Диагностика успеваемости младших школьников: Неуспеваемость младших школьников. Причины, диагностика, пути преодоления. | Учебно-методический материал на тему:

Содержание

«Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников»

«Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников»

Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.

Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.

Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

- мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

- мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

- мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

- мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

- в первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

- во вторую группу: просто имеющие значение;

- в третью: имеющие значение, но не большое;

- в четвертую группу: имеющие маленькое значение;

- в пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1 - Ключ к тесту

Суждения

Количество суждений

Мотивы долга и ответственности

1 - 3

Самоопределения и самосовершенствования

4 - 6

Благополучия

7 - 9

Мотивация престижа

10 – 12

Мотивация избегания неприятностей

13 - 15

Мотивация содержания учения

16 - 20

Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности

1 - 15

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания

«Нет» высказывания

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

  1. умение присутствует;

  1. умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции, 
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки). 
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа. 
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново. 

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 — 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 — это умение планировать деятельность и т. д. 

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

7

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

8

Практически я никогда не краснею.

9

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10

Я краснею не чаще, чем другие.

11

У меня редко бывает сердцебиение.

12

Обычно мои руки достаточно теплые

13

Я застенчив не более чем другие.

14

Мне не хватает уверенности в себе.

15

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16

У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17

. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19

Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

20

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21

Мне нередко снятся кошмарные сны.

22

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я

пытаюсь что-либо сделать.

23

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27

Я работаю с большим напряжением.

28

Я легко прихожу в замешательство.

29

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30

Я склонен принимать все слишком серьезно.

31

Я часто плачу.

32

Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35

Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36

Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37

Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38

У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39

Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40

Даже в холодные дни я легко потею.

41

Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44

Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46

Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47

Я почти все время испытываю чувство голода.

48

Ожидание меня нервирует

49

Жизнь для меня связана с необычным напряжением

50

Меня нередко охватывает отчаяние.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Психодиагностическая таблица трудностей.

6. Неусидчив (11,2%)

 

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика «Графический диктант»

2. Индивидуально- типологические особенности личности

 

2. Методика изучения темперамента

 

3. Низкий уровень развития волевой сферы

 

3. Методика 11 Графический диктант «Домик»

 

4.Другие психологические причины

 

 

 

7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)

 

1. Несформированность приемов учебной деятельности

 

1. Методика «Узор»

 

2. Слабая концентрация внимания

 

2. Модификация метода Пьерона-Рузера

 

3. Низкий уровень развития восприятия

 

3. Методика изучения восприятия

 

4. Низкий уровень развития произвольности

 

4. Методика «Домик», «Графический

Диктант»

 

5. Низкий уровень развития общего интеллекта

 

5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»

 

6. Другие психологические причины

 

 

 

8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)

 

1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук

 

1. Методика «Змейка»

 

2. Несформированность приемов учебной деятельности

 

2. Методика «Узор»

 

3. Недостаточный объем внимания

 

3. Методика определения объема внимания

 

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

 

4. Методика «Оперативная память»

 

5. Другие психологические причины

 

 

 

9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)

 

1. Низкий уровень развития механической памяти

 

1. Методика изучения логического и механического запоминания

 

2. Низкий уровень развития долговременной памяти

 

2. Методика изучения долговременной памяти

 

3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы

 

3. Методика Векслера для соответствующего возраста

 

4. Низкий уровень развития произвольности

 

4. Методика «Графический

Диктант»

 

5. Слабая концентрация внимания

 

5. Методика изучения концентрации внимания

 

6. Несформированность приемов учебной деятельности

 

6. Методика «Узор»

 

7. Другие психологические причины

 

 

 

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)

 

1. Несформированность приемов учебной деятельности

 

1. Методика «Узор»

 

2. Низкий уровень развития произвольности

 

2. Методика «Графический

Диктант»

 

3. Другие психологические причины

 

 

 

11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)

 

1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность

 

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г

 

2. Низкий уровень развития произвольности

 

2. Методика «Графический диктант»

 

3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

 

3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

4. Другие психологические причины

 

 

12. Плохо списывает с доски (8,5%)

 

1. Несформированность предпосылок учебной деятельности

 

1. Методика «Узор»

 

2. Низкий уровень развития

произвольности

 

2. Методика «Графический диктант»

 

3. Низкий уровень переключения внимания

 

3. Методика изучения переключения внимания

 

4. Недостаточный объем внимания

 

4. Методика изучения объема и распределения внимания

 

5. Низкий уровень развития кратковременной памяти

 

5. Методика «Оперативная память»

 

6. Другие психологические причины

 

 

 

13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)

 

1. Низкая скорость протекания психических процессов

 

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

 

2. Несформированность приемов учебной деятельности

 

2. Методика «Узор»

 

3. Низкий уровень развития произвольности

 

3. Методика «Графический

Диктант»

 

4. Другие психологические причины

 

 

 

14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)

 

1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

 

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

 

2. Низкий уровень развития произвольности

 

2. Методика Графический диктант

 

3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого

 

3. Методика «Узор»

 

4. Несформированность предпосылок учебной деятельности

 

4. Методика «Узор»

 

5. Другие психологические причины

 

 

 

15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)

 

1. Низкий уровень объема внимания

 

1. Методика изучения объема и распределения внимания

 

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

 

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

 

3. Низкий уровень развития переключения внимания

 

3. Методика изучения переключения внимания

 

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

 

4. Методика «Оперативная память»

 

5. Низкий уровень развития произвольности

 

5. Методика Графический диктант

 

6. Несформированность умения принять учебную задачу

 

6. Методика «Узор»

 

7. Другие психологические причины

 

 

 

16. Плохо ориентируется в тетради

(7,5%)

 

1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве

 

1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3

 

2. Низкий уровень развития произвольности

 

2. Методика Графический диктант

 

3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук

 

3. Методика «Змейка»

 

4. Другие психологические причины

 

 

 

17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)

 

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

 

1. Анкета для определения школьной мотивации

 

2. Заниженная самооценка

 

2. Методика изучения самооценки

 

3. Низкий уровень развития произвольности

 

3. Методика Графический диктант

 

4. Другие психологические причины

 

 

 

18. Опаздывает на уроки (8,8%)

 

1. Несформированность приемов самоконтроля

 

1. Методика «Узор»

 

2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

 

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

 

3. Низкий уровень развития произвольности

 

3. Методика «Домик» Графический диктант

 

4. Возможные трудности в семье

 

4. Методика «Кинетический рисунок семьи»

 

5. Причины вторичной выгоды

 

5. Методика «Незаконченные предложения»

 

6. Другие психологические причины

 

 

 

19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)

 

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

 

1. Анкета для определения школьной мотивации

 

2. Преобладающая мотивация учения - игровая

 

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

 

3. Индивидуально- типологические особенности личности

 

3. Методика Рене Жиля

 

4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

 

4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона - Рузера

 

5. Низкий уровень развития произвольности

 

5. Методика «Домик» Графический диктант

 

6. Несформированность приемов учебной деятельности

 

6. Методика «Узор»

 

7. Другие психологические причины

 

 

 

20. Испытывает страх перед опросом учителя

(5,37%)

 

1. Заниженная самооценка

 

1. Методика изучения самооценки

 

2. Возможные трудности в семье

 

2. Методика Кинетический рисунок семьи

 

3. Внутреннее стрессовое состояние

 

3. Методика Люшера

 

4. Индивидуально- типологические особенности личности

 

4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

 

5. Другие психологические причины

 

 

 

21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)

 

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

 

1. Анкета для определения школьной мотивации

 

2. Преобладающая мотивация учения - игровая

 

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

 

3. Низкий уровень развития произвольности

 

3. Методика Графический диктант

 

4. Несформированность приемов учебной деятельности

 

4. Методика «Узор»

 

5. Другие психологические причины

 

 

 

22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)

 

1. Отсутствует учебная мотивация

 

1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

 

2. Несформированность отношения к себе как к школьнику

 

2. Анкета для определения школьной мотивации

 

3. Заниженная самооценка

 

3. Методика изучения самооценки Спилбергера

 

4. Внутреннее стрессовое состояние

 

4. Методика Люшера

 

5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР

 

5. Методика Векслера для соответствующего возраста

 

6. Другие психологические причины

 

 

 

23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)

 

1. Возможные трудности в семье

 

1. Методика Кинетический рисунок семьи

2. Перенесение функции матери на учителя

 

 

 

3. Особенности развития «Я» концепции

 

3. Методика «Несуществующее животное»

 

4. Другие психологические причины

 

 

 

24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)

 

1. Слабое развитие ориентировки в пространстве

 

1. Таблицы Шульте

 

2. Низкий уровень развития образного мышления

 

2. Методика «Лабиринт»

 

3. Низкий уровень развития восприятия

 

3. Методика изучения восприятия

 

4. Низкий уровень сформированности произвольности

 

4. Методика «Домик» Графический диктант

 

5. Низкий уровень развития самоконтроля

 

5. Методика «Узор»

 

6. Низкий уровень развития долговременной памяти

 

6. Методика изучения долговременной памяти

 

7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий

 

 

 

8. Другие психологические причины

 

 

 

Педагогическая диагностика школьной неуспеваемости

Педагогическая диагностика школьной неуспеваемости.

Педагогическая диагностика — это систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях, они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диагностирующей деятельности учителя.

Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, возникающие в процессе образования. Она должна ориентироваться на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2)определение результатов обучения;

3)планирование последующих этапов учебного процесса;

4) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5) оптимизация процесса обучения. Соответственно задачами диагностики являются:

1) выявление относительного уровня развития учащихся;

2) анализ изменения уровня развития под влиянием определённых воздействий;

3) выявление потенциальных возможностей развития.

В педагогической диагностике требуется прежде всего изучение, осуществляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются все выводы, сравнение наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, интерпретация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению и анализ с целью определить причины отклонения в поведении. Не менее важно прогнозирование, которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать другим (чаще всего учащимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с помощью обратной связи нужно оказать влияние на их поведение в будущем. Необходимо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся, для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.

Согласно такой программе диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты педагогической диагностики:

1. Изучение:

а) сбор данных;

б) сравнение;

в) интерпретация;

г) анализ.

2. Прогнозирование.

3.Доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности.

Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путём систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыков должна проводиться по каждой учебной теме, а также охватывать всех учащихся без исключения. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В зависимости от задач изучения, применяемые методы подразделяются на:

1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности: анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа).

2. Диагностические (для количественного измерения: шкалирование, тестирование).

3.Экспериментальные (для объяснения психических явлений: лабораторный эксперимент, естественный эксперимент, моделирующий эксперимент).

Формирующие (для выявления возможностей развития).

Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся всё больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния. Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется её доверием.

Прогнозирование. В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.

Сообщение результатов. Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине. Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относится к их ребёнку.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/235466-pedagogicheskaja-diagnostika-shkolnoj-neuspev

Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения (Курсовая работа)

Министерство высшего образования Российской Федерации

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Институт педагогики и психологии.

Курсовая работа

Предмет: Коррекционно-развивающее обучение

на тему: «Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения»

Выполнил студент 3 курса

Заочного отделения Института

Педагогики и психологии

Специальность: «Педагогика

и методика начального

образования»

Кострома, 2005 г.

Содержание

Введение

I Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1.1 Неуспевающие дети. Кто они?

1.2 Причины неуспеваемости детей

1.3 Неуспеваемость глазами психолога

1.4 Неуспеваемость глазами педагога

1.5 Пути преодоления неуспеваемости

II Практическая часть

Использование диагностических методик при проведении уроков

2.1 Методика «Веселые картинки»

2.2 Методика «Лабиринт»

2.3 Методика «Палочки»

2.4 Методика «Змейка»

2.5 Тест НИИ дефектологии

Заключение

Приложение

Литература

Введение

«Нынешняя школа делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Но возможна школа, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, но сам стремится стать умелым… А поддержать его в этом благом стремлении - дело педагогической техники»

Г. Цукерман.

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 10 - 15 лет назад, не нуждается в доказательствах. И уже не секрет, что год от года растет число детей с различными видами аномалий. Поэтому вопросы, связанные с изучением умственной отсталости в настоящее время относятся к числу наиболее актуальных для любого учителя начальных классов. Внимание к проблеме детей-олигофренов, т.е. детей, имеющих различные поражения центральной нервной системы, вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается, а все больше возрастает (об этом свидетельствуют данные по всем странам мира). Кроме того, в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся массовых школ, отстающих в учебе. В общем педагогическом веселье как-то вдруг замелькали полустанки вариативности, инновационные школы, как острова легендарных педагогических успехов, программы развития всего, что только может развиваться, - и хорошо, но «там за туманами» вдруг во всю полноту открылась страшная правда: реальная предметная неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость учащихся - бич школы. Школа, в которой есть неуспевающие учащиеся, - это школа, выпускающая брак. Неуспевающие учащиеся - кандидаты на второгодничество. Школа несет ответственность перед неуспевающими и второгодниками, ибо она не сумела дать им нужное воспитание и образование, она сделала их неудачниками и тем самым искалечила их дальнейшую судьбу. Школа несет ответственность перед родителями неуспевающих учащихся, ибо родители отдали своих детей в школу в надежде, что она воспитает их как нравственных, культурных, творчески активных и социально зрелых личностей. Неуспеваемость учащихся по тому или иному предмету ложится тяжелым бременем на учителя. Ведь он должен уделять им дополнительное внимание и время, проводя и организуя для них дополнительные занятия и консультации. Учитель должен специально для них готовить особые задания, неоднократно повторять пройденный материал. Учитель, несомненно, чувствует свою вину и перед самими неуспевающими учащимися и их родителями, ибо он не сумел найти такие средства и методы работы с этими учащимися, чтобы они не отставали в овладении его учебным предметом. Неуспеваемость учащихся - большое зло со всех точек зрения. Но, к сожалению, среди учителей довольно широко распространено мнение, что это неминуемое зло, что неуспеваемость учащихся всегда была и будет. Они видят причины неуспеваемости в них самих (в учащихся), в их плохой подготовке, слабом психическом развитии, плохих семейных условиях, в их нежелании учиться и т.д. Еще в то время, когда я училась в школе, встречались учащиеся, которые не успевали по тому или иному учебному предмету. В нашем классе тоже были такие ученики. Многие из таких учеников вынуждены были покинуть школу. Но почему? Неужели нельзя было ничего сделать или хотя бы как-то помочь этим детям? Я уверена, что можно! Но почему же тогда учителя не хотят оказать помощь такому ребенку? Легко, конечно, сказать, что этот ребенок «дебил» и поэтому не способен учиться вместе с остальными детьми. Но что сделал учитель, чтобы разобраться в тех причинах, которые порождают неуспеваемость учащихся? Когда я вторично столкнулась с такими детьми уже во время практики пробных уроков, то я решила для себя, что обязательно узнаю те причины, которые лежат в основе неуспеваемости. Возможно, именно поэтому я выбрала данную тему. Я поняла, что так не должно быть и так не будет, если каждый учитель будет делать, постарается сделать все возможное, чтобы предотвратить неуспеваемость или второгодничество, которое так возросло в нашей стране.

Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1.1 Неуспевающие дети. Кто они?

Представление, что число нервных людей в наш век с его напряженным ритмом жизни все увеличивается, стало тривиальным. Оно подтверждается тем, что исследования в разных странах показывают безусловное нарастание частоты неврозов, наиболее распространенного нервного заболевания. Итак, «нервный ребенок». Что же это такое? Весьма нередкое заблуждение, когда нервным считают только внешне раздражительного, возбудимого ребенка, т.е. того, который срывается по мелочам, излишне и бурно на них реагирует, волнуется тогда, когда для этого, кажется окружающим, нет никаких серьезных оснований. Почти в каждом классе среди ребят, впервые пришедших в школу, найдется один--два ученика с отставанием в общем развитии. Учиться им трудно с самого начала. Из десяти предложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении. Они не справляются с решением простейших задач, потому что не могут запомнить условие. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Таких детей немало (от 12 до 22 процентов). Если объяснить такому ребенку математику и заодно вспомнить, как пишется та или иная буква, не удивляйтесь, когда он в ответ скажет или напишет нечто несуразное. Он не успел переключиться. Он просто не может сходу ответить на неожиданный вопрос. В этом случае может показаться, что он вроде и не слышит учителя. Отчасти это так: не слышит, потому что еще занят решением предыдущего задания! Среди учеников первого класса сразу выделяются один-два, которые после звонка на урок долго не могут привести себя в рабочее состояние, продолжают находиться в сфере иных, внеучебных интересов. Они долго устраиваются на парте, роняют какие-то вещи. Постепенно они собираются и готовы работать вместе с классом. Однако умственное напряжение скоро утомляет их, на вопросы учителя они не умеют дать быстрый и правильный ответ, в тетради они не могут работать в нужном темпе, верно расположить запись. Неудачные попытки выполнить задание, замечание учителя, неодобрение одноклассников вместе с переутомлением приводят к тому, что эти дети выпадают из общего хода урока, у них возникает вспышка раздражения либо реакция безразличия. В некоторых случаях такие дети вместо учебной деятельности переключаются на игровую. [5, 93]

1.2 Причины неуспеваемости детей

Рассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание, перенесенное в раннем детстве. Какое именно - не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу ваших семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека - мать - весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, - умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». [8; 48]. Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована.

Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка. Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР - их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно.

Другой распространенной причиной неуспеваемости - нежелание ученика учиться. Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе - пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки! [14; 99]

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) - в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» - значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха - и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, - в том, что уважают в классе, - подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем - в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут.

Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ Когда ребенку исполняется 6-7 лет, многие родители озабочены вопросами, связанными с его поступлением в школу. Как сделать так, чтобы ребенок легко учился, был хорошим учеником?

Подробнее

Коррекционно-развивающая программа

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 2» Рекомендовано к использованию. Протокол педагогического совета Утверждено. Приказ 226 от 31.08.2017г. от 28.08.2017г.

Подробнее

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ?

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ? ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни

Подробнее

PSYCHOLOGICAL CAUSES OF UNDERACHIEVEMENT IN PRIMARY SCHOOL AGE

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Гасанова П.Г. доцент кафедры общей и педагогической психологии Кабиева Р.А., магистранка 1-го года обучения PSYCHOLOGICAL CAUSES OF UNDERACHIEVEMENT

Подробнее

Не всегда учиться просто!

Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости

Подробнее

Как подготовить ребенка к школе?

Как подготовить ребенка к школе? Близится время, когда Ваш ребенок пойдет в школу. Это важное событие в жизни всей семьи, которое коснется всех членов семьи. Самое главное изменится ваш ребенок. Постоянно

Подробнее

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих

Подробнее

Готовность ребёнка к школе.

Готовность ребёнка к школе. Весна время особых хлопот в семьях будущих первоклассников. Встрѐпанные родители бегают от одной школы к другой, чтобы вовремя записаться, пройти собеседование. В некоторых

Подробнее

Адаптация учащихся 1, 5 классов

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный

Подробнее

«Школа 1953 «Москва-98»). ОПИСАНИЕ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «Школа 1953 «Москва-98» 119607, г. Москва, ул.удальцова, д.40 телефон: (499) 432-39-01 ОПИСАНИЕ

Подробнее

ст. Базковская 2016 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

Подробнее

Готов ли ваш ребёнок к школе?

Готов ли ваш ребёнок к школе?. Что такое готовность к школе? Функциональная готовность Интеллектуальная готовность Волевая готовность Мотивационная готовность Социально-психологическая готовность Функциональная

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Данная программа предназначена для обучающихся с тяжелой степенью умственной отсталости и носит вариативный характер. При ее составлении за основу были взяты следующие документы:

Подробнее

Деева Ю.А. | ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО МАТЕМАТИКЕ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рейтинг

[Всего голосов: 1 Средний: 5]

магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ
г. Москва

hr[email protected]bk.ru

В статье рассматриваются причины и пути преодоления школьной неуспеваемости по математике у учащихся младших классов во внеурочной деятельности, анализируются полученные результаты исследования.

В статье проведен анализ причин неуспеваемости у младших школьников по математике, предложены меры по организации работы по преодолению неуспеваемости младших школьников во внеурочной деятельности по математике и в завершении проведен анализ эффективности работы по преодолению неуспеваемости младших школьников на занятиях по математике во внеурочной деятельности.

Новизна исследования: предложены методы по преодолению неуспеваемости младших школьников на уроках математики во внеурочной деятельности.

Методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, количественный и качественный анализ данных.

Проблема неуспеваемости была и остается одной из неразрешенных в теории и практике обучения.

Учеными установлено, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе. К примеру, П.И. Пидкасистый считает, что неуспеваемость обучаемых возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки обучающихся и других факторов.

А.И. Липкина говорит о необходимости «учитывать при анализе продвижения ученика в обучении не только его интеллектуальные способности и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

Анализируя причины неуспеваемости у младших школьников по математике, мы пришли к выводу, что исследование разделим на три этапа, на первом был осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы в контексте проблемы преодоления неуспеваемости младших школьников по математике во внеурочной деятельности. В ходе второго этапа осуществлялась первичная диагностика неуспеваемости младших школьников по математике во внеурочной деятельности, определение контрольной экспериментальной группы, проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента. На третьем этапе производилась обработка полученных в ходе педагогического эксперимента статистических данных, их сравнительный и математический анализ.

В качестве экспериментальной базы исследования выступила ГБОУ СОШ №1794 г. Москвы, учащиеся начальных классов. В педагогическом эксперименте приняли участие учащиеся 2-х классов в количестве 12 человек, характеристика которых представлена в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика выборки участников педагогического эксперимента

Экспериментальная группа Всего, чел Пол младшего школьника Возраст младшего школьника, лет
Жен. Муж. 7 8
1 2 3 4 5 6
Всего 12 7 5 3 9

В рамках констатирующего этапа была проведена первичная диагностика успеваемости младших школьников по предмету «Математика» на начало педагогического эксперимента. В ходе формирующего этапа осуществлялась реализация названных нами ранее педагогических условий, ориентированных на преодоление неуспеваемости младших школьников по математике во внеурочной деятельности, на контрольном этапе было осуществлено повторное измерение по ранее отобранным нами методикам с целью установления динамики значений показателей в соответствии с выделенными критериями исследуемого феномена.

Диагностика уровня развития интеллекта младших школьников (Тест интеллекта Векслера: описание и особенности применения. Электронный ресурс / Режим доступа: https://hr-portal.ru/article/test-intellekta-vekslera-opisanie-i-osobennosti-primeneniya) выявил, что среди испытуемых низкий уровень интеллекта зафиксирован у 28% детей, средний – у 41%, высокий – у 31% (см. рисунок 1).

Рисунок 1 – Результаты диагностики уровня интеллекта младших школьников (тест интеллекта Векслера) на констатирующем этапе педагогического эксперимента, %

Посредством теста уровня школьной тревожности Филлипса в ходе педагогического эксперимента был установлен общий уровень тревожности младших школьников (Тест школьной тревожности Филлипса. Электронный ресурс. Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2012/05/11/test-shkolnoy-trevozhnosti-fillipsa . Кроме того, были выявлены специфические особенности аспектов тревожности. В ходе количественного анализа были получены результаты, свидетельствующие о том, что младших школьников, принявших участие в эксперименте, обладающих приоритетностью повышенного уровня тревожности, значительно больше.

Рисунок 2 — Результаты тревожности младших школьников, %

Вычисленный средний балл по выборке составил 87,9 баллов, в связи с чем мы сделали вывод о преимущественно среднем уровне выраженности тревожности, а это же значение по всем исследуемым шкалам составил 63,4% (см. рисунок 2).

Можно сделать заключение о том, что на констатирующем этапе педагогического эксперимента дети продемонстрировали достаточно низкие уровни сформированности мотивации к учебно-познавательной деятельности, средний уровень развития интеллектуальных способностей и преобладающе высокий уровень тревожности, что свидетельствует о необходимости разработки комплекса мер, направленных на устранения выявленных негативных влияний с целью повышения успеваемости младших школьников.

В своей работе нами акцентировано внимание на использовании одного из образовательных серверов. Выбор электронной площадки осуществлялся в соответствии с теми критериями, которые наиболее соответствуют требованиям отмеченным Министерством просвещения. На наш взгляд, Яндекс.Учебник следует рассматривать в качестве наиболее качественного на сегодняшний день образовательного продукта сумевшего объединить в себе наиболее эффективную для младших школьников методику преподавания.

В частности, представленные на портале Яндекс. Учебник задания полностью соответствуют требованиям, отмеченным в ФГОС НОО, которые разработаны на основании примерных программ. В качестве отличительных особенностей Яндекс. Учебника следует отметить небольшой охват образовательных курсов (математика, русский язык, окружающий мир) и учебных классов.

Для организации образовательного процесса с использованием методов и средств ДО необходимо выделить возможные формы дистанционного обучения и виды деятельности обучающихся.

Применение форм дистанционного обучения в школе может быть представлено следующим образом (рисунок 3).

Рисунок 3 — Формы обучения, применяемые в рамках внеклассных занятий по математике с использованием Яндекс. Учебник

Опираясь на вышесказанное, следует акцентировать внимания на том, что инструментарий, предоставляемый электронной образовательной платформой Яндекс. Учебник, позволяет решить все названные задачи, предоставляя возможность в рамках внеклассной работы по математике.

В заключительной части исследования нами представлены результаты, полученные в ходе реализации контрольного этапа педагогического эксперимента, а также ход анализа и на основании его установление динамики, с описанием наиболее характерных особенностей в сравнении с начальным уровнем математической подготовленности учащихся причисленным к неуспевающим.

В контрольном этапе педагогического эксперимента приняли участие те же младшие школьники, которые были задействованы в констатирующем этапе педагогического эксперимента, после проведенных с ними внеурочных занятий посредством электронной образовательной платформы Яндекс. Учебник и при помощи ранее использованных нами диагностических методик.

На контрольном этапе педагогического эксперимента были получены данные, отображённые в таблице 2.

Таблица 2 — Оценка учебно-познавательной мотивации младших школьников (Методика школьной мотивации (Н.Г. Лусканова). Электронный ресурс. Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/geografiya/library/2020/01/11/metodika-shkolnoy-motivatsii-n-g-luskanova

Уровень учебно-познавательной мотивации %
1 2
Высокая 21,3
Хорошая 34,7
Положительная 31,2
Низкая 9,4
Негативная 3,4

Данные, полученные в ходе контрольного этапа педагогического эксперимента, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что существенно увеличилось количество младших школьников, уровень учебно-познавательности которых характеризуется как высокий — до 21,3% с 14,2%. Также, следует отметить изменения, которые были выявлены в уровнях: «хорошая» и «положительная» мотивация — до 34,7% с 26,8% и с 22,3% до 31,2% соответственно. Наравне с отмеченным, уменьшилось количество учащихся экспериментальной группы, учебно-познавательная мотивация которых приравнивалась к «низкому» и «негативному» уровням: до 9,4% с 12,5% [-3,1%] и до 3,4% с 24,2% [20,8%] соответственно, что на наш взгляд, значимое достижение в процессе работы с неуспевающими учащимися.

Для большей наглядности выявленной динамики, результаты сравнительного анализа отображены нами на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты сравнительного анализа данных по уровню интеллектуального развития младших школьников на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента (тест интеллекта Векслера), %

Таким образом, опираясь на представленные данные, можно отметить следующие изменения: увеличение количества учащихся, демонстрирующих уровень интеллектуального развития с 28% до 35% и с 41% до 46% соответственно, и снижение числа младших школьников, обладающих  уровнем исследуемого компонента с 31% до 19%, что в целом позволяет нам говорить об эффективности предложенной нами организации внеурочной деятельности с неуспевающими младшими школьниками.

Таким образом, на основании представленных данных, можно сделать заключение о действенности предложенных нами мер по устранению неуспеваемости среди учащихся младшего школьного возраста посредством использования современной электронной образовательной платформы Яндекс. Учебник.

Подводя итог, можно сделать заключение о том, что в ходе педагогического эксперимента испытуемые продемонстрировали достаточно высокий уровень сформированности мотивации к учебно-познавательной деятельности, высокий уровень развития интеллектуальных способностей и преобладающе низкий уровень тревожности, что свидетельствует об эффективности предложной нами методический системы, согласно которой предложенная нами организация внеурочной деятельности по математике, ориентированная на устранение неуспеваемости учащихся начальной школы будет действенна в случае научно-обоснованного включения современной информационно-образовательной платформы Яндекс. Учебник.

Литература

  1. Савенков А.И., Романова М.А., Калинченко А.В. Композиционная структура современного урока математики в начальной школе // Начальная школа. – № 8. – 2020. – С. 44
  2. Савенков А. И., Романова М. А. Основные факторы развития интеллектуально-творческого потенциала личности//Вестник ТГУ. -Вып. 7 (75). -С. 234-237
  3. Романова М.А., Афанасьева Д.О. Структура творческого потенциала личности младшего школьника. Прогрессивные технологии развития. 2011. № 11. С. 66-69

 

 

 

 

Поделиться ссылкой:

Похожее

Статьи

Хохлов Никита Александрович (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ))
Словенко Екатерина Дмитриевна (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ))

Аннотация

Актуальность. Неуспевающие школьники характеризуются сниженным уровнем развития высших психических функций (ВПФ) по сравнению с успевающими. В то же время отсутствуют однозначные данные о том, снижение каких функций наиболее специфично для неуспевающих школьников. Неизвестно, насколько сильно отдельные нейрокогнитивные дисфункции сказываются на успеваемости, и каковы возможности компенсации изолированных дефектов.

Цели работы. Выявление нейропсихологических предикторов школьной неуспеваемости и оценка возможности детей и подростков нормально успевать в школе при наличии отдельных нейрокогнитивных дисфункций.

Методика и выборка. Для изучения особенностей нейрокогнитивного развития проводилась нейропсихологическая диагностика. Оценивалось состояние 4 бытовых функций, 14 ВПФ, а также общий уровень нейрокогнитивного развития. Вычислялся индекс изолированности-множественности нейрокогнитивных дисфункций. Для оценки успеваемости (средний балл по всем предметам) проводилась беседа со школьником и его родителями, изучение тетрадей и дневников. Выборка: 427 человек в возрасте от 6 до 17 лет (11,7 ± 3), из них 292 мальчика и 135 девочек.

Результаты. В 1–4 классах результаты нейропсихологической диагностики объясняют 24% дисперсии успеваемости, в 5–11 классах – 18%. При неуспеваемости преимущественно снижены мышление, внимание, слухоречевая память, а также общий уровень нейрокогнитивного развития. Среди бытовых функций сильнее всего снижена ориентация во времени. У неуспевающих учеников начальной школы возможно спонтанное развитие отдельных психических функций в процессе обучения. Единичные нейрокогнитивные дисфункции (в пределах 3) не приводят к снижению успеваемости.

Выводы. Для неуспевающих школьников на фоне снижения общего уровня нейрокогнитивного развития наиболее специфичны нарушения мышления, внимания и слухоречевой памяти. Ведущим предиктором неуспеваемости в 1–4 классах является недоразвитие внимания, а в 5–11 классах – сниженный уровень мышления. Доступные компенсации изолированные нейрокогнитивные дисфункции не оказывают негативного влияния на успеваемость

Полная версия статьи доступна по ссылке РИНЦ.

Литература

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. М.: В. Секачев, 2012.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход. М.: Издательский центр «Академия», 2015. 

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2017.

Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. М.: Смысл, 2013.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика младших школьников. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2017.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд., доп. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М.: «Педагогика», 1970. 

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. 2-е изд., испр. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной. М.: В. Секачев, 2016.

Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. № 2. С. 46–50.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер, 2013.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Правление общества «Знание» России; ТОО «ИнтелТех», 1994.

Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.И. Мачинской, Д.А. Фарбер. М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2014.

Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы / Сост. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. 4-е изд. М.: Генезис, 2014. 

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический комплект психолога. Методическое руководство. 3-е изд. перераб. М.: АПКиПРО РФ, 2007.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. 3-е изд., испр. и доп. М.: Генезис, 2013.

Шамликашвили Ц.А., Семенова О.А. Почему ребенку трудно учиться и как ему помочь. Нейропсихологический подход: ознакомительный курс. М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2010. 

Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988.

 

Hale J.B., Fiorello C.A. (2004). School Neuropsychology: A Practioner’s Handbook. New York: The Guilford Press. 

Miller D.C. (2013).Essential of School Neuropsychological Assessment. 2n ed. Hoboken: John Wiley & Sons.

Miller D.C., Defina P.A. (2010). The application of neuroscience to the practice of school neuropsychology. In D.C. Miller (Ed.). Best Practices in School Neuropsychology: Guidelines for Effective Practice, Assessment, and Evidence-Based Intervention (pp. 141–157). Hoboken: John Wiley & Sons.

Neuropsychology of Learning Disabilities. Essential of Subtype Analysis.(1985). B.P. Rourke (Ed.). New York, London: The Guilford Press.

Причины неуспеваемости младших школьников

До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость – это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье[2].

Проблема школьной неуспеваемости – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Итак, почему неуспевающие дети – это “вечная” проблема школы?

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

  1. Недостатки познавательной деятельности учащихся.
  2. Недостатки развития мотивационной сферы детей.
  3. Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Анализируя причины первой группы, я рассматривала те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по – настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания учеников. Психолог З. И. Калмыкова[17] разработала специальное понятие “обучаемость”, как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника. Психолог Н. Н. Мурачевский [10] проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Причина, которая может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся – это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

  1. Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)
  2. Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.
  3. Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.
  4. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
  5. Работа в шумной, неспокойной обстановке.
  6. Работа после резкого замечания, сделанного учителем.
  7. Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.
  8. Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.
  9. Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В связи с этими причинами учащиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний, и в итоге может быть нанесён тяжёлый моральный ущерб личности ребёнка. Однако в благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счёт развития других положительных сторон личности ученика и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Глубоко был прав В. А. Сухомлинский, [17] который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека. При разработке путей преодоления неуспеваемости, важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения.

В настоящее время из детей, поступающих в первые классы, практически здоровы 20-25%; 30-35% страдают хроническими заболеваниями уха, горла, носа; 8-10% имеют нарушения зрения, у 15-20 отмечаются различные нарушения нервно– психической сферы. Более половины детей воспитываются в неблагоприятных микро социальных условиях. Нет ничего удивительного в том, что дети с таким здоровьем приспосабливаются к обучению в школе труднее, чем их более благополучные сверстники. Все эти факторы могут быть причинами неуспеваемости школьников.

Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются дети с различными нарушениями речи.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает огромное влияние на формирование психических процессов ребёнка и на его общее развитие. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими дисциплинами. Речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка на всех этапах его развития. Именно при помощи речи устной и письменной ребёнку предстоит усвоить всю систему знаний.

Неуспеваемость некоторых обучающихся обусловлена так называемыми астеническими состояниями. Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично– сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности снижается. Часто из – за боязни ответить неправильно обучающиеся вовсе отказываются отвечать. У некоторых детей мала продуктивность работы. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности. Неуспеваемость младших школьников может быть вызвана и другими причинами. Важно определить зону ближайшего развития ребёнка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребёнок к предлагаемым ему задачам. Каждый педагог обязан знать о причинах неуспеваемости школьников и по мере сил должен стремиться делать так, чтобы в школе было как можно меньше слабоуспевающих школьников.

Я работаю с неуспевающими детьми ( и их родителями) не один год. Прежде всего, работу начинаю с диагностики сформированности приёмов учебной деятельности. Пользуюсь тестами Липпмана (выявление уровня логического мышления), задачами А.З.Зака (определение уровня развития мышления), проективной методикой Луслановой Н. Г. (определение адаптации ребёнка в школе), Л.Лури (диагностика произвольной памяти учащихся), У.Ульенкова (определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности), методами Б.П. Никитина. Методами диагностики могут быть анализ письменных и устных работ, анкетирование, тесты по различным разделам.

На основе объективных данных анализа обучающих делю на четыре группы:

– отлично успевающие
– стабильно успевающие
– нестабильно успевающие
– слабо успевающие

Учащиеся последней группы – это неуспевающие учащиеся, имеющие существенные пробелы в знаниях. За многие годы работы в школе я выделяю несколько причин плохой успеваемости:

– отставание ученика в умственном развитии от своих сверстников
– плохое здоровье, частые и продолжительные пропуски уроков
– отсутствие внутренней мотивации обучения
– неумение организовать свою работу во время урока, несобранность, медлительность.

Считаю, что путь преодоления причин неуспеваемости младших школьников лежит в проведении коррекционной работы. Поэтому после выявления причины плохой

успеваемости я вместе с родителями намечаю план работы по полному или частичному устранению этих причин. Задания по ликвидации пробелов знаний, умений и навыков разделены на домашнюю и классную работы. На каждого слабого ученика заведена специальная тетрадь– карта, где отмечаются пробелы в знаниях и достигнутые успехи. В классе такие учащиеся находятся под моим постоянным контролем: индивидуальный подход, дифференцированные. Такие ребята сидят рядом с хорошо успевающими детьми. Для слабоуспевающих учащихся разрабатываю специальные тексты самостоятельных работ, тренировочные упражнения, проверочные работы. Дополнительные домашние задания включают в себя тренировочные задания, развивающие внимание, сообразительность. Вообще работа с неуспеваемостью – это длительный, кропотливый процесс, и его успешное завершение зависит и от терпения и настойчивости учителя и от помощи родителей, но главное от желания самого ученика. С годами выработались основные направления, которыми пользуюсь при работе со слабоуспевающими учащимися: ежедневная проверка тетрадей. Каждый раз фиксирую, какие ошибки, допустил обучающийся, и в обязательном порядке дома делают работу над ошибками. Такая работа является важным местом в работе с неуспевающими детьми. Ребёнок объясняет орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепляет навыки правильного написания слов. Считаю, что главное, чтобы ученики работали над своими ошибками. Детям на полях знаком отмечаю ошибки, а они самостоятельно их исправляют, объясняют правописание тех слов, в которых ими были допущены ошибки, подбирают проверочные слова к данным словам. Идёт Постоянная взаимопроверка работ учащимися по опорным – проверочным карточкам, очень эффективен подбор аналогичных примеров с неправильной орфограммой. Работа над ошибками является не только средством закрепления орфограммы, но и приёмом работы над развитием орфографической зоркости. На уроках использую приём “Работа в парах”. Так как слабый ученик прикреплён к сильному, то сильный помогает слабому. Причём, когда возникает проблемная ситуация, то сначала говорит слабый, а потом сильный учащийся дополняет то, что не смог вспомнить и ответить слабый.

Добиваюсь, чтобы все дети готовили пересказ и учили стихи. Ни одного учащегося не оставляю без внимания. Все дети знают, что если сегодня по какой-то причине не ответил, то на следующем уроке или на переменке спрошу обязательно, ответ будет оценен. Если ученик не готов к уроку по уважительной причине и предупредил, то отрицательной отметки нет. Также всегда представляю возможность пересдать материал на более высокую отметку.

Считаю, что главным в работе со слабоуспевающими детьми является психологическая поддержка. Поэтому стараюсь создавать ситуацию успеха. Обязательно смотрю ребёнку в глаза, когда разговариваю с ним, всячески подбадриваю. После проведения контрольной работы отдельно собираю, анализирую ошибки. Главное, помогаю ученику преодолеть трудности. Использую занимательные различные упражнения для активизации интереса детей. На уроках русского языка использую комментированное письмо. Дети проговаривают по слогам то, что пишут, обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при выполнении этого правила предупреждаются ошибки. Сначала комментируют ошибки сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, мышление, фонематический слух и речь. Ребята очень любят карточки, которые активизируют деятельность детей. Также любят по образцу находить свои ошибки. После того как выполнена карточка, ребёнок берёт другую, карту– опору, и проверяет сделанную работу. На первых этапах самостоятельно исправленная ошибка на полученную отметку не влияет. Главное, чтобы ребёнок понимал, что у него всегда есть возможность исправить свои ошибки. Обучение без ошибок не бывает. Потом смотрю, какие ошибки допустил учащийся и делаю выводы, над чем следует работать с учащимся. Для облегчения работы учеников использую карточки– алгоритмы, схемы-опоры. Они используются до тех пор учениками, пока они сами не почувствуют, что могут обходиться без них. Пока у ребёнка нет такой уверенности, он ими пользуется. Использование таких карточек делает работу учеников более продуктивной. Считаю, что таким образом создаётся ситуация успеха для учащихся, они не чувствуют себя униженными, появляется вера в свои силы.

Стремлюсь сделать серьёзное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а зажигать. Тогда учиться интересно, легко, радостно. А счастливого ребёнка легче учить и воспитывать, легче развивать его духовный потенциал. Стараюсь найти что– то интересное в жизни.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз.

Пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети в таком случае запоминают слабо, так как учёба не захватывает их.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 1978.– с. 338
  2. Безруких М., Ефимова С.”Почему учиться трудно?” М., 1995.– с. 202
  3. Богоявленская Д. Б. “Интеллектуальная активность как проблема творчества”. Ростов-н/Д, 1993.– с. 225
  4. Божович Л. И.”Этапы формирования личности” М., Воронеж, 1995.-с.305
  5. Венгер Л. А., Венгер А. Л. “Готов ли ваш ребёнок к школе?” М., 1994.– с. 500
  6. “Возрастная и педагогическая психология”. /Под ред. М. В. Гамезо, М.ВМатюхиной М., 1984.-с. 306
  7. Волина В. В. “Весёлая грамматика” М., 1995.– с. 336
  8. Выготский Л. С. “Мышление и речь” /собр. Соч.: В бт. М.,1982. Т.2-с.309
  9. Гуткина Н. И. “Психологическая готовность к школе”. М., 1993.-с.505
  10. Давыдов В. В., Маркова А. К. “Развитие мышления в школьном возрасте” //Принцип развития в психологии. М., 1978.-с.609
  11. “Жизнь ребёнка и его успехи в школе” //н/шк 1996.№ 4.-с.61
  12. А. З. Зак “Развитие теоретического мышления у младших школьнико”.М.,1984.– с.505
  13. Т. С. Лидерс., В. Г. Колесников. “Тест школьной зрелости”. Обнинск, 1992.-с. 625
  14. В. С. Мухина “Шестилетний ребёнок в школе”. М., 1990.-с.329
  15. Обукова Л. Ф. “Детская психология: теории, факты, проблемы” М., 1995. с.-338
  16. “Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// н/шк 1991 №1.– с. 9
  17. “Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития”./Под ред. З.И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.,1996– с. 558
  18. “Психическое развитие младших школьников” / Под ред. В. В. Давыдова. М.,1990. с.-682
  19. “ Психологическая готовность детей к школьному обучению” // н/шк 1997. №3.-с.61
  20. “Развитие творческой активности школьников”./Под ред. А. М. Матюшкиной. М.,1991.– с.395
  21. Цукерман Г. А. “Школьные трудности благополучных детей”.М., 1994.-с.133
  22. “Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся” //н/шк 1996. № 27.с-53.

Использование электронных технологий в динамическом тестировании младших школьников: прогнозирование успеваемости

  • Азеведо Р., Бенэг Р., Даффи М., Харли Дж. И Треворс Г. (2012). Метапознание и саморегулируемое обучение в среде обучения, ориентированной на учащихся. В Д. Йонассен и С. Лэнд (ред.), Теоретические основы среды обучения, ориентированной на учащихся, (стр. 171–197). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

  • Бекманн, Дж.Ф. (2006). Превосходство: всегда и везде ?: О некоторых заблуждениях при валидации динамического тестирования. Педагогическая и детская психология, 23 (3), 35–49.

    Google Scholar

  • Bosma, T., & Resing, W. C. M. (2008). Преодоление разрыва между диагностической оценкой и аудиторной практикой. Журнал когнитивного образования и психологии, 7, 174–196.

    Артикул Google Scholar

  • Bosma, T., & Resing, W. C. M. (2012). Необходимость обучения: динамическое тестирование в специальном образовании. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями, 27 (1), 1–19. https://doi.org/10.1080/08856257.2011.613599.

    Артикул Google Scholar

  • Босма, Т., Стивенсон, К. Э., & Ресинг, У. К. М. (2017). Различия в необходимости обучения: Динамическое тестирование у детей с арифметическими трудностями. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки, 5 (6), 132–145.

    Артикул Google Scholar

  • Кэффри, Э., Фукс, Д., и Фукс, Л.С. (2008). Прогностическая достоверность динамической оценки: обзор. Журнал специального образования, 41 (4), 254–270.https://doi.org/10.1177/0022466

    0366.

    Артикул Google Scholar

  • Кампионе, Дж. К., и Браун, А. Л. (1987). Связывание динамической оценки со школьной успеваемостью. В C. S. Lidz (Ed.), Динамическое оценивание: интерактивный подход к оценке потенциала обучения (стр. 82–109). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google Scholar

  • Кампионе, Дж.К., Браун, А. Л., Феррара, Р. А., Джонс, Р. С., и Стейнберг, Э. (1985). Нарушения гибкого использования информации: различия в передаче, связанные с интеллектом, после эквивалентной успеваемости. Интеллект, 9 (4), 297–315.

    Артикул Google Scholar

  • Чампа, К. (2013). Обучение в мобильную эпоху: исследование мотивации студентов. Журнал компьютерного обучения, 30, 82–96.https://doi.org/10.1111/jcal.12036.

    Артикул Google Scholar

  • Чапо, Б. (1997). Развитие индуктивного мышления: перекрестные оценки в образовательном контексте. Международный журнал поведенческого развития, 20 (4), 609–626. https://doi.org/10.1080/016502597385081.

    Артикул Google Scholar

  • Дэй, Дж.Д., Энгельгардт, Дж. Л., Максвелл, С. Э., и Болиг, Э. Э. (1997). Сравнение статических и динамических процедур оценки и их отношение к независимому выполнению. Журнал педагогической психологии, 89, 358–368.

    Артикул Google Scholar

  • Де Конинг, Э., Сийтсма, К., и Хамерс, Дж. Х. М. (2003). Построение и проверка теста на индуктивное мышление. Европейский журнал психологической оценки, 19 (1), 24–39.https://doi.org/10.1027//1015-5759.19.1.24.

    Артикул Google Scholar

  • Эллиотт, Дж. Г. (2003). Динамическое оценивание в образовательных учреждениях: реализация потенциала. Образовательное обозрение, 55 (1), 15–32. https://doi.org/10.1080/00131

    000037830.

    Артикул Google Scholar

  • Эллиотт, Дж. Г., Григоренко, Э.Л. и Ресинг, У. К. М. (2010). Динамическая оценка. В книге Пенелопы Петерсон, Евы Бейкер и Барри МакГоу (редакторы), Международная энциклопедия образования (том 3, стр. 220–225). Оксфорд: Эльзевир.

    Google Scholar

  • Фабио Р. А. (2005). Динамическая оценка интеллекта - лучший ответ на адаптивное поведение и когнитивную пластичность. Журнал общей психологии, 132 (1), 41–64.https://doi.org/10.3200/GENP.132.1.41-66.

    Артикул Google Scholar

  • Файнберг, А. Б., и Шапиро, Э. С. (2009). Точность учителя: проверка суждений учителей о чтении учащихся с разным уровнем успеваемости. Журнал исследований в области образования, 102 (6), 453–462.

    Артикул Google Scholar

  • Феррара, Р.А., Браун, А. Л., и Кампионе, Дж. С. (1986). Обучение детей и передача индуктивных правил рассуждения: исследования ближайшего развития. Развитие ребенка, 57, 1087–1099.

    Артикул Google Scholar

  • Фессл, Т., Эбнер, М., Шен, С., и Хольцингер, А. (2016). Полевое исследование видео поддержало беспрепятственную настройку обучения с учащимися начальной школы. Образовательные технологии и общество , 19 (1), 321-336.Получено с http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.1.321.

  • Госвами, У. (2012). Аналогичные рассуждения маленьких детей. В N. M. Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении (стр. 225–228). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Google Scholar

  • Григоренко, Е. Л. (2009). Динамическая оценка и реакция на вмешательство: две стороны одной медали. Журнал нарушений обучаемости, 42 (2), 111–132.https://doi.org/10.1177/00222126207.

    Артикул Google Scholar

  • Григоренко, Э. Л., & Стернберг, Р. Дж. (1998). Динамическое тестирование. Психологический бюллетень, 124, 75–111. https://doi.org/10.1037//0033-2909.124.1.75.

    Артикул Google Scholar

  • Ханнафин, М. Дж., И Лэнд, С. М. (1997).Основы и допущения об образовательной среде, ориентированной на учащихся с использованием технологий. Инструкторские науки, 25 (3), 167–202.

    Артикул Google Scholar

  • Хаслер, Б., Майор, Л., и Хеннесси, С. (2016). Использование планшетов в школах: критический обзор доказательств результатов обучения. Журнал компьютерного обучения, 32 (2), 139–156.

    Артикул Google Scholar

  • Хейвуд, Х. К., и Лидз, К. С. (2007). Динамическое оценивание на практике: клинические и образовательные приложения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Хилл, Дж. (2015). Насколько полезно динамическое оценивание как подход к оказанию услуг в рамках педагогической психологии? Педагогическая психология на практике, 31 (2), 127–136.https://doi.org/10.1080/02667363.2014.994737.

    Артикул Google Scholar

  • Хоге, Р. Д., и Коладарчи, Т. (1989). Суждения учителей академической успеваемости: обзор литературы. Обзор исследований в области образования, 59 (3), 297–313.

    Артикул Google Scholar

  • Холленберг, Дж., Ван дер Люббе, М., & Сандерс, П. (ред.). (2017). Toetsen op School: Primair Onderwijs [Учебное тестирование: начальное образование] . Арнем: Cito B.V.

    Google Scholar

  • Хольцман Т.Г., Пеллегрино Дж. У. и Глейзер Р. (1983). Когнитивные переменные в завершении серий. Журнал педагогической психологии, 75 (4), 603–618.

    Артикул Google Scholar

  • Хозенфельд, Б., Ван ден Бум, Д. К., & Ресинг, В. К. М. (1997). Новый инструмент: построение геометрических аналогий для продольного тестирования младших школьников. Журнал образовательных измерений, 34 (4), 367–372.

    Артикул Google Scholar

  • Хуанг, С. Х., Ву, Т. Т., Чу, Х. С., и Хван, Г. Дж. (2008). Подход на основе дерева решений для проведения динамической оценки в повсеместной среде обучения с учетом контекста.В Пятая Международная конференция IEEE по беспроводным, мобильным и повсеместным технологиям в образовании , (стр. 89–94). http://dx.doi.org/10.1109/WMUTE.2008.10.

  • Янссен, Дж., Хоп, М., и Вуда, Дж. (2015). Wetenschappelijke verantwoording van de LVS-toetsen: Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 4 [Научное обоснование LVS-тестов: Арифметика-математика 3.0 для 2 класса] . Арнем: Cito B.V.

    Google Scholar

  • Елтова, И., Бирни, Д., Фредин, Н., Ярвин, Л., Штернберг, Р. Дж., И Григоренко, Э. Л. (2007). Динамическое оценивание как процессно-ориентированное оценивание в образовательной среде. Достижения в области патологии речи, 9 (4), 273–285. https://doi.org/10.1080/14417040701460390.

    Артикул Google Scholar

  • Фурио Д., Хуан М. К., Сегуи И. и Виво Р. (2015). Мобильное обучение vs.традиционные уроки в классе: совместное изучение. Журнал компьютерного обучения, 31 (3), 189–201.

    Артикул Google Scholar

  • Ханделвал, М. (2006). Учебный стол: реальный наставник для до - математического образования в детском саду (магистерская диссертация). Получено с http://synlab.ca/papers/paper/4/.

  • Kingma, J. (1981). Развитие количественных и реляционных представлений у детей в возрасте 4–12 лет] . Гронинген: Друккерий ван Дендерен.

    Google Scholar

  • Клауэр, К. Дж., И Пхай, Г. Д. (2008). Индуктивное рассуждение: тренировочный подход. Обзор исследований в области образования, 78 (1), 85–123.https://doi.org/10.3102/0034654307313402.

    Артикул Google Scholar

  • Кром, Р., Йонген, И., Верхелст, Н., Кампхуис, Ф., & Кляйнтьес, Ф. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI [Научное обоснование DMT и AVI] . Арнем: Cito B.V.

    Google Scholar

  • Machts, N., Kaiser, J., Schmidt, F. T. C., & Möller, J.(2016). Точность суждений учителей о когнитивных способностях учащихся: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 19, 85–103. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.06.003.

    Артикул Google Scholar

  • Памук С., Чакыр Р., Эргун М., Йылмаз Х. Б. и Аяс К. (2013). Использование планшетного ПК и интерактивной доски с точки зрения учителей и студентов: оценка проекта FATİH. Курам Ве Уйгуламада Эгитим Билимлери, 13 (3), 1815–1822.

    Google Scholar

  • Пассиг Д., Цуриэль Д. и Эшель-Кедми Г. (2016). Улучшение когнитивной изменчивости детей с помощью динамической оценки в трехмерных иммерсивных средах виртуальной реальности. Компьютеры и образование, 95, 296–308.

    Артикул Google Scholar

  • Поенер, М.Э., и Лантольф, Дж. П. (2013). Включение ZPD в уравнение: учет развития L2 во время компьютерной динамической оценки (C-DA). Исследование преподавания языков, 17 (3), 323–342.

    Артикул Google Scholar

  • Прими, Р., Ферроб, М. Э., и Алмейда, Л. С. (2010). Гибкий интеллект как предиктор обучения: продольный многоуровневый подход, применяемый к математике. Обучение и индивидуальные различия, 20 (5), 446–451.

    Артикул Google Scholar

  • Quereshi, M. Y., & Seitz, R. (1993). Идентичные правила не означают, что буквенная и цифровая серии эквивалентны. Интеллект, 17, 399–405.

    Артикул Google Scholar

  • Рэйвен, Дж.(1981). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Raven . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

    Google Scholar

  • Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж. К., и Корт, Дж. Х. (1998). Руководство Raven: Стандартные прогрессивные матрицы . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

    Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М. (1993). Измерение индуктивных навыков рассуждения: построение теста на способность к обучению.В J. H. M. Hamers, K. Sijtsma, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Оценка потенциала обучения: теоретические, методологические и практические вопросы (стр. 219–241). Амстердам: Swets & Zeitlinger Inc.

    Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М. (1997). Оценка потенциала обучения: альтернатива для измерения интеллекта? Педагогическая и детская психология, 14, 68–82.

    Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М. (2000). Оценка потенциала обучения индуктивному мышлению у детей раннего возраста. В C. S. Lidz & J. G. Elliott (Eds.), Динамическая оценка: преобладающие модели и приложения (стр. 229–262). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эльзевир.

    Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М. (2013). Динамическое тестирование и индивидуальное обучение: полезно ли в когнитивном обучении? Журнал когнитивного образования и психологии, 12 (1), 81–95.https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.1.81.

    Артикул Google Scholar

  • Ресинг, В. К., Баккер, М., Пронк, К. М., и Эллиотт, Дж. Г. (2016). Динамическое тестирование и передача: изучение детских стратегий решения проблем. Обучение и индивидуальные различия, 49, 110–119.

    Артикул Google Scholar

  • Ресинг, Вт.К. М., Босма, Т., и Стивенсон, К. Э. (2012a). Динамическое тестирование: измерение индуктивного мышления у детей с отклонениями в развитии и легкими когнитивными нарушениями. Журнал когнитивного образования и психологии, 11, 159–178.

    Артикул Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М., Дрент, П. Дж. Д. (2007). Intelligentie: Weten en meten: 2e, herziene druk [Интеллект: знание и измерение: 2-е исправленное издание] (стр.1–189). Амстердам: Uitgeverij Nieuwezijds.

    Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М., Эллиотт, Дж. Г. (2011). Динамическое тестирование с использованием материальной электроники: измерение изменения стратегии использования детьми с помощью серийного задания. Британский журнал педагогической психологии, 81 (4), 579–605.

    Артикул Google Scholar

  • Ресинг, Вт.К. М., Эллиотт, Дж. Г., и Григоренко, Э. Л. (2012b). Динамическое тестирование и оценка. В N. M. Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении (стр. 1055–1058). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science + Business Media.

    Google Scholar

  • Ресинг, В. К. М., Стейн, В. М. П., Ксениду-Дерву, И., Стивенсон, К. Э., и Эллиотт, Дж. Г. (2011). Компьютеризированное динамическое тестирование: исследование потенциала подхода с использованием сенсорных технологий. Журнал когнитивного образования и психологии, 10 (2), 178–194.

    Артикул Google Scholar

  • Ресинг, У. К. М., Тоу, К. У. Дж., Вирбек, Дж., И Эллиотт, Дж. Г. (2017). Прогресс в индуктивной стратегии использования детей из разных этнических групп: исследование с использованием динамического тестирования. Психология образования, 37 (2), 173–191.https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1164300.

    Артикул Google Scholar

  • Рикеттс, Дж., Бишоп, Д. В. М., & Нэйшн, К. (2009). Орфографическая помощь в освоении устной лексики. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 62 (10), 1948–1966.

    Артикул Google Scholar

  • Шмитц, Б., Клемке, Р., Уолхаут, Дж., И Спехт, М. (2015). Настройка мобильной игры-симулятора для школьников с использованием исследовательского подхода, основанного на дизайне. Компьютеры и образование, 81, 35–48. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.09.001.

    Артикул Google Scholar

  • Зиглер Р. С., Светина М. (2002). Микрогенетическое / поперечное исследование заполнения матрицы: сравнение краткосрочных и долгосрочных изменений. Развитие ребенка, 73, 793–809. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00439.

    Артикул Google Scholar

  • Саймон, Х. А., и Котовский, К. (1963). Приобретение человеком концепций последовательных паттернов. Психологическое обозрение, 70, 534–546.

    Артикул Google Scholar

  • Sonntag, W.(2006). Усиливают ли бустерные занятия влияние индуктивного тренинга на интеллект и обучение у детей с незначительной отсталостью в специальных школах? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 53 (3), 178–187.

    Google Scholar

  • Стад, Ф. Э., Видл, К. Х., и Ресинг, В. К. М. (2016). Динамическое тестирование способности детей к завершению серий: когнитивная гибкость как предиктор производительности. Журнал педагогической психологии и психологии развития, 6 (2), 143–154.

    Артикул Google Scholar

  • Штернберг, Р. Дж., И Гарднер, М. К. (1983). Единства в индуктивных рассуждениях. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 112, 80–116. https://doi.org/10.1037/0096-3445.112.1.80.

    Артикул Google Scholar

  • Стивенсон, К.Э., Бергверфф, К. Э., Хейзер, В. Дж., И Ресинг, В. К. М. (2014). Рабочая память и динамические показатели рассуждений по аналогии как предикторы успеваемости детей по математике и чтению. Развитие младенцев и детей, 23 (1), 51–66. https://doi.org/10.1002/icd.1833.

    Артикул Google Scholar

  • Стивенсон, К. Э., Хикендорф, М., Ресинг, В. К. М., Хайзер, В. Дж., И Де Бок, П.А. Л. (2013). Моделирование объяснительной реакции детского изменения на динамическом тесте на рассуждение по аналогии. Интеллект, 41, 157–168.

    Артикул Google Scholar

  • Стивенсон, К. Э., Тоу, К. В. Дж., И Ресинг, В. К. М. (2011). Компьютерные или бумажные головоломки по аналогии: влияет ли режим оценивания на развитие стратегии маленьких детей? Педагогическая и детская психология, 28 (2), 67–84.

    Google Scholar

  • Südkamp, ​​A., Kaiser, J., & Möller, J. (2012). Точность оценок учителей академической успеваемости учащихся: метаанализ. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 743–762.

    Артикул Google Scholar

  • Тауб, Г. Э., Флойд, Р. Г., Кейт, Т. З., и МакГрю, Т. З.(2008). Влияние общих и широких познавательных способностей на успеваемость по математике. Ежеквартальный вестник школьной психологии, 23, 187–198.

    Артикул Google Scholar

  • Томесен, М., Вуда, Дж., Молс, А., и Хорселс, Л. (2015). Wetenschappelijke verantwoording van de LVS-toetsen: Spelling 3.0 groep 4 [Научное обоснование LVS-тестов: Spelling 3.0 для 2 класса] .Арнем: Cito B.V.

    Google Scholar

  • Цуриэль Д. (2000). Динамическая оценка маленьких детей: образовательные и интервенционные перспективы. Обзор педагогической психологии, 12 (4), 385–435.

    Артикул Google Scholar

  • Цуриэль Д. и Джордж Т. (2009). Улучшение рассуждений по аналогии и академической успеваемости с помощью Программы рассуждений по аналогии (ARP). Педагогическая и детская психология, 26 (3), 71.

    Google Scholar

  • Цуриэль Д. и Шамир А. (2002). Эффекты посредничества в компьютерной динамической оценке. Журнал компьютерного обучения, 18 (1), 21–32.

    Артикул Google Scholar

  • Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, (1938) . В М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Сонберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • Уайт, К. С., Александер, П. А., и Догерти, М. (1998). Взаимосвязь между рассуждениями маленьких детей по аналогии и математическим обучением. Математическое познание, 4 (2), 103–123.

    Артикул Google Scholar

  • Ян Т.К., Фу, Х. Т., Хван, Г. Дж., И Ян, Стивен Дж. Х. (2017). Разработка интерактивной системы обучения математике, основанной на двухуровневой тестовой диагностической и руководящей стратегии. Австралийский журнал образовательных технологий, 33 (1), 62–80.

    Google Scholar

  • психологическое воздействие тестов на детей младшего школьного возраста

    Некоторые родители настолько недовольны режимом тестирования, с которым сталкиваются их дети, что они объединились в попытке бойкотировать экзамены в начальной школе.Подготовка учителей к этим стандартным тестам на успеваемость (SAT) в Англии повлекла за собой сужение учебной программы, в том числе особое внимание на орфографию, пунктуацию и грамматику.

    Родители считают, что их детей следует стимулировать более интересными занятиями и проектами. Также есть опасения, что тесты могут вызвать чрезмерный стресс и заставить их маленьких детей работать хорошо. Эти убеждения широко распространены: более 49 000 родителей подписали петицию о полной отмене SAT.

    Осознание давления

    Учителя испытывают серьезное давление, чтобы ученики успели хорошо сдать SAT. Оплата труда и положение в таблице школьной лиги зависят от результатов тестирования. Родители считают, что результаты экзаменов повлияют на будущее их маленьких детей, и, естественно, хотят, чтобы они преуспели.

    Но дети также хорошо понимают, что их успеваемость по SAT важна для учителей и родителей. Учителя могут невольно передать своим ученикам стресс, который они испытывают.Дети также могут уловить отношение своих родителей и связанное с ними поведение и почувствовать давление, заставляющее их гордиться.

    Слишком много, слишком молод? Шуравая / www.shutterstock.com

    Это давление со стороны родителей, возможно, является самым большим источником стресса для детей в возрасте от 10 до 11 лет, готовящихся к экзаменам Key Stage 2. Один ученик 6-го класса, с которым мы беседовали с моими коллегами, описал источник давления, которое он чувствовал:

    Вы хотите получить их [вопросы SATS] правильно, потому что другие люди хотят, чтобы вы их правильно ответили, а вы не хотите разочаровывать людей.

    Тест на тревогу

    Стресс и давление по поводу предстоящих экзаменов могут привести к тому, что исследователи в области образования назвали «тестовой тревогой». Это может проявляться в виде ряда симптомов.

    Дети могут страдать от негативных мыслей, таких как: «Если я не сдам этот тест, я никогда не получу хорошую работу». Они также могут страдать физиологическими симптомами, такими как напряженные мышцы или дрожь и отвлекающее поведение, например, игра с карандашом. Влияние тревожности во время теста может повлиять на способность ребенка обрабатывать и понимать вопросы теста и показывать лучшие результаты.

    Хорошо известно, что ученики с высоким уровнем тестовой тревожности хуже успевают на экзаменах. Общая распространенность тестового беспокойства среди детей младшего школьного возраста растет, и это довольно распространено среди детей, заканчивающих начальную школу. Учащиеся 6-го класса сообщают о том, что испытывают беспокойство частично или по большей части, когда их спрашивают за две недели до экзаменов.

    Но есть различия в том, как разные дети смотрят на тесты SAT. Некоторые воспринимают их как стрессовые, а другие считают их проблемой.Помимо давления со стороны родителей, ученики 6-х классов назвали требования тестовой ситуации причиной стресса. Это включает в себя сдачу экзаменов в установленные сроки и отсутствие контактов с одноклассниками или учителями. Есть также опасения по поводу того, что результаты экзаменов используются для определения того, какой набор ребенка будет отдан в среднюю школу. Другой ученик 6-го класса, с которым мы беседовали с моими коллегами, сказал:

    Вы смотрите на буклет, и у вас остается куча вопросов, и вы думаете: «Я не могу этого сделать».Вы просто хотите просто сесть и сказать: «Я не могу этого сделать» и уйти.

    Неясно, в какой степени дети в возрасте от шести до семи лет, готовящиеся к экзаменам Key Stage 1, испытывают тревогу по поводу тестов. Исключительно с ними было проведено очень мало исследований. Однако было обнаружено, что некоторые дети младшего возраста проявляют явные признаки беспокойства или стресса в период, предшествующий сдаче экзаменов SAT.

    Снижение давления

    Насколько устойчив ребенок, может снизить негативное влияние тревожности при тестировании на успеваемость.В частности, дети, которые верят, что могут добиться успеха, доверять и легко искать утешения у других и не слишком чувствительны, могут лучше справляться с проблемами, связанными с тестовым беспокойством. Поэтому родители могут помогать своим детям, пытаясь воспитать и повысить их жизнестойкость.

    Сохранение «сдержанности» SAT имеет решающее значение для минимизации беспокойства и стресса среди детей. Родители должны убедить своих детей, что результаты не имеют решающего значения и что самое главное - они стараются изо всех сил.В классе учителя должны направить время и усилия на ознакомление детей с форматом и процедурами стандартизированного тестирования. Например, может помочь практика с прошлыми контрольными работами, когда дети сидят за отдельными партами.

    И родители, и учителя могут также сознательно следить за тем, как они могут подсознательно передавать чувство стресса или напряжения маленьким детям. Ученикам, проявляющим признаки тревожности перед экзаменом, требуется больше пространства и понимания как в школе, так и дома, включая повышенную толерантность во время периода тестирования.

    Эти стратегии могут в некоторой степени снизить нагрузку на детей раннего возраста при проведении тестов. Очень важно, чтобы школы и учителя уделяли время социальному, эмоциональному и психическому здоровью и развитию детей.

    Оценка

    в начальном образовании | Эвридика

    Оценка учащихся

    Тенденции оценки и достижений учеников изложены в Общей учебной программе начального образования (Pradinio ugdymo bendroji programa) и в Генеральном плане учебной программы начального образования на 2019–2020 и 2020–2021 годы (2019–2020 или 2020–2021 mokslo metų pradinio ugdymo programos bendrasis ugdymo planas).

    В этих документах подчеркивается, что оценивание рассматривается как помощь ученикам в успешном обучении, росте и взрослении. Оценка - это инструмент для сбора и использования информации об опыте обучения, достижениях и достигнутом прогрессе учеников. На основании результатов оценок планируются перспективы обучения и индивидуализирован учебный процесс. Оценка также помогает измерить уровень успеха, достигнутого отдельными учителями и школами, и сделать разумные суждения.При достижении лучших результатов обучения очень важно поддерживать психологическую безопасность учеников. В связи с этим необходимо создать благоприятный климат для ребенка в классе, где ученики не боятся задавать вопросы. Ученики не должны бояться ошибаться и отличаться во мнении от своих сверстников.

    При составлении учебной программы каждая школа определяет методы и порядок оценки успеваемости и успеваемости учащихся. Учителя планируют учебные достижения своих учеников и их оценку в соответствии с договоренностями, достигнутыми школой.Они также должны учитывать учебные достижения, потребности и возможности своих учеников. Планируя успеваемость и оценивание учеников 1 класса, учителя знакомятся с рекомендациями учителей дошкольных учреждений или объединенной группы воспитателей дошкольных учреждений, чтобы сделать вывод об успеваемости ребенка.

    Достижения учеников в начальной школе записываются в виде кратких комментариев и описаний. Оценки / отметки (баллы) или знаки и символы не используются.

    Достижения школьников публично не сравниваются. Успеваемость конкретного ученика отслеживается и оценивается, сравнивая текущие и предыдущие достижения. По запросу родителей (опекунов) положение ученика среди сверстников может быть указано, но только конфиденциально. Подчеркивается, что родители должны больше беспокоиться о том, раскрывает ли их ребенок весь свой потенциал, а не о том, какое у него / ее звание.

    Виды оценки

    Формирующие учебные, диагностические и обобщенные итоговые оценки используются для оценки успеваемости и достижений учащихся.

    Формирующая образовательная оценка

    Формирующая образовательная оценка используется, чтобы помочь ученикам учиться путем планирования (самостоятельного) обучения целей, направлений, конкретных шагов и перспектив обучения. Формирующая образовательная оценка предоставляется на протяжении всего учебного процесса, даже вне класса, путем наблюдения за поведением учеников, их взаимодействием, взаимодействием и т. Д.

    Реализованы различные стратегии формирующего образовательного оценивания - наблюдение, интервью, обсуждение, анализ и рассмотрение задач и т. Д.

    Информация предоставляется ученикам, в основном, устно и, при необходимости, письменно. В этом случае учитель пишет комментарий в тетрадях, на листах контрольных работ, в буклетах достижений и так далее. Предоставляется информация об учебном процессе каждого ученика, текущих достижениях или неудачах, а также о том, что ему / ей следует делать, чтобы улучшить свою успеваемость.

    Диагностическая оценка

    Этот тип оценивания используется для диагностики текущей ситуации, определения достижений ученика и достигнутого прогресса, а также для планирования вариантов дальнейшего обучения.Диагностическая оценка проводится в соответствии с критериями оценки, заранее согласованными с учениками. Обычно это выполняется в начале и в конце нового этапа обучения (темы или курса).

    С учетом того, что подлежит оценке (цель оценки), могут использоваться различные методы диагностической оценки, включая практические и творческие задания, тесты, проектную работу и т. Д. Ученикам не следует давать более одного диагностического задания в день на полный.

    Информация об учебных достижениях (тестах и ​​других заданиях) предоставляется ученикам и родителям (опекунам) в виде коротких комментариев.Уровни не указываются, заменители оценок (буквы, знаки, символы и т. Д.) Также не используются. Учитель выбирает типы и формы сбора оценочной информации (файлы оценок, протоколы оценки, буклеты достижений и т. Д.).

    Обобщенная итоговая оценка

    Обобщенное итоговое оценивание используется по завершении более короткого или длительного периода обучения (проект, триместр, семестр, год и т. Д.) И по завершении учебной программы начальной школы.

    Это обобщение достижений ученика в период обучения.Оценивается прогресс, достигнутый в течение периода обучения, установленного школой. Учитель принимает во внимание показатели успеваемости ученика, описанные в Учебной программе начального образования. Результаты заносятся в дневник начального образования, электронный дневник или любую другую форму оценки достижений, выбранную школой и / или учителем (учебные достижения ученика и записи об успеваемости, файлы оценки, буклеты достижений, электронный дневник и т. Д.).

    Суммарный уровень успеваемости ученика - удовлетворительный, базовый, продвинутый - записывается в соответствующих разделах сводной ведомости учебных достижений ученика.В случае, если ученик не достигает удовлетворительного уровня успеваемости, записывается запись «неудовлетворительно». Нравственное воспитание оценивается как «достигнутый прогресс» или «прогресс не достигнутый». Те же категории применяются при оценке успеваемости учеников с особыми образовательными потребностями.

    По окончании начального образования составляется Отчет об успеваемости и успеваемости в учебной программе начального образования. Копия справки предоставляется в школу, в которой ученик собирается учиться по программе неполного среднего образования.

    Национальная проверка достижений учащихся

    Национальная система тестирования успеваемости учащихся (NMPP) вступила в силу в 2014 году. Используются те же стандартизированные тесты, и достижения литовских учеников оцениваются по тем же критериям. На основе этой информации принимаются решения о том, как улучшить (само) обучение на разных уровнях (ученики, учителя, классы, школы, муниципалитеты и национальный).

    Каждую весну ученики 2-х и 4-х классов (начальной школы) сдают одинаковые тесты:

    • 2 класс - чтение, письмо, математика
    • 4 класс - чтение, письмо, математика и мировые знания

    Исключение было сделано в 2021 году, когда в ответ на пандемию COVID19 только ученики 4-х классов участвовали в программе NMPP и проходили тесты по чтению и математике.

    Учреждение, имеющее статус учредителя, решает, должны ли ученики участвовать в NMPP. Учредитель может передать право принятия решений руководству школы. Если школа решает участвовать в NMPP, все ее ученики должны участвовать.

    Муниципалитеты и школы, стремящиеся к более широкой оценке качества обучения, могут принять решение принимать анкеты учеников вместе с NMPP. На основе собранных данных школа (муниципалитет) получает такие оценки, как климат в школе, издевательства и издевательства, благополучие учеников в школе, знания учеников о том, как учиться, добавленная стоимость школы и т. Д.Это позволяет школе проводить самооценку в более широком смысле. Это помогает уделять больше внимания не только академическим достижениям учеников, но также их благополучию и эмоциональному климату. Школа может оценить свой вклад в достижения учеников с учетом школьного контекста. Школы должны проинформировать родителей (опекунов) о такой проверке и получить разрешение на участие своего ребенка. Родители (опекуны) могут отказать в разрешении. В таком случае школе (муниципалитету) труднее измерить такие важные рейтинги, как добавленная стоимость школы, благополучие учеников в школе и ситуация с издевательствами.

    Важно ли отметить, что результаты NMPP являются информацией для ученика, его / ее родителей или опекунов и учителя. Это не заключение о полученном учеником образовании. Именно поэтому Национальное агентство образования рекомендует не ставить оценки за тесты. Результаты обзоров не влияют на переход учеников в другой класс или школу.

    Участники оценки

    Учитель, провайдер образования, основатель школы, Министерство образования и науки и его уполномоченные учреждения оценивают успеваемость.

    Учителя планируют и оценивают успеваемость и достижения учеников. Они подводят итоги и оценивают достижения учеников. Они записывают информацию об оценке в порядке, установленном школой. Они информируют учеников, их родителей (опекунов), других учителей и руководителей школы об успеваемости учеников, достижениях и пробелах. Они анализируют и корректируют (само) обучение учеников. Они склонны утверждать, что учащиеся с трудностями в обучении получают необходимую помощь.

    Школа устанавливает методы сбора, регистрации и использования информации об успеваемости учеников и оценках достижений.Это гарантирует совместимость методов оценивания при переходе между классами и уровнями образования, а также между классами и разными предметами. Школа также согласовывает объем и частоту тестов. Он оказывает помощь ученикам, испытывающим трудности в обучении. И, наконец, что не менее важно, он оценивает качество работы, выполняемой отдельными учителями и школой, по успеваемости учеников.

    Отдел образования администрации основателя школы анализирует информацию оценки школы и принимает решения на ее основе.При оценке эффективности работы школы учитывается социокультурный контекст. Он гарантирует, что методы оценки успеваемости учеников-экстерном обсуждаются со школой и учителями. Это позволяет учителям повышать свою квалификацию.

    Министерство образования и науки принимает правовые документы, которые регулируют содержание школьной программы формального образования и оценку достижений учащихся. В нем изложены методы оценки достижений учащихся по окончании определенных частей учебной программы.Это гарантирует быстрый и качественный анализ результатов аттестации учеников-заочников, их представление академическим и общественным наукам и правильное использование.

    Успеваемость школьников

    Порядок последовательного обучения в соответствии с общеобразовательными программами ( Nuosekliojo mokymosi pagal bendrojo ugdymo programas tvarkos aprašas ) устанавливает методы для продвижения учеников.

    Ученики, получившие удовлетворительную оценку в конце года по всем обязательным предметам учебного плана, переходят на следующий год.

    Ученик может показать на высшее достижение, чем высших достижений, установленных в общей учебной программе. Если в школе есть доказательства таких достижений учеников 1-3 класса, они могут перейти в более высокий класс. При этом они пропускают класс и быстрее заканчивают учебу. Родители (опекуны) должны выразить свое согласие на то, чтобы ученик развивался таким образом. Учитель ученика и школьная комиссия по защите детей также должны согласовать такой прогресс.

    Учителя и другие руководители образовательного процесса обсуждают учеников, у которых неудовлетворительная годовая оценка по некоторым предметам учебной программы (дополнительные задания, если таковые давались).Учителя решают, следует ли таким ученикам перейти на следующий год, повторить год или дать дополнительные задания. Когда ученик получает дополнительные задания, он также получает консультации. Когда устанавливаются срок сдачи заданий и даты отчета, учитывается совет родителей или опекунов.

    Учителя неоднократно обсуждают успеваемость ученика, если его задание получает отрицательную оценку или если он не успевает в срок. Они слушают родителей и вносят свои предложения директору школы.

    Директор школы принимает окончательное решение о дополнительных заданиях ученика и его / ее успеваемости или повторении учебного года, принимая во внимание предложения учителей. Школа информирует родителей (опекунов) об этих решениях.

    Если ученик 4 класса имеет отрицательную годовую оценку по предмету за дополнительную работу, данную ему / ей по завершении учебной программы начального образования, он / она остается в том же классе для повторения учебной программы.

    По завершении учебной программы начального образования ученик с удовлетворительными годовыми оценками по всем предметам учебной программы не переходит на следующий год.Учащийся считается окончившим соответствующую учебную программу и имеющим право учиться по программе неполной средней школы. По завершении учебной программы начального образования составляется справка для оценки успеваемости ученика и достижений по завершении учебной программы начальной школы. Он направляется в школу, в которой ученик будет продолжать свое образование по программе неполного среднего образования.

    Сертификация

    Учащиеся последних классов начальной школы, получившие удовлетворительные ежегодные оценки по всем обязательным предметам, считаются завершившими учебную программу начальной школы и получившими начальное образование.Полученное начальное образование дает право продолжить обучение по программе неполного среднего образования.

    По окончании учебной программы начального образования ученику выдается аттестат о начальном образовании . В этом сертификате не указываются предметы учебной программы или уровни успеваемости, но указывается, по какой программе начального образования закончил ученик.

    Свидетельство о достижении начального образования выдается ученику, окончившему индивидуальную программу начального образования.В сертификате не указываются предметы учебной программы или уровни успеваемости, но указывается, по какой программе начального образования закончил ученик.

    Ученикам последнего года начального образования, которые бросают начальную школу в конце учебного года, не завершив учебную программу, выдается аттестат произвольной формы .

    (PDF) Скрининг производительности обработки слуха у детей начальной школы

    переносят сложные условия (шум), уязвимые механизмы -

    механизмов, которые проявляются в сложных условиях, и

    плохо функционирующих механизмов, которые проявляются даже в

    наиболее оптимизированных условия.

    Процедуры валидации, выполненные незаметно, добавили

    дополнительных категорий к предложенным выше механизмам:

    группы с низким APP и дислексией представлены

    группами с совокупными баллами 4 и 3, группы, уязвимые

    к APP и дислексии, являются Представленные Группой 2, группы

    ,

    , уязвимые к APP без сопутствующих состояний, могут быть

    ,

    представлены Группой 1, а незатронутые ученики были в группе

    ,

    с суммарным баллом 0.

    Расширенная оценка AP с использованием AFT-R и binau-

    ral MLD в дополнение к тестам полной версии добавила дополнительную надежность

    к процедуре проверки результатов скрининга

    . AFT-R показал пороги отклонения для четырех составных групп

    (4, 3, 2 и 1). Бинауральный MLD показал

    , что небольшое количество учеников с суммарным баллом 4

    может показывать затронутый механизм бинауральной обработки

    на уровне ствола мозга (Bamiou et al, 2001).

    Положительная взаимосвязь между совокупным баллом

    и анкетой ALB демонстрирует хороший потенциал

    для использования последнего в идентификации

    детей в школьной среде просто по наблюдениям учителя

    .

    Тяжесть составного балла имеет лицевую достоверность в

    , оценивая степень поражения APD или других патологических состояний. Дислексия - а не языковые проблемы - составляла

    - состояние, выявленное при всестороннем обследовании.

    Поскольку оценка в оптимизированном состоянии слушания может не выявить расстройств, которые проявляются в плохих ситуациях слушания, даже когда используются тесты с низким уровнем владения языком

    , авторы предлагают провести дуэт скрининга.

    и комплексные процедуры AP для определения тех

    , которым может быть выгодна реорганизация или модификация

    школьной среды, вместо получения

    обучающих терапий.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    S

    Скрининг и всесторонние оценки для APP

    являются надежными при использовании шкал процентилей для положительных результатов com-

    .Оценка отсечения, выраженная в

    10-м процентиле, помогла классифицировать производительность

    с использованием составной оценки на следующее: Оценки

    долл. США

    10-й процентиль по всем скрининговым тестам предполагает хорошие механизмы

    APP, оценки, 10-й процентиль составляют

    предполагается, что он отражает проблемы в AP и уязвимость

    в плохих ситуациях прослушивания. Ожидается, что дуэт скрининга и комплексных

    комплексных процедур АР позволит эффективно выявить

    детей из группы риска.Коморбидные состояния, в частности дислексия

    , были обычными в группах с плохой успеваемостью

    более чем в одном скрининговом тесте (10-й процентиль). Опросник

    ALB кажется хорошим инструментом для описания поведения слушателя

    и выявления тех, кому может потребоваться дальнейший скрининг

    .

    СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

    Aboras Y, Abdou R, Kozou H. (2008) Разработка теста по арабскому языку

    для оценки дислексии у египетских детей.Bul Alex Fac Med

    44 (3): 653–662.

    Abou-Elsaad T, Baz H, El-Banna M. (2009) Разработка теста по уляции artic-

    для детей школьного возраста, говорящих на арабском языке. Folia Pho-

    niatr Logop 61 (5): 275–282.

    Aithal V, Yonovitz A, Aithal S. (2006) Различия в уровне тональной маскировки -

    различий у школьников аборигенов: последствия для бинаурального взаимодействия

    , нарушений обработки слуха и образования. Австралийский

    Ианский и Новозеландский журнал аудиологии, 26, 31–40.

    Американская ассоциация речи, языка и слуха. (1996) Central

    слуховая обработка: текущее состояние исследований и применение

    для клинической практики. Am J Audiol 5 (2): 41–54.

    Бейли П.Дж., Сноулинг М.Дж. (2002) Обработка слуха и развитие языка и грамотности. Br Med Bull 63 (1): 135–146.

    Bamiou D-E, Musiek FE, Luxon LM. (2001) Этиология и клинические проявления

    нарушений слуховой обработки - обзор.Arch

    Dis Child 85 (5): 361–365.

    Bellis TJ. (1996) Оценка и управление центральным слуховым аппаратом

    Расстройства обработки в образовательной среде: от науки к

    практике. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group.

    Bellis TJ. (2003) Оценка и лечение нарушений центральной слуховой

    обработки в образовательной среде. В: Bellis TJ, ed.

    От науки к практике. 2-е изд., Т. 1. Клифтон-Парк, штат Нью-Йорк: Делмар;

    Thomson Learning Inc.

    Бенасич А.А., Томас Дж. Дж., Чоудхури Н., Леппа

    ¨

    nen PH. (2002)

    Важность быстрой слуховой обработки для раннего развития языка

    : свидетельства конвергенции методологий. Dev Psy-

    chobiol 40 (3): 278–292.

    Британское общество аудиологов. (2010) Расстройство обработки слуха

    (APD). Проект заявления о позиции (консультации) [Интернет]. По состоянию на

    , 19 ноября 2010 г.

    Cacace AT, McFarland DJ.(1998) Распоряжение центральной слуховой обработки

    порядка у детей школьного возраста: критический обзор. J Speech Lang

    Послушайте Res 41 (2): 355–373.

    Чандрасекаран Б., Краус Н. (2012) Биологические факторы, влияющие на способность чтения

    : подкорковая слуховая функция. In:

    Benasich AA, Fitch RH, eds. Дислексия развития: ранние курсоры до

    , нейроповеденческие маркеры и биологические субстраты. Bal-

    Тимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

    Чермак Г, Мусек Ф.(1997) Центральное расстройство слуховой обработки -

    ders: новые перспективы. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group.

    Коуэн Дж., Розен С., Мур Д. (2009) Возвращение слуховой обработки

    к расстройству слуховой обработки у детей. В: Cacace A,

    McFarland D, ред. Споры в центральной слуховой обработке

    Беспорядок. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing, 187–198.

    Дауэс П., Бишоп Д. (2009) Расстройство обработки слуха в связи с нарушениями развития языка, общения

    и внимания: обзор и критика.Int J Lang Commun Disord

    44 (4): 440–465.

    Фрейзер Дж., Госвами У., Конти-Рамсден Г. (2010) Дислексия и нарушение речи

    : роль фонологии и слуховой обработки. Sci Stud Прочитайте 14 (1): 8–29.

    Hornickel J, Kraus N. (2013) Нестабильное представление звука: биологический маркер дислексии

    . J Neurosci 33 (8): 3500–3504.

    368

    Журнал Американской академии аудиологии / Том 26, номер 4, 2015

    Функциональные показатели школьников с диагнозом задержки развития до двух лет

    Реферат

    Цель

    Сравнить функциональные показатели студентов с диагнозом "задержка развития" (DD) до двух лет со сверстниками, демонстрирующими типичное развитие.

    Методы

    Поперечное исследование с оценкой функциональной работоспособности детей с диагнозом ДД в возрасте до двух лет по сравнению с детьми с типичным развитием в возрасте от семи до восьми лет. Каждая группа состояла из 45 детей, отобранных неслучайной выборкой, для оценки двигательных навыков, качества домашней среды, участия в школе и успеваемости. Для оценки различий между группами использовались ANOVA и биномиальный тест для двух пропорций.

    Результаты

    Группа с DD имела более низкие двигательные навыки по сравнению с типичной группой.В то время как 66,7% детей в типичной группе продемонстрировали адекватное участие в школе, получая помощь в решении познавательных и поведенческих задач, аналогичную той, которая предлагается другим детям того же уровня, только 22,2% детей с DD показали такую ​​же успеваемость. Хотя 53,3% детей с DD достигли академической успеваемости, ожидаемой для школьного уровня, в некоторых видах деятельности были ограничения. Только два показателя семейного окружения, разнообразия и активности с родителями дома, показали статистически значимое различие между группами с преимуществом, показанным для типичной группы.

    Выводы

    Дети с DD имеют стойкие трудности в школьном возрасте, с двигательным дефицитом, ограничениями в школьной деятельности и низкой посещаемостью в школе, а также значительно более низкими функциональными показателями по сравнению с детьми без DD. Рекомендуется систематический мониторинг этой группы населения для выявления потребностей и сведения к минимуму будущих проблем.

    Resumo

    Objetivo

    Comparar o desempenho funcional de escolares que Receberam diagnóstico de atraso do desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM) até dois anos compares com desenvolvimento típico.

    Métodos

    Estudo transversal com avaliação do desempenho funcional em crianças que Receberam diagnóstico de ADNPM até os dois anos e em crianças com desenvolvimento típico nas idades de sete e oito anos. Cada grupo foi constituído por 45 crianças, selecionadas por amostragem não aleatória, avaliadas quanto à coordenação motora, qualidade do ambiente признано, участвует и desempenho na escola. Os testes Anova e binomial para duas proporções foram usados ​​para verificar diferença entre os grupos.

    Результаты

    O grupo com ADNPM obteve desempenho motor inferior quando comparedo com o grupo típico. Enquanto 66,7% das crianças do grupo típico tiveram Participação адекватно на escola, получает auxílio nas tarefas cognitivas e comportamentais, аналогично тому, как работает demais crianças do mesmo nível, apenas 22,2% crianças demoresent deraso Embora 53,3% das crianças com atraso tenham atingido desempenho acadêmico esperado para o nível escolar, houve limitações em algumas atividades.Apenas dois indicadores do ambiente признано, diversidade e atividade com os pais em casa mostraram diferença estatisticamente Mongativa entre os grupos, com vantagem para o grupo típico.

    Conclusões

    Crianças com ADNPM apresentam dificuldades persistentes na idade escolar, com déficit motor, restrições no desempenho de atividades escolares e baixa Participação no contextxto escolarria, além de cóçempenamerica desempenhome.Recomenda-se o acompanhamento sistemático dessa população для идентификации необходимых и минимизирующих проблем в футуро.

    Ключевые слова

    Оценка

    Развитие ребенка

    Студенты

    Palavras-chave

    Avaliação

    Desenvolvimento infantil

    Escolares

    Производство и хостинг - Elsevier Editoria Ltda.

    Рекомендуемые статьи

    Ссылки на статьи

    По данным опроса, все больше детей младшего школьного возраста страдают от стресса от сат-теста | Sats

    Согласно опросу руководителей школ, дети начальной школы, сдающие общенациональные тесты, демонстрируют повышенные признаки стресса и беспокойства во время экзаменов, а также некоторые страдают бессонницей и паническими атаками.

    Восемь из 10 руководителей начальных школ (82%), принявших участие в опросе, проводившемся исключительно Guardian, сообщили об увеличении проблем с психическим здоровьем среди детей младшего школьного возраста во время экзаменов.

    По словам учителей, участвовавших в опросе, один ребенок потерял все ресницы из-за стресса, в то время как другие беспокоились о неуспеваемости, а некоторых пришлось утешать после того, как они были обнаружены рыдающими во время экзаменов.

    Опрос, подробности которого были обнародованы в понедельник, за неделю до того, как дети должны сдать противоречивые национальные стандартизированные тесты по английскому языку и математике, известные как Sats, совпало с выпуском весьма критического отчета по первичной оценке, подготовленного Коммунальным сообществом. комитет партийного образования.

    Он предупреждает, что использование результатов Sats в рамках мер по подотчетности школы создает систему тестирования с высокими ставками, которая наносит ущерб преподаванию и обучению в начальных школах.

    В нем также говорится, что Sats, в том виде, в каком они действуют в настоящее время, влияют на благополучие как учеников, так и учителей, и призывает следующее правительство снизить ставки, ограничив то, что указывается в годовых таблицах школьной успеваемости.

    Хотя многие дети не чувствуют себя затронутыми тестами, опрос 1200 учителей, проведенный национальной службой поддержки школ Key, показал, что в целом случаи стресса, тревоги и панических атак увеличились более чем на три четверти (78%). начальных школ за последние два года.Кроме того, руководители школ сообщили об увеличении страха перед неуспеваемостью (76%) и депрессии (55%) среди своих учеников за период с 2014 года.

    «Дети кажутся гораздо более напряженными», - сказал один из руководителей школы, участвовавший в опросе. . «Мы должны оказывать больше поддержки нашим ученикам, особенно во время экзаменов. В прошлогоднем тесте по чтению двое детей рыдали, когда начинали читать газету, и им пришлось взять паузу, прежде чем вернуться на свои места ».

    «У нас был ребенок, потерявший ресницы из-за стресса, а также многие другие ученики, чья самооценка была подорвана», - сказал другой руководитель школы в Ист-Мидлендсе.«Текущая система оценки оказывает большое давление на детей, что приводит к тревоге и проблемам с психическим здоровьем».

    Исследование показало, что случаи паники и паники увеличились в 78% начальных школ. Фотография: Photofusion / Rex / Shutterstock

    Дети семи и 11 лет сдают тесты в конце первого и второго этапов основной школы. Более четырех из пяти (81%) опрошенных руководителей начальных школ заявили, что сейчас они больше беспокоятся о психическом здоровье своих учеников во время экзаменов, чем два года назад.

    Более двух третей (68%) заявили, что, по их мнению, изменения в учебной программе и показателях успеваемости за тот же период оказали негативное влияние на психическое здоровье и благополучие детей.

    Более девяти из 10 (94%) тех, кто участвовал в опросе, признали, что их ученики борются с более широким диапазоном давления, чем пять лет назад. Однако более четверти (27%) считают, что тесты являются самым большим источником давления, уступая только социальным сетям, которые почти четыре из 10 руководителей школ (37%) считают, что они оказывают наибольшее давление на учеников.

    Депутаты отборочного комитета по образованию предупредили, что система тестирования с высокими ставками в английских начальных школах, в которой результаты Sats используются для привлечения к ответственности школ и учителей, ведет к сужению учебной программы и «преподаванию для всех». контрольная работа".

    В отчете рекомендуется сократить использование Sats в качестве меры подотчетности, предлагая не публиковать результаты по одной когорте. Вместо этого предлагается опубликовать скользящее среднее значение за три года ключевых результатов второго этапа, что снизит давление как на учителей, так и на учеников.

    Нил Кармайкл, председатель комитета по образованию, сказал: «Многие негативные эффекты оценивания в начальных школах вызваны использованием результатов в системе отчетности, а не самой системой оценивания».

    «В результате система высоких ставок привела к сужению учебной программы с акцентом на английский язык и математику в ущерб другим предметам, таким как естественные науки, гуманитарные науки и искусство.

    Он сказал: «Это правильно, что школы привлекаются к ответственности за свою успеваемость, но правительство должно действовать, чтобы снизить ставки и помочь учителям предлагать широкую, сбалансированную и полноценную учебную программу для детей младшего школьного возраста.

    депутатов выразили озабоченность по поводу того, что в начальной школе делается упор на технические аспекты письма в тестах Sats, а не на сочинение и творческие способности. Они предложили, чтобы противоречивые новые тесты по орфографии, пунктуации и грамматике не были обязательными на ключевом этапе 2, и подчеркнули недоступность новой письменной оценки для учеников с особыми образовательными потребностями.

    Комитет также резко критиковал то, как Департамент образования (DfE) в прошлом году ввел новые начальные экзамены Sats, которые «оставили школы в замешательстве и испытывали давление», а руководство было опубликовано слишком поздно, чтобы правильно подготовить учеников.

    Ранее в этом году правительство начало консультацию о будущем обязательной аттестации в начальных школах после проблемного запуска новых, более жестких экзаменов Sats прошлым летом. Один тест просочился и опубликован в Интернете за день до того, как его должны были сдать 10–11-летние; еще один тест на правописание для шестилетних и семилетних детей пришлось отменить после того, как выяснилось, что он был размещен вместе с практическими материалами на три месяца раньше.

    Нил Кармайкл, председатель комитета по образованию общин: «Правительство должно действовать, чтобы снизить ставки.Фотография: Мартин Годвин / The Guardian

    Теперь похоже, что экзамены для семилетних детей будут отменены и заменены оценкой учителями четырех- и пятилетних детей, чтобы «снизить нагрузку» на учителей и учеников. .

    Отвечая на отчет депутатов, представитель DfE сказал: «Мы внимательно рассмотрим рекомендации этого отчета и ответим в должное время».

    Некоторые родители очень обеспокоены влиянием тестирования на их детей. Бет Этерингтон, мать 11-летнего мальчика, который собирался сдавать экзамены, сказала, что он находился под огромным давлением.«Он страдает синдромом гипермобильности [HSD], поэтому большая часть его стресса вызвана тем фактом, что он не вписывается в« норму »детей, для которых созданы Sats.

    «HSD также связан с тревогой и хронической усталостью, поэтому саты только что увеличили давление на мальчика, который уже страдает. Лично мне все равно, какие оценки он получает, и если бы у меня был выбор, он бы вообще их не делал ».

    Другая мать, Энн Прейл, чья дочь собирается сдавать экзамены 6 класса, сказала: «В течение всего шестого года она была в порядке с экзаменами и находила работу в целом удовлетворительной, поэтому в последнее время она была очень напряжена.

    «Два дня подряд она приходила из школы в слезах, потому что была расстроена тем, что учитель просил их сделать больше работы, чтобы улучшить свои результаты. Очевидно, что учителя испытывают давление, и это оказывает влияние на детей ».

    Сюзанна Беллами, координатор по особым образовательным потребностям на востоке Англии, сказала: «Веселье и творчество ушли, теперь мы должны преподавать по учебной программе, основанной на знаниях. Верните творческую учебную программу, основанную на навыках, где мы сможем обеспечить гораздо лучшие результаты для детей, но особенно для наших уязвимых групп.

    Эми Кук, старший научный сотрудник Key, сказала: «Несмотря на то, что различные факторы давления и факторы, оказывающие влияние на детей сегодня, весьма разнообразны, и их не следует решать исключительно школам, их приверженность защите благополучия своих учеников непоколебима. . Но должны ли мы признать, что строгая и качественная школьная система окажет такое давление на учеников и школы, или нужен другой подход? »

    Побочные эффекты Sats по мнению учителей, принявших участие в ключевом исследовании
    • Потеря ресниц из-за стресса
    • Рыдания на пробах
    • Бессонница
    • Беспокойство
    • Страх академической неудачи
    • Низкая самооценка
    • Депрессия

    Физическая подготовка и успеваемость детей младшего школьного возраста с неблагополучным социальным положением и без него | Исследования в области санитарного просвещения

    Аннотация

    В этом исследовании изучались различия между детьми с низким социально-экономическим статусом [социально неблагополучными детьми (SDC)] и детьми без этого неблагоприятного положения (non-SDC) по физической подготовке и успеваемости.Кроме того, в этом исследовании была определена связь между физической подготовкой и успеваемостью, а также изучен возможный модераторный эффект SDC. Были собраны и проанализированы данные о 544 детях (130 SDC, 414 non-SDC, средний возраст = 8,0 ± 0,7). Физическая подготовка измерялась с помощью тестов на сердечно-сосудистую и мышечную системы. Академическая успеваемость оценивалась с использованием баллов по математике, правописанию и чтению. SDC не отличался по физической подготовке по сравнению с не-SDC, но получил значительно более низкие баллы по академической успеваемости.В общей группе многоуровневый анализ показал положительную связь между сердечно-сосудистой системой и математикой ( β = 0,23) и между сердечно-сосудистой системой и правописанием ( β = 0,16), но не с чтением. Связи между мышечной подготовкой и успеваемостью не обнаружено. Был обнаружен значительный эффект взаимодействия между SDC и сердечно-сосудистой системой для правописания. В заключение, результаты показали определенную связь между сердечно-сосудистой системой и математикой, независимо от социально-экономического статуса.SDC действительно смягчил взаимосвязь между сердечно-сосудистой системой и правописанием.

    Введение

    Дети с низким социально-экономическим статусом [дети из социально неблагополучных семей (SDC)] более подвержены риску избыточной массы тела [1] и имеют более высокую распространенность угрожающих здоровью состояний, связанных с недостаточной физической активностью, таких как остеоартрит, гипертония или хронические заболевания [2]. Поскольку физическая подготовка обычно рассматривается как способность выполнять физическую активность [3], она является одним из наиболее важных маркеров здоровья, а также предиктором этих угрожающих здоровью состояний [4].Поэтому предполагается, что SDC имеют относительно низкие уровни физической подготовки по сравнению с детьми без социального неблагополучия (non-SDC). Помимо более низкого статуса здоровья, существует связь между социально-экономическим статусом и успеваемостью от средней до сильной, что указывает на то, что SDC также связан с более низкой успеваемостью [5–8].

    Не исключено, что у детей младшего возраста низкий уровень физической подготовки и низкая успеваемость сочетаются друг с другом. В небольшом количестве исследований у детей младшего возраста сообщалось о глобальной положительной связи между физической подготовкой и успеваемостью [5, 8, 9].Исследования не дали окончательных результатов относительно возможной специфической связи. Поперечное исследование изучало связь между физической подготовкой и успеваемостью среди детей третьего и пятого классов, уделяя особое внимание различным областям физической подготовки (сердечно-сосудистая и мышечная) и успеваемости (математика и чтение) [8]. Только состояние сердечно-сосудистой системы было положительно связано как с математикой, так и с чтением. Другие обнаружили, что и сердечно-сосудистая, и мышечная форма связаны с математикой, но не с чтением [9].Таким образом, несколько перекрестных исследований описали связь между областями физической подготовки и успеваемостью. Учитывая неоднозначные результаты, остается неясным, существует ли общая или конкретная связь между различными областями физической подготовки и успеваемости. Кроме того, неизвестно, регулирует ли SDC эти отношения.

    Было предложено несколько механизмов, которые могли бы объяснить положительную связь между физической подготовкой и успеваемостью.Имеются данные о том, что регулярное участие в физических упражнениях средней [10] или высокой интенсивности [3, 11] приводит к изменениям состояния сердечно-сосудистой системы, что приводит к краткосрочным и долгосрочным эффектам на когнитивные способности. Что касается краткосрочных эффектов, то сразу после тренировки следуют немедленные изменения уровней концентрации нейромедиаторов. Например, упражнения увеличивают концентрацию нейротрофического фактора мозга (BDNF), который стимулирует обучение и память [12, 13]. В долгосрочной перспективе хронические упражнения приведут к морфологическим изменениям мозга, вызванным активацией факторов роста, ответственных за синаптическую пластичность и нейрогенез [12].Кроме того, некоторые исследования показывают, что когнитивные требования, лежащие в основе упражнений, могут улучшить когнитивные способности [14, 15]. Например, командные спортивные игры или физическое воспитание содержат несколько сложных когнитивных требований, таких как постановка целей, принятие решений, использование различных стратегий и совместная работа с товарищами по команде. Предполагается, что когнитивные навыки, приобретенные во время этих занятий, улучшат успеваемость [16]. Подводя итог, можно сказать, что регулярное выполнение упражнений приведет к морфологическим изменениям мозга, которые улучшат успеваемость.Предыдущая литература показала, что в SDC ожидается более низкая физическая подготовка и более низкая успеваемость по сравнению с не-SDC, что является показателем того, что социально-экономический статус связан с физической подготовкой и успеваемостью. Это говорит о том, что на связь между физической подготовкой и успеваемостью также может влиять социально-экономический статус.

    Соответственно, первая цель этого исследования заключалась в изучении различий между SDC и non-SDC в отношении физической подготовки и успеваемости.Вторая цель заключалась в исследовании взаимосвязи между различными областями физической подготовки (сердечно-сосудистая и мышечная) и академической успеваемостью (математика, чтение и правописание). Третья цель заключалась в том, чтобы изучить, влияет ли SDC на связь между физической подготовкой и успеваемостью.

    Метод

    Участники

    Мы получили данные о 544 младших школьниках второго и третьего классов. Все дети были зачислены в 16 школ в северной части Нидерландов.Дети включались в исследование, если они были здоровы, т. Е. Не страдали какими-либо физическими заболеваниями или травмами на момент тестирования. В таблице I показаны описательные характеристики исследуемой популяции. Исследуемая популяция включала 286 девочек и 258 мальчиков, из них 51% детей второго класса ( n = 277) и 49% детей третьего класса ( n = 267). Средний возраст детей составлял 8,0 (SD = 0,7; диапазон 7–10 лет). Дети были разделены на SDC и не на SDC в зависимости от уровня образования человека (лиц), который (-и) отвечает (или являются) за ежедневный уход.Данные об образовании были взяты из личного школьного файла каждого ребенка. Дети, за которыми оба родителя или лица, ответственные за ежедневный уход, закончили менее 3 лет средней школы, были классифицированы как SDC ( n = 130) [17]. Все остальные дети были классифицированы как дети, не относящиеся к SDC ( n = 414). В дополнение к классификации SDC, лицо, ответственное за ежедневный уход (опекун), было опрошено о наивысшем уровне образования с помощью анкеты.Доля ответов составила 66,0% ( n = 359). В этой подвыборке оказалось, что для опекуна SDC 29,1% ( n = 25) не имели диплома, 51,2% ( n = 44) закончили среднее образование и 19,8% ( n = 17) закончили среднее - уровень прикладного образования. Для опекуна из не SDC 3,3% ( n = 9) не имели диплома, 21,2% ( n = 58) закончили среднее образование, 50,2% ( n = 137) закончили прикладное образование среднего уровня, 19.4% ( n = 53) закончили высшее профессиональное образование и 5,9% ( n = 16) закончили университет. Уровень образования опекуна из SDC был значительно ниже, чем у опекуна из не-SDC ( U = 4088,0, P <0,01), что указывает на обоснованность классификации SDC. В оставшейся части исследования использовалась классификация SDC, поскольку использование наивысшего уровня образования в качестве меры социально-экономического статуса привело бы к значительной потере данных.

    Таблица I.

    Описательные характеристики исследуемой популяции

    b (47)
    . SDC ( n = 130) . без SDC ( n = 414) . P значение .
    Возраст, лет (СО) 8,3 (0,7) 8,0 (0,7) <0,01 a
    ИМТ, кг / м 2 (СО) 17.0 (2,7) 16,8 (2,6) 0,367 a
    Избыточный вес, n (%) c 25 (19) 61 (15) 0,446
    Ожирение, n (%) c 7 (5) 27 (7)
    Пол, n мальчиков (%) 62 (48) 19631 0,945 b
    Класс
    Второй, n (%) 63 (48) 214 (52) 0.521 b
    Третий, n (%) 67 (52) 200 (48)
    913 n31 Третье, третье )
    . SDC ( n = 130) . без SDC ( n = 414) . P значение .
    Возраст, лет (СО) 8,3 (0,7) 8,0 (0,7) <0.01 a
    ИМТ, кг / м 2 (SD) 17,0 (2,7) 16,8 (2,6) 0,367 a
    Избыточный вес, n (%) c 25 (19) 61 (15) 0,446 b
    Ожирение, n (%) c 7 (5) 27 (7)
    Пол, n мальчиков (%) 62 (48) 196 (47) 0.945 b
    Класс
    Второе, n (%) 63 (48) 214 (52) 0,521 b
    67 (52) 200 (48)
    Таблица I.

    Описательные характеристики исследуемой популяции

    913 31 0,521 931
    . SDC ( n = 130) . без SDC ( n = 414) . P значение .
    Возраст, лет (СО) 8,3 (0,7) 8,0 (0,7) <0,01 a
    ИМТ, кг / м 2 (СО) 17,0 2,7) 16,8 (2,6) 0,367 a
    Избыточный вес, n (%) c 25 (19) 61 (15) 0.446 b
    Ожирение, n (%) c 7 (5) 27 (7)
    Пол, n мальчиков (%) 62 913 48) 196 (47) 0,945 b
    Класс
    Второй, n (%) 63 (48) 214 (52)
    Третий, n (%) 67 (52) 200 (48)
    9133 913 31 0,521 931
    . SDC ( n = 130) . без SDC ( n = 414) . P значение .
    Возраст, лет (СО) 8,3 (0,7) 8,0 (0,7) <0,01 a
    ИМТ, кг / м 2 (СО) 17,0 2,7) 16,8 (2,6) 0,367 a
    Избыточный вес, n (%) c 25 (19) 61 (15) 0.446 b
    Ожирение, n (%) c 7 (5) 27 (7)
    Пол, n мальчиков (%) 62 913 48) 196 (47) 0,945 b
    Класс
    Второй, n (%) 63 (48) 214 (52)
    В-третьих, n (%) 67 (52) 200 (48)

    Избыточный вес и ожирение были определены в соответствии с эталонными значениями ИМТ у детей [18].SDC и non-SDC были сопоставимы по всем описательным характеристикам, за исключением возраста. SDC были значительно старше по сравнению с не SDC ( t = -4,1, P <0,01). Информированное согласие было получено для всех детей, и все процедуры были одобрены институциональным комитетом по этике Центра наук о человеческом движении при Университетском медицинском центре Гронингена, Университет Гронингена.

    Измерительные приборы

    Физическая подготовка оценивалась с помощью пяти пунктов набора тестов физической подготовленности Eurofit [19].Набор стандартизированных и проверенных тестов Eurofit был разработан для оценки состояния здоровья как у детей, так и у взрослых [19]. Набор тестов проводился проинструктированными исследователями для обеспечения согласованности в проведении тестов. Челночный бег на выносливость 20 м [20] и челночный бег 10 × 5 м использовались для измерения состояния сердечно-сосудистой системы. Прыжок в длину (взрывная сила), приседания (выносливость мышц живота) и сила захвата (статическая сила) применялись для измерения мышечной подготовки.Батарея тестов оценивалась во время двух регулярных запланированных уроков физического воспитания в каждой школе в начале учебного года с примерно 1 неделей между двумя уроками. Во время одного урока дети были ознакомлены с бегом с воланами 10 × 5 м, прыжком в длину с места, приседаниями и силой захвата рук, и им было предложено по две попытки для каждого теста. Для дальнейшего анализа использовалась лучшая производительность. Во время другого урока оценивали бег на выносливость на 20 м и определяли состав тела (ИМТ) с помощью измерений роста и веса.Было дано одно испытание для бега на выносливость на 20 м.

    Академическая успеваемость оценивалась по математике и двум языковым областям, а именно орфографии и чтению. Для каждого ребенка баллы по орфографии и математике были получены из так называемой системы академического мониторинга ребенка. Это стандартизированная батарея тестов, основанная на нормах, которая проводится дважды в год в большинстве начальных школ Нидерландов. Тест по математике - это индивидуально выполняемое задание на бумаге и карандаше или цифровое задание, которое состоит из трех поддоменов, а именно геометрии, времени и денег; чувство числа и вычисление; и алгебра.Надежность ( r варьировалась от 0,91 до 0,96), валидность конструкции и валидность содержания теста по математике хорошие [21]. Проверка правописания состоит из двух заданий. Во время первого задания учитель должен прочитать предложение и повторить заданное слово в этом предложении. Ребенок должен правильно записать это повторяющееся слово. Вторая задача - распознавать заданные слова, написанные неправильно [22]. Надежность ( r варьировалась от 0,87 до 0,92), валидность конструкции и валидность содержания проверки правописания хорошие [22].Тесты по математике и правописанию проводились в конце предыдущего учебного года. Чтение оценивалось с помощью 1-минутного теста чтения, в котором ребенок должен был прочитать вслух как можно больше слов в течение 1 минуты [23]. Через 1 мин тест был повторен с другим набором слов. Тест проводился проинструктированными исследователями, чтобы обеспечить последовательность в проведении теста. Оценка рассчитывалась как общее количество правильно прочитанных слов и варьировалась от 0 до 232. Тест был разработан для измерения технических навыков чтения у детей со второго по шестой класс.Надежность повторного теста ( r варьировала от 0,89 до 0,92) и достоверность построения ( r варьировалась от 0,78 до 0,86) 1-минутного теста чтения являются хорошими [23]. Тест на чтение за 1 минуту не является частью стандартной серии тестов. Тест проводился обученными исследователями в начале учебного года. Хотя математика, правописание и чтение являются важными областями академической успеваемости, следует признать, что академическая успеваемость представляет собой нечто большее, чем эти три области.Таким образом, в данном исследовании академическая успеваемость ограничивается оценками по математике, правописанию и чтению.

    Статистический анализ

    Статистический анализ проводился с использованием SPSS для Windows версии 20.0. Для оценки различий между SDC и non-SDC был проведен ковариационный анализ (ANCOVA). Первый ANCOVA включал прыжок в длину с места в качестве зависимой переменной и классификацию SDC (кодируется как 0 = не SDC, 1 = SDC) в качестве независимой переменной.Возраст, класс (код 0 = второй класс, 1 = третий класс) и пол (код 0 = девочки, 1 = мальчики) использовались в качестве ковариант. Поскольку SDC были значительно старше по сравнению с SDC, класс и возраст были добавлены в качестве ковариант для контроля образовательного опыта. Такой же статистический анализ был повторен для других областей физической подготовки (приседания, сила захвата, челночный бег 10 × 5 м и челночный бег на выносливость 20 м) и для областей академической успеваемости (математика, правописание и чтение) в зависимости от переменные.Чтобы учесть несбалансированный дизайн, использовались суммы квадратов типа III [24], а корреляции размера эффекта рассчитывались в соответствии с Rosnow et al. [25]. Корреляция размера эффекта между 0,10 и 0,30 считалась небольшой, 0,30–0,50 - умеренной и выше 0,50 - большой [25].

    Был проведен анализ основных компонентов для вычисления баллов фактора Бартлетта для мышечной подготовленности, суммирования исходных баллов за прыжок в длину с места, приседаний и силы захвата рук, а также для сердечно-сосудистой подготовки, суммирование исходных баллов за челночный бег 10 × 5 м. бег на выносливость на 20 м.Преимущество подхода Бартлетта состоит в том, что он дает оценку, которая не коррелирует с оценками других факторов [26]. Для дальнейшего анализа были включены только элементы со значениями нагрузки выше 0,300 для предполагаемого фактора.

    Чтобы учесть общий опыт, которым дети делятся в каждой школе [27] и в каждом классе, был проведен многоуровневый анализ (MLwiN, версия 2.23). Во-первых, необработанные баллы по математике, правописанию и чтению были преобразованы в z баллов.Первый многоуровневый анализ включал математику в качестве зависимой переменной. В качестве возможных предикторов использовались SDC, сердечно-сосудистая форма, мышечная форма и эффекты взаимодействия между SDC и сердечно-сосудистой и мышечной фитнесом. Степень и пол были включены в качестве ковариант. Класс и школа были добавлены в статистическую модель, поскольку учитывались уровни 2 и 3 соответственно и случайный перехват для каждой школы и класса. Тот же статистический анализ был повторен для правописания и чтения как зависимых переменных.Отклонения трех моделей (математика, орфография и чтение) сравнивали с отклонениями моделей ковариат, которые включали только ковариаты [28]. Окончательная модель включала ковариаты и возможные предикторы. Взаимодействия между SDC и обеими областями физической подготовки были введены в модели, чтобы выяснить, влияет ли SDC на взаимосвязь между физической подготовкой и математикой, правописанием или чтением. Размеры эффекта для каждого предиктора многоуровневых моделей были рассчитаны с использованием объясненной дисперсии ( R 2 ).Объясненная дисперсия была рассчитана путем сравнения общей дисперсии модели, включая предиктор, с общей дисперсией модели только с перехватом [28]. Статистическая значимость была принята для всех тестов, когда P <0,05.

    Результаты

    Не было значительных различий в физической подготовке между SDC и non-SDC (Таблица II). Не-SDC набрал значительно больше по математике, P <0,01, орфография, P <0.01 и чтение P <0,05, по сравнению с SDC.

    Таблица II.

    Сравнение SDC и non-SDC по расчетному среднему баллу и стандартным ошибкам физической подготовки и успеваемости с учетом возраста, класса и пола

    9133 9133 9131 9133 9it a 913 9133 9133
    . Расчетное среднее (SE)
    .
    P значение c . ES .
    SDC ( n = 130) . Без SDC ( n = 414) .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места, см a 122,9 (1,7) 122,2 (1,0) 0,715 0,016 14,6 (0,4) 14,3 (0,2) 0,385 0,037
    Прочность рукоятки, кг a 13.6 (0,3) 13,1 (0,2) 0,118 0,067
    Челночный бег 10 × 5 м, с b 24,5 (0,2) 24,3 (0,1) 0,338 32 0,0
    Челночный бег на выносливость 20 м, этапы a 3,9 (0,1) 4,0 (0,2) 0,772 0,012
    Академическая успеваемость
    38 47.7 (1,3) 53,8 (0,7) <0,01 0,170
    Орфография, оценка a 117,3 (0,6) 119,2 (0,3) <0,01 0,127 Чтение, оценка a 78,4 (2,4) 84,4 (1,3) <0,05 0,092
    9133 9133 9131 9133 9it а
    . Расчетное среднее (SE)
    .
    P значение c . ES .
    SDC ( n = 130) . Без SDC ( n = 414) .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места, см a 122,9 (1,7) 122,2 (1,0) 0,715 0,016 14.6 (0,4) 14,3 (0,2) 0,385 0,037
    Прочность рукоятки, кг a 13,6 (0,3) 13,1 (0,2) 0,118 0,067 0,067 × 5 м челночный бег, с b 24,5 (0,2) 24,3 (0,1) 0,338 0,041
    Челночный бег на выносливость 20 м, ступени a 3,9 (0,1) 4.0 (0,2) 0,772 0,012
    Академическая успеваемость
    Математика, балл a 47,7 (1,3) 53,8 (0,7) 932 932 0,01 Орфография, оценка a 117,3 (0,6) 119,2 (0,3) <0,01 0,127
    Чтение, оценка a 78.4 (2,4) 84,4 (1,3) <0,05 0,092
    Таблица II.

    Сравнение SDC и non-SDC по расчетному среднему баллу и стандартным ошибкам физической подготовки и успеваемости с учетом возраста, класса и пола

    9133 9133 9131 9133 9it а b 24,5 (0,2)
    . Расчетное среднее (SE)
    .
    P значение c . ES .
    SDC ( n = 130) . Без SDC ( n = 414) .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места, см a 122,9 (1,7) 122,2 (1,0) 0,715 0,016 14,6 (0,4) 14,3 (0,2) 0.385 0,037
    Прочность рукоятки, кг a 13,6 (0,3) 13,1 (0,2) 0,118 0,067
    челночный ход 10 × 5 м 24,3 (0,1) 0,338 0,041
    Челночный бег на выносливость 20 м, ступени a 3,9 (0,1) 4,0 (0,2) 0,772 0.012
    Академическая успеваемость
    Математика, оценка a 47,7 (1,3) 53,8 (0,7) <0,01 0,170
    3333 9133 39 117,3 (0,6) 119,2 (0,3) <0,01 0,127
    Чтение, оценка a 78,4 (2,4) 84,4 (1,3) <0.05 0,092
    ( 91 предметы физической подготовки: прыжок в длину с места, приседания и сила захвата с высокой нагрузкой на фактор 1, отражающий мышечную подготовку (Таблица III). Пункты челночного бега 10 × 5 м и челночного бега на выносливость 20 м загружены с высоким коэффициентом 2, отражающим состояние сердечно-сосудистой системы.Все предметы были загружены с высоким коэффициентом (выше 0,300) и поэтому были включены для дальнейшего анализа.

    Таблица III.

    Анализ главных компонентов, исследующий вращающиеся факторные нагрузки подобластей физической подготовленности

    . Расчетное среднее (SE)
    .
    P значение c . ES .
    SDC ( n = 130) . Без SDC ( n = 414) .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места, см а 122.9 (1,7) 122,2 (1,0) 0,715 0,016
    Приседания, n a 14,6 (0,4) 14,3 (0,2) 0,385 0,037 0,037 Прочность захвата, кг a 13,6 (0,3) 13,1 (0,2) 0,118 0,067
    челночный бег 10 × 5 м, с b 24,5 (0,2) 24,3) 0,1) 0.338 0,041
    Челночный бег на выносливость 20 м, этапы a 3,9 (0,1) 4,0 (0,2) 0,772 0,012
    Академическая успеваемость , оценка a 47,7 (1,3) 53,8 (0,7) <0,01 0,170
    Орфография, оценка a 117,3 (0.6) 119,2 (0,3) <0,01 0,127
    Чтение, оценка a 78,4 (2,4) 84,4 (1,3) <0,05 0,07
    91
    . Фактор 1 . Фактор 2 .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места 0.513
    Приседания 0,440
    Прочность рукоятки 0,910
    10 × 5 м Shuttlerun −0,773 −0,773 0,849
    Собственное значение 2,343 0,958
    Объясненная кумулятивная дисперсия (%) 47 66
    10327
    . Фактор 1 . Фактор 2 .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места 0,513
    Приседания 0,440
    м челнока −0,773
    челночный бег на 20 м 0.849
    Собственное значение 2,343 0,958
    Объясненная кумулятивная дисперсия (%) 47 66
    Таблица III.

    Анализ главных компонентов, исследующий вращающиеся факторные нагрузки подобластей физической подготовленности

    91
    . Фактор 1 . Фактор 2 .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места 0.513
    Приседания 0,440
    Прочность рукоятки 0,910
    10 × 5 м Shuttlerun −0,773 −0,773 0,849
    Собственное значение 2,343 0,958
    Объясненная кумулятивная дисперсия (%) 47 66
    10327
    . Фактор 1 . Фактор 2 .
    Физическая подготовка
    Прыжок в длину с места 0,513
    Приседания 0,440
    м челнока −0,773
    челночный бег на 20 м 0.849
    Собственное значение 2,343 0,958
    Объясненная кумулятивная дисперсия (%) 47 66

    Результаты математического прогнозирования результатов многоуровневого прогнозирования можно найти в Таблице IV. SDC получил более низкие баллы по математике по сравнению с не-SDC, β = -0,36, P <0,01, R 2 = 0,02.Состояние сердечно-сосудистой системы было положительно связано с математикой, β = 0,23, P <0,01, R 2 = 0,06, что указывает на то, что более высокое состояние сердечно-сосудистой системы было связано с более высокими баллами по математике. Не было обнаружено значительного эффекта взаимодействия между SDC и сердечно-сосудистой системой, что указывает на то, что SDC не смягчал связь. SDC также получил более низкий балл по орфографии, β = -0,30, P <0,01, R 2 = 0.01. Была обнаружена положительная связь между сердечно-сосудистой системой и эффективностью правописания: β = 0,16, P <0,05, R 2 = 0,01. Тем не менее, отрицательный эффект взаимодействия присутствовал между SDC и сердечно-сосудистой системой, β = -0,30, P <0,01, R 2 = 0,00, что указывает на то, что связь между сердечно-сосудистой системой и характеристиками правописания модерировалась SDC. и поэтому зависит от того, находится ли ребенок в неблагоприятном социальном положении.Эффект взаимодействия демонстрирует, что положительная связь между сердечно-сосудистой системой и правописанием была обнаружена только в не-SDC. Для чтения SDC набрал значительно более низкий балл по сравнению с не-SDC, β = -0,24, P <0,01, R 2 = 0,01. И сердечно-сосудистая, и мышечная подготовка не были значимыми прогностическими факторами в модели, что указывает на отсутствие связи между физической подготовкой и способностью к чтению.

    Таблица IV.

    Стандартизированные коэффициенты регрессии ( β ) и стандартные ошибки (SE) для каждого фактора, прогнозирующего математические, орфографические и читательские способности

    91 91 0,07
    Фиксированные эффекты . Математика
    .
    Орфография
    .
    Чтение
    .
    β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 .
    Случайный перехват −0,50 0,08 <0,01 −0,37 0,10 <0,01 Марка а 1.04 0,10 <0,01 0,28 1,14 0,12 <0,01 0,32 1,02 0,09 <0,01 0,27 <0,05 0,01 -0,24 0,07 <0,01 0,02 -0,05 0,08 0,540 0.00
    SDC c -0,36 0,08 <0,01 0,02 -0,30 0,08 <0,01 913,24 0,01 0,01 0,01 0,01
    Сердечно-сосудистая система 0,23 0,04 <0,01 0,06 0,16 0,04 <0,01 0.01 0,05 0,04 0,256 0,00
    Мышечная форма -0,05 -0,04 0,218 0,00 -0,05 0,03 0,05 0,529 0,00
    SDC * Сердечно-сосудистая система -0,12 0,08 0,112 0,01 -0.30 0,07 <0,01 0,00 -0,15 0,08 0,064 0,00
    SDC * Мускулистый 0,12 0,08 9132 0,13 0,800 0,00 -0,09 0,08 0,290 0,00
    Отклонение 1291,54 1262,61 1368.02
    Ковариаты отклонения Модель 1344,11 1299,66 1384,05
    9132 Gen 913 91 91 0,08 9 91
    Фиксированные эффекты . Математика
    .
    Орфография
    .
    Чтение
    .
    β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 .
    Случайный перехват −0.50 0,08 <0,01 -0,37 0,10 <0,01 -0,42 0,08 <0,01 9134 2 1,03 <0,01 0,28 1,14 0,12 <0,01 0,32 1,02 0,09 <0,01 0,24
    117 0,07 <0,05 0,01 -0,24 0,07 <0,01 0,02 -0,05 0,08 0,540 7 0,00 0,08 <0,01 0,02 -0,30 0,08 <0,01 0,01 -0,24 0,09 <0,01 0.01
    Сердечно-сосудистая система 0,23 0,04 <0,01 0,06 0,16 0,04 <0,01 0,01 0,05 0,05 приспособленность -0,05 -0,04 0,218 0,00 -0,05 0,04 0,197 0,00 -0.03 0,05 0,529 0,00
    SDC * Сердечно-сосудистые -0,12 0,08 0,112 0,01 -0,30 0,01 -0,30 0,07 0,064 0,00
    SDC * Мускулистый 0,12 0,08 0,128 0,00 0,02 0,08 0.800 0,00 -0,09 0,08 0,290 0,00
    Отклонение 1291,54 1262,61 1368,02
    Таблица IV.

    Стандартизированные коэффициенты регрессии ( β ) и стандартные ошибки (SE) для каждого фактора, прогнозирующего математические, орфографические и читательские способности

    91 91 0,07
    Фиксированные эффекты . Математика
    .
    Орфография
    .
    Чтение
    .
    β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 .
    Случайный перехват −0,50 0,08 <0,01 −0,37 0,10 <0,01 Марка а 1.04 0,10 <0,01 0,28 1,14 0,12 <0,01 0,32 1,02 0,09 <0,01 0,27 <0,05 0,01 -0,24 0,07 <0,01 0,02 -0,05 0,08 0,540 0.00
    SDC c -0,36 0,08 <0,01 0,02 -0,30 0,08 <0,01 913,24 0,01 0,01 0,01 0,01
    Сердечно-сосудистая система 0,23 0,04 <0,01 0,06 0,16 0,04 <0,01 0.01 0,05 0,04 0,256 0,00
    Мышечная форма -0,05 -0,04 0,218 0,00 -0,05 0,03 0,05 0,529 0,00
    SDC * Сердечно-сосудистая система -0,12 0,08 0,112 0,01 -0.30 0,07 <0,01 0,00 -0,15 0,08 0,064 0,00
    SDC * Мускулистый 0,12 0,08 9132 0,13 0,800 0,00 -0,09 0,08 0,290 0,00
    Отклонение 1291,54 1262,61 1368.02
    Ковариаты отклонения Модель 1344,11 1299,66 1384,05
    9132 Gen 913 91 91 0,08 9 91
    Фиксированные эффекты . Математика
    .
    Орфография
    .
    Чтение
    .
    β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 . β . SE . п. . р 2 .
    Случайный перехват −0.50 0,08 <0,01 -0,37 0,10 <0,01 -0,42 0,08 <0,01 9134 2 1,03 <0,01 0,28 1,14 0,12 <0,01 0,32 1,02 0,09 <0,01 0,24
    117 0,07 <0,05 0,01 -0,24 0,07 <0,01 0,02 -0,05 0,08 0,540 7 0,00 0,08 <0,01 0,02 -0,30 0,08 <0,01 0,01 -0,24 0,09 <0,01 0.01
    Сердечно-сосудистая система 0,23 0,04 <0,01 0,06 0,16 0,04 <0,01 0,01 0,05 0,05 приспособленность -0,05 -0,04 0,218 0,00 -0,05 0,04 0,197 0,00 -0.03 0,05 0,529 0,00
    SDC * Сердечно-сосудистые -0,12 0,08 0,112 0,01 -0,30 0,01 -0,30 0,07 0,064 0,00
    SDC * Мускулистый 0,12 0,08 0,128 0,00 0,02 0,08 0.800 0,00 −0,09 0,08 0,290 0,00
    Отклонение 1291,54 1262,61 1368,02

    Обсуждение

    Это исследование показало, что SDC получил значительно более низкие баллы по всем областям академической успеваемости по сравнению с не-SDC.Существенных различий по физической подготовке обнаружено не было. В целом состояние сердечно-сосудистой системы было положительно связано с математикой и правописанием, но не с чтением. Мышечная форма не была связана с успеваемостью. После принятия во внимание SDC связь между сердечно-сосудистой системой и математикой сохранилась, что указывает на то, что SDC не модерировал эту связь. Однако SDC действительно смягчил взаимосвязь между сердечно-сосудистой системой и правописанием, что указывает на то, что положительная связь между сердечно-сосудистой системой и правописанием была обнаружена только в не-SDC, но не в SDC.

    Хотя сила ассоциаций была небольшой, не-SDC превзошли SDC по математике, правописанию и чтению, что соответствует предыдущей литературе [5, 6]. Однако не было обнаружено различий в области физической подготовки между SDC и non-SDC. По сведениям авторов, предыдущая литература о связи между социально-экономическим статусом и физической подготовкой у детей младшего возраста в развитых странах отсутствует. Предыдущая литература действительно показала, что SDC менее склонны к физической активности [29], что может отрицательно влиять на физическую подготовку детей.В этом исследовании обе группы имели относительно низкие показатели физической подготовки по прыжкам в длину с места, приседаниям и челночному бегу 10 × 5 м по сравнению с большой выборкой 8-летних латвийских детей [30]. Что касается физической подготовки, то наличие школы или возможности заниматься физическими упражнениями поблизости от детей может быть более сильным предиктором, чем наличие неблагоприятного социального положения [31, 32].

    Была обнаружена слабая, но значимая связь между сердечно-сосудистой системой и несколькими областями академической успеваемости, объясняющая от 1 до 6% дисперсии, тогда как мышечная подготовка не была связана ни с одной из областей.В соответствии с этими результатами другое исследование показало, что только состояние сердечно-сосудистой системы положительно связано с успеваемостью у детей младшего школьного возраста (8–11 лет), но не мышечное состояние [8]. Эта специфическая положительная ассоциация расширяет доказательства гипотезы сердечно-сосудистой системы [33]. Эта гипотеза утверждает, что при регулярном выполнении физических упражнений средней [10] или высокой интенсивности [3, 11] происходят изменения в состоянии сердечно-сосудистой системы, что приводит к усилению мозгового кровотока.В долгосрочной перспективе хронические упражнения приведут к усилению активности факторов роста, ответственных за синаптическую пластичность и нейрогенез [12]. Например, упражнения увеличивают концентрацию BDNF, который стимулирует обучение и память [12].

    Небольшие положительные ассоциации между сердечно-сосудистой системой и математикой и правописанием были обнаружены в общей популяции, но не между сердечно-сосудистой системой и чтением. Эти результаты частично согласуются с другими перекрестными исследованиями.Была обнаружена более сильная связь между общими баллами по физической подготовке и баллами по математике по сравнению с баллами по английскому языку [5]. Другие обнаружили связь между сердечно-сосудистой системой и математикой, но не обнаружили связи с чтением [27]. Из этих результатов, в сочетании с нашими результатами, кажется, что связь между сердечно-сосудистой системой и математикой у детей школьного возраста является устойчивой. Хотя следует признать, что генетические факторы, возможно, сыграли свою роль и что легче увеличить физическую активность, чем изменить физическую форму, возможный способ улучшить математические показатели как в SDC, так и в не-SDC может заключаться в улучшении их сердечно-сосудистой системы.Эта причинно-следственная связь для математики подтверждается квазиэкспериментальным исследованием, в котором сообщается о положительном влиянии физического воспитания на математическую успеваемость [34]. Это также подтверждается рандомизированным контролируемым интервенционным исследованием, в котором сообщается о значительном улучшении в математике, но не чтении, после программы сердечно-сосудистых упражнений [35].

    Сильные стороны этого исследования включают статистический контроль воздействия на школу и класс. Влияние школы и классовой культуры может играть доминирующую роль во взаимосвязи между физической подготовкой и успеваемостью [27].Преимущество многоуровневого анализа состоит в том, что он учитывает вложенную изменчивость детей в каждой школе [28]. Ограничением этого исследования является поперечный дизайн, который не позволяет подтвердить какой-либо тип причинности. Поэтому невозможно подтвердить, что повышение физической формы приводит к повышению успеваемости по математике. Во-вторых, хотя бинарная классификация социально-экономического статуса обычно используется в литературе [5], она может частично объяснять ограниченные эффекты, обнаруженные между SDC и non-SDC в этом исследовании.Преимущество использования текущей классификации заключается в том, что ее можно получить из личных школьных файлов детей.

    В заключение, это исследование показывает, что SDC имеют сопоставимую физическую подготовку, но все еще отстают в успеваемости по сравнению с не-SDC, посещающими ту же школу. Положительная связь между сердечно-сосудистой системой и правописанием была обнаружена в не-SDC и между сердечно-сосудистой системой и математикой для не-SDC, а также в SDC. Этот вывод важен для понимания академической успеваемости детей подросткового возраста, учитывая давление и важность повышения успеваемости во всем мире [5].

    Благодарности

    Авторы благодарят участвующие школы за сотрудничество в этом исследовании.

    Заявление о конфликте интересов

    Не объявлено.

    Список литературы

    1`` и др.

    Избыточный вес родителей, социально-экономический статус и высокий вес при рождении являются основными детерминантами избыточного веса и ожирения у детей в возрасте 5–7 лет: исходные данные Кильского исследования профилактики ожирения (KOPS)

    ,

    Int J Obes

    ,

    2004

    , т.

    28

    (стр.

    1494

    -

    502

    ) 2,.

    Социально-экономический статус и здоровье: что мы знаем и чего не знаем

    ,

    Ann N Y Acad Sci

    ,

    2006

    , vol.

    896

    (стр.

    3

    -

    15

    ) 3`` и др.

    Физическая подготовка в детстве и подростковом возрасте: мощный маркер здоровья

    ,

    Int J Obes

    ,

    2008

    , vol.

    32

    (стр.

    1

    -

    11

    ) 4.

    Физическая активность и фитнес: пути из детства во взрослую жизнь

    ,

    Am J Hum Biol

    ,

    2001

    , vol.

    13

    (стр.

    162

    -

    72

    ) 5`` и др.

    Есть ли связь между физической подготовкой и академической успеваемостью? Положительные результаты у школьников на северо-востоке США

    ,

    J Sch Health

    ,

    2008

    , vol.

    79

    (стр.

    30

    -

    7

    ) 6,.

    Пищевая ценность завтрака и физическая активность позволяют независимо прогнозировать показатели грамотности и математической грамотности детей после поправки на социально-экономический статус

    ,

    Health Education Res

    ,

    2012

    , vol.

    27

    (стр.

    975

    -

    85

    ) 7.

    Социально-экономический статус и академическая успеваемость: метааналитический обзор исследований

    ,

    Rev Educ Res

    ,

    2005

    , vol.

    75

    (стр.

    417

    -

    53

    ) 8`` et al.

    Физическая подготовка и успеваемость учащихся третьего и пятого классов

    ,

    J Sport Exerc Psychol

    ,

    2007

    , vol.

    29

    (стр.

    239

    -

    52

    ) 9`` и др.

    Физическая подготовка и успеваемость детей начальной школы

    ,

    J Phys Act Health

    ,

    2009

    , vol.

    6

    (стр.

    99

    -

    104

    ) 10,,, et al.

    Взаимосвязь общей физической активности и интенсивности с физической формой и полнотой у детей: Европейское исследование сердца молодежи

    ,

    Am J Clin Nutr

    ,

    2006

    , vol.

    84

    (стр.

    299

    -

    303

    ) 11`` и др.

    Связь между физической активностью, фитнесом и успеваемостью

    ,

    J Pediatr

    ,

    2009

    , vol.

    155

    (стр.

    914

    -

    8

    ) 12,,, et al.

    Нейробиология упражнений

    ,

    Ожирение

    ,

    2006

    , т.

    14

    (стр.

    345

    -

    56

    ) 13`` и др.

    Бег с высокой отдачей улучшает обучение

    ,

    Neurobiol Learn Mem

    ,

    2007

    , vol.

    87

    (стр.

    597

    -

    609

    ) 14.

    Влияние физической активности на исполнительную функцию детей: результаты экспериментальных исследований аэробных упражнений

    ,

    Dev Rev

    ,

    2010

    , vol.

    30

    (стр.

    331

    -

    51

    ) 15,.

    Взаимосвязь между физической активностью и познанием у детей: метаанализ

    ,

    Pediatr Exerc Sci

    ,

    2003

    , vol.

    15

    (стр.

    243

    -

    56

    ) 16.

    Физическая активность и успеваемость учеников в школе

    ,

    J Sch Health

    ,

    2005

    , vol.

    75

    (стр.

    214

    -

    8

    ) 17

    Министерство образования, культуры и науки

    ,

    Брошюра Nieuwe Gewichtenregeling Basisonderwijs (Брошюра Начальная школа новой системы взвешивания)

    ,

    2006

    Zoetermeer , , , и другие.

    Установление стандартного определения избыточной массы тела и ожирения у детей во всем мире: международный обзор

    ,

    BMJ

    ,

    2000

    , vol.

    320

    (стр.

    1

    -

    6

    ) 19,,, et al. ,

    EUROFIT: Европейский тест физической подготовленности

    ,

    1988

    Рим

    Совет Европы, Комитет по развитию спорта

    20.,

    Исследование пригодности Северной Ирландии-1989: Фитнес, физическая активность, отношения и образ жизни Северная Ирландия, учащиеся средней школы

    ,

    1990

    Белфаст

    Отделение физического воспитания и здоровья Королевского университета Белфаста

    21,,, et al.,

    Wetenschappelijke Verantwoording Van de Toesten Rekenen-Wiskunde Voor Groep 3 Tot en Met 8 (Научное обоснование экзамена по математике в первом-пятом классах)

    ,

    2010

    Arnhem

    Cito

    22,,, et al. ,

    Spelling Voor Groep 3 Tot en Met 6: Wetenschappelijke Verantwoording (Научное обоснование экзамена по правописанию в первом-четвертом классах)

    ,

    2010

    Arnhem

    Cito

    23,. ,

    Een Minuut Test: Verantwoording en Handleiding (Одноминутный тест: Руководство)

    ,

    1973

    Nijmegen

    Berkhout

    24.,

    Обнаружение статистики с помощью SPSS для Windows: Расширенные методы для начинающих (Знакомство с серией статистических методов)

    ,

    2005

    Лондон

    Sage Publications

    25,,.

    Контрасты и корреляции в оценке величины эффекта

    ,

    Psychol Sci

    ,

    2000

    , vol.

    11

    (стр.

    446

    -

    53

    ) 26,.

    Сравнение регрессионных и нагрузочных весов для вычисления факторных оценок

    ,

    Multivar Behav Res

    ,

    1998

    , vol.

    33

    (стр.

    221

    -

    47

    ) 27`` и др.

    Школы с более развитыми детьми достигают лучших результатов в обучении грамоте и счету: свидетельство культурного эффекта школы

    ,

    Pediatr Exerc Sci

    ,

    2012

    , vol.

    24

    (стр.

    45

    -

    57

    ) 28,. ,

    Многоуровневый анализ: введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование

    ,

    2011

    Лондон

    Sage Publications

    29,,, et al.

    Половые, этнические и социально-экономические различия в физической активности детей

    ,

    Pediatr Exerc Sci

    ,

    2002

    , vol.

    14

    (стр.

    277

    -

    85

    ) 30`` и др.

    Физическая подготовка молодежи Северной Европы: справочные значения из исследования физического здоровья молодежи Латвии

    ,

    Scand J Public Health

    ,

    2011

    , vol.

    39

    (стр.

    35

    -

    43

    ) 31`` и др.

    Физическая активность детей и восприятие родителями окружающей среды: влияние соседства на детей, исследование

    ,

    Int J Behav Nutr Phys Act

    ,

    2013

    , vol.

    10

    стр.

    39

    32,,.

    Детское ожирение: кризис общественного здравоохранения, лекарство здравым смыслом

    ,

    Lancet

    ,

    2002

    , vol.

    360

    (стр.

    473

    -

    82

    ) 33,,.

    Влияние упражнений на депрессию

    ,

    Exerc Sport Sci Rev

    ,

    1990

    , vol.

    18

    (стр.

    379

    -

    415

    ) 34`` и др. ,.

    Необходимая физическая активность и академические оценки: контролируемое исследование

    ,

    Дети и спорт

    ,

    1984

    Берлин

    Springer-Verlag

    (стр.