эффективность использования тренинга, как социально-психологического метода обучения специалистов в организации. Рассмотрена необходимость повышения квалификации специалистов в организации, понятие социально-психологического тренинга, проанализированы основные методы проведения тренинга.
Ключевые слова: специалисты, социально-психологический тренинг, специалисты, методы обучения, групповая дискуссия, ролевые игры, тренинговые упражнения.
Важнейшим условием успешного функционирования любой организации является развитие персонала. Особенно это справедливо в современных экономических условиях, когда в условиях ускорения научно-технического прогресса процесс устаревания профессиональных знаний и навыков значительно ускоряется. Несоответствие квалификации работников организации ее потребностям, отрицательно сказывается на результатах ее деятельности.
Особую популярность в настоящее время в работе с персоналом организаций приобретают понятия саморазвивающаяся организация, тренинг, обучение, с помощью обозначается широкий круг проблем, связанных с развитием профессионального потенциала сотрудников как основного ресурса успешной адаптации организации к требованиям внешней среды.
Поэтому все большое значение приобретают вопросы роста и развития персонала организации, особенно за счет привлечения и закрепления в кадровом составе профессионально подготовленных специалистов. Специалисты – это особая категория сотрудников в компании. Они являются стратегически ценным кадровым ресурсом. В связи с усилением конкуренции на рынке труда от современных специалистов требуется быть мобильными и конкурентоспособными, необходимо постоянно приводить свою квалификации в соответствие с требованиями, существующими на рынка труда. Результаты исследования, проведенные в 3200 американских компаниях: 10-процентное увеличение расходов на тренинг персонала дает прирост производительности труда 8,5%, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост производительности на 3,8%.
Все большее число компаний в России относятся к процессу обучения персонала сознательно, т.е. уделяют ему особое внимание, все чаще воспринимая средства, вложенные в подготовку, не как затраты, а как инвестиции в развитие бизнеса, как реальный рычаг повышения доходности бизнеса, качества работы с клиентами и т.п. И последняя тенденция касается обучения специалистов.
Если в обучении нижнего и даже среднего звена наблюдается определенная стандартизация обучающих программ (при соблюдении особенностей корпоративной культуры, специфики бизнес-процессов и т.д.), то обучение специалистов направлено на поиск и развитие их уникальности. Таким образом, обучение специалистов становится одним из приоритетов в развитии все большего числа российских компаний. Виды и задачи обучения для специалистов представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Виды и задачи обучения для специалистов
Категория персонала
Специалисты
Цели компании
Стабилизация и профессиональное развитие
Задачи обучения
Внедрение новых технологий
Совершенствование профессиональных навыков
Расширение зон ответственности
Формирование резерва
Виды обучения
Долгосрочное
обучение
Второе высшее образование
Программы повышения квалификации
Сертификационные курсы
Краткосрочное обучение
Тренинги, стажировки, лекции, конференции, семинары,
Основной формой приложения методов активного социально-психологического обучения является тренинг. Тренинг является активно развивающимся направлением практической деятельности, который эффективно способствует развитию, обучению, и коррекции всевозможных социально-психологических явлений и навыков. Именно поэтому понятие тренинг, как специальная форма обучения персонала так быстро и прочно вошло в практику современных организаций.
Слово тренинг произошло от английского train, training, и имеет ряд значений — подготовка, воспитание, тренировка, обучение процесс, деятельность. Рассмотрим различные трактовки понятия тренинг.
Важное направление в обучении специалистов – проведение взаимосвязанных между собой тренингов, с целью выработки умений и навыков, необходимых для эффективной деятельности, формирование у обучающихся необходимых навыков, а так же получение опыта организационно-личностного взаимодействия в группе.
Можно выделить следующие основные вида тренингов, которые могут быть использованы для обучения специалистов: бизнес-тренинг, социально-психологический тренинг, тренинг личностного роста.
Наибольшее распространение получил социально-психологические тренинги, под которыми понимают специфические формы коррекции и приобретения новых умений и навыков при взаимодействии в группе. Метод социально-психологического тренинга был разработан в Лейпцигском университете в Германии под руководством М. Форверга.
В ходе социально-психологического тренинга через моделирование значимых для профессиональной деятельности специалистов ситуаций, осуществляется анализ реального поведения участников тренинга. Участники тренинга в процессе рещения специально заданных ситуаций закрепляют необходимые навыки, меняют свое отношение к применяемым в работе подходам к собственному опыту. От традиционных форм обучения тренинг отличает минимальное количество теории и фокусировка на практике. В процессе проведения тренингов широко используются различные методы и техники активного обучения, представленные на рисунке 1.
Рисунок 1 – Основные методы проведения тренингов
Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. Характеристика основных методов проведения тренингов приведена в таблице 2.
Таблица 2 – Характеристика основных методов проведения тренингов
Метод
Характеристика метода
Групповая дискуссия
Совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Позволяет в в процессе непосредственного общения прояснить позиции и установки участников группы, а так же их мнения.
Методы, направленные на развитие социальной перцепции
С их помощбю приобретают умения смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия, глубокой рефлексии. Развивают умения воспринимать, понимать и оценивать самих себя, свою группу, других людей.
Игровые методы
Использование игровых методов в тренинге весьма продуктивно. В ходе проведения тренингов применяют дидактические, ситуационно-ролевые, творческие, имитационные, организационно-деятельностные, деловые игры.
Методы телесно-ориентированной психотерапии
Выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела, нервно-мышечную релаксацию, чувственное осознание, восточные методы (хатха, йога, айкидо, тайчи).
Медитативные техники
Используются в целях обучения навыкам аутосуггестии, способам саморегуляции, физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний.
Тренинги имеют разную тематическую направленность. В современных условиях все большее распространение получают тренинги, в которых работают над развитием своего лидерского потенциала, усваиваются алгоритмы решения управленческих задач, происходит освоение участниками различных особенностей управления подчиненными и коллективами.
Обычно тренинг проводится в течении 3- 5дней, по 6-8 часов ежедневно. Группа как правило состоит и 10-15 человек, которые разбиваются на небольшие группы. Содержанние тренинга включает в себя теоретический материал (как правило мини-лекцию), практику–(участники выполняютупражненияизаданиятренера), и обратнуюсвязь, гдепроисходитобменвпечатлениями, оцениваетсяработаучастников.
Для обучения специалистов, возможными направлениями проведения тренингов могут стать управленческое общение и навыки ведения переговоров, руководство и лидерство в организации, технологии принятия решений, управление конфликтами, делегирование полномочий, технологии формирования команды, тайм-менеджмент, модель эффективного управления и т.д. При подготовке специалистов очень полезными так же могут быть тренинги на сплочение и командообразование, которые создают условия для возможность использовать потенциал группы для развития каждого ее члена и повышения эффективности работы.
В качестве недостатков тренинга как метода обучения специалистов, следует отметить, что в процессе проведения тренинга невозможно создать и отработать все готовые решения, которые бы подходили для всех ситуаций. Так же встает вопрос о необходимости переноса участниками полученных во время тренинга навыков в реальную деятельность, что является отдельной задачей.
Таким образом, тренинг, как мспособ социально-психологического обучения специалистов в организации позволяет команде посмотреть на свою организацию со стороны, взаимодействовать с коллегами из других компаний и увидеть другие подходы в решении своих повседневных задач.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Бакунин М. Формы и методы обучения персонала / М. Бакунин. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://bakunin.com/staff-training/
Григорьева, Т.О. Обучение персонала // Управленческое консультирование менеджмента: MD-Менеджмент. [Електронный ресурс]. режим доступа: http://md-management.ru/articles /html/article32425.html
Зуб, А.Т. Психология управления. Учебник и практикум / А.Т. Зуб. — М.: Юрайт, 2019. – 384 c.
Карпов, А.В. Технологии управления развитием персонала. Учебник / А.В. Карпов. – М.: Проспект, 2017. – 129 c.
Милорадова, Н.Г. Управление человеческим капиталом. Англо-русский словарь / Н.Г. Милорадова. – М.: СИНТЕГ, 2019. – 328 c.
Сотникова, С.И. Управление персоналом. Деловая карьера. Учебное пособие / С.И. Сотникова. – М.: РИОР, Инфра-М, 2016. – 328 c.
Спивак, В.А. Деловые коммуникации. Теория и практика. Учебник / В.А. Спивак. – М.: Юрайт, 2017. — 363 c.
Щербатых, Ю.В. Психология труда и кадрового менеджмента в схемах и таблицах / Ю.В. Щербатых. – М.: КноРус, 2016. — 248 c.
HYPER13PAGE HYPER15
6
Основные тренинговые методы
Групповая дискуссия
Игровые методв
Методы направленные на развитие социальной перпекции
Методы телесной терапии
Медитавные техники

Скачать работу comments powered by HyperComments

Эффективность школьных программ обучения навыкам, способствующих укреплению психического здоровья подростков: протокол рандомизированного контролируемого исследования

Задний план: Подростковый возраст — это период повышенной чувствительности к стрессу, который подвергает подростков повышенному риску развития проблем психического здоровья, таких как выгорание, депрессия, тревога и внешние проблемы. Раннее вмешательство в психологические потребности и низкопороговая помощь, направленная на удовлетворение таких потребностей, могут предотвратить это дисфункциональное развитие.Школы могут предоставить важную среду для выявления и удовлетворения психологических потребностей. Цель этого протокола — описать дизайн исследования, направленного на оценку эффективности низкопороговых школьных программ обучения навыкам, способствующих психическому здоровью подростков, и изучить модераторы эффективности.

Методы: Будет проведено рандомизированное контролируемое испытание для изучения эффективности двух программ обучения навыкам в школах, направленных на укрепление психического здоровья путем улучшения либо навыков для борьбы с беспокойством по поводу производительности, либо социальных навыков.Для оценки программных целей (навыки работы с беспокойством по поводу производительности или социальные навыки), прямых результатов программы ( производительность или социальная тревога) и результаты психического здоровья (например, стресс, интернализация и экстернализация проблем, самооценка и благополучие), а также конкретные модераторы (например, характеристики учащегося, родителя и программы, социальная поддержка, перфекционизм, стрессовая жизнь события, предполагаемое давление со стороны родителей, позитивное родительское поведение, терапевтический альянс и целостность программы).

Обсуждение: Текущее исследование предоставит информацию об эффективности программ обучения навыкам в школах. Чрезвычайно важно, чтобы школьная среда могла предоставить учащимся эффективные низкопороговые программы вмешательства для содействия повседневному функционированию и благополучию подростков и предотвращения появления проблем психического здоровья, которые негативно влияют на успеваемость в школе.

Регистрация пробной версии: Номер в голландском реестре испытаний NL7438. Зарегистрирован 12 декабря 2018 г.

Ключевые слова: Эффективность; Вмешательство; Душевное здоровье; Беспокойство по поводу производительности; Рандомизированное контролируемое исследование; Программы обучения навыкам в школе; Навыки общения; Стресс.

(PDF) Эффективность групп обучения социальным навыкам для людей с расстройством аутистического спектра

Качиоппо, Дж. Т., и Хокли, Л. К. (2009). Воспринимаемая социальная изоляция и познание

. Тенденции в когнитивной науке, 13, 447.454. DOI: 10.1016 / j.

тк. 2009.06.005.

Шевалье, К., Колс, Г., Трояни, В., Бродкин, Э. С., и Шульц, Р.

Т. (2012). Теория социальной мотивации аутизма. Тенденции

Когнитивная наука, 16,231–239.DOI: 10.1016 / j.tics.2012.02.007.

Константино, Дж. Н. (2005). Шкала социальной отзывчивости. Лос-Анджелес:

Western Psychological Services.

Дапретто М., Дэвис М. С., Пфайфер Дж. Х., Скотт А. А., Сигман М.,

Букхаймер С. Ю. и Якобони М. (2006). Понимание эмоций

у других: дисфункция зеркальных нейронов у детей с аутизмом spec-

расстройств trum. Nature Neuroscience, 9,28–30. DOI: 10.1038 /

nn1611.

Доусон, Г., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., &

Liaw, J. (2004). Ранние нарушения социального внимания при аутизме: социальная

ориентация, совместное внимание и внимание к стрессу. Развитие

Психология, 40,271–283. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.271.

Департамент здравоохранения. (2001). Ценить людей — новая стратегия обучения —

инвалидности для 21 века. Лондон, Автор.

Эллиот, С. Н., и Грешем, Ф. М. (1987).Социальные навыки детей: практика оценки и классификации

. Журнал консультирования и развития

, 66,96–99. DOI: 10.1177 / 002246698702100115.

Фишер, Н., и Хаппе, Ф. (2005). Обучающее исследование теории психики и

управляющих функций у детей с расстройствами аутистического спектра.

Журнал аутизма и нарушений развития, 35, 757–771.

DOI: 10.1007 / s10803-005-0022-9.

Гантман, А., Капп, С. К., Оренски, К., & Laugeson, E. A. (2012). Социальные

Обучение навыкам молодых людей с высокофункциональным аутизмом spec-

расстройства trum: рандомизированное контролируемое пилотное исследование. Журнал

Аутизм и нарушения развития, 42,1094–1103. DOI: 10.

1007 / с10803-011-1350-6.

Гольдштейн, А. П., и МакГиннис, Э. (2000). Повышение квалификации подростков:

новых стратегий и перспектив обучения просоциальным навыкам.

Шампанское: Research Press.

Грешем Ф. М. и Эллиотт С. Н. (1990). Система рейтинга социальных навыков. Circle

Pines: Американская служба гидов.

Хаджихани, Дж. Р. М., Снайдер, Дж., И Тагер-Флусберг, Х. (2006).

Анатомические различия в системе зеркальных нейронов и социальной когнитивной сети при аутизме. Кора головного мозга, 16,1276–82. DOI: 10.

1093 / cercor / bhj069.

Хаппе, Ф., и Фрит, У. (2006). Отчет о слабой согласованности: подробно —

сфокусированный когнитивный стиль при расстройствах аутистического спектра.Журнал

Аутизм и нарушения развития, 36,5–25. DOI: 10.1007 /

s10803-005-0039-0.

Хармс, М. Б., Мартин, А., и Уоллес, Г. Л. (2010). Распознавание эмоций лица

при расстройствах аутистического спектра: обзор поведенческих

и нейровизуализационных исследований. Обзор нейропсихологии, 20,290–322.

DOI: 10.1007 / s11065-010-9138-6.

Hartup, W. W. (1989). Социальные отношения и их значение для развития.

.Американский психолог, 44,120–126. DOI: 10.1037 / 0003-

066X.44.2.120.

Хейес, К. (2010). Откуда берутся зеркальные нейроны? Neuroscience

и биоповеденческие обзоры, 34,575–583. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.

2009.11.007.

Хиллер, А., Фиш, Т., Клопперт, П., и Беверсдорф, Д.К. (2007). Результаты

группы поддержки социальных и профессиональных навыков для подростков и

молодых людей с аутизмом. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития

, 22,107–115.DOI: 10.1177 /

10883576070220020201.

Хиллер, А. Дж., Фиш, Т., Сигел, Дж. Х., и Беверсдорф, Д. К. (2011). Социальная

и профессионально-техническая подготовка снижают самооценку тревожности и

давления среди молодых людей с аутизмом. Журнал

, пороки развития и физические нарушения, 23,267–276. DOI: 10.

1007 / с10882-011-9226-4.

Laugeson, E. A., & Frankel, F. (2006). Тест социальных навыков подростков

знаний.Доступно в UCLA Parenting and Children’s

Friendship Program, 300 Medical Plaza, Лос-Анджелес.

Лаугесон, Э.А., Франкель, Ф., Могил, К., и Диллон, А. Р. (2009). Родитель —

помогал в обучении социальным навыкам для улучшения дружеских отношений у подростков с

расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и развития

расстройств, 39,596–606. DOI: 10.1007 / s10803-008-0664-5.

Лаугесон, Э. А., Франкель, Ф., Гантман, А., Диллон, А. Р., & Могил, К.

(2012). Научно обоснованное обучение социальным навыкам для подростков с

расстройствами аутистического спектра: программа UCLA PEERS. Журнал

Аутизм и нарушения развития, 42,1025–1036. DOI: 10.1007 /

s10803-011-1139-1.

Леппянен, Дж. М., и Нельсон, К. А. (2006). Развитие и нейронные

основ распознавания эмоций лица. Успехи в развитии ребенка

и поведение, 34,207–246. DOI: 10.1016 / S0065-2407 (06) 80008-X.

Либерати, А., Альтман, Д. Г., Тецлафф, Дж., Малроу, К., Гётше, П. К.,

Ионнидис, Дж. П. А., и Мохер, Д. (2009). Заявление PRISMA для

, содержащее систематические обзоры и метаанализ исследований, оценивающих

медицинских вмешательств: объяснение и уточнение. Анналы

внутренней медицины, 151, W65–94. DOI: 10.1371 / journal.pmed.

1000100.

Лю, К. П. Я., Вонг, Д., Чунг, А. С. Я., Квок, Н., Лам, М. К.Y., Yuen,

C. M. C., & Kwan, A. C. S. (2013). Эффективность рабочего места

Программа обучения по улучшению социальных, коммуникативных и эмоциональных навыков для взрослых с аутизмом и умственной отсталостью в Гонконге

Конг — пилотное исследование. Международная организация профессиональной терапии, 20,198–

204. DOI: 10.1002 / oti.1356.

Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., & Risi, S. (2008). Диагностика аутизма

График наблюдения: инструкция.Лос-Анджелес: Western Psychological

Services.

Lugnegard, T., Hallerback, M.U., & Gillberg, C. (2011). Психиатрическая коморбидность

у молодых людей с клиническим диагнозом синдрома Аспергера

. Исследования нарушений развития, 32,1910–1917.

DOI: 10.1016 / j.ridd.2011.03.025.

Мандельберг, Дж., Лаугесон, Э. А., Каннингем, Т. Д., Эллингсен, Р.,

Бейтс, С., и Франкель, Ф. (2014). Долгосрочные результаты лечения

тренинга социальных навыков с помощью родителей для подростков с аутизмом

расстройств спектра: программа UCLA PEERS.Журнал

Исследования психического здоровья при умственной отсталости, 7,45–73. DOI:

10.1080 / 19315864.2012.730600.

Макафи Дж. (2002). Навигация в социальном мире: учебная программа для

человек с синдромом Аспергера, высокофункциональным аутизмом и родственными расстройствами. Арлингтон: Future Horizons Inc.

Миллер А., Вернон Т., Ву В. и Руссо К. (2014). Группа социальных навыков

вмешательства для подростков с расстройствами аутистического спектра: тематический обзор системы

.Обзор журнала аутизма и нарушений развития

, 1,254–265. DOI: 10.1007 / s40489-014-0017-6.

Митчел, К., Регер, К., Реом, Дж., И Фельдман, М. (2010). Групповое обучение социальным навыкам

для подростков с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом. Журнал нарушений развития, 16,52–62.

Орсмонд, Г. И., Краусс, М. В., & Зельцер, М. М. (2004). Отношения со сверстниками —

Корабли и общественно-развлекательные мероприятия среди подростков и взрослых

с аутизмом.Журнал аутизма и нарушений развития, 34,

245–256. DOI: 10.1023 / B: JADD.0000029547.96610.df.

Озонов С., Миллер Дж. Н. (1995). Обучающая теория разума: новый подход

к обучению социальным навыкам людей с аутизмом.

Журнал аутизма и нарушений развития, 25 415–433.

Пелфри, К. А., Сассон, Н. Дж., Резник, С., Пол, Г., Голдман, Б. Д., &

Пивен, Дж. (2002). Визуальное сканирование лиц при аутизме.Журнал

Аутизм и нарушения развития, 32 (4), 249–261. DOI: 10.

1023 / А: 1016374617369.

Перкинс, Т., Стоукс, М., Макгилливрей, Дж., И Биттар, Р. (2010). Зеркало neu-

ron дисфункция при расстройствах аутистического спектра. Клинический журнал

Neuroscience, 17,1239–1243. DOI: 10.1016 / j.jocn.2010.01.026.

80 Ред. J Autism Dev Disord (2016) 3: 68–81

Содержимое любезно предоставлено Springer Nature, применяются условия использования. Права защищены.

Границы | Влияние школьных психологов и социальных работников на успеваемость и неуспеваемость в школе: национальное многоуровневое исследование в Чили

Введение

Доступ к образованию, постоянство, участие, продвижение по службе и окончание учебы — фундаментальные основы достижения инклюзивного образования (Ascorra and López, 2019). Согласно ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ (2007), каждая девочка или мальчик имеют право ходить в школу, получать доступ к соответствующему обучению и обращаться с достоинством в условиях равенства.Школьные системы во всем мире должны гарантировать, что их ученики остаются в школьной системе, и предоставлять всем учащимся интересные возможности для обучения (Ainscow, 2019).

В 1990-е годы обеспокоенность по поводу интеграции показателей качества в образование стала расти на международном уровне, исходя из необходимости предоставить всем учащимся качественный опыт обучения для уменьшения неравенства (Liu et al., 2019). Эти обсуждения были сильно подкреплены международными организациями, которые призвали свои страны-члены разработать механизмы оценки, мониторинга и улучшения образования с экономической точки зрения и рациональности, при этом основной целью было сокращение бедности (Anaya, 2019; Prieto, 2019 ).Первоначально эта концепция качества учитывала только академическую успеваемость, но позже она начала включать другие аспекты обучения с более целостной точки зрения (Cohen and Espelage, 2020).

Исторически академическая успеваемость или успеваемость считались одними из наиболее важных показателей с точки зрения качества и равенства в образовании, поскольку было показано, что они являются предиктором качества жизни учащихся (Организация экономического сотрудничества и развития, 2016 г.) ; Лю и др., 2019). Традиционно в международной литературе под академической успеваемостью понимаются результаты обучения, измеряемые посредством стандартизированной оценки. Эти оценки могут проводиться на уровне школы с учетом национальных или районных оценок или на уровне учащихся с учетом их индивидуальных достижений (Ruiz et al., 2018; Granvik et al., 2020). Хотя изначально академическая успеваемость или успеваемость считались единственным показателем, который мог проверить успеваемость, Coleman et al.(1966), который подтвердил значимость социально-экономического статуса (SES) семей для успеваемости учащихся, проложил путь для включения других соответствующих факторов в школе и за ее пределами.

За последние 30 лет было проведено множество исследований факторов, влияющих на академическую успеваемость или успеваемость. Эти исследования позволили выявить внутренние факторы школы, которые могут влиять на это явление, даже выступая в качестве модераторов SES (Liu et al., 2018, 2019; Гранвик и др., 2020). Некоторые факторы, оказывающие влияние на внутришкольную успеваемость или успеваемость, включают руководство школой, высокие ожидания учителей, поддержку учителей и учеников (Thapa et al., 2013; Granvik et al., 2020), участие учеников и родителей (Boonk et al., 2018; Lei et al., 2018), школьный климат (Astor et al., 2009; Thapa et al., 2013; Ruiz et al., 2018) и специализированные программы или вмешательства (O’Connor, 2018; Arslan and Coşkun , 2020; Mulhern, 2020).

Со временем и с постоянным и прогрессивным движением к включению и равенству в образовании, оценка результатов качества образования начала учитывать школьные неудачи и факторы, которые выступают в качестве барьеров для продвижения и устойчивости учащихся в обычной школьной системе (Ainscow, 2019).Отсев из школы считается крайним показателем школьной неуспеваемости, но он понимается как кульминационная веха в прогрессивном процессе дистанцирования от школы (Ministerio de Educación, 2020a). В этот процесс вмешиваются внешние и внутренние аспекты школы, которые представляют собой механизмы исключения (Román, 2013; Robison et al., 2017; Gubbels et al., 2019) в том смысле, что учащиеся не бросают учебу, а вместо этого их вытесняют из-за внутренних факторов школы или из-за внешнего сообщества и социальных факторов (Doll et al., 2013). Внутришкольные переменные — это такие факторы, как принадлежность к школе, социальная и педагогическая поддержка со стороны учителей и наличие институциональной поддержки, среди прочего. С другой стороны, среди внешкольных переменных есть социально-экономический уровень исходных семей, уровень образования родителей и место жительства, а также другие аспекты (Román, 2013; Pate et al., 2016; Robison et al., 2017) . Таким образом, отсев из школы представляет собой сложное и многочасовое явление (Román, 2013; Archambault et al., 2017; Эрнандес и Диас, 2017; Gubbels et al., 2019). Исследование отсева из школ показало факторы риска, которые могут способствовать его исходу (Gubbels et al., 2019). В этом отношении факторы, не связанные со школой, такие как семейные проблемы, необходимость работать, проживание в уязвимых районах, проблемы с физическим или психическим здоровьем или криминальные проблемы, являются некоторыми факторами, влияющими на отсев из школы (Iachini et al., 2016; Gubbels et al. др., 2019; Парвиайнен и др., 2020). Точно так же внутренние факторы школы, такие как прогулы, второгодничество, низкая успеваемость, отчисление или отстранение от занятий, неблагоприятный школьный климат или слабая социально-эмоциональная поддержка — это некоторые случайные факторы (Pate et al., 2016; Телло и Лонн, 2017; Филипелло и др., 2019; Gubbels et al., 2019).

Однако явление отсева из школ не происходит одинаково во всех группах учащихся. Исследования показали, что группы с самым высоким риском отсева — это группы с низким социально-экономическим СЭС, этнические группы и иммигранты (Duncan and Murnane, 2011; Román, 2013; Archambault et al., 2017; Hernández and Diaz, 2017; Robison. et al., 2017; Tello, Lonn, 2017; Ministerio de Educación, 2020a).Это создает проблемы для школ и лиц, определяющих государственную политику, которые могут столкнуться с трудностями при их учете как с педагогической, так и с социокультурной точек зрения (Archambault et al., 2017; Robison et al., 2017).

В связи с этим перед школами стоит задача соответствовать требованиям движения за инклюзивное образование, которое призывает к равному доступу, постоянству, участию и продвижению по службе всех учащихся во всем мире, создает множество проблем для школ и школьных систем. Одна из этих проблем заключается в том, как идентифицировать и учитывать психосоциальные потребности возможных групп риска в соответствии с их внутренними и внешними характеристиками (Pate et al., 2016; Archambault et al., 2017; Tello and Lonn, 2017), и как лучше всего им помочь с помощью адекватных стратегий профилактики и вмешательства. В качестве стратегии государственной политики некоторые страны предоставили дополнительные средства для включения в обычные школы K-12 профессионалов, не являющихся преподавателями, таких как школьные психологи и социальные работники. Обоснование этого состоит в том, что включение этих специалистов по поддержке в обычные школьные системы может помочь выявить эти явления и вмешаться в них, и, таким образом, повлиять на качественные показатели школьной успеваемости и неуспеваемости, такие как академическая успеваемость и отсев из школы (Hernández and Diaz, 2017; Tello и Lonn, 2017; Kuperminc et al., 2019).

Организация экономического сотрудничества и развития. (2019), средний показатель охвата школьным образованием в странах-членах среди населения в возрасте от 15 до 18 лет составляет 84,5%. В частности, в Чили этот показатель соответствует 80,9%, что ниже среднего показателя по ОЭСР, но выше, чем в реальных условиях других латиноамериканских стран, таких как Мексика или Бразилия. С другой стороны, показатели отсева в Чили в 2010 году достигли <1%, что является одним из самых низких показателей в Латинской Америке (ЮНЕСКО., 2013). Тем не менее, страна признана одной из самых сегрегированных систем образования в мире (Организация экономического сотрудничества и развития, 2016). Вот как, согласно отчету, подготовленному Исследовательским центром Министерства образования, наблюдается, что самый высокий уровень отсева из школ наблюдается в основном в квинтилях I и II; то есть квинтили с самыми низкими доходами в стране (Ministerio de Educación, 2020a).

В этом сценарии глубокой сегментации подчеркивается необходимость разработки компенсационных политик, которые с целенаправленной точки зрения направлены на восполнение пробелов в обучении, порождаемых системой (Almonacid, 2000; Bellei, 2007; García-Huidobro, 2007; Jorrat and Rojas, 2016). .В этом контексте с начала этого века действуют такие политики, как закон о льготных школьных талонах (известный как SEP, аббревиатура от Ley de Subvención Escolar Preferencial, Закон № 20.248., 2008 г.) или закон о удержании (Закон № .19.873., 2003). Эти политики предполагают, что учащиеся с низким уровнем SES (обозначенные в чилийской политике как «уязвимые учащиеся») обходятся дороже в обучении, и, следовательно, школам с большим количеством учащихся с низким уровнем SES требуется больший бюджет. В Чили это дополнительное финансирование, учитывая рыночное ваучерное финансирование школьной системы (не для каждой школы, а для каждого учащегося и посещающего школы), предоставляется в виде двойного или тройного ваучера на каждого учащегося, признанного социально-экономически уязвимым.Эти средства, предоставленные в основном из закона SEP, позволили школам приобретать учебные материалы и нанимать новую профессиональную поддержку, чего исторически не было в школьной системе.

До этого периода некоторые общественные инициативы в сфере образования, такие как программа «Школы и средние школы для всех», постепенно позволяли привлекать психологов и социальных работников к образованию. Другие подобные программы робко рассчитывали на их присутствие в режиме консультирования, например, программа Liceos Prioritarios.С конца 90-х годов с дифференцированными группами, а затем с Программой школьной интеграции (PIE), нацеленной на учащихся с ограниченными возможностями, психологи приближаются к школьному пространству в своей профессиональной практике. Однако только после принятия закона о ПОС школы, наряду с наймом преподавательского состава для педагогической поддержки, не могли самостоятельно нанимать специалистов по психосоциальной поддержке. Многие школы совместно наняли психологов и социальных работников для обучения так называемых «психосоциальных пар» (López and Carrasco, 2018).

С 2010 года, когда начал применяться закон SEP, количество психосоциальных пар в школах, финансируемых государством, выросло экспоненциально (Raczynski et al., 2013; López et al., 2020). В период с 2010 по 2018 год число специалистов-психосоциальных работников, нанятых в школах, увеличилось более чем на 800%. Согласно официальным данным, 1704 специалиста, нанятых в 2010 году, к 2018 году выросли до более чем 14000 специалистов (López et al., 2020).

Хотя условия труда этих специалистов улучшились, многие из них имеют 10-месячные контракты (с марта по декабрь, летние каникулы не включены), которые продлеваются ежегодно, что порождает нестабильность работы, которая препятствует постоянству этих специалистов (Лопес и Карраско, 2018).Лопес и др. (2020), проводя анализ социально-трудовых характеристик этих специалистов, обнаружили, что в 2018 году около 45% психологов и социальных работников имели стаж профессиональной практики от 0 до 4 лет, вероятно, из-за условий работы. Это означает, что сегодня, хотя в 60% школ, получающих финансирование от государства (государственных и субсидируемых частных), есть специалисты-психосоциальные специалисты, это, как правило, молодые специалисты, недавно окончившие обучение, чье первое рабочее упражнение — работа в школах, что было подтверждено. Лопес и др.(2020), которые нашли профессионалов, проработавших менее 2 лет в одном учреждении, выросли с 0% в 2015 году до 49% в 2018 году.

Более того, постепенное включение психосоциальных специалистов в чилийские школы происходило без четкой модели вмешательства, но при условии поддержки, направленной на отдельных учащихся. С одной стороны, закон SEP, сосредоточив внимание на предоставлении школам дополнительных ресурсов, не включал и до сих пор не включает модель психосоциального вмешательства (Закон Nr.20.248., 2008), хотя в нем подчеркивается необходимость «психосоциальной поддержки», но с неопределенными моделями и планами вмешательства. Скорее, этот Закон предоставляет модель управления школой в четырех областях — одна из них — это школьный климат — но, следуя децентрализованной логике образования, не требует и не предлагает какую-либо конкретную программу или модель вмешательства. Лишь в 2017 году Министерство образования представило руководящие принципы формирования школьных климатических команд (Ministerio de Educación, 2017). В этом документе некоторые действия, которые должны быть выполнены психосоциальными парами, были изложены в явной форме посредством предложений и указаний, но сохраняли логику индивидуального диагноза и вмешательства.С другой стороны, профессионалы, нанятые фондами PIE, представляют аналогичную ситуацию. Правила проведения PIE очень четко определяют, какие диагнозы инвалидности (особые образовательные потребности или SEN) имеют право на финансирование, а также кто и как должен проводить диагностику (Указ № 170, 2010 г.). Однако только в 2015 г. были разработаны руководящие принципы в отношении планов поддержки для этих учащихся, в которых особое внимание уделялось формированию «классных групп» с задачами совместного обучения (Указ № 83, 2015 г.). Несмотря на это, школьные психологи, нанятые на финансирование PIE, по-прежнему не разграничивают функции поддержки учащихся.В руководящих принципах, разработанных в 2016 году, все еще не было четкого определения того, как должен выглядеть план поддержки психологов PIE, но упоминались только совместные действия с классными учителями (Ministerio de Educación, 2016).

В этом контексте национальная политика, вместо того чтобы предлагать модель вмешательства с основанным на фактических данных подходом к общеобразовательной школе (Dimmit and Robillard, 2014), предполагает, что психологи и социальные работники должны индивидуально работать с учащимися с наибольшими потребностями.В большинстве школ школьная администрация и директора школ на практике определяют тип работы, роли и функции этих специалистов, и эти определения часто основываются на теориях дефицита и индивидуальных подходах к вмешательству (López and Carrasco, 2018). Таким образом, преобладающей логикой вмешательства было вмешательство в «случай», выявленный или зарегистрированный школой, и, как правило, без характеристики «пары» или «команды», а скорее посредством конкретных профессиональных вмешательств каждого специалиста непосредственно с конкретными учащимися, которые рассматриваются как и даже называются «случаями» (López and Carrasco, 2018).Таким образом, был введен патологизирующий подход, при котором учащимся, которые не реагируют должным образом на официальную учебную программу, ставят диагноз, вмешиваются или направляют (Sandoval and Lamas, 2017; Cárcamo-Vásquez et al., 2020), как если бы они были в медицинской системе.

Действительно, национальное исследование, проведенное Центром исследований в области инклюзивного образования (Ascorra et al., 2019), недавно показало, что большинство школ, независимо от их зависимости, в основном проводят действия по «тушению пожаров» или уделению индивидуального внимания учащимся, чтобы в ущерб действиям группового вмешательства, координации с другими профессионалами или созданию сетей.Эти типы вмешательств, ориентированные на индивидуальные вмешательства, соответствуют уровню 3 многоуровневых общешкольных подходов (Dimmit and Robillard, 2014), которые рекомендуются только для 5–10% учащихся школы. До этих действий многоуровневые общешкольные подходы рекомендуют действия уровня 1, которые представляют собой первичные профилактические действия, направленные на всех учащихся и школьное сообщество, которые способствуют благополучию учащихся и школы, как в учебной программе, так и в психосоциальном плане, систематически артикулируя оба аспекта.В случае учащихся, которые по разным причинам плохо реагируют на действия уровня 1, рекомендуется перейти к действиям уровня 2 или вторичной профилактике, которые обычно соответствуют действиям группового вмешательства в отношении групп учащихся, идентифицированных как группы риска или с более высоким уровнем риска. социально-эмоциональные потребности (Dimmit, Robillard, 2014). В случае Чили данные показывают, что пирамида в моделях общешкольного подхода перевернута, потому что чилийские психосоциальные специалисты чаще всего проводят вмешательства уровня 3.

Однако появление этих профессионалов дает школам возможность заняться различными проблемами и потребностями учащихся и включить контекстные переменные в школу (Gatica, 2016). Исследования показали, что психосоциальные пары смогли решить различные проблемы, связанные с уязвимостью, обеспечивая доступ к государственным пособиям, доступ к сетям здравоохранения, внимание к психосоциальным потребностям и защиту прав девочек, мальчиков и молодых людей, среди других аспектов. (Лопес и др., 2011а, б; Кадис и Манрикес, 2015; Гатица, 2016; Джоррат и Рохас, 2016; Лопес и Карраско, 2018; Каркамо-Васкес и др., 2020).

Однако в контексте режима вмешательства, который сосредоточен на вмешательствах уровня 3 и не основан на подходах, основанных на фактических данных, необходимо понимать последствия или эффекты постепенного включения психосоциальных специалистов в школы с точки зрения улучшения некоторых ключевые параметры качества образования, такие как постоянство и успеваемость в школе.

В международной литературе есть несколько исследований, которые оценивают или раскрывают влияние включения в школы других специалистов по поддержке, таких как психологи, социальные работники или школьные консультанты, на успеваемость и неуспеваемость в школе (Mulhern, 2020). Исследования, связанные с этим вопросом, вместо этого были сосредоточены на проверке воздействия конкретных программ в некоторых школах или районах. Эти программы, как правило, были разработаны на основе модели консультирования с участием школьных консультантов и учителей, а также с меньшим процентом психологов и социальных работников (O’Connor, 2018; Healy et al., 2020).

Было показано, что реализация программ вмешательства или консультирования имеет аналогичные характеристики. Большинство из этих программ сосредоточено на развитии навыков или социально-эмоциональных компетенций, а также — в меньшей степени — другие программы, направленные на улучшение академических показателей или других аспектов (Ballard et al., 2014; Franklin et al., 2017; Хили и др., 2020). Хотя эти программы были реализованы на основе рекламного подхода, они также могут включать вмешательства уровня 2 для больших или малых групп.Было показано, что программы, разработанные исключительно на основе индивидуального подхода, оказывают меньшее влияние на учащихся (Franklin et al., 2017; Healy et al., 2020). Аналогичным образом, эти программы, несмотря на их влияние на разные группы учащихся, показали, что они сильнее влияют на учащихся из групп повышенного риска, у которых обычно наблюдается разрыв в показателях успеваемости по сравнению с их сверстниками (Hoagwood et al., 2007; Franklin et al. al., 2017; Mason and Dye, 2017; O’Connor, 2018; Healy et al., 2020).

Эффекты программ, связанных с психологической поддержкой, были разными.Некоторые исследования показали снижение уровня физического и сексуального насилия в школе (Kernsmith and Hernandez-Jozefowicz, 2011; Healy et al., 2020), дискриминации меньшинств (Cohen et al., 2006; Tello and Lonn, 2017; Mulhern , 2020), рискованного поведения или проблем с психическим здоровьем (Baskin et al., 2010; Ballard et al., 2014; Franklin et al., 2017; O’Connor, 2018), наряду с увеличением просоциального поведения (Kuperminc et al. ., 2019). В том же ключе некоторые исследования показали рост вовлеченности в школу и положительную оценку взаимоотношений в школе (Kuperminc et al., 2019; Хили и др., 2020; Малхерн, 2020). В других исследованиях было обнаружено улучшение субъективного благополучия школьников, что улучшило академическую успеваемость учащихся (López et al., 2017; Arslan and Coşkun, 2020).

Что касается влияния непреподавательского персонала на показатели успеваемости и школьной неуспеваемости, Малхерн (2020) обнаружил, что присутствие школьных консультантов отрицательно сказывается на отстранении от занятий в школе, снижая вероятность того, что учащиеся, участвовавшие в консультировании, будут отстранены.Таким же образом было подтверждено положительное влияние на вероятность получения, продолжения и окончания университетского образования. Это было подтверждено в предыдущих исследованиях (Poynton and Lapan, 2017). Было показано, что эффекты были сильнее у учащихся с более низкой SES или школьной успеваемостью. Другие программы показали снижение вероятности отсева из школы (Harris and Franklin, 2003) и количества отстранений от школы (Ballard et al., 2014).

С другой стороны, было показано, что специализированные программы в студенческих группах влияют на успеваемость.Эти программы показали, что адаптация к местному контексту школы и положительная оценка программы учащимися важны для их успеха (Baskin et al., 2010; Yeager and Walton, 2011; Henry et al., 2017; Mason and Dye , 2017). Таким образом, литература показывает, что для школ важно иметь определенные модели вмешательства и программы для улучшения школьного опыта и успеваемости.

В этом контексте цель данного исследования состояла в том, чтобы проанализировать влияние присутствия школьных психосоциальных специалистов на показатели школьной успеваемости и школьной неуспеваемости, помимо индивидуальных и школьных характеристик учащихся, которые, как известно, влияют на успеваемость и отсев.

Материалы и методы

Участников

Использовался набор данных чилийской национальной системы оценки (Sistema de Medición de la Calidad de Educación, известной как SIMCE) в ее версии 2017 года. SIMCE — это стандартизированная система тестирования, которая предоставляет общенациональную информацию об учащихся и школах, которые участвуют в обычной образовательной системе. В этом исследовании участвовали ученики восьмых и десятых классов и их родители. Для этого исследования использовались результаты тестов студентов и анкеты; последние предоставили информацию самоотчетов, относящуюся к их школьному опыту.Кроме того, анкета родителей предоставила информацию, которая позволила социально-демографическую характеристику учащихся и их семей. Из первоначальной выборки студентов 81% сопоставили информацию с анкетой родителей. Кроме того, использовался Национальный рекорд помощников по образованию за 2017 год. Эти данные позволили идентифицировать психосоциальных специалистов, нанятых всеми чилийскими школами, по типу профессионала, типу финансирования (SEP или PIE) и количеству специалистов в школе.Процесс объединения обоих наборов данных привел к потере 3% согласованной выборки. Наконец, использовалась база данных Общей информационной системы студентов на 2018 и 2019 годы. Этот набор данных предоставил информацию о вероятности отсева учащихся в течение следующих 2 лет обучения, предоставив информацию о том, учился ли учащийся в школьной системе в следующие 2 года.

Наконец, мы ограничили наше исследование студентами, у которых не было пропущенных значений переменных исследования. В окончательную выборку вошли 147 531 ученик восьмого класса и 106 347 учеников 10-го класса из государственных, субсидируемых частных и частных школ Чили, что составляет 70% от первоначальной выборки, а также 8 469 психологов и 3524 социальных работника, работавших в 2017 г. преподавателей в 5 091 из 6 358 государственных, субсидируемых и частных школ в общей выборке.Чтобы охарактеризовать выборку, описательная статистика для студентов и психосоциальных специалистов представлена ​​в таблицах 1 и 2, соответственно.

Таблица 1 . Средние значения и стандартное отклонение переменных исследования индивидуального уровня по полной выборке и оценке.

Таблица 2 . Средние значения и стандартное отклонение описательных переменных психологов ( N = 8,469) и социальных работников ( N = 3,524).

Меры

Зависимые переменные

Результаты тестов SIMCE по математике и языку

Результаты стандартизированного теста SIMCE по математике и языку 2017 года для учащихся восьмых и десятых классов.С 1999 года баллы SIMCE масштабируются на основе теории ответов по заданию, со стандартизированным национальным средним значением 250 баллов и стандартным отклонением 50 с использованием 1999 года в качестве базового года.

Статус прекращения обучения

Два индекса были созданы для статуса отсева учащихся. Во-первых, краткосрочного отсева было вычислено как дихотомическая переменная, принимавшая значение 1, если учащийся, зачисленный в школу в 2017 году, бросил школу до завершения учебного года и принимала значение 0, если учащийся закончил учебный год. учебный год.Во-вторых, долгосрочных отсевов было вычислено как дихотомическая переменная, которая принимала значение 1, если ученик, который был зачислен в школу в 2017 году, не был зачислен ни в одну из школ в 2018 и 2019 годах, и принимал значение 0, если учащийся был зачислен в любую школу Чили в 2018 или 2019 году.

Независимые переменные: индивидуальные характеристики

Пол и возраст

Пол и возраст учащихся были получены из официальных документов школ.

Социально-экономический статус

SES был получен с помощью анкет родителей в тесте SIMCE 2017, в котором родители ответили на вопросы о доходе своей семьи и уровне образования отца и матери учащегося. Был вычислен стандартизированный индекс.

Коренные народы

Мать каждого студента ответила, если она отождествляет себя с каким-либо из этнических меньшинств, признанных законом в Чили. Эта переменная была кодифицирована как дихотомический индекс: 1 означает, что мать учащегося принадлежит к какому-либо этническому меньшинству, а 0 означает иное.

Посещаемость Посещаемость школ

учащимися была получена из официальных школьных отчетов.

Школьная мотивация

Индекс школьной мотивации был построен с использованием семи пунктов из анкет учащихся с 4-балльной шкалой Лайкерта относительно их согласия от 1 ( категорически не согласен, ) до 4 ( полностью согласен, ) базы данных SIMCE 2017 года. Были заданы следующие вопросы: «Я стараюсь хорошо учиться по всем предметам»; «Я с удовольствием узнаю что-то новое в классе»; «Я стараюсь понять, чему учат в классе»; «Я стараюсь иметь хорошие оценки»; «Мне нравится учиться»; «Я всегда делаю домашнее задание»; и «Изучение того, чему учат в классе, очень важно для меня.Подтверждающий факторный анализ показал хорошее соответствие модели: χ ² (12) = 13 740,75, p <0,001, RMSEA = 0,068, CFI = 0,975, TLI = 0,956.

Независимые переменные: характеристики школы

Доля учениц

Доля студенток была рассчитана для каждой школы.

Социально-экономический статус школы

Школьный SES был получен из базы данных SIMCE 2017 года, в которой каждая школа классифицируется в соответствии с индексом уязвимости школы, а также семейным доходом и годами обучения родителей зачисленных учащихся.У школьного индекса SES пять категорий (1 = низкий SES , 2 = средний-низкий SES , 3 = средний SES , 4 = средний-высокий SES , 5 = высокий SES ).

Процент уязвимых студентов

Этот индекс был рассчитан как доля зачисленных в школу учащихся в 2017 году, у которых индивидуальный индекс SES был на одно стандартное отклонение ниже среднего по школе.

Посещаемость (средняя школа)

Показатель посещаемости школы был получен путем расчета средней посещаемости зачисленных учащихся.

Финансирование школ

Школы классифицированы по их финансированию. Этот индекс состоит из трех категорий (1 = государственных , 2 = субсидированных частных , 3 = частных ).

Сельская школа

Дихотомический индекс был кодифицирован для классификации школ. Эта переменная принимает значение 1, если школа находилась в сельской местности, и 0, если она находилась в городской зоне.

Тип школы в соответствии с Политикой приема на работу

Школы были разделены на четыре категории в соответствии с их политикой найма психосоциальных специалистов.Первой категорией было «отсутствие психосоциальных специалистов», если в школе не было психолога или социального работника, нанятых в 2017 году. Вторая категория — «только психолог», если школа наняла хотя бы одного психолога, но не наняла социальных работников в 2017 году. Третья категория — «только социальный работник», если школа наняла хотя бы одного социального работника, но не наняла психолога в 2017 году. Четвертая категория — «психосоциальные пары», если школа наняла хотя бы одного психолога и одного социального работника в 2017 году.

Количество нанятых психосоциальных специалистов

Общее количество психологов и социальных работников, нанятых в каждой школе, было получено из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

Доля психосоциальных специалистов, нанятых по бессрочному контракту

Процент психосоциальных специалистов, нанятых по бессрочным контрактам, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

Доля психосоциальных специалистов, нанятых по срочному контракту

Процент психосоциальных специалистов, нанятых по срочным контрактам, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

Процент психосоциальных специалистов, нанятых за счет средств SEP

Процент психосоциальных специалистов, нанятых на средства SEP, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

Процент психосоциальных специалистов, нанятых за счет ПИН-фондов

Процент психосоциальных специалистов, нанятых на средства PIE, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

Аналитический план

Статистический анализ проводился с использованием Stata 13.Синтаксис и статистическую обработку можно найти по адресу https://mfr.osf.io/render?url=https%3A%2F%2Fosf.io%2Fnwp5r%2Fdownload. Сначала мы просмотрели описательные данные по каждой переменной. Позже мы провели двухуровневый линейный многоуровневый анализ с использованием оценок по математике и языку в качестве зависимых переменных. В переменных-предикторах учитывались индивидуальные факторы (уровень 1) и факторы школы (уровень 2). На уровне студентов мы включили социально-демографические характеристики. На уровне школы переменные были получены путем усреднения сообщаемых переменных индивидуального уровня и включали городскую принадлежность школ и тип финансирования, а также ключевые переменные исследования, связанные с психосоциальными профессионалами.Кроме того, мы выполнили квантильный регрессионный анализ 25-го, 50-го, 75-го и 90-го квантилей результатов теста, чтобы проверить, есть ли дифференцированные эффекты присутствия психосоциальных профессионалов на упомянутые группы производительности. Наконец, мы провели двухуровневый логистический многоуровневый анализ, используя индекс отсева в качестве зависимой переменной. Чтобы проверить вклад психосоциальных специалистов в успеваемость и отсев, мы оценили четыре модели, учитывая их присутствие (Модель 1), количество школьных психологов и социальных работников в школах (Модель 2), их тип контракта (Модель 3), и их источник финансирования (Модель 4).

Этические соображения

Это исследование было одобрено наблюдательным советом учреждения первого автора. Деидентифицированная информация из всех наборов данных сохранила конфиденциальность студентов. Мы использовали обфусцированный идентификатор для слияния баз данных.

Результаты

Описательная статистика исследуемых переменных

В таблице 1 показаны средние значения и стандартные отклонения переменных индивидуального уровня для всей выборки и по классам.Средние результаты тестов восьмого и десятого классов были примерно на 10-20 баллов выше среднего национального показателя, равного 250, за исключением языковых тестов восьмиклассников, которые были почти на 4 балла ниже. В выборке учащихся 10-х классов были более высокие показатели краткосрочного и долгосрочного отсева, более высокая доля студенток, более высокий показатель SES, более низкий процент учащихся из числа коренного населения и более низкая посещаемость. Статистически значимых различий между оценками по индексу школьной мотивации не выявлено.

Описательная статистика, относящаяся к релевантным переменным исследования на уровне школы, представлена ​​в Таблице 3, в которой мы оценили различия между школами по их школьной SES. Что касается типа школ в соответствии с их политикой приема на работу, в школах с высоким и средним уровнем SES чаще не было нанятых психосоциальных специалистов или были только психологи. С другой стороны, в школах с низким и средним-низким уровнем SES была нанята большая доля психосоциальных пар. Не было различий в доле школ, где работают только социальные работники.При рассмотрении среднего числа психологов, нанятых школой SES, школы со средним и низким уровнем SES имели наивысшее среднее, а школы со средним и высшим уровнем SES имели самое низкое среднее значение без существенных различий между другими категориями. В школах с высоким уровнем SES была самая высокая средняя доля профессионалов с бессрочными контрактами, а в школах с низким и средним и низким уровнем SES — самая высокая средняя доля со срочными контрактами. В школах среднего и среднего уровня SES была самая высокая средняя доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства SEP.Наконец, была меньшая доля профессионалов, нанятых на средства PIE в школах с более высоким SES.

Таблица 3 . Процентные значения, средние значения (и стандартные отклонения) переменных обучения на уровне школы для всей выборки и по школам — SES.

Анализ линейных многоуровневых регрессий и квантильных регрессий Прогнозирование результатов теста SIMCE по математике и языку 2017

В Таблице 4 показаны результаты многоуровневой оценки, прогнозирующей оценку успеваемости по математике и языку учащихся восьмых и десятых классов в Модели 1.Что касается переменных индивидуального уровня, результаты показали, что студентка предсказывала более низкие баллы по математике на восьмом ( b = -6,71, p <0,001) и 10-м ( b = -8,11, p ). <0,001) оценки по языку ( b = 9,11 в восьмом классе и b = 12,99 в 10 классе, p <0,001). Это согласуется с предыдущими выводами чилийских студентов (Организация экономического сотрудничества и развития., 2012; Raczynski et al., 2013). У старших школьников были более низкие результаты как в тестах, так и в классах ( b = от -13,48 до -8,64). С другой стороны, более высокий школьный SES предсказал более высокие баллы по математике и языку ( b = 5,48 до 7,69). Этническое происхождение имело значительный вклад в языковые баллы только в восьмом классе ( b = 0,93, p <0,01) и на оценки по математике в 10-м классе ( b = 0,93, p <0,05). Более высокая посещаемость студентов ( b = 0.18–1,07) и мотивация к высшей школе ( b = 5,80–10,89) предсказывали более высокие баллы как по языку, так и по математике.

Таблица 4 . Многоуровневая линейная модель, прогнозирующая баллы по математике и языку для 8-го и 10-го классов, проверяет вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

При рассмотрении переменных на уровне школы доля учащихся женского пола была связана с более высокими баллами как по математике, так и по языку ( b = 0.11 до 0,19). SES на уровне старшей школы предсказывала лучшие результаты по языку и математике, с более высокими результатами, обнаруженными в школах с высоким уровнем SES ( b = 23,80 до 68,34). Более высокий средний уровень посещаемости школы был связан с более высокими баллами по математике и языку ( b = от 1,13 до 1,82). Что касается финансирования школ, то в выборке восьмиклассников были только постоянные взносы, в которых субсидировались частные школы ( b = 4,71, p <0,001) и частные школы ( b = 17.61, p <0,001) имели более высокие баллы в математическом тесте SIMCE; аналогичный эффект был обнаружен у восьмиклассников частных школ ( b = 6,47, p <0,01) по языку. Городская жизнь по-разному влияла на результаты тестов, при этом сельская местность вносила небольшой, но положительный вклад в оценки по математике в выборке 10-х классов ( b = 1,51, p <0,05) и отрицательно влияла на языковые баллы для восьмых классов. оценка ( b = −8,74, p <0.01) и 10-х классов ( b = −4,37, p <0,05).

Что касается переменных, относящихся к психосоциальным специалистам в Модели 1, результаты показали, что школы, которые нанимали только психологов, предсказывали лучшие результаты по математике в восьмом классе ( b = 1,92, p <0,05) и 10 классе ( b = 5.20, p <0,001) по сравнению со школами без психосоциальных специалистов. Школы, которые нанимали только социальных работников, не внесли статистически значимого вклада в результаты тестов.Школы с психосоциальными парами не показали стойких эффектов, предсказывая более низкие баллы по языку в восьмом классе ( b = -1,93, p <0,05) и более высокие баллы по математике в 10-м классе ( b = 5,00, p <0,01 ).

Квантильные регрессии для 25-го, 50-го, 75-го и 90-го квантилей успеваемости были выполнены на основе модели 1. В таблице 5 показаны результаты по математике и языковой успеваемости восьмиклассников. По математике присутствие психолога ( b = 1.67, p <0,01) и психосоциальные пары ( b = 1,15, p <0,05) предсказывали более высокие баллы по математике для 25-й квантильной группы. Напротив, наличие социальных работников ( b = -5,86, p <0,05) и психосоциальных пар ( b = -1,43, p <0,001) предсказывало более низкие оценки в группе 90-го квантиля. Что касается языка, присутствие психологов предсказало более низкие оценки во всех квантилях, кроме 90-го ( b = -1.07 до -1,47, p <0,01). Присутствие социальных работников предсказало более низкие оценки в 50-м ( b = -2,80, p <0,05) и 75-м ( b = -3,05, p <0,05) квантилях. Наконец, наличие психосоциальных пар предсказало более низкие оценки во всех квантилях ( b = от -1,30 до -3,21, p <0,001 и p <0,01).

Таблица 5 . Квантильная регрессия, прогнозирующая баллы по математике и языку для 8-го класса, тестирующая вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с предикторами индивидуального уровня и уровня школы.

В таблице 6 представлены результаты квантильных регрессий по математике и языку у учеников десятого класса. Подобно восьмиклассникам, школы, которые нанимали только психологов, предсказывали более высокие результаты тестов по математике во всех квантилях, кроме 50-го квантиля ( b = от 1,12 до 1,85, p <0,001 и p <0,05), но не оказали статистически значимого влияния на языковые баллы. Школы, в которых работают только социальные работники, предсказывали более низкие баллы по математике ( b = −3.От 14 до -4,19, p <0,05) и языка ( b = от -2,94 до -6,74, p <0,001) во всех квантилях, кроме 90-го. Наконец, школы, которые нанимали психосоциальные пары, не оказали статистически значимого влияния на математические оценки, но предсказывали более низкие языковые баллы на 75-м и 90-м квантилях (b = от -1,53 до -1,13, p <0,05 и p <0,001) . Тесты Вальда были выполнены после оценки, чтобы проверить, различалась ли величина коэффициентов между квантилями, но гипотеза равенства не была отвергнута на уровне 5%.

Таблица 6 . Квантильная регрессия, прогнозирующая баллы по математике и языку для 10-го класса, проверяющая вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с предикторами индивидуального уровня и уровня школы.

Результаты оценки Модели 2 представлены в Таблице 7. В Модели 2 переменная, связанная с типом школы в соответствии с ее политикой найма, была заменена переменными, отражающими количество психологов и социальных работников, нанятых школой.Чтобы лучше понять взаимосвязь этих переменных со школьной SES, мы ввели другой индекс, который отражает долю уязвимых учащихся и влияние модерации на количество нанятых психосоциальных профессионалов. Результаты показали, что доля уязвимых учеников предсказывала более низкие оценки по математике и языку (b, = от -0,25 до -1,39), а количество нанятых в школах психологов оказало положительное влияние на результаты тестов по математике в восьмом классе (b = 1.84, p <0,001) и 10-м классе ( b = 1,55, p <0,001) без значительного влияния на языковые баллы. Эффекты взаимодействия показали, что положительный прямой эффект, обнаруженный для числа нанятых психологов, смягчается долей уязвимых учащихся в выборке восьмых классов (b = -0,08 до -0,05), что снижает их эффективность в школах с более уязвимыми группами. студенты. Напротив, количество социальных работников было связано с негативным влиянием на языковые и математические баллы ( b = −2.От 64 до -8,06). Однако эффект умеренности между количеством социальных работников и долей уязвимых учащихся предсказал положительный эффект во всех тестах, кроме языка, для выборки 10-го класса (b = 0,07-0,36), что означает, что большее количество социальных работников положительно повлияли на успеваемость в школах с большей долей учащихся с низким уровнем SES.

Таблица 7 . Многоуровневая линейная модель, прогнозирующая баллы по математике и языку в 8-м и 10-м классах, проверяет вклад числа нанятых психосоциальных специалистов с предикторами индивидуального и школьного уровня.

Дополнительные оценки, которые принимали форму проверок устойчивости, были проведены с использованием различных показателей присутствия психосоциальных профессионалов в школах, описанных как Модели 3 и 4 (см. Дополнительные таблицы 1, 2). Результаты этих моделей предсказали, что тип контракта с нанятыми профессионалами не оказал значительного влияния на успеваемость, и что более высокая доля психосоциальных специалистов, нанятых на средства SEP, была связана с лучшими оценками по математике среди восьмиклассников; а более высокая доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства PIE, была связана с более низкими оценками по математике и языку.

Многоуровневые логистические модели прогнозирования краткосрочного и долгосрочного отсева из школ

В таблице 8 представлена ​​логистическая многоуровневая модель прогнозирования отсева учащихся из выборки восьмиклассников. Столбцы A и B каждой модели показывают влияние независимых переменных на краткосрочный и долгосрочный отсев, соответственно. Предикторы при оценке вероятности отсева были те же, что использовались при оценке результатов тестов по математике и языку. Отношения шансов (OR) были рассчитаны путем возведения в степень коэффициентов, полученных из оценок.ИЛИ сравнивают относительные шансы выпадения из школы с учетом предиктора. Если OR> 1, воздействие предсказателя связано с более высокими шансами выбывания; если он меньше 1, это связано с более низкими коэффициентами.

Таблица 8 . Многоуровневая логистическая модель, прогнозирующая вероятность краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся из 8-го класса с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

Что касается переменных на индивидуальном уровне, пол студентов и SES не были статистически значимыми в этой выборке.Быть старшим учеником ассоциировалось с более высокими шансами отсева ( OR = от 3,97 до 4,21, p <0,001). У студентов из коренного населения OR ниже 1 во всех моделях, что предсказывает, что эти студенты с меньшей вероятностью бросят учебу ( OR = 0,77–0,79, p <0,001). Более высокая посещаемость предсказывала более низкие шансы отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 0,94–0,95, p <0,001). Школьная мотивация не показала статистически значимого эффекта ни в одной модели, использующей переменную краткосрочного отсева, но она имела контринтуитивный эффект во всех моделях долгосрочного отсева, где более высокая мотивация предсказывала более высокие шансы отсева ( OR = 1 .18, p <0,001).

Что касается переменных на уровне школы, то доля учащихся женского пола в школах предсказывала более низкую вероятность отсева учащихся. Более высокая посещаемость предсказывала более низкие шансы отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = от 0,98 до 0,99, p <0,001). Школьный SES был связан со статистически значимыми различиями между школами со средним и высоким SES и школами с низким SES, причем первые предсказывали более низкие шансы отсева ( OR = 0.64 до 0,69, p <0,001). Сельские школы не внесли значительного вклада ни в одну из оценочных моделей. Что касается типа школы, частные субсидируемые школы предсказывали более низкую вероятность отсева учащихся по сравнению с государственными школами ( OR = от 3,98 до 4,21, p <0,001).

Принимая во внимание соответствующие переменные исследования на уровне школы, школы, в которых работают только психологи, снизили вероятность краткосрочного обучения ( OR = 0,76, p <0.05) и долгосрочное ( OR = 0,76, p <0,01) отсев по сравнению со школами, в которых не было нанятых психосоциальных специалистов. Школы, в которых работают только социальные работники, также предсказывали более низкие шансы краткосрочного ( OR = 0,49, p <0,05) и долгосрочного ( OR = 0,50, p <0,05) отсева, а также школы с психосоциальными парами. hired предсказал более низкую вероятность того, что студенты бросят учебу в том же году ( OR = 0,66, p <0.001) и в последующие 2 года ( OR = 0,66, p <0,001). Увеличение количества нанятых психологов снизило вероятность отсева (краткосрочные: OR = 0,94, p <0,05; долгосрочные: OR = 0,94, p <0,05). Аналогичные результаты были получены для количества нанятых социальных работников, где большее количество уменьшало вероятность отсева студентов в краткосрочной перспективе ( OR = 0,88, p <0,010) и в долгосрочной перспективе ( OR = 0.89, p <0,01). Вклады доли профессионалов, нанятых на основе типа контракта и использованных средств, не были статистически значимыми в выборке восьмиклассников.

В таблице 9 представлены результаты многоуровневых логистических оценок для выборки учащихся 10-х классов. Что касается переменных индивидуального уровня, то, будучи студенткой, предсказывала более низкая вероятность отсева во всех моделях ( OR = 0,65–0,68, p <0,001). Возраст имел аналогичные эффекты в выборке восьмиклассников, в которой учащиеся старшего возраста были связаны с более высокой вероятностью отсева из школы в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 4.42 до 4,65, p <0,001). Посещаемость предсказывала более низкую вероятность отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 0,91–0,92, p <0,001). В отличие от результатов для восьмиклассников, школьная мотивация в этой выборке была статистически значимой во всех моделях, где более высокая мотивация была связана с более низкой вероятностью отсева ( OR = 0,70–0,72, p <0,001). Местное происхождение и индивидуальные СЭС не были статистически значимыми для этой выборки.

Таблица 9 . Многоуровневая логистическая модель, прогнозирующая вероятность краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся из 10-го класса с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

На уровне школы процент девочек в школе не был статистически значимым ни в одной модели. Школы со средним и высоким уровнем SES показали более низкие шансы отсева во всех моделях ( OR = 0,49–0,55, p <0,001) по сравнению со школами с низким уровнем SES. Частные школы предсказывали более низкую вероятность отсева по сравнению с государственными школами во всех моделях с этой переменной ( OR = 0.От 38 до 0,43, p <0,05 и p <0,01).

Школы, в которых работают только психологи, имели более низкие шансы отсева в краткосрочной перспективе ( OR = 0,85, p <0,05) и долгосрочной перспективе ( OR = 0,84, p <0,05). В школах с психосоциальными парами также была более низкая вероятность отсева учащихся в краткосрочной перспективе ( OR = 0,84, p <0,050) и долгосрочной перспективе ( OR = 0,81, p <0.05) по сравнению со школами, в которых нет нанятых психосоциальных специалистов. Количество нанятых психологов предсказало более низкую вероятность краткосрочного ( OR = 0,95, p <0,05) и долгосрочного ( OR = 0,95, p <0,05) прекращения обучения. Эффекты, связанные с количеством социальных работников в выборке восьмого класса, не были воспроизведены в выборке учеников 10 класса. Точно так же доля профессионалов, нанятых с разными контрактами и разными фондами, не оказала статистически значимого влияния на отсев.

Обсуждение

Академическая успеваемость и отсев из школы считаются индикаторами успеваемости и неуспеваемости, соответственно. Оба были определены как соответствующие индикаторы качества образования во всем мире (Организация экономического сотрудничества и развития, 2019). Однако достижение цели качественного образования для всех учащихся (Ainscow, 2019) в инклюзивном образовательном контексте было непростой задачей, и большинство стран борются с неравномерным распределением достижений и неудач среди учащихся из-за социально-экономических различий и связанных с ними факторов.В частности, неуспеваемость в школе преобладает среди более бедных учеников и учеников с трудностями в учебе и поведением в школе. Это стало политической и социальной проблемой с хорошо известными негативными последствиями для людей и общества, такими как разрыв в успеваемости и трубопровод от школы до тюрьмы (Ruiz et al., 2018; Granvik et al., 2020).

В этом контексте присутствие в школе профессионалов, не являющихся преподавателями, может оказать важную поддержку учащимся, особенно тем, кто — из-за факторов, связанных со школой и за ее пределами, — испытывает трудности с вовлечением в процесс обучения.Однако накоплено мало научных знаний о влиянии школьных консультантов, психологов, социальных работников и других специалистов на такие вопросы, как удержание и успеваемость (López et al., 2017; Kuperminc et al., 2019; Arslan and Coşkun, 2020). В этом контексте данное исследование было направлено на анализ влияния школьного психолога и социальных работников, работающих вместе как «психосоциальные пары» или нет, на соответствующие показатели успеваемости и неуспеваемости в школе.

На основании результатов национального исследования можно сделать несколько выводов.Во-первых, в школах существует дифференцированная схема включения психологов или социальных работников, основанная на определенных характеристиках их учеников. Школы с более высокой долей учащихся из школ с низким и средним уровнем образования обычно нанимают больше социальных работников, а школы с более высокой долей учащихся из школ со средним и средним уровнем образования обычно нанимают больше психологов. Хотя школы с высоким уровнем SES обычно нанимают только психологов, которые также имеют более неопределенные контракты, школы с низким уровнем SES, как правило, нанимают больше психосоциальных пар за счет средств SEP и PIE, которые являются государственными фондами для учащихся с низким SES и студентов с ограниченными возможностями, соответственно.Эти данные свидетельствуют о том, что не только характер вмешательств, которые школьные психологи осуществляют, различается в дисциплинарном плане, но также и то, что эти специалисты по контракту нацелены на разные группы школьного населения. Эти результаты требуют дальнейшего изучения. С другой стороны, эти результаты могут быть связаны с моделями вмешательства, относящимися к каждому профессиональному типу. Согласно предыдущим исследованиям, проведенным в Чили, социальные работники связаны с моделью управления сетью и пособиями, отвечающей за оказание поддержки на уровне здравоохранения и социального обеспечения (Concha, 2012; Cádiz and Manriquez., 2015). Школьные психологи связаны с индивидуальным подходом к решению проблем на академическом, эмоциональном и социальном уровне (Erausquin and Bur, 2013; López and Carrasco, 2018; Cárcamo-Vásquez et al., 2020). Таким образом, более высокая доля социальных работников в более уязвимых школах может быть связана с необходимостью своевременного доступа к пособиям и поддержке семей, которые позволяют учащимся оставаться в школе.

Во-вторых, выводы относительно вклада школьных психологов и социальных работников в успеваемость учащихся по математике и языку неубедительны.С одной стороны, это исследование показало положительную связь между присутствием и количеством психологов и математическими достижениями. В восьмом классе школьные психологи (и психосоциальные пары) оказывают значительное влияние на успеваемость по математике, особенно для учеников с низкими успеваемостями. В десятом классе положительные ассоциации между оценками психологов и математикой значимы во всех квантилях, кроме одного. Эти результаты можно объяснить содержанием вмешательств, разработанных школьными психологами, которые обычно связаны с развитием социально-эмоциональных навыков, таких как решение проблем, эмоциональная регуляция и социальные навыки (Cárcamo-Vásquez et al., 2020). Эти вмешательства разработаны как вмешательства уровня 2 или уровня 3, то есть в группах студентов или индивидуально. Несколько исследований показали положительную связь между развитием социально-эмоциональных навыков и математическими достижениями (Matthews et al., 2009; Prafitriyani et al., 2019; Slot et al., 2020). Например, Масито и Фитрияни (2018) показали, что способность решать задачи положительно влияет на восприятие самоэффективности в математике. В этом аспекте способность решать проблемы повседневной жизни и их подкрепление с помощью школьных психологов может иметь прямое влияние на лучшую предрасположенность к изучению этого предмета.С другой стороны, наблюдалась положительная взаимосвязь между восприятием собственной эффективности и достижениями в математике (Bandura, 1982; Poynton, Lapan, 2017; Rahmi et al., 2017). Аналогичным образом Matthews et al. (2009) обнаружили положительную взаимосвязь между саморегулированием и математическими достижениями, визуализировав, что поддержка в этой области также может внести существенный вклад. Эти результаты обнадеживают с точки зрения воздействия, которое эти вмешательства могут иметь на уровне 1 и 2. Однако дальнейшие исследования должны основываться на этих выводах.Однако были также свидетельства, по крайней мере, в восьмом классе, об отрицательной связи между присутствием психологов и языковой успеваемостью. В этом классе присутствие психологов было связано с более низкими оценками всех учащихся, за исключением учащихся с очень высокими успеваемостями. Эта отрицательная связь между присутствием психологов и языковой успеваемостью не была обнаружена в десятом классе. Эти результаты также требуют дальнейших исследований.

С другой стороны, выводы, касающиеся связи между социальными работниками и успеваемостью в школе, сложны по-разному, учитывая характеристики школ, в которых работает большинство социальных работников.Как уже отмечалось, школы с низким и средним уровнем SES, как правило, нанимают больше социальных работников, предполагая, что школы требуют и просят их работать с учащимися из семей с более низким уровнем SES. В некотором смысле это многоуровневая система поддержки, в которой уровень основан не на стратегиях продвижения или предотвращения, а на SES студентов и связанных с ними трудностях, которые, как предполагается, на основе теорий дефицита требуют индивидуального внимания. Эти индивидуальные вмешательства обычно представляют собой стратегии, основанные на благосостоянии, такие как посещения на дому (López and Carrasco, 2018).Результаты этого исследования показывают, что, хотя количество социальных работников в общей выборке было связано с отрицательным влиянием на языковые и математические показатели, это было верно только для школ, где работают только социальные работники (что, как мы показали, чаще встречается в странах с низким уровнем SES). школ) и только для более успешных учеников в восьмом классе, но для всех, кроме более успешных учеников в десятом классе. Ассоциации также были модерированы школьным SES, где увеличение количества социальных работников положительно сказалось на успеваемости в школах с большей долей учащихся с низким SES.Этот эффект модерации очень важно учитывать. Негативное влияние на успеваемость в школе в общей выборке может быть связано с чрезмерной представленностью социальных работников в школах с низким уровнем SES. Но даже в этом случае большее количество социальных работников в школах с низким уровнем SES могло бы позволить этим социальным работникам не только работать с большим количеством учеников, но, возможно, использовать больше стратегий продвижения и профилактики (уровень 1 и уровень 2), что могло бы объяснить, почему их большее присутствие положительно повлияло на ученика. успеваемость в школах с низким уровнем SES.Однако это не объясняет, почему присутствие и количество социальных работников негативно влияет на успеваемость учащихся. Это может быть связано с косвенным влиянием на более низкие академические ожидания со стороны классных учителей как следствие более сетевого и ориентированного на благосостояние, чем академически ориентированного школьного климата и систем поддержки; однако эта гипотеза требует дальнейшего изучения.

В-третьих, результаты показывают, что поддержка студентов в учебе естественным образом зависит от типа работы, для выполнения которой нанимаются психосоциальные специалисты, и от того, с какими студентами их просят работать.В чилийских школах эти специалисты в основном нанимаются через фонды SEP или PIE. Принимая во внимание, что первый предоставляет больше ваучеров на каждого учащегося школам, которые обслуживают учащихся с более низким уровнем SES, определенных как «социально-экономически уязвимые», последний предлагает больше ваучеров на каждого учащегося, у которого официально диагностирована инвалидность. Хотя обе школы позволяют нанимать психологов и социальных работников из школы, политика SEP не ограничивает эксклюзивную работу с учащимися, принадлежащими к SEP. Напротив, политика PIE требует, чтобы школы заботились о потребностях учащихся с особыми образовательными потребностями, у которых ранее была диагностирована конкретная постоянная или временная инвалидность.На практике это означает, что профессионалы, финансируемые SEP, имеют больше свободы в диагностике, разработке и внедрении вмешательств, чем профессионалы, финансируемые PIE, которые должны разработать специализированный диагноз и разработать более индивидуализированную линию вмешательства. Тот факт, что более высокая доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства PIE, связана с более низкими оценками по математике и языку, поэтому может быть связано с тем фактом, что эти специалисты должны оказывать поддержку исключительно студентам с ограниченными возможностями.В связи с этим мы предлагаем, чтобы исследования будущего проанализировали влияние психологов и социальных работников, финансируемых PIE, на учащихся с диагностированной инвалидностью и без нее.

В-четвертых, многообещающие результаты показывают, что отсев из школы является индикатором неуспеваемости. Школы, которые нанимали только психологов, только социальных работников или и того, и другого (психосоциальные пары), имели меньшую вероятность отсева учащихся в краткосрочной и долгосрочной перспективе по сравнению со школами, в которых не было нанятых психосоциальных специалистов. В Чили восьмой класс является последним классом начальной школы, и более высокие показатели отсева учащихся происходят между восьмым и девятым классами, особенно в школах, которые предоставляют только начальное образование и вынуждают учащихся менять школу.Аналогичным образом, наем большего количества психологов и социальных работников был связан с уменьшением вероятности краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся восьмых классов. Это очень важные результаты, которые представляют собой научные доказательства в поддержку государственной политики, направленной на включение психосоциальных специалистов в обычную школьную систему. Однако к этим результатам следует относиться с осторожностью, учитывая доказательства того, что эти специалисты в основном проводят индивидуальные вмешательства уровня 3 с конкретными учащимися и не внедряют многоуровневые системы поддержки всей школы (López et al., 2020).

Принимая во внимание тот факт, что в развивающихся странах, таких как Чили, школьные психологи и социальные работники не обязаны иметь ученую степень для работы в школах, даже профессиональные дипломы, связанные с школьными мероприятиями, наши результаты показывают, что при надлежащем обучении общешкольным подходам и основанные на фактических данных стратегии вмешательства для адекватного удовлетворения требований текущего инклюзивного образовательного контекста, эти специалисты могли бы предоставить еще более значимую, актуальную и учитывающую культурные особенности поддержку для всех учащихся с положительными результатами для учащихся и школьных систем.Аналогичным образом, отсутствие четкой модели вмешательства и упор на разработку индивидуальных планов вмешательства, которые предусмотрены такими политиками, как PIE (Указ № 170, 2010; Ministerio de Educación, 2016) и предлагаются в качестве предложений руководящих принципов SEP. (Ministerio de Educación, 2017), затрудняет разработку мероприятий, оказывающих влияние на все школьное сообщество. В этом аспекте мы делаем вывод, что разработка мероприятий на уровне 1 и 2 может существенно способствовать улучшению таких показателей, как успеваемость и отсев из школы.Во время пандемии COVID-19 многообещающим местом было внедрение многоуровневого подхода, предложенного исследователями образования в апреле 2020 года (Claro and Mizala, 2020) и позже включенного в рекомендации Министерства образования Чили по возвращению к школе (Ministerio de Educación, 2020b).

С другой стороны, необходимо продолжить изучение конкретных механизмов, с помощью которых школьные психологи и социальные работники помогают снизить уровень отсева. Было показано, что стратегии продвижения и вмешательства, которые поддерживают социальное и эмоциональное обучение, способствуют позитивным межличностным отношениям, развивают перспективы психического здоровья в школе и улучшают школьный климат, повышают у учащихся чувство принадлежности к школе, а также академические и социальные успехи.Было показано, что этот опыт повышает приверженность учащихся к школе и их посещаемость — факторы, которые имеют решающее значение для снижения показателей отсева (Hoagwood et al., 2007; Pate et al., 2016; Mason and Dye, 2017; Tello and Lonn, 2017; Filippello et al., 2019; Gubbels et al., 2019).

В целом, результаты этого исследования подтверждают политику увеличения финансирования школьных психологов и социальных работников, поскольку их включение частично объясняет более высокие школьные успеваемость и меньшее количество школьных неудач при контроле индивидуальных и школьных характеристик.Тем не менее, они подчеркивают необходимость дальнейшего изучения механизмов, с помощью которых развиваются академические достижения и неуспеваемость при поддержке психологов и социальных работников в школах. Эти профессионалы, несмотря на то, что большую часть своих действий сосредоточивают на уровне 3, оказывают положительное влияние на учащихся. Это подчеркивает необходимость переформулировать эти действия с точки зрения всей школы, открывая возможность развития социально-эмоциональных навыков у учащихся через учебную программу и с более широким участием классных учителей в мероприятиях уровня 1 (Hoagwood et al., 2007). Как отметили Малхерн (2020) и О’Коннор (2018), взрослые в школе незаменимы для создания школьного климата, который способствует лучшему школьному опыту и достижениям. Однако для развития этих действий в школах им требуется время и место.

С точки зрения политики и вмешательства, а также для широкого продвижения более основанного на фактических данных многоуровневого общешкольного подхода мы предлагаем две стратегии. Во-первых, разработка и распространение учебных модулей и всеобъемлющих руководящих принципов, особенно в контексте сертифицированных дипломов и подготовки на уровне магистра, могут постепенно рассматриваться как необходимые условия для формальной профессиональной работы в школах непреподавательским персоналом.Во-вторых, политика на национальном или государственном уровне должна постепенно требовать формальной сертификации обучения методам вмешательства в школе и совершенствования наборов данных на национальном и государственном уровне — в случае Чили — Национального реестра помощников по обучению — чтобы разрешить регистрацию нескольких многоуровневые вмешательства, которые школьные психологи и социальные работники должны разработать и внедрить. Это улучшит возможности для крупномасштабного мониторинга, последующих действий и оценки воздействия.

В этом отношении ограничением данного исследования было отсутствие набора данных, из которого можно было бы сделать выводы относительно уровня или уровня вмешательств, разработанных этими профессионалами.Следовательно, в дальнейших исследованиях следует изучить влияние специалистов-психосоциальных специалистов на успеваемость учащихся, учитывая тип применяемых вмешательств и долю специалистов в каждой школе (O’Connor, 2018). Еще одним ограничением исследования было его перекрестное проектирование для анализа успеваемости в школе, которое не позволяет выявить причинно-следственные связи между переменными исследования. Следовательно, возможным местом для будущих исследований является оценка таких эффектов с использованием продольных данных, которые также могут позволить изучить влияние непрофессионалов в школах на будущие образовательные результаты учащихся, такие как поступление, постоянство и окончание высшего образования (Poynton и Лапан, 2017; О’Коннор, 2018; Малхерн, 2020).

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Папским католическим университетом Вальпараисо. Письменное информированное согласие на участие не требовалось для этого исследования в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Мы заявляем, что представлены все источники финансирования, полученные для этого исследования. Исследование финансировалось фондами PIA-ANID CIE160009 и FONDECYT Nr. Проект 11

.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.639089/full#supplementary-material

Список литературы

Almonacid, C. (2000). «Educación y exclusión social: una mirada desde la experiencecia education chilena [Образование и социальная изоляция: взгляд из чилийского образовательного опыта]», под ред. П. Джентили и Г. Фриготто, La Ciudadanía Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo [В гражданстве отказано. Политика исключения в образовании и на работе ] (Буэнос-Айрес: CLACSO), 159–165.

Анайя Э. (2019). Качество образования как нестабильная занятость: анализ Латинской Америки]. Rev. Latinoam. Estud. Educ. 49, 9–34. DOI: 10.48102 / rlee.2019.49.2.15

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аршамбо, И., Янош, М., Дюпере, В., Браул, М., и МакЭндрю, М. (2017). Индивидуальные, социальные и семейные факторы, связанные с отсевом из средней школы среди молодежи с низким SES: различные эффекты в зависимости от статуса иммигранта. Br. J. Educ. Psychol. 87, 456–477. DOI: 10.1111 / bjep.12159

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арслан Г., Джошкун М. (2020). Субъективное благополучие учащихся, школьная деятельность и психологическая адаптация у старшеклассников: анализ латентных переменных. J. Posit. School Psychol. 4, 153–164. DOI: 10.47602 / jpsp.v4i2.231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аскорра, П., Лопес, В., Моралес, М., Куадрос, О., Карденас, К., и Ортис, С. (2019). Caracterizar y Fortalecer la Gestión de la Convivencia Escolar в Чили. Reporte Estudio con Profesionales de Apoyo a Nivel de la Escuela y del Sostenedor [Характеристика и усиление управления школьным климатом в Чили. Отчет об исследовании с участием специалистов среднего и среднего звена. Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.

Астор Р. А., Бенбеништи Р. и Эстрада Дж.Н. (2009). Школьное насилие и теоретически нетипичные школы: центральная роль директора в организации безопасных школ. Am. Educ. Res. J. 46, 423–461. DOI: 10.3102 / 0002831208329598

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллард, К. Л., Сандер, М. А., и Климс-Дуган, Б. (2014). Связанные со школой и социально-эмоциональные последствия предоставления услуг в области психического здоровья в школах. Commun. Ment. Health J. 50, 145–149. DOI: 10.1007 / s10597-013-9670-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баскин, Т.В., Слатен, К. Д., Соренсон, К., Гловер-Рассел, Дж., И Мерсон, Д. Н. (2010). Улучшает ли молодежная психотерапия академические результаты? метаанализ. J. Адвокат. Psychol. 57, 290–296. DOI: 10.1037 / a0019652

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бунк, Л., Гийселарс, Х. Дж., Ритцен, Х., Бранд-Грувель, С. (2018). Обзор взаимосвязи между показателями участия родителей и академической успеваемостью. Educ. Res. Ред. 24, 10–30. DOI: 10.1016 / j.edurev.2018.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадис Дж. И Манрикес Л. (2015). Configuración del trabajo interprofesional en psicólogos y trabajadores sociales en establecimientos municipales enmarcados en Ley SEP [Конфигурация межпрофессиональной работы школьных психологов и социальных работников в муниципальных школах, работающих с законом SEP] Дипломная работа, Pontificia Universidad Valparaólica.Catálogo Bibliográfico General PUCV . Доступно в Интернете по адресу: http://opac.pucv.cl/pucv_txt/txt-4000/UCD4083_01.pdf

Google Scholar

Каркамо-Васкес, Х., Ярпа-Арриагада, К., и Кастаньеда-Диас, М. (2020). Demandas y desafíos desde la visión de los profesionales que intervienen en las escuelas de la Región de uble [Требования и проблемы с точки зрения профессионалов, работающих в школах Южного региона]. Propós. Repres. 8, 1–16. DOI: 10.20511 / pyr2020.v8n2.324

CrossRef Полный текст

Коэн, Г. Л., Гарсия, Дж., Апфель, Н., и Мастер, А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307–1310. DOI: 10.1126 / science.1128317

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Дж., И Эспелаж, Д. Л. (2020). Чувствовать себя в безопасности в школе: предотвращение издевательств и насилия во всем мире . Кембридж: издательство Harvard Education Press.

Google Scholar

Коулман, Дж. С., Кэмпбелл, Э. К., Хобсон, К. Дж., Макпартленд, Ф., Настроение, А. М., Вайнфельд, Ф. Д. и др. (1966). Равенство образовательных возможностей . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Google Scholar

Постановление № 170 (2010). Fija normas paraterminar los alumnos con necesidades Educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación especial [Устанавливает стандарты для определения учащихся с особыми образовательными потребностями, которые получат ваучеры на специальное образование].Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http://bcn.cl/2hryq

Постановление № 83 (2015). Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades education especiales de Educación parvularia y educationación básica [Утверждает критерии и руководящие принципы адаптации учебных программ для учащихся с особыми образовательными потребностями в детских садах и начальных школах]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http: // bcn.cl / 2f7b6

Диммит, К., и Робиллард, Л. (2014). Практики, основанные на фактах: развитие просоциальных навыков и предотвращение насилия в школах K-8. Амхерст: Центр исследования и оценки результатов школьного консультирования имени Фредриксона.

Долл, Дж. Дж., Эслами, З., и Уолтерс, Л. (2013). Понимание, почему ученики бросают школу, согласно их собственным отчетам: их толкают или тянут, или они выпадают? сравнительный анализ семи национальных репрезентативных исследований. Sage Open. 3: 2158244013503834. DOI: 10.1177 / 2158244013503834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Дж. Дж., И Мурнэйн, Р. Дж. (2011). Куда пойти? Рост неравенства, школы и шансы на жизнь детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Google Scholar

Эраускин, К., и Бур, Р. (2013). Psicólogos en Contextos Educativos: Diez Años de Investigación [Психологи в образовательных контекстах: десять лет исследований] .Буэнос-Айрес: Редакционный проект Proyecto.

Google Scholar

Филипелло П., Баззаи К., Коста С. и Сорренти Л. (2019). Отказ от школы и прогулы: восприятие поведения учителя, основные психологические потребности и успеваемость. Фронт. Psychol. 10: 1471. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.01471

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Франклин К., Ким Дж. С., Беретвас Т. С., Чжан А., Гуз С., Парк С. и др. (2017).Эффективность психосоциальных вмешательств, проводимых учителями в школах: систематический обзор и метаанализ. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 20, 333–350. DOI: 10.1007 / s10567-017-0235-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gatica, F. (2016). Las intervenciones psicosociales en establecimientos educationacionales municipales уязвимые bajo el marco de la Ley SEP [Психосоциальные вмешательства в уязвимых муниципальных школах в соответствии с законом SEP]. Rev. Estud. Polít. Públicas. 3, 105–119. DOI: 10.5354 / 0719-6296.2016.41830

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гранвик М., Пленти С. и Модин Б. (2020). Роль академической успеваемости во взаимосвязи между школьной этикой и подростковым дистрессом и агрессией: исследование девятиклассников в изолированной школьной среде Стокгольма. J. Youth Adolesc. DOI: 10.1007 / s10964-020-01199-w. [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Габбелс, Дж., Ван дер Пут, К., и Ассинк, М. (2019). Факторы риска прогулов школы и отсева: метааналитический обзор. J. Youth Adolesc. 48, 1637–1667. DOI: 10.1007 / s10964-019-01072-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, М. Б., и Франклин, К. Г. (2003). Эффекты когнитивно-поведенческого, школьного, группового вмешательства с мексиканскими американскими беременными и подростками-воспитателями. Soc. Работа Res. 27, 71–83. DOI: 10,1093 / swr / 27.2,71

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хили, С. Р., Валенте, Ю. Дж., Каэтано, С. К., Мартинс, С. С., и Санчес, З. М. (2020). Психосоциальные вмешательства в школах во всем мире и их влияние на агрессию среди детей начальной школы: систематический обзор 2010-2019. Агрессия. Viol. Behav. 55: 101486. DOI: 10.1016 / j.avb.2020.101486

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генри, Л. М., Брайан, Дж., И Залакетт, К. П. (2017).Влияние религиозного партнерства школы, семьи и сообщества под руководством консультанта на успеваемость учащихся в городской начальной школе с высоким уровнем бедности. J. Multicult. Couns. Dev. 45, 162–182. DOI: 10.1002 / jmcd.12072

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрнандес, Р., и Диас, В. (2017). Thinkraciones teóricas y metodológicas para investigar sobre deserción escolar [Теоретические и методологические соображения по исследованию проблемы отсева из школ]. Perspectivas 2, 108–119.DOI: 10.22463 / 25

5.1315

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоагвуд, К. Е., Серен Олин, С., Керкер, Б. Д., Краточвилл, Т. Р., Кроу, М., и Сака, Н. (2007). Школьные вмешательства, основанные на эмпирических данных, нацелены на академическое и психическое здоровье. J. Emot. Behav. Disord. 15, 66–92. DOI: 10.1177 / 10634266070150020301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ячини А., Петивала А. и ДеХарт Д. (2016). Изучение неблагоприятного детского опыта среди учащихся, вторгшихся в девятый класс: последствия для предотвращения отсева из школы. Ребенок. Школы 38, 218–227. DOI: 10.1093 / cs / cdw029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоррат П. и Рохас К. (2016). Interpretando Demandas Laborales Hechas a Psicólogos y Trabajadores en Liceos Adscritos a la Ley SEP [Интерпретация требований к психологам и социальным работникам, нанятым в соответствии с Законом SEP] (дипломная работа для бакалавров ). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Catálogo Bibliográfico General PUCV.

Кернсмит, П.Д., и Эрнандес-Йозефович, Д. М. (2011). Программа обучения сверстников с учетом гендерных аспектов для предотвращения сексуального насилия в школах. Ребенок. Школы 33, 146–157. DOI: 10.1093 / cs / 33.3.146

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куперминц, Г., И Чан, В., Хейл, К., Джозеф, Х., и Делбассо, К. (2019). Роль школьного группового наставничества в повышении устойчивости уязвимых старшеклассников. Am. Дж. Психология сообщества . 65, 136–48. DOI: 10.1002 / ajcp.12347

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Закон № 19,873. (2003). Crea subvención educationacional pro-retención [Создает ваучер на обучение, направленное на удержание студентов]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http://bcn.cl/2l683

Закон № 20,248. (2008). Establece Ley de Subvención Escolar Preferencial [Ley SEP; Принимает Закон о льготных школьных ваучерах]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http: // bcn.cl / 2f6q4

Лей, Х., Цуй, Ю. и Чжоу, В. (2018). Взаимосвязь между вовлеченностью студентов и академической успеваемостью: метаанализ. Soc. Behav. Чел. 46, 517–528. DOI: 10.2224 / sbp.7054

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Дж., Пэн П. и Луо Л. (2019). Связь между социально-экономическим статусом семьи и академической успеваемостью в Китае: метаанализ. Educ. Psychol. Ред. 32, 49–76. DOI: 10.1007 / s10648-019-09494-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Р., Чжэнь, Р., Дин, Ю., Лю, Ю., Ван, Дж., Цзян, Р., и Сюй, Л. (2018). Поддержка учителей и участие в математике: роль академической самоэффективности и положительных эмоций. Educ. Psychol. 38, 3–16. DOI: 10.1080 / 01443410.2017.1359238

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес В., Карденас К., Фернандес-Вергара А., Гонсалес Л., Паласиос Д., Лигуэньо С. и др. (2020). Apoyos psicosociales: Avances y Desafíos de las Duplas Psicosociales SEP [Психосоциальная поддержка: достижения и проблемы психосоциальных пар SEP] .Рукопись рецензируется. Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Папский католический университет Вальпараисо.

Лопес, В., и Карраско, К. (2018) «El / la psicólogo / a en educationación: un análisis desde« lo psicosocial »y la convivencia escolar [психолог в образовании: анализ из« психосоциальной »школы климат] »в Temas en Psicología Educacional: contribuciones para la formación de especialidad [Вопросы психологии образования: материалы для специализированной подготовки] , Vol.II, изд Ф. Леал (Буэнос-Айрес: Noveduc), 11–144.

Лопес В., Карраско К., Моралес М., Аяла А., Лопес Дж. И Карми М. (2011b). Individualizando la violencia escolar: análisis de practicas discursivas en una escuelaunicipal de la Región de Valparaíso [ Индивидуализация школьного насилия: анализ дискурсивных практик в муниципальной школе в регионе Вальпараисо, ]. Psykhe 20, 75–91. DOI: 10.4067 / S0718-22282011000200002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес, В., Oyanedel, J.C., Bilbao, M., Torres, J., Oyarzún, D., Morales, M., et al. (2017). Успеваемость и успеваемость в чилийских средних школах: посредническая роль субъективного благополучия в оценках, связанных со школой. Фронт. Psychol. 8: 1189. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Масито, Л. Ф., и Фитрияни, Х. (2018). Повышение самооценки учащихся по математике с помощью проблемного обучения. Маликуссале Дж.Математика. Учить. 1, 26–30. DOI: 10.29103 / mjml.v1i1.679

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэтьюз, Дж. С., Пониц, К. К., и Моррисон, Ф. Дж. (2009). Ранние гендерные различия в саморегуляции и академической успеваемости. J. Educ. Psychol. 101, 689–704. DOI: 10.1037 / a0014240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малхерн, К. (2020). Помимо учителей: оценка влияния индивидуальных консультантов на уровень образования .Рабочий документ.

Google Scholar

О’Коннор, П. (2018). Как школьные консультанты меняют мир к лучшему. Дельта Пхи Каппан. 99, 35–39. DOI: 10.1177 / 0031721718767858

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Организация экономического сотрудничества и развития. (2012). Результаты PISA 2012: что студенты знают и умеют: успеваемость учащихся по математике, чтению и естествознанию . Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Организация экономического сотрудничества и развития.(2016). Глобальная компетенция для инклюзивного мира . Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Организация экономического сотрудничества и развития. (2019). Взгляд на образование 2019: Показатели ОЭСР. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Парвиайнен, М., Аунола, К., Торппа, М., Пойккеус, А., и Васалампи, К. (2020). Симптомы психологического неблагополучия и намерения бросить школу среди учащихся старших классов средней школы: личностно-ориентированный подход. ЖЖ. Ind. Diff. 80, 1–11. DOI: 10.1016 / j.lindif.2020.101853

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пейт К., Марас М., Уитни С. и Брэдшоу К. (2016). Изучение психосоциальных механизмов и взаимодействий: связи между эмоциональным дистрессом подростков, школьной привязанностью и успеваемостью. School Ment. Здоровье. 9, 28–43. DOI: 10.1007 / s12310-016-9202-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пойнтон, Т.А., Лапан Р. Т. (2017). Стремления, достижения и влияние школьных консультантов на переход в колледж. Дж. Кунс. Dev. 95, 369–377. DOI: 10.1002 / jcad.12152

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Prafitriyani, S., Magfirah, I., Amir, N.F., Irmawati, A., and Umanailo, M.C. (2019). Влияние эмоционального интеллекта на результаты обучения математике учеников Буру 9 класса VII средней школы. Внутр. J. Sci. Technol. Res. 8, 1490–1494. Доступно в Интернете по адресу: http: // www.ijstr.org/final-print/oct2019/Influence-Of-Emotional-Intelligence-On-Mat Mathematics-Learning-Outcomes-Of-Class-Vii-Middle-School-9-Buru-Students.pdf

Google Scholar

Прието, М. (2019). Percepciones del profesorado sobre las políticas de aseguramiento de la calidad Educativa en Chile [Восприятие учителями политики обеспечения качества образования в Чили]. Educ. Soc. Лагерь. 40, 1–20. DOI: 10.1590 / es0101-733020173

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рачинский, Д., Муньос, Г., Вайнштейн, Дж., И Паскуаль, Дж. (2013). Subvención escolar preferencial (SEP) en Chile: Un intento por equilibrar la macro y micro política escolar [Льготные школьные субсидии (SEP) в Чили: попытка сбалансировать макро- и микро-школьную политику]. Rev. Iberoam. Calidad Efic. Cambio Educ. 11, 164–193. Доступно в Интернете по адресу: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art8.pdf

Google Scholar

Рахми С., Надия Р., Хасиба Б. и Хидаят В.(2017). Связь между самоэффективностью по отношению к математике с математической коммуникативной способностью. Бесконечность 6, 177–182. DOI: 10.22460 / бесконечность.v6i2.p177-182

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робисон, С., Джаггерс, Дж., Родс, Дж., Блэкмон, Б., и Черч, В. (2017). Корреляты образовательного успеха: предикторы отсева и окончания школы для городских учащихся в Глубоком Юге. Ребенок. Молодежь Серв. Ред. 73, 37–46. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2016.11.031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руис, Л. Д., МакМахон, С. Д., и Джейсон, Л. А. (2018). Роль окружения и школьного климата в успеваемости на уровне школы. Am. J. Community Psychol. 61, 296–309. DOI: 10.1002 / ajcp.12234

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сандовал, Э., и Ламас, М. (2017). Impacto de la Ley SEP en las escuelas: una mirada crítica y local en torno al rol de los psicólogos de la Educación [Воздействие Закона о ПСР на школы: критический и местный взгляд на роль педагогических психологов]. Paideia 61, 57–81. Доступно в Интернете по адресу: https://revistas.udec.cl/index.php/paideia/article/view/707

Google Scholar

Слот, П., Блесес, Д., и Дженсен, П. (2020) Язык младенцев, математика, социально-эмоциональное развитие: данные о различиях между полами и возрастом во взаимных отношениях. Фронт. Psychol. 11: 580297. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.580297

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Телло, А., и Лонн, М. (2017). Роль консультантов средней школы и колледжа в поддержке психосоциальных и эмоциональных потребностей студентов колледжей из латиноамериканского региона в первом поколении. Проф. Couns. 7, 349–359. DOI: 10.15241 / amt.7.4.349

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тапа А., Коэн Дж., Гаффи С. и Хиггинс-Д’Алессандро А. (2013). Обзор школьных исследований климата. Rev. Educ. Res. 83, 357–385. DOI: 10.3102 / 0034654313483907

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ (2007 г.). Подход к образованию для всех, основанный на правах человека . Нью-Йорк, Нью-Йорк: ЮНЕСКО-ЮНИСЕФ.

ЮНЕСКО. (2013). Ситуация в образовании Латинской Америки и Карибского бассейна: состояние образования в Латинской Америке и Карибском бассейне: на пути к качественному образованию для всех к 2015 году] . Сантьяго-де-Чили: OREALC / ЮНЕСКО.

Google Scholar

Йегер, Д. С., Уолтон, Г. М. (2011). Социально-психологические вмешательства в образование: это не волшебство. Rev. Educ. Res. 81, 267–301. DOI: 10.3102 / 0034654311405999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эффективность обучения социальным навыкам (SST) для несовершеннолетних правонарушителей: метааналитический обзор

Эндрюс Д. А. и Бонта Дж. (2010a). Психология преступного поведения (5-е изд.). Нью-Провиденс, штат Нью-Джерси: Matthew Bender & Company, Inc ..

Google Scholar

Эндрюс, Д.А., и Бонта, Дж. (2010b). Реабилитация политики и практики уголовного правосудия. Психология, государственная политика и право, 16 , 39–55. https://doi.org/10.1037/a0018362.

Артикул Google Scholar

Эндрюс, Д. А., и Дауден, К. (2007). Модель оценки риска – потребности – реагирования и человеческих услуг в области предотвращения и исправления: Правоведение в области предупреждения преступности. Канадский журнал криминологии и уголовного правосудия / La Revue Canadienne De Criminologie Et De Justice Pénale, 49 , 439–464.https://doi.org/10.3138/cjccj.49.4.439.

Артикул Google Scholar

Анг Р. П. (2003). Обучение навыкам решения социальных проблем: действительно ли это работает? Практика ухода за детьми, 9 , 5–13. https://doi.org/10.1080/13575270302169.

Артикул Google Scholar

Анг Р. П. и Хьюз Дж. Н. (2002). Дифференциальные преимущества обучения навыкам с антисоциальной молодежью в зависимости от состава группы: метааналитическое исследование. Обзор школьной психологии, 31 , 164–185.

Google Scholar

Ассинк, М., ван дер Пут, К. Э., Хув, М., де Фрис, С. Л. А., Стамс, Г. Дж. Дж. М., и Оорт, Ф. Дж. (2015). Факторы риска стойкого преступного поведения среди несовершеннолетних: метааналитический обзор. Обзор клинической психологии, 42 , 47–61. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2015.08.002.

Артикул Google Scholar

Ассинк, М., & Виббелинк, К. Дж. М. (2016). Подбор трехуровневых метааналитических моделей в R: пошаговое руководство. Количественные методы психологии, 12, 154-174. DOI: https: //doi.org/10.20982/tqmp.12.3.p154.

Багливио, М. Т., Вольф, К. Т., Яковски, К., и Гринвальд, М. А. (2017). Многоуровневое изучение оценок риска / необходимости изменения, контекста сообщества и успешного возвращения совершенных несовершеннолетних правонарушителей. Молодежное насилие и правосудие в отношении несовершеннолетних, 15 , 38–61.https://doi.org/10.1177/1541204015596052.

Артикул Google Scholar

Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор, 84 , 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191.

Артикул Google Scholar

Баркер, Н. К. (1998). Могут ли специализированные внеклассные программы повлиять на преступное поведение среди афроамериканской молодежи? Труды ежегодной исследовательской конференции «Система ухода за психическим здоровьем детей: расширение исследовательской базы», ​​10 , 345–350.

Google Scholar

Барноски, Р. П., & Аос, С. (2004). Оценка результатов исследовательских программ штата Вашингтон для несовершеннолетних правонарушителей . Олимпия, Вашингтон: Институт государственной политики штата Вашингтон Источник http://www.wsipp.wa.gov/rptfiles/04-01-1201.pdf.

Google Scholar

Бакс, Л. (2011). Профессиональное программное обеспечение для метаанализа в Excel (2014-е изд.) BiostatXL.

Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Эффекты обучения социальной компетентности у детей: метаанализ недавних оценочных исследований. Журнал клинической детской психологии, 23 , 260–271. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2303_4.

Артикул Google Scholar

Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen meten we of meten we niet? [Обучение социальным навыкам мы или не измеряем?] Psycholoog — Amsterdam, 38 , 174–178.

Ботчер, Дж. (1985). Программа «Афина»: оценка программы лечения девочек в отделении для несовершеннолетних отдела пробации округа Фресно . Фресно: Калифорнийское управление по делам молодежи.

Google Scholar

Bowman, P.C., & Auerbach, S.M. (1982). Импульсивные правонарушители молодого возраста: мультимодальная программа когнитивно-поведенческой терапии. Уголовное правосудие и поведение, 9 , 432–454.https://doi.org/10.1177/009385488200

03.

Артикул Google Scholar

Бреук, Р. Э., Клаузер, К. А. К., Стамс, Г. Дж. Дж. М., Слот, Н. В., и Дорелейжерс, Т. А. Х. (2007). Обоснованность анкетного самоотчета о психопатологии и качестве родительско-детских отношений у несовершеннолетних правонарушителей с психическими расстройствами. Journal of Adolescence, 30 , 761–771. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.10.003.

Статья Google Scholar

Банфорд, Н. (2016). Группа навыков межличностного общения — исправления, модифицированные для содержащихся под стражей несовершеннолетних правонарушителей с экстернализирующими расстройствами: контролируемое пилотное клиническое испытание. (неопубликованная докторская диссертация). Университет Огайо,

Кук, К. Р., Грешем, Ф. М., Керн, Л., Баррерас, Р. Б., Торнтон, С., и Крюс, С. Д. (2008). Обучение социальным навыкам учащихся средних школ с эмоциональными и / или поведенческими расстройствами: обзор и анализ метааналитической литературы. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 16 , 131–144. https://doi.org/10.1177/1063426608314541.

Артикул Google Scholar

Де Лос Рейес, А., Огенштейн, Т. М., Ван, М., Томас, С. А., Драбик, Д. А., Бюргерс, Д. Э., и Рабинович, Дж. (2015). Обоснованность мультиинформантного подхода к оценке психического здоровья детей и подростков. Психологический бюллетень, 141 , 858–900. https: // doi.org / 10.1037 / a0038498.

Артикул Google Scholar

Дишион, Т. Дж., Лёбер, Р., Стаутхамер-Лёбер, М., и Паттерсон, Г. Р. (1984). Дефицит навыков и преступность среди подростков. Журнал аномальной детской психологии, 12 , 37–53. https://doi.org/10.1007/BF00

0.

Артикул Google Scholar

Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F.(1999). Когда вмешательство наносит вред: группы сверстников и проблемное поведение. Американский психолог, 54 , 755–764. https://doi.org/10.1037/0003-066X.54.9.755.

Артикул Google Scholar

Даунс, С. Х. и Блэк, Н. (1998). Возможность создания контрольного списка для оценки методологического качества как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований медицинских вмешательств. Журнал эпидемиологии и общественного здравоохранения, 52 , 377–384.https://doi.org/10.1136/jech.52.6.377.

Артикул Google Scholar

Duval, S., & Tweedie, R. (2000a). Непараметрический метод «обрезки и заполнения» для учета систематической ошибки публикации в метаанализе. Журнал Американской статистической ассоциации, 95 , 89–98. https://doi.org/10.2307/2669529.

Артикул Google Scholar

Duval, S., & Tweedie, R.(2000b). Обрезать и заполнить: простой метод тестирования и корректировки с учетом предвзятости публикации в метаанализе, основанный на воронкообразных диаграммах. Биометрия, 56 , 455–463. https://doi.org/10.1111/j.0006-341X.2000.00455.x.

Артикул Google Scholar

Эггер М., Смит Г. Д., Шнайдер М. и Миндер К. (1997). Предвзятость в метаанализе обнаруживается с помощью простого графического теста. BMJ (Издание клинических исследований), 315 , 629–634. https: // doi.org / 10.1136 / bmj.315.7109.629.

Артикул Google Scholar

Элрод, Х. П., и Майнор, К. И. (1992). Вторая волна оценки комплексного вмешательства для несовершеннолетних лиц, находящихся на испытательном сроке. Международный журнал терапии правонарушителей и сравнительной криминологии, 36 , 247–262. https://doi.org/10.1177/0306624X

00308.

Артикул Google Scholar

Эриксон, Дж.А. (2013). Эффективность тренинга по замене агрессии среди несовершеннолетних правонарушителей женского пола в программе пребывания в стационаре. (неопубликованная докторская диссертация). Университет Южной Флориды, Тампа. (Scholar Commons: 4479).

Фейндлер Э. Л. (1979). Когнитивные и поведенческие подходы к обучению контролю над гневом у взрывоопасных подростков. (неопубликованная докторская диссертация). Университет Западной Вирджинии, Моргантаун. (UMI: 8012919).

Форхенд, R., Фрейм, К. Л., Виерсон, М., Армистед, Л., и Кемптон, Т. (1991). Оценка заключенных несовершеннолетних правонарушителей: согласие между экспертами и подходами к психопатологии. Журнал психопатологии и оценки поведения, 13 , 17–25. https://doi.org/10.1007/BF00960736.

Артикул Google Scholar

Фридман, Б. Дж., Розенталь, Л., Донахью-младший, К. П., Шлундт, Д. Г., и Макфолл, Р. М. (1978). Социально-поведенческий анализ дефицита навыков у правонарушителей и мальчиков-подростков. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 46 , 1448–1462. https://doi.org/10.1037/0022-006X.46.6.1448.

Артикул Google Scholar

Гаффни, Л. Р., и Макфолл, Р. М. (1981). Сравнение социальных навыков у правонарушителей и девочек-подростков с использованием поведенческого ролевого инвентаря. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 49 , 959–967. https://doi.org/10.1037/0022-006X.49.6.959.

Артикул Google Scholar

Гарридо В. и Санчис Дж. Р. (1991). Когнитивная модель в обращении с испанскими правонарушителями: теория и практика. Журнал исправительного образования, 42 , 111–118.

Google Scholar

Голдштейн, А. П., Спрафкин, Р. П., Гершоу, Н. Дж., И Кляйн, П. (1983). Структурированное обучение: психообразовательный подход к обучению социальным компетенциям. Расстройства поведения, 8 , 161–170. https://doi.org/10.1177/019874298300800307.

Артикул Google Scholar

Грин-Бернс, В. Б. (1979). Контроль гнева как метод лечения преступности среди несовершеннолетних. (неопубликованная докторская диссертация). Университет Алабамы, Таскалуса. (UMI: 8015574).

Грешем Ф. М. (2002). Лучшие практики в обучении социальным навыкам. В A. Thomas & J.Grimes (Eds.), Лучшие практики школьной психологии IV (стр. 1029–1040). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

Google Scholar

Грешем, Ф. М., Кук, К. Р., Крюс, С. Д., & Керн, Л. (2004). Обучение социальным навыкам детей и молодежи с эмоциональными и поведенческими расстройствами: соображения обоснованности и направления на будущее. Расстройства поведения, 30, , 32–46. https: // doi.org / 10.1177 / 0198742

000101.

Артикул Google Scholar

Герра Н. Г. и Слаби Р. Г. (1990). Когнитивные медиаторы агрессии у подростков-правонарушителей: 2. Вмешательство. Психология развития, 26 , 269–277. https://doi.org/10.1037/0012-1649.26.2.269.

Артикул Google Scholar

Хиггинс, Дж. П. Т., Альтман, Д. Г., Гётце, П.К., Юни, П., Мохер, Д., Оксман, А. Д. и др. (2011). Инструмент Кокрановского сотрудничества для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. Bmj, 343 , 1–9. https://doi.org/10.1136/bmj.d5928.

Артикул Google Scholar

Houben, M., Van den Noortgate, W., & Kuppens, P. (2015). Связь между краткосрочной динамикой эмоций и психологическим благополучием: метаанализ. Психологический бюллетень, 141 , 901–930.https://doi.org/10.1037/a0038822.

Артикул Google Scholar

Jeong, S., Fenoff, R., & Martin, J.H. (2017). Оценка эффективности подхода к когнитивной реструктуризации, основанного на фактических данных: результаты проекта ASPECT за 1 год. Международный журнал когнитивной терапии, 10 , 1–16. https://doi.org/10.1521/ijct_2016_09_16.

Артикул Google Scholar

Джоллифф, Д., Фаррингтон Д. П., Пикеро А. Р., Лёбер Р. и Хилл К. Г. (2017). Систематический обзор ранних факторов риска для правонарушителей с хроническим, ограниченным подростковым и поздним началом жизни в проспективных лонгитюдных исследованиях. Агрессия и агрессивное поведение, 33 , 15–23. https://doi.org/10.1016/j.avb.2017.01.009.

Артикул Google Scholar

Кая Ф. и Бузлу С. (2016). Влияние тренировок замещения агрессии на решение проблем, гнев и агрессивное поведение среди подростков, совершивших преступные попытки в Турции: квазиэкспериментальное исследование. Архив психиатрической помощи, 30 , 729–735. https://doi.org/10.1016/j.apnu.2016.07.001.

Артикул Google Scholar

Каздин А. Э. (1992). Обучение когнитивным навыкам решения проблем и обучение родителей управлению антиобщественным поведением детей. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 60 (5), 733–747.

Артикул Google Scholar

Каздин, А.Э. (2007). Медиаторы и механизмы изменений в психотерапевтических исследованиях. Annual Review of Clinical Psychology, 3 , 1-27. https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.0.

Артикул Google Scholar

Каздин, А. Э. (2008). Доказательная практика и лечение: новые возможности для объединения клинических исследований и практики, расширения базы знаний и улучшения ухода за пациентами. Американский психолог, 63 , 146–159.https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.3.146.

Артикул Google Scholar

Kraemer, H. C., Wilson, G. T., Fairburn, C. G., & Agras, W. S. (2002). Медиаторы и модераторы лечебных эффектов в рандомизированных клинических исследованиях. Архив общей психиатрии, 59 , 877–883. https://doi.org/10.1001/archpsyc.59.10.877.

Артикул Google Scholar

Лэдд, Г.W., & Mize, J. (1983). Когнитивно-социальная модель обучения социальным навыкам. Психологический обзор, 90 , 127–157. https://doi.org/10.1037/0033-295X.90.2.127.

Артикул Google Scholar

Ланденбергер, Н. А., и Липси, М. В. (2005). Положительные эффекты когнитивно-поведенческих программ для правонарушителей: метаанализ факторов, связанных с эффективным лечением. Журнал экспериментальной криминологии, 1 , 451–476.https://doi.org/10.1007/s11292-005-3541-7.

Артикул Google Scholar

Ларсон, Дж. Дж., Уиттон, С. В., Хаузер, С. Т., и Аллен, Дж. П. (2007). Быть близким и социальным: оценки сверстниками отдельных аспектов социальной компетентности молодых людей. Журнал оценки личности, 89 , 136–148. https://doi.org/10.1080/002238468501.

Артикул Google Scholar

Латцман Т.Л. (2008). Оценка коллег по проекту: программа лечения преступности среди несовершеннолетних. (неопубликованный докторский проект). Университет Пейс, Нью-Йорк. (UMI: 3322473).

Leeman, L. W., Gibbs, J. C., & Fuller, D. (1993). Оценка программы многокомпонентного группового лечения несовершеннолетних правонарушителей. Агрессивное поведение, 19 , 281–292. https://doi.org/10.1002/1098-2337.

Артикул Google Scholar

Лейтен, П., Мелендес-Торрес, Г. Дж., Кнерр, В., и Гарднер, Ф. (2016). «Транспортированные» и «домашние» меры родительского воспитания для уменьшения деструктивного поведения ребенка: многоуровневое мета-регрессионное исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 55 , 610–617. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2016.05.03.

Артикул Google Scholar

Либет, Дж. М., и Левинсон, П. М. (1973). Понятие социальных навыков с особым упором на поведение депрессивных людей. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 40 , 304–312. https://doi.org/10.1037/h0034530.

Артикул Google Scholar

Липси, М. В., Хауэлл, Дж. К., Келли, М. Р., Чепмен, Г., и Карвер, Д. (2010). Повышение эффективности программ ювенальной юстиции: новый взгляд на научно обоснованную практику . Вашингтон: Центр реформы ювенальной юстиции.

Google Scholar

Липси, М.В., Ланденбергер, Н. А., и Уилсон, С. Дж. (2007). Эффекты когнитивно-поведенческих программ для преступников. Campbell Systematic Reviews, 6 , 1-27. https://doi.org/10.4073/csr.2007.6.

Артикул Google Scholar

Липси, М. В., и Уилсон, Д. Б. (2001). В Bickman L., Rog D. J. (Eds.), Practical meta-analysis . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Incorporated.

Липси, М.W. (2009). Основные факторы, характеризующие эффективное вмешательство в дела несовершеннолетних правонарушителей: метааналитический обзор. Жертвы и преступники, 4 , 124–147. https://doi.org/10.1080/15564880802612573.

Артикул Google Scholar

Лонг, С. Дж., И Шерер, М. (1985). Обучение социальным навыкам несовершеннолетних правонарушителей. Детская и семейная поведенческая терапия, 6 , 1–12. https://doi.org/10.1300/J019v06n04_01.

Артикул Google Scholar

Lösel, F., & Beelmann, A. (2003). Эффекты обучения детей навыкам в предотвращении антиобщественного поведения: систематический обзор рандомизированных оценок. Анналы Американской академии политических и социальных наук, 587 , 84–109. https://doi.org/10.1177/0002716202250793.

Артикул Google Scholar

Мааг, Дж.W. (2006). Обучение социальным навыкам студентов с эмоциональными и поведенческими расстройствами: обзор отзывов. Расстройства поведения, 32 , 4–17. https://doi.org/10.1177/0198742200104.

Артикул Google Scholar

Маркус, Д. К., О’Коннелл, Д., Норрис, А. Л., и Савакде, А. (2014). Находится ли додо под угрозой исчезновения в 21 веке? Метаанализ сравнительных исследований лечения. Обзор клинической психологии, 34 , 519–530.https://doi.org/10.1016/j.cpr.2014.08.001.

Артикул Google Scholar

Матсон, Дж. Л., и Уилкинс, Дж. (2007). Критический обзор целей и методов оценки избытка и дефицита социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Исследования расстройств аутистического спектра, 1 , 28–37. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2006.07.003.

Артикул Google Scholar

Меррелл, К.W., & Gimpel, G.A. (1998). Социальные навыки детей и подростков: концептуализация, оценка, лечение . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google Scholar

Митчелл Дж. И Палмер Э. Дж. (2004). Оценка программы «рассуждения и реабилитации» для молодых правонарушителей. Журнал реабилитации правонарушителей, 39 , 31–45. https://doi.org/10.1300/J076v39n04_03.

Артикул Google Scholar

Мохер, Д., Фам Б., Джонс А., Кук Д. Дж., Джадад А. Р., Мохер М. и др. (1998). Влияет ли качество отчетов рандомизированных исследований на оценки эффективности вмешательства, представленные в метаанализах? The Lancet, 352 , 609–613. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(98)01085-X.

Артикул Google Scholar

Оллендик, Т. Х., и Херсен, М. (1979). Обучение социальным навыкам несовершеннолетних правонарушителей. Поведенческие исследования и терапия, 17 , 547–554.https://doi.org/10.1016/0005-7967(79)

-6.

Артикул Google Scholar

Пуллен, С. К. (1996). Оценка программы развития логических и реабилитационных когнитивных навыков, реализованной в подростковых интернет-провайдерах в Колорадо. Отдел исследований и статистики, Отдел уголовного правосудия, Департамент общественной безопасности Колорадо.

Розенталь Р. (1995). Написание метааналитических обзоров. Психологический бюллетень, 118 , 183–192.https://doi.org/10.1037/0033-2909.118.2.183.

Артикул Google Scholar

Сарасон И. Г. и Ганзер В. Дж. (1973). Моделирование и групповое обсуждение в реабилитации несовершеннолетних правонарушителей. Журнал консультативной психологии, 20 , 442–449. https://doi.org/10.1037/h0035389.

Артикул Google Scholar

Шлихтер, К. Дж., И Хоран, Дж.Дж. (1981). Влияние прививки от стресса на навыки управления гневом и агрессией несовершеннолетних правонарушителей в специализированных учреждениях. Когнитивная терапия и исследования, 5 , 359–365. https://doi.org/10.1007/BF01173687.

Артикул Google Scholar

Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. D. (2003). Эффективность методов стационарного лечения для подростков с серьезными поведенческими проблемами: результаты последующего исследования в течение одного года. Международный журнал благополучия детей и семьи, 4 , 185–197.

Google Scholar

Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. D. (2006). Лечение в стационаре подростков с серьезными поведенческими проблемами. Journal of Adolescence, 29, , 641–654. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2005.05.010.

Артикул Google Scholar

Шивраттан, Дж.Л. (1988). Обучение социальному взаимодействию и несовершеннолетние правонарушители, находящиеся в заключении. Канадский журнал криминологии, 30 , 145–163.

Google Scholar

Сингх Дж. П. и Фазель С. (2010). Судебная оценка рисков: метаобзор. Уголовное правосудие и поведение, 37 , 965–988. https://doi.org/10.1177/0093854810374274.

Артикул Google Scholar

Скиннер, Б.Ф. (1953). Наука и поведение человека . Нью-Йорк, Нью-Джерси: Макмиллан.

Google Scholar

Спенс, С. Х. (2003). Тренинг социальных навыков у детей и молодежи: теория, доказательства и практика. Психическое здоровье детей и подростков, 8 , 84–96. https://doi.org/10.1111/1475-3588.00051.

Артикул Google Scholar

Стил, П.Д. (1991). Посредническая программа исправительных учреждений для молодежи: заключительный отчет об оценочной деятельности . Альбукерке: Молодежный ресурсный и аналитический центр, Мексиканский университет / Центр разрешения споров Нью-Мексико.

Google Scholar

Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л.С. (2013). Использование многомерной статистики (6-е изд.). Бостон: Элли и Бэкон.

Google Scholar

Теллье, Дж.Э. (1998). Гнев и депрессия среди заключенных несовершеннолетних правонарушителей: экспериментальное вмешательство. (неопубликованная докторская диссертация). Высшая школа психологии института Райта, Беркли. (UMI: 92).

Ter Laak, J., De Goede, M., Aleva, L., Brugman, G., Van Leuven, M., & Hussmann, J. (2003). Заключенные девочки-подростки: личность, социальная компетентность и правонарушения. Подростковый возраст, 38 , 251–265.

Google Scholar

Томас, Б.Х., Цилиска Д., Доббинс М. и Микуччи С. (2004). Процесс систематического обзора литературы: предоставление научных данных для медсестринского вмешательства в общественном здравоохранении. Мировоззрение о сестринском деле, основанное на фактических данных, 1 , 176–184. https://doi.org/10.1111/j.1524-475X.2004.04006.x.

Артикул Google Scholar

Тофте-Типпс, С. Дж. (1980). Групповое обучение социальным навыкам подростков с проблемами школьной адаптации. (неопубликованная докторская диссертация). Государственный университет Северного Техаса, Дентон. (UMI: 8029019).

Van den Bussche, E., Van den Noortgate, W., & Reynvoet, B. (2009). Механизмы замаскированного прайминга: метаанализ. Психологический бюллетень, 135 , 452–477. https://doi.org/10.1037/a0015329.

Артикул Google Scholar

Ван ден Ноортгейт, В. и Онгена, П. (2003). Многоуровневый метаанализ: сравнение с традиционными метааналитическими процедурами. Образовательные и психологические измерения, 63 , 765–790. https://doi.org/10.1177/0013164403251027.

Артикул Google Scholar

Ван дер Стоув, Т. (2016). Руководство по использованию контрольного списка качества исследования . Амстердам: Амстердамский университет.

Google Scholar

Ван дер Стоув, Т., Ашер, Дж. Дж., Стамс, Г. Дж. Дж. М., Декович, М., И Ван дер Лаан, П. Х. (2014). Эффективность мультисистемной терапии (MST): метаанализ. Обзор клинической психологии, 34 , 468–481. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2014.06.006.

Артикул Google Scholar

Ван дер Стоув, Т., Ашер, Дж. Дж., Стамс, Дж. Дж. Дж. М., Хов, М., и Ван дер Лаан, П. Х. (2015). Effectstudie Tools4U: Effecten op cognitieve en sociale vaardigheden. Onderzoek effcten van leerstraf Tools4U op cognitieve en sociale vaardigheden [Изучение эффективности Tools4U: влияние на когнитивные и социальные навыки.Изучите влияние уголовных санкций Tools4U на когнитивные и социальные навыки.]. Амстердам: Амстердамский университет, Forensische Orthopedagogiek.

Ван Стам, М. А., Ван дер Шур, В. А., Церкезис, С., Ван Вугт, Э. С., Ашер, Дж. Дж., Гиббс, Дж. К., и Стамс, Г. Дж. Дж. М. (2014). Эффективность EQUIP на социоморальное развитие и сокращение рецидивизма: метааналитическое исследование. Обзор услуг для детей и молодежи, 38 , 44–51. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.01.002.

Артикул Google Scholar

Фихтбауэр, В. (2010). Проведение метаанализа в R с пакетом metafor. Журнал статистического программного обеспечения, 36 , 1–48. https://doi.org/10.18637/jss.v036.i03.

Артикул Google Scholar

Vreugdenhil, C., Van den Brink, W., Ferdinand, R., & Wouters, L. (2006). Способность шкал YSR прогнозировать психические расстройства DSM / DISC-C среди заключенных мужчин-подростков. Европейская психиатрия детей и подростков, 15 , 88–96. https://doi.org/10.1007/s00787-006-0497-8.

Артикул Google Scholar

Вамполд Б. Э., Мондин Г. У., Муди М., Стич Ф., Бенсон К. и Ан Х. (1997). Метаанализ исследований результатов, сравнивающих добросовестные психотерапевты: эмпирически «все должны иметь призы». Психологический бюллетень, 122 , 203–215. https://doi.org/10.1037/0033-2909.122.3.203.

Артикул Google Scholar

Weisz, J. R., Kuppens, S., Ng, M. Y., Eckshtain, D., Ugueto, A. M., Vaughn-Coaxum, R., et al. (2017). Что пять десятилетий исследований говорят нам об эффектах психологической терапии молодежи: многоуровневый метаанализ и значение для науки и практики. Американский психолог, 72 , 79–117. https://doi.org/10.1037/a0040360.

Артикул Google Scholar

Уилсон, Д.Б. (2010). Калькулятор величины эффекта практического метаанализа. Получено с http://gemini.gmu.edu/cebcp/EffectSizeCalculator/

Эффективность групп обучения социальным навыкам для людей с расстройством аутистического спектра

Аман М.Г., Сингх Н.Н., Стюарт А.В. и Филд К.Дж. (1985). Контрольный список аномального поведения: шкала оценки поведения для оценки эффектов лечения. Журнал умственной отсталости, 89 , 485–491.

Google Scholar

Аман, М.Г., Тассе, М. Дж., Рохан, Дж., И Хаммер, Д. (1996). Форма оценки поведения детей Nisonger: форма оценки поведения детей для детей с отклонениями в развитии. Исследования нарушений развития, 17 , 41–57. DOI: 10.1016 / 0891-4222 (95) 00039-9.

Артикул PubMed Google Scholar

Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., текст Rev.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Арлингтон: Американское психиатрическое издательство.

Google Scholar

Барон-Коэн, С. (1989). Теория психики аутичного ребенка: случай определенной задержки в развитии. Журнал детской психологии и психиатрии, 30 , 285–297. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1989.tb00241.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание, 21 , 37–46. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (85)

-8.

Артикул PubMed Google Scholar

Барон-Коэн, С., и Уилрайт, С. (2004). Коэффициент эмпатии: исследование взрослых с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом и нормальными половыми различиями. Журнал аутизма и нарушений развития, 34 , 163–175. DOI: 10.1023 / B: JADD.0000022607.19833.00.

Артикул PubMed Google Scholar

Барон-Коэн, С., Уилрайт, С., Скиннер, Р., Мартин, Дж., И Клаббли, Э. (2001). Коэффициент аутистического спектра (AQ): данные о синдроме Аспергера / высокофункциональном аутизме, мужчины, женщины, ученые и математики. Журнал аутизма и нарушений развития, 32 , 5–17.DOI: 10,1023 / А: 1005653411471.

Артикул Google Scholar

Бек, А. Т., Стир, Р. А., и Браун, Г. К. (1996). Опись депрессии Бека . Сан-Антонио: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Беллини, С. (2004). Дефицит социальных навыков и тревожность у высокофункциональных подростков с расстройствами аутистического спектра. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития, 21 , 138–145.DOI: 10.1177 / 108835760401201.

Артикул Google Scholar

Беллини, С. (2006). Развитие социальной тревожности у подростков с расстройствами аутистического спектра. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития, 21 , 138–145. DOI: 10.1177 / 10883576060210030201.

Артикул Google Scholar

Блоу, А. Дж., Спренкл, Д. Х., и Дэвис, С.Д. (2007). Кто проводит лечение, важнее самого лечения? Журнал супружеской и семейной терапии, 33 , 298–317. DOI: 10.1111 / j.1752-0606.2007.00029.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Браунлоу, К. (2010). Повторное представление аутизма: построение «NT-синдрома». Журнал медицинских гуманитарных наук, 31 , 243–255. DOI: 10.1007 / s10912-010-9114-4.

Артикул PubMed Google Scholar

Качиоппо, Дж.Т., и Хокли, Л.С. (2009). Воспринимаемая социальная изоляция и познание. Тенденции в когнитивной науке, 13 , 447.454. DOI: 10.1016 / j.tocs.2009.06.005.

Артикул Google Scholar

Шевалье, К., Колс, Г., Трояни, В., Бродкин, Э. С., и Шульц, Р. Т. (2012). Теория социальной мотивации аутизма. Тенденции в когнитивной науке, 16 , 231–239. DOI: 10.1016 / j.tics.2012.02.007.

Артикул Google Scholar

Константино, Дж.Н. (2005). Шкала социальной реакции . Лос-Анджелес: западные психологические службы.

Google Scholar

Дапретто М., Дэвис М. С., Пфайфер Дж. Х., Скотт А. А., Сигман М., Букхаймер С. Ю. и Якобони М. (2006). Понимание эмоций у других: дисфункция зеркальных нейронов у детей с расстройствами аутистического спектра. Nature Neuroscience, 9 , 28–30. DOI: 10,1038 / NN1611.

PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

Доусон, Г., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., & Liaw, J. (2004). Ранние нарушения социального внимания при аутизме: социальная ориентация, совместное внимание и внимание к стрессу. Психология развития, 40 , 271–283. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.271.

Артикул PubMed Google Scholar

Департамент здравоохранения. (2001). Ценить людей — новая стратегия для людей с ограниченными возможностями обучения в 21 веке. Лондон, Автор.

Эллиот, С. Н., и Грешем, Ф. М. (1987). Социальные навыки детей: практика оценки и классификации. Журнал консультирования и развития, 66 , 96–99. DOI: 10.1177 / 002246698702100115.

Артикул Google Scholar

Фишер, Н., и Хаппе, Ф. (2005). Обучающее исследование теории психики и управляющих функций у детей с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 35 , 757–771. DOI: 10.1007 / s10803-005-0022-9.

Артикул PubMed Google Scholar

Гантман, А., Капп, С. К., Оренски, К., & Лаугесон, Э. А. (2012). Тренинг социальных навыков для молодых людей с высокофункциональными расстройствами аутистического спектра: рандомизированное контролируемое пилотное исследование. Журнал аутизма и нарушений развития, 42 , 1094–1103. DOI: 10.1007 / s10803-011-1350-6.

Артикул PubMed Google Scholar

Goldstein, A. P., & McGinnis, E. (2000). Повышение квалификации подростков: новые стратегии и перспективы обучения просоциальным навыкам . Шампейн: Research Press.

Google Scholar

Грешем Ф. М. и Эллиотт С. Н. (1990). Система рейтинга социальных навыков .Серкл Пайнс: Американская служба помощи.

Google Scholar

Хаджихани, Дж. Р. М., Снайдер, Дж., И Тагер-Флусберг, Х. (2006). Анатомические различия в системе зеркальных нейронов и социальной когнитивной сети при аутизме. Кора головного мозга, 16 , 1276–82. DOI: 10,1093 / cercor / bhj069.

Артикул PubMed Google Scholar

Happé, F., & Frith, U.(2006). Слабая согласованность: когнитивный стиль, сфокусированный на деталях, при расстройствах аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 36 , 5–25. DOI: 10.1007 / s10803-005-0039-0.

Артикул PubMed Google Scholar

Хармс, М. Б., Мартин, А., и Уоллес, Г. Л. (2010). Распознавание лицевых эмоций при расстройствах аутистического спектра: обзор поведенческих и нейровизуализационных исследований. Neuropsychology Review, 20 , 290–322.DOI: 10.1007 / s11065-010-9138-6.

Артикул PubMed Google Scholar

Hartup, W. W. (1989). Социальные отношения и их значение для развития. Американский психолог, 44 , 120–126. DOI: 10.1037 / 0003-066X.44.2.120.

Артикул Google Scholar

Хейес, К. (2010). Откуда берутся зеркальные нейроны? Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 34 , 575–583.DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2009.11.007.

Артикул PubMed Google Scholar

Хиллер, А., Фиш, Т., Клопперт, П., и Беверсдорф, Д.К. (2007). Результаты группы поддержки социальных и профессиональных навыков для подростков и молодых людей в спектре аутизма. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития, 22 , 107–115. DOI: 10.1177 / 10883576070220020201.

Артикул Google Scholar

Hillier, A.Дж., Фиш, Т., Сигель, Дж. Х., и Беверсдорф, Д. К. (2011). Обучение социальным и профессиональным навыкам снижает самооценку тревожности и депрессии среди молодых людей с аутистическим спектром. Журнал нарушений развития и физических недостатков, 23 , 267–276. DOI: 10.1007 / s10882-011-9226-4.

Артикул Google Scholar

Laugeson, E. A., & Frankel, F. (2006). Тест на знание социальных навыков подростков. Можно получить в программе UCLA Parenting and Kids Friendship Program, 300 Medical Plaza, Лос-Анджелес.

Лаугесон, Э.А., Франкель, Ф., Могил, К., и Диллон, А. Р. (2009). Обучение социальным навыкам с помощью родителей для улучшения дружеских отношений у подростков с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 39 , 596–606. DOI: 10.1007 / s10803-008-0664-5.

Артикул PubMed Google Scholar

Лаугесон, Э. А., Франкель, Ф., Гантман, А., Диллон, А. Р., & Могил, К. (2012).Научно обоснованное обучение социальным навыкам для подростков с расстройствами аутистического спектра: программа UCLA PEERS. Журнал аутизма и нарушений развития, 42 , 1025–1036. DOI: 10.1007 / s10803-011-1139-1.

Артикул PubMed Google Scholar

Леппянен, Дж. М., и Нельсон, К. А. (2006). Развитие и нейронные основы распознавания эмоций лица. Достижения в развитии и поведении детей, 34 , 207–246.DOI: 10.1016 / S0065-2407 (06) 80008-X.

Артикул PubMed Google Scholar

Либерати, А., Альтман, Д. Г., Тецлафф, Дж., Малроу, К., Гётче, П. К., Ионнидис, Дж. П. А., и Мохер, Д. (2009). Заявление PRISMA для представления систематических обзоров и метаанализов исследований, оценивающих медицинские вмешательства: объяснение и уточнение. Annals of Internal Medicine, 151 , W65–94. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000100.

Артикул PubMed Google Scholar

Лю, К. П. Я., Вонг, Д., Чунг, А. С. Й., Квок, Н., Лам, М. К. Ю., Юэн, К. М. С., и Кван, А. С. С. (2013). Эффективность программы обучения на рабочем месте в улучшении социальных, коммуникативных и эмоциональных навыков взрослых с аутизмом и умственной отсталостью в Гонконге — пилотное исследование. Международная организация профессиональной терапии, 20 , 198–204. DOI: 10.1002 / oti.1356.

Статья PubMed Google Scholar

Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P.C., & Risi, S. (2008). График наблюдения за диагностикой аутизма: инструкция . Лос-Анджелес: западные психологические службы.

Google Scholar

Lugnegard, T., Hallerback, M.U., & Gillberg, C. (2011). Коморбидность психиатрии у молодых людей с клиническим диагнозом синдрома Аспергера. Исследования нарушений развития, 32 , 1910–1917. DOI: 10.1016 / j.ridd.2011.03.025.

Артикул PubMed Google Scholar

Мандельберг, Дж., Лаугесон, Э. А., Каннингем, Т. Д., Эллингсен, Р., Бейтс, С., и Франкель, Ф. (2014). Долгосрочные результаты лечения для обучения социальных навыков с помощью родителей для подростков с расстройствами аутистического спектра: программа UCLA PEERS. Журнал исследований психического здоровья при умственной отсталости, 7 , 45–73.DOI: 10.1080 / 19315864.2012.730600.

Артикул Google Scholar

McAfee, J. (2002). Навигация в социальном мире: учебная программа для людей с синдромом Аспергера, высокофункциональным аутизмом и родственными расстройствами . Арлингтон: Future Horizons Inc.

Google Scholar

Миллер А., Вернон Т., Ву В. и Руссо К. (2014). Вмешательства социальных групп навыков для подростков с расстройствами аутистического спектра: систематический обзор. Обзор журнала аутизма и нарушений развития, 1 , 254–265. DOI: 10.1007 / s40489-014-0017-6.

Артикул Google Scholar

Митчел, К., Регер, К., Реом, Дж., И Фельдман, М. (2010). Групповое обучение социальным навыкам для подростков с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом. Журнал нарушений развития, 16 , 52–62.

Google Scholar

Орсмонд, Г.И., Краусс, М. В., & Зельцер, М. М. (2004). Отношения со сверстниками и социальные развлекательные мероприятия среди подростков и взрослых с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 34 , 245–256. DOI: 10.1023 / B: JADD.0000029547.96610.df.

Артикул PubMed Google Scholar

Озонов С., Миллер Дж. Н. (1995). Теория обучения разума: новый подход к обучению социальным навыкам людей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 25 , 415–433.

Артикул PubMed Google Scholar

Пелфри К. А., Сассон Н. Дж., Резник С., Пол Г., Голдман Б. Д. и Пивен Дж. (2002). Визуальное сканирование лиц при аутизме. Журнал аутизма и нарушений развития, 32 (4), 249–261. DOI: 10,1023 / А: 1016374617369.

Артикул PubMed Google Scholar

Перкинс, Т., Стокс, М., Макгилливрей, Дж., И Биттар, Р. (2010). Дисфункция зеркальных нейронов при расстройствах аутистического спектра. Журнал клинической неврологии, 17 , 1239–1243. DOI: 10.1016 / j.jocn.2010.01.026.

Артикул PubMed Google Scholar

Posavac, E.J., & Carey, R.G. (1992). Оценка программ: методы и тематические исследования (4-е изд.). Энглвудские скалы: Prentice-Hall Inc.

Google Scholar

Рао, П.А., Бейдел, Д. С., и Мюррей, М. Дж. (2008). Вмешательства социальных навыков для детей с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом: обзор и рекомендации. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 353–361. DOI: 10.1007 / s10803-007-0402-4.

Артикул PubMed Google Scholar

Рейчоу Б. и Саборни Э. Дж. (2009). Краткий отчет: увеличение числа вербальных приветствий для учащихся с аутизмом через социальное вмешательство. Журнал аутизма и нарушений развития, 39 , 1740–1743. DOI: 10.1007 / s10803-009-0814-4.

Артикул PubMed Google Scholar

Райхов Б., Штайнер А. М. и Том Ф. (2012). Группы социальных навыков для людей в возрасте от 6 до 21 года с расстройствами аутистического спектра (РАС). Кокрановская библиотека, 7 , 1–48. DOI: 10.1002 / 14651858.CD008511.pub2.

Google Scholar

Рассел, Дж.(1997). Аутизм как исполнительное расстройство . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Samson, A.C., & Hegenloh, M. (2010). Характеристики стимулов влияют на обработку юмора у людей с синдромом Аспергера. Журнал аутизма и нарушений развития, 40 , 438–447. DOI: 10.1007 / s10803-009-0885-2.

Артикул PubMed Google Scholar

Шоль, К.А., Ван Хек, А. В., Карсон, А. М., Долан, Б., Карст, Дж., И Стивенс, С. (2014). Повторение и расширение вмешательства PEERS: изучение влияния на социальные навыки и социальную тревожность у подростков с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 44 , 532–545. DOI: 10.1007 / s10803-013-1900-1.

Артикул PubMed Google Scholar

Штайермман О. (2007). Виктимизация со стороны сверстников у подростков и молодых людей с диагнозом синдрома Аспергера: связь с депрессивной симптоматикой, тревожной симптоматикой и суицидальными идеями. Проблемы педиатрического ухода, 30 , 87–107. DOI: 10.1080 / 01460860701525089.

Артикул Google Scholar

Спилбергер, К. Д., Горшух, Р. Л., Лушене, П. Р., Вагг, П. Р., и Якобс, А. Г. (1983). Пособие по инвентаризации состояния-личностной тревожности (форма У) . Пало-Альто: Сад разума.

Google Scholar

Стерлинг, Л., Доусон, Г., Эстес, А., И Гринсон, Дж. (2008). Характеристики, связанные с наличием депрессивных симптомов у взрослых с расстройством аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 1011–1018. DOI: 10.1007 / s10803-007-0477-у.

Артикул PubMed Google Scholar

Стюарт, М. Э., Барнард, Л., Пирсон, Дж., Хасан, Р., и О’Брайен, Г. (2006). Презентация депрессии при аутизме и синдроме Аспергера. Аутизм, 10 , 103–116.DOI: 10,1177 / 1362361306062013.

Артикул PubMed Google Scholar

Стокс, М., Ньютон, Н., и Каур, А. (2007). Преследование, социальное и романтическое функционирование среди подростков с расстройством аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 1969–1986. DOI: 10.1007 / s10803-006-0344-2.

Артикул PubMed Google Scholar

Сзе, К.М. и Вуд Дж. Дж. (2007). Когнитивно-поведенческая терапия коморбидной тревоги и социальных трудностей у детей с высокофункциональным аутизмом: тематическое исследование. Журнал современной психотерапии, 37 , 133–143. DOI: 10.1007 / s10879-007-9048-у.

Артикул Google Scholar

Цзе, Дж., Струлович, Дж., Тагалакис, В., Менг, Л., и Фомбонн, Э. (2007). Тренинг социальных навыков для подростков с синдромом Аспергера и высокофункциональным аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 1960–1968. DOI: 10.1007 / s10803-006-0343-3.

Артикул PubMed Google Scholar

Тернер-Браун, Л. М., Перри, Т. Д., Дихтер, Г. С., Бодфиш, Дж. У. и Пенн, Д. Л. (2008). Краткий отчет: возможность обучения социальному познанию и взаимодействию для взрослых с высокофункциональным аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 1777–1784.DOI: 10.1007 / s10803-008-0545-у.

PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

Вртичка, П., Блэк, Дж. М., и Рейсс, А. Л. (2013). Нейронная основа обработки юмора. Nature Reviews Neuroscience, 14 , 860–868. DOI: 10,1038 / номер 3566.

Артикул PubMed Google Scholar

Вамполд Б. Э. и Бадж С. Л. (2012).Отношения — и их связь с общими и специфическими факторами психотерапии. Психолог-консультант, 40 , 601–623. DOI: 10.1177 / 0011000011432709.

Артикул Google Scholar

Вайс, М. Дж., И Харрис, С. Л. (2001). Обучение людей с аутизмом социальным навыкам. Модификация поведения, 25 , 785–802. DOI: 10.1177 / 0145445501255007.

Артикул PubMed Google Scholar

Белый, S.В., Оллендик, Т., Альбано, А. М., Освальд, Д., Джонсон, К., Саутхэм-Геров, М. А., и Скахилл, Л. (2014). Рандомизированное контролируемое исследование: мультимодальное вмешательство в отношении тревожности и социальных навыков у подростков с расстройством аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 43 , 382–394. DOI: 10.1007 / s10803-012-1577-х.

Артикул Google Scholar

Whitehouse, A. J., Durkin, K., Jaquet, E., & Ziatas, K.(2009). Дружба, одиночество и депрессия у подростков с синдромом Аспергера. Journal of Adolescence, 32, , 309–322. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.03.004.

Артикул PubMed Google Scholar

Yoo, H.-J., Bahn, G., Cho, I.-H., Kim, E.-K., Kim, J.-H., Min, J.-W., & Лаугесон, EA (2014). Рандомизированное контролируемое испытание корейской версии программы обучения социальным навыкам при поддержке родителей PEERS для подростков с РАС. Исследование аутизма, 7 , 145–161. DOI: 10.1002 / aur.1354.

Артикул PubMed Google Scholar

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

онлайн Формат 1194 долл. США Приблизительная стоимость обучения

онлайн Формат

1194 Приблизительная стоимость обучения

онлайн Формат

1194 Приблизительная стоимость обучения

онлайн Формат

1194 Приблизительная стоимость обучения

онлайн Формат

1194 Приблизительная стоимость обучения

онлайн Формат

1194 Приблизительная стоимость обучения

3 кредита Всего кредитов

5 недель Продолжительность курса

Добавить в корзину

Начните, когда будете готовы

Выберите ближайшую дату начала:

14 сен 202119 окт 202123 ноя 202111 янв 202215 фев 2022

Зарегистрировать:

Обратите внимание: посещение и участие являются обязательными на всех курсах университета, и конкретные требования могут отличаться в зависимости от курса.Если требования к посещаемости не соблюдены, студент может быть исключен с курса. Пожалуйста, ознакомьтесь с Политикой посещаемости курсов в Каталоге для получения дополнительной информации.

University of Phoenix оставляет за собой право изменять курсы. Несмотря на широкую доступность, не все курсы доступны во всех местах или в формате онлайн и на территории кампуса. Пожалуйста, обратитесь к представителю по регистрации.

Уровень курса: бакалавриат

Этот курс дает единый взгляд на область социальной психологии, организованную вокруг концепций социального влияния, власти и обмена в социальной жизни, и исследует глубокие человеческие мысли, чувства и действия под влиянием других людей.Конкретные темы включают социализацию, восприятие себя и других, просоциальное и антисоциальное поведение, отношения, межличностное влечение, социальное влияние и групповое поведение.

Обратите внимание: посещение и участие являются обязательными на всех курсах университета, и конкретные требования могут отличаться в зависимости от курса.Если требования к посещаемости не соблюдены, студент может быть исключен с курса. Пожалуйста, ознакомьтесь с Политикой посещаемости курсов в Каталоге для получения дополнительной информации.

University of Phoenix оставляет за собой право изменять курсы. Несмотря на широкую доступность, не все курсы доступны во всех местах или в формате онлайн и на территории кампуса. Пожалуйста, обратитесь к представителю по регистрации.

к.т.н. в области социальной психологии

Программа Vision

Социальное поведение лучше всего понять с многоуровневой точки зрения.Фокусный уровень анализа часто касается человека и ситуации, с акцентом на когнитивные, эмоциональные и мотивационные процессы, которые определяют поведение в социальных контекстах. Наш многоуровневый подход может исследовать, как эти процессы формируются политическими, социальными и организационными факторами на более высоком уровне и поддерживаются нейронными и физиологическими системами на более низком уровне.

Наша многоуровневая перспектива отражена в наших методологиях. Студенты проходят обучение передовым количественным методам и широкому кругу подходов, таких как поведенческие эксперименты, психофизиология и когнитивная нейробиология, большие данные (например,g., из социальных сетей), выборка опыта, онлайн-сбор данных, диадическое измерение, компьютерное моделирование и полевые исследования, и это лишь некоторые из них. Члены программы имеют доступ к фМРТ, ЭЭГ / ERP, айтрекингу и периферийным психофизиологическим средствам, размещенным в отделении психологии.

Наконец, мы стремимся соединить наши исследования с реальным миром. Хотя наши вопросы часто сосредоточены на основных процессах, которые стимулируют социальное познание и мотивацию, наши более широкие цели заключаются в том, чтобы понять поведение людей в реальной жизни и насущные социальные проблемы, а также поделиться прочными научными знаниями с политиками и поставщиками социальных услуг.

Социальная программа Нью-Йоркского университета — это история особого коллективного духа сотрудничества и очень высокого морального духа среди студентов и преподавателей. Более того, программная культура постоянно развивается под влиянием взаимодействия между нынешними студентами, аспирантами и преподавателями, изменениями в более широком научном поле и событиями в мире. Мы проводим еженедельные программные встречи (наша «коричневая встреча»), на которых акцентируется внимание на новых выводах и оживленных обсуждениях, а также мы проводим несколько серий выступлений с участием известных внешних спикеров (например,g., Социальный коллоквиум, серия «Социальная неврология», «Выдающаяся серия лекций»). Члены программы также общаются с коллегами в области познания и восприятия, развития, нейробиологии, прикладной психологии, лингвистики, политики, философии и Школы бизнеса Стерна. Наше расположение в захватывающем и центральном районе Нью-Йорка позволяет студентам и преподавателям легко приходить рано и / или задерживаться допоздна, чтобы встретиться друг с другом и известными посетителями.

Аспирантура по программе социальной психологии в Нью-Йоркском университете означает участие в необычайно активной исследовательской культуре.У нас общие хорошо оборудованные лаборатории, и мы поддерживаем отношения «открытых дверей» между профессорами и студентами. Хотя у студентов обычно есть основной дом в лаборатории одного профессора, мы требуем, чтобы студенты работали по крайней мере в одной другой лаборатории, чтобы способствовать расширению обучения по различным методологическим подходам и вопросам исследования. Наша цель — подготовить студентов к высокой конкурентоспособности на рынке труда для того типа карьеры, который они ищут, и мы гордимся стабильными успехами наших студентов в получении академических должностей в ведущих исследовательских университетах и ​​педагогических колледжах.

Все студенты, принятые в нашу аспирантуру, полностью финансируются через программу Генри М. Маккракена или Глобальную стипендию для докторов наук NYUAD.

Финансирование

MacCracken предоставляется в виде ассистента преподавателя, научного ассистента и стипендии в пропорциях, которые будут определены. Пакет премий обычно включает полную стипендию на обучение, комплексную медицинскую страховку и стипендию. Финансирование обычно гарантируется в течение пяти лет, хотя студентам со значительными зачетами в аспирантуре или магистратуре может быть гарантирована поддержка только в течение четырех лет.

Стипендии

NYUAD Global PhD включают полную стипендию на обучение, медицинскую страховку, путевые расходы и стипендию. Финансирование предоставляется на пять лет, что обычно включает два или менее года курсовой работы в Нью-Йорке и оставшиеся не менее трех или более лет диссертационных исследований в Абу-Даби. Жилье в кампусе в Абу-Даби предоставляется бесплатно и доступно для всех участников программы Global Fellows.

Имеется очень ограниченное количество субсидируемого жилья, доступного для аспирантов, которое обычно используется для подгруппы каждого поступающего класса, чтобы предоставить им возможность поселиться в Нью-Йорке в течение первого года проживания.

Программа по социальной психологии поддерживает отношения с факультетом социальной психологии Нью-Йоркского университета в Абу-Даби. Эти отношения поддерживают возможности сотрудничества между студентами и преподавателями в кампусах Нью-Йорка и Абу-Даби. Студенты приняты в докторантуру Нью-Йоркского университета Абу-Даби. Программа обычно проводит два года в основном в Нью-Йорке с многократными посещениями Абу-Даби. В течение этих двух лет студенты завершают все или большую часть своей курсовой работы, а также проводят исследования в сотрудничестве с консультантом Нью-Йоркского университета в Абу-Даби и со-наставником в Нью-Йорке.Следующие три года проводятся в Абу-Даби, выполняя диссертационное исследование и выполняя все оставшиеся требования курса.