Диагностика внимания младших школьников: Диагностика внимания у младших школьников. Основные методики

Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи (Курсовая работа)

Размещено на http://www.

Содержание

Введение

Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи

1. Особенности развития детей младшего школьного возраста

2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением речи

3. Особенности и способы развития внимания у младших школьников с нарушениями речи

Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

2.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениями речи

2.2 Пример диагностики развития внимания

2.3 Пример готовности к обучению

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности, многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор — овладение навыком чтения.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в следующих классах у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Не читающий ребенок, подросток — это катастрофа школы, общества.¹

Этап приспособления к школе является специфическим для младшего школьного возраста и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. При поступлении в школу к ребенку предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителем. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в дошкольном возрасте, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Чрезвычайно важной становится проблема овладения устной и письменной речью, что способствует успешному овладению знаниями. Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. ²

Логопедическое обследование детей с речевыми расстройствами строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития предполагает воздействие на все стороны речи. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений (неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмы речи.

Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.³

Цель исследования: проанализировать особенности внимания младших школьников с нарушениями речи.

Предмет исследования: логопедия

Объект исследования: младшие школьники с нарушениями речи.

Задачи: 1) Рассмотреть особенности развития детей младшего школьного возраста.

2) Изучить психолого-педагогическую характеристику младших школьников с нарушениями речи.

3) Познакомиться с особенностями и способами внимания у младших школьников с нарушениями речи.

4) Дать общую характеристику методики диагностики детей с нарушениями речи.

5) Проанализировать диагностику развития внимания и готовности к школе младших школьников с нарушениями речи.

Методологическая база исследования основывается на анализе учебной и научной литературы, публикаций специализированных изданий и материалов интернет сайтов.

Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи

1. Особенности развития детей младшего школьного возраста

Наиболее характерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.

Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности — учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости.

Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. К таким предпосылкам относятся:⁴

• общее физическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;

• овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

• владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

• развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать со ответствующие выводы,

• познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

• коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие как произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.

В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, развивается восприятие, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Важное новообразование в развитии памяти — переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ко второму-третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления.

Анализ проблемы нарушений чтения основывается на понимании их причин. В логопедии существует на этот счет такая точка зрения: данное нарушение возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка — фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

А.Н. Корнев впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использовал всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, энцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое исследования. ⁵ Достижением на современном этапе является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения.

Ясно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать. Ведь дети проходят стадию первоначального, обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Вот именно в это время, именно здесь и нужна психолого-логопедическая помощь ребенку.

Здесь важно остановиться на таком понятии, как готовность к школьному обучению.

В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. ⁶

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту — диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода»⁷.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированное семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.⁸

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного материала, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.⁹

Большое значение в учебной деятельности имеет развитие внимания. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.¹⁰

2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением речи

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:¹¹

— на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

— на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

— на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

Развитие внимания младших школьников

Белянцева Елена Константиновна,
учитель начальных классов ГБОУ СОШ №296
Фрунзенского района Санкт-Петербурга

                                
ВНИМАНИЕ — процесс очень важный и  сложный. Одна изглаавных особенностей внимания заключается и тесном переплетении его со всеми психическими функциями: познавательные процессы и различные особенности личности имеют со внимаанием высокую взаимозаввисимость.
На протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие (О.Ю. Ермолаев и др., 1987).
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности (Там же). Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.
Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности.
В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и внеучебной деятельности. В результате он имеет возможность получить достаточно полное, целостное представление о внимании школьников.
Наряду с методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов диагностики внимания учащихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (например, на протяжении одной учебной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти приемы при систематическом применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.
Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием (С. С. Левитина, 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится способом измерения внимания, если: 1) учитель читает каждое слово только один раз; 2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев; 3) учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к другу. В целях соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистентов. Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы, несмотря на то, что комментированное письмо – вид работы, известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.
Комментированное письмо – достаточно сложная деятельность.
Анализируя структуру комментированного письма, психолог С. Н. Калинникова выделила 7 основных стадий этой деятельности, соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:
1) первичное восприятие произносимого слова;
2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова;
3) прослушивание комментариев;
4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием;
5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием;
6) написание слова в соответствии с его орфографией;
7) проверка написанного слова в соответствии с комментированием.
Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся.
Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся специальных знаний и умений. Выполняемая ими при этом деятельность аналогична той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение ошибок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.
Примеры текстов, предлагаемых детям для обнаружения в них ошибок:
«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стрекочет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».
«Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л., 1974).
Работа проводится следующим образом. Каждому учащемуся дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.
При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных, исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.
Рассмотренные выше примеры психолого-педагогической диагностики, включенные в живой учебный процесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях внимания учащихся, но не выявляют степень развития отдельных его свойств. Это обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при одновременном участии всех свойств внимания как единого целого, целостного процесса (акта). Выделение и диагностика обособленных данных свойств внимания оправдана только в условиях специально организованного психологического эксперимента1.
1 С приемами диагностики отдельных свойств внимания у младших школьников можно подробно ознакомиться в работах: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993; Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М., 1998.
Однако, говоря о произвольном внимании как специфической высшей психической функции, проявляющейся в способности контролировать, регулировать ход выполнения деятельности и ее результаты, необходимо ставить вопрос о специальной работе по развитию внимания у детей. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания детей. Однако сама эта деятельность для осуществления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении.
В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. Их систематическое применение способствует повышению эффективности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Предлагаемые далее задания и игры рекомендуется использовать как в коллективной работе с учащимися в целях профилактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невнимательностью.
РАЗВИТИЕ КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ
Корректурные задания
Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения.
Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.
Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.
Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или групповым.
Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.
По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.
По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков – слабая концентрация.
Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:
1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших детей можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).
2. Проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести веселые «штрафы»: столько раз промяукать, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т. п.
3.Для малышей норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и приблизительно равняться тому реальному количеству пропусков, которые делает ребенок.
4. Время проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 5 минут.
5. Объем просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.
6. Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».
Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3-4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза. Для закрепления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-4 месяцев. Если после 4 месяцев занятий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за помощью к логопеду.
При работе с детьми 6-8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозможности достичь нужного результата. Это легко сделать на индивидуальных занятиях. В групповых занятиях общей нормы достичь бывает трудно, поэтому здесь можно обратить внимание на разнообразие штрафов, назначаемых детьми друг другу, и индивидуальную поддержку ребенка.
Для того чтобы развивающий эффект игры был более заметен при выполнении ребенком письменных учебных заданий, необходимо одновременно с введением игры изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Следует объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова, написанные в упражнении, надо читать вслух так, как они написаны, называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т.д.
При проверке выполненного ребенком письменного задания педагог должен подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написано, поэтому произноси каждую букву так, как она пишется». Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение нужно воспринимать так, как будто оно выполнялось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (а он уже известен), и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.
Чтение текста до заданного выражения
Детям предлагается читать текст до заранее указанного учителем выражения.
Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца
Детям предлагается какой-либо графический образец (последовательность нескольких букв, цифр, выполненный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на нескольких строчках).
Развитию концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность)..
«Найди слова»
На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.
Например:
смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.
Методика Мюнстерберга (и ее модификации)
В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще – существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.
А. Ребенку дают бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов (3-х, 4-х, 5-ти сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.
Пример задания:
ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ
ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР
ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ
БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ
ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

«Перепуганные линии»
Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.
«Найди отличия»
Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.
Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.
Игра, распространенная у охотничьих племен индейцев
Детям предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально «организовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.
УВЕЛИЧЕНИЕ ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ И КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.
Игра «Заметь все»
Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.
Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали.
Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены.
Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Можно придумать и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а например, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т. п.).
Игра «Ищи безостановочно»
В течение 10-15 с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.
ТРЕНИРОВКА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ
Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.
«Каждой руке – свое дело»
Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.
Игра может быть предложена на уроке математики.
Счет с помехой
Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.
Чтение с помехой
Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.
Упражнение на тренировку распределения внимания
Ребенку предлагают следующее задание – вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.
РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ
Для тренировки переключения внимания рекомендуется использовать корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ВНИМАТЕЛЬНОМУ ПИСЬМУ» МЕТОДОМ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у невнимательных школьников.
Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.
Как показывают исследования, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными.
Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частностями. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывает П.Я. Гальперин этот основной и наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй – нет, здесь пропущено … переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П.Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).
Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает.
Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т.е. сформированость внимания.
Развитие внимания — процесс небыстрый, но применение методик, описанных в статье, позволит добиться лучшей усспеваемости детей и научить их плодотворно работать в любой области.

Развитие внимания у дошкольников и младших школьников

1. Развитие и Диагностика внимания у дошкольников и младших школьников

«Внимание есть именно та дверь, через
которую проходит все, что только входит
в душу человека из внешнего мира.»
К. Д. Ушинский
Выполнила : Борецкая К.А

2. Содержание:

1) Что такое внимание
2)Виды внимания
3)Внимание дошкольника
4)Упражнения на развитие внимания
5)Выводы.

3. Что такое внимание?

Внимание – это произвольная или непроизвольная
направленность и сосредоточенность психической
деятельности на каком-либо объекте восприятия.
Оно не обнаруживается в «чистом» виде,
функционально внимание направлено к чему-либо.
Внимание обусловливает избирательность,
сознательный или полусознательный отбор
информации, поступающей через органы чувств. В
отличие от познавательных процессов (восприятие,
память, мышление и т.п.) внимание своего особого
содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри
этих процессов и неотделимо от них. Внимание
характеризует динамику протекания психических
процессов. (С. Л. Рубинштейн «Основы общей
психологии» )

4. Виды внимания:

Виды внимания
Условие
возникновения
Основная
характеристика
Механизм
Непроизвольно
е
Действие
сильного,
контрастного или
значимого и
вызывающего
эмоциональный
отклик
раздражителя
Непроизвольность
, легкость
возникновения и
переключения
Ориентировочный
рефлекс или
доминанта,
характеризующая
более или менее
устойчивый
интерес личности
Произвольное
Постановка(приня Направленность в
тие)задачи
соответствии с
задачей. Требует
волевых усилий,
утомляет
Ведущая роль
второй
сигнальной
системы (слова,
речь)
Послепроизвол
ьное
Вхождение в
деятельность и
возникающий в
связи с этим
интерес
Доминанта,
характеризующая
возникший в
процессе данной
деятельности
интерес
Сохраняется
целенаправленно
сть, снимается
напряжение

5.

Внимание дошкольника. Характерной особенностью внимания
ребёнка дошкольного возраста является
то, что оно вызывается внешне
привлекательными предметами.
Сосредоточенным внимание остаётся до
тех пор, пока сохраняется интерес к
воспринимаемым объектам: предметам,
событиям, людям.
Внимание в дошкольном возрасте
редко возникает под влиянием какойлибо поставленной цели. Следовательно,
оно является непроизвольным.
Появлению и развитию
произвольного внимания предшествует
формирование регулируемого восприятия
и активное владение речью.
В 5 – 7-летнем возрасте, когда процессы
возбуждения начинают
уравновешиваться процессами
торможения, развивается произвольное
внимание.

6. Игра «ЛАДОШКИ»

Упражнение на развитие устойчивости внимания.
Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь
на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа
слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались
поочередно, т.е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После
предварительной тренировки ладошки поднятые не вовремя или не поднятые
в нужный момент выбывают из игры.
НАЗОВИ, ОДНИМ СЛОВОМ
Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например:
лиса, заяц, медведь, волк — дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива фрукты.
Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая
обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы,
относящиеся к обобщающему слову. Транспорт — …; птицы — …
КЛАССИФИКАЦИЯ
Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов.
Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с
подходящими.

8. Игра «СТРОИТЕЛИ» Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок — образец, остальные

три отличны между собой
и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы, чтобы все три
.
рисунка соответствовали образцу

9. Упражнения на развитие внимания.

Упражнение, направленное на увеличение уровня распределения
внимания (умения выполнять несколько дел одновременно).
Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки,
которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения
задания — 1 мин.
Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов.
Чем больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем
выше оценка.
Игра «Посмотри и запомни»
На столе поставьте несколько предметов и игрушек. Покажите их
ребенку на 10 секунд. После этого попросите ребенка отвернуться и
измените, расположение предметов на столе, добавьте или уберите
какой-нибудь предмет. Поверните ребенка и попросите его повторить
первоначальную картину на столе.
Упражнение «Найди 5
отличий»
3. Упражнение «Цифровая таблица».
Покажите ребенку таблицу с набором цифр от 1 до 25, которые
располагаются в произвольном порядке. Но вначале убедитесь,
знает ли малыш все эти цифры. Скажите ему: «Постарайся как
можно быстрее находить, показывать и называть вслух цифры от 1
до 25″. Большинство детей 5-7 лет выполняют это задание за 1,5-2
минуты и почти без ошибок.
1 10 11 18 7
16 20 3 14 22
2 25 9 13 24
12 5 21 4 17
19 23 15 6 8
4.Еще один вариант этой игры: приготовьте таблицу с 25
клетками, на которой в случайном порядке написаны цифры от 1
до 35, из них 10 цифр пропущены. Попросите ребенка найти и
показать все цифры подряд, а пропущенные цифры записать (если
он не может записать цифры, то просто пусть назовет их вам).
Зафиксируйте время, которое потребовалось ребенку для
выполнения этого задания.
Если же эти упражнения оказались трудными для ребенка,
составьте более простую таблицу, например из 9 клеточек.

12. Выводы:

Упражнения, направленные на развитие внимания
помогают ребёнку развивать этот процесс, а
систематическая тренировка помогает улучшить
внимание, добиться высоких показателей качества
внимания.
Значимость проблематики внимания в повседневной
жизни проявляется в многочисленных
характеристиках личности человека, связанных с
фактором внимания.
Психодиагностика свойств внимания детей 6-9
летнего возраста должен быть направлена как на
детальное изучение развития природных или
непроизвольных познавательных процессов, так и на
своевременное обнаружение и точное описание
произвольных когнитивных действий и реакций.

133353 (Развитие внимания младших школьников) — документ, страница 7

Рис. 5. Количественные показатели уровня переключаемости внимания в экспериментальной и контрольной группе (в абс. значениях)

Рассмотрим также анализ сравнительных данных по переключаемости внимания детей младшего школьного возраста входе формирующего эксперимента (рис. 6).

Рис. 6. Показатели изменения уровня переключаемости внимания среди исследуемой группы детей на двух этапах (в %)

Рассматривая и анализируя уровень переключаемости внимания на двух этап исследования, мы можем утверждать, что на втором этапе высокий уровень переключаемости внимания преобладает у 78,5% исследуемых детей, и составляет разницу от первого этапа в 33,5%, что, безусловно, указывает на эффективность применения развивающих упражнений.

При этом следует отметить, что показатели низкого уровня переключаемости внимания на втором этапе, в отличие от первого отсутствуют полностью.

Выводы по методике: таким образом, анализ представленных данных переключаемости внимания на двух этапах исследования, подтверждает успешность экспериментальной работы по формированию переключаемости внимания среди детей младшего школьного возраста полностью.

После диагностики переключаемости внимания среди исследуемых детей мы провели повторную диагностику по методике корректурная проба Бурдона в экспериментальной и контрольной группе. Полученные данные наглядно изображены на графике (рис. 7), индивидуально-количественные показатели представлены в приложении 8.

Е

экспериментальная группа

контрольная группа

Р ис. 7 График устойчивости и концентрации внимания в экспериментальной и контрольной группе

Рассматривая показатели данных на рис. 7 по показателю производительности устойчивости и концентрации внимания в исследуемой группе детей мы можем наблюдать, что в экспериментальной группе детей производительность внимания колеблется в пределах 338 – 900, а в контрольной группе показатели данных значительно ниже, в пределах 115,2 – 450. Средний показатель количества просмотренных строк за одно и то же время выше, а средний показатель пропусков и ошибок ниже.

Сравнение же данных между контрольной и экспериментальной группой позволяет оценить эффективность применения формирующих и развивающих упражнений по повышению устойчивости и концентрации внимания в исследуемой группе детей младшего школьного возраста.

Также нами был произведен сравнительный анализ показателей данных на втором этапе исследования по уровню концентрации и устойчивости внимания среди мальчиков и девочек в исследуемой группе детей, рассмотрим полученные данные (таб. 2).

Таблица 2

Сравнительные показатели уровня концентрации и устойчивости внимания среди контрольной и экспериментальной группы (в %)

Среди	концентрация внимания
	I этап			II этап
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
мальчиков	32%	52%	16%	—	68%	32%
девочек	46%	34%	20%	—	72%	28%
Среди	устойчивость внимания
	I этап			II этап
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
мальчиков	30%	52%	18%	12,5%	67%	20,5%
девочек	26%	54%	20%	—	64%	36%

Рассматривая и анализируя сводные табличные данные до и после применения формирующих и развивающих упражнений по вниманию, мы можем наблюдать, что уровень концентрации внимания как среди девочек, так и среди мальчиков возрос, т.к. показатели «высокого уровня» по сравнению с первым этап повысились в 8 – 16% раз.

Уровень устойчивости внимания, также увеличился после применения комплекса развивающих внимания упражнений, так показатели «высокого уровня» возросли в 2,5 – 16%, но следует отметить, что изменения устойчивости внимания произошли больше всего у девочек, чем у мальчиков того же возраста.

Конечным этапом нашего исследования, являлось обеспечение достоверности исследования, для этого мы использовали метод математической статистики. Итак, мы исходили из предположения, что развитие устойчивости и концентрации произвольного внимания у младших школьников в значительной мере детерминировано спецификой их формирования как субъектов учебной деятельности, а комплекс диагностических методик может способствовать выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости и концентрации произвольного внимания в процессе обучения.

Для проверки данного предположения был использован коэффициент сдвига критериев Стьюдента, т.к. данные анализ позволяет учитывать индивидуальные отличия показателей данных, и дает достоверную информацию о качестве анализа данных до и после применения комплекса формирующих упражнений по развитию внимания. Подробный отчет данного анализа представлен в приложении 9.

По полученным результатам можно достоверно заключить, что после применения комплекса упражнений по формированию и развитию внимания показатели устойчивости и концентрации внимания возросли, т.к. как видно из результатов, для выборки объемом N = 10, среднее значение переменной в экспериментальной группе (4,1) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной в экспериментальной группе (1,2) с уровнем значимости p

Таким образом, гипотеза данного исследования полностью подтверждена.

3.3 Рекомендации по развитию внимания исследуемой группы детей

Внимание – это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями. Важно научить детей сосредоточиваться на предлагаемом материале в процессе деятельности, быть наблюдательными, уметь ориентироваться в незнакомом материале, распределять внимание (например, слушать и одновременно писать, рисовать и т. п.). Для любой деятельности особенно ценным качеством является быстрое переключение с одного вида занятий на другой. Поэтому у детей необходимо развивать интеллектуальную активность, устойчивость внимания, увеличивать его объем, учить умению самостоятельно концентрировать внимание на выполняемой деятельности.

Подобное исследование по развитию внимания у младших школьников помогает лучше понять и определить уровень развития внимания у каждого конкретного ребенка, выделить детей «группы риска» — тех, у кого могут возникнуть проблемы в учебной деятельности и определить дальнейшую индивидуально-коррекционную учебно-педагогическую деятельность, как педагогов, так и психологов.

Исходя из анализа полученных данных, мы можем выделить детей нуждающихся в более подробном обследовании внимания, например, учащиеся, у которых по методике корректурная проба Бурдона имеется большое количество пропусков в пробе и маленькая производительной по устойчивости внимания. Следует выполнять задания и упражнения на развитие переключаемости и распределения внимания, т.к. все свойства внимания значительно развиваются в результате тренировки и в самоуправлении деятельности ребенка. Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Поэтому и рекомендуется любую учебную информацию давать ребенку в игровой форме. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

Применение технических средств обучения, как аудиовизуальных средств обучения также приводит к повышению качества концентрации внимания, повышают интерес к учебному материалу. Возможность использования игровой деятельности позволяет обеспечивать естественную мотивацию знаний, сделать интересным и осмысленным даже самый элементарный материал. Именно использование игровых приёмов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей.

Таким образом, основные рекомендации по развитию внимания в младшем школьном возрасте сходятся в развитии основных форм проявления внимания в период раннего становления личности и формированию основ учебной деятельности, таких как сенсорно-перцептивное, инеллектуально-мыслительное и моторно-двигательное внимание, а также вовлечение ребенка в познавательно-развивающую деятельность.

внимание младший школьник рекомендация эксперимент

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования по развитию внимания у младших школьников показали, что проблема является актуальной. Внимание в жизни и деятельности учащихся выполняет много разных функций, оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности. У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

В основные задачи по формированию внимания входит не только его развитие как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности. Присущие младшим школьникам нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим наиболее актуальным является поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся младшего школьного возраста.

Проведенная нами исследовательская работа показала, что на основе теоретического анализа научных подходов к пониманию сущности, структуры и экспериментального изучения внимания у младших школьников, возможно, выявить детерминанты, обусловливающие его развитие в процессе раннего онтогенеза. Полученные данные достоверно доказали, что развитие устойчивости и концентрации произвольного внимания у младших школьников в значительной мере детерминировано спецификой их формирования как субъектов учебной деятельности. Комплекс же методический упражнений по его развитию может способствовать выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости и концентрации произвольного внимания в процессе обучения; они могут быть направлены на обеспечение психолого-педагогических возможностей своевременной, целенаправленной и индивидуализированной помощи детям, а также организации педагогического процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. — М.: Академия, 1999. – 320 с.

2. Айзенберг Б.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся образовательных и вспомогательных школ. //Дефектология. — 1984. — № 6. — С. 8-13.

3. Баскакова И.Л. О переключении внимания дебилов в умственной и сенсомоторной деятельности. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1987. – 220 с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна — М.: МОДЭК, 2001. – 256 с.

5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1964. – 235 с.

6. Возможности практической психологии в образовании. Выпуск 1 – М.: Перспектива, 2001. – 88 с.

7. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1989. – 96 с.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1960. – 500 с.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 150 с.

10. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 101 с.

11. Горбач М.С. Психологические основы воспитания внимания. – М.: Просвещение, 1992. – 233 с.

12. Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

13. Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии. 1973. — №3 – С. 121 – 128.

14. Ефимкина Р.П. Психологи развития. Методические указания. – Новосибирск: Новосибирский ун-т, 2004. – 54 с.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 1287 с.

16. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Просвещение, 1981. – 562 с.

17. Завьялова Т.Л., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. – М.: Аркти, 2008. – 56 с.

18. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 2005. – 342 с.

19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.

20. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

21. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. – М.: Просвещение, 1994. – 192 с.

22. Личность и проблемы развития / под ред. Е.А. Чудина. – М.: Инсти, 2003. 172 с.

23. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. — М.: Эйдос, 1996. – 114 с.

24. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вызов. – СПб.: Питер, 2006. – 583 с.

25. Немов Р.С. Общая психология. – М.: Владос, 2008. – 400 с.

26. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское агентство, 1996. – 374 с.

27. Павлов И.П. Собрание сочинений – М.: Просвещение, 1982 – 151 с.

28. Поляков И.В., Ходаковский Л.С. К вопросу о переключаемости внимания. М.: Просвещение, 1987 – 381 с.

29. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. //Вопросы психологии. – 1982. — № 2. — С. 51-52.

30. Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой, — М.: ИП РАН, 2004. – 304 с.

31. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1984. – 127 с.

32. Психология развития / под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой, — М.: ЧеРо, 2005. – 524 с.

33. Психология человека от рождения до смерти / под ред. Реан А.А., — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 656 с.

34. Ристо Наатанен Внимание и функция мозга. – М.: МГУ, 1998. – 560 с.

35. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995. 347 с.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.

37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

38. Санникова Е.П. Активация внимания первоклассников на уроках. – Саратов, 1995. – 233 с.

39. Страхов И.В. Воспитание устойчивости внимания школьников на уроках. Саратов, 1987. – 192 с.

40. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

41. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1981. – 197 с.

42. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. – М.: МПСИ, 2005. – 656 с.

43. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

44. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 119 с.

45. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Приложение 1

Игра как средство развития произвольного внимания младших школьников

Игра как средство развития произвольного внимания младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

.1 Понятие внимания: виды и свойства внимания человека

.2 Зарубежные и отечественные психологи и их теории о проблеме развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста

.3 Игра как средство активизации произвольного внимания младших школьников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

.1 Диагностика произвольного внимания младших школьников

.2 Развитие произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

.3 Анализ работы по развитию произвольного внимания младших школьников

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Проблема развития произвольного внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов. В настоящее время хорошо известно насколько сложна и объемна программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. И как огорчают в школьные годы «глупые» ошибки из — за невнимательности. Совсем по другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче вписываются в процесс обучения. Работая в тесной преемственности со школой, воспитатели следят за успехами своих выпускников в школе. По данным школьного психолога среди первоклассников 55% детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника.

Одной из таких проблем является неумение комментировать, распределять, переключать, сосредотачивать свое внимание на учебной деятельности. И поэтому возникает необходимость развивать у детей произвольное внимание, т.е. направлять свое внимание на неинтересное содержание и длительно сохранять эту сосредоточенность.

Произвольное внимание — результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще.

Сложилось определенное противоречие: несмотря на то, что изучению произвольного внимания всегда уделялось внимание в психолого-педагогической литературе, проблема развития произвольного внимания младших школьников остается весьма актуальной.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования — выявление наиболее эффективных методов развития произвольного внимания младших школьников.

Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: «Развитие произвольного внимания в процессе игры».

Цель исследования — выявление методов и приемов использования игры как средства развития произвольного внимания младших школьников.

Объект исследования — произвольное внимание детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — развитие произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что произвольное внимание детей младшего школьного возраста можно эффективно развивать в процессе игровой деятельности.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

. Раскрыть сущность понятия произвольного внимания и охарактеризовать его особенности у младших школьников.

. Определить роль игры в развитии произвольного внимания младших школьников.

. Опытно-исследовательским путем выявить эффективность использования игровой деятельности как средства развития произвольного внимания.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды известных зарубежных и отечественных психологов и педагогов Дж. Миль, И. Гербарта, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Добрынина, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.Н. Леонтьева, Р.с.Немова, Г.А. Урунтаевой и многих других).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические методы, включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ результатов исследования.

База исследования:

Исследование проводилось в три этапа:

этап. Постановочный — на этом этапе изучалась, анализировалась психолого-педагогическая литература по определенной теме, определялся понятийный аппарат, задачи, ставилась цель, обозначался объект, предмет, выдвигалось гипотетическое предположение.

этап. Опытно-экспериментальный — систематизируется полученный материал, происходит отбор методов и методик, определяется порядок применения методик, интерпретация полученных результатов, разработка и применение преобразующего эксперимента.

этап. Оформительско-внедренческий — апробация результатов исследования, корректировка работы, литературной оформление, идеальный вариант изложения результатов с рекомендациями для практики.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем работы …. страниц компьютерного текста.

Глава 1. Развитие произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

.1 Понятие внимания: виды и свойства внимания человека

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

С другой стороны существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание — это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий. [18. с. 206]

Представим себе школьника, выполняющего домашнее задание по математике. Он целиком углублен в решение задачи, сосредоточен на ней, обдумывает ее условия, переходит от одного вычисления к другому. Характеризуя каждый из этих эпизодов мы можем сказать, что он обращает внимание на те предметы, которые он выделяет из других. Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на что — то направлена или на чем — то сосредоточена. Эту направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем — либо определенном Маклаков А.Г.называет вниманием. [18. с. 210]

В свою очередь Маклаков считает, что под направленностью психической деятельности следует подразумевать ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, — надо удержать этот выбор, сохранить его.

Другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью Маклаков А.Г.подразумевает большую или меньшую углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность. С другой стороны сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда человек направляет на что — либо свое внимание, то одновременно с этим он сосредотачивается на этом. И наоборот, когда человек сосредотачивается на чем — либо, то он направляет на это свою психическую деятельность. Но несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с углубленностью в занятие [18. с.207].

Внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла психической деятельности в тот или иной момент времени. Маклаков А.Г. указывал на то, что внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности.

Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среда у людей и животных. Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания более сложны. В психологической литературе обычно рассматривают две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и центральные.

К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в момент наивысшего внимания также способствует обострению слуха.[18. с. 208]

По мнению Д.Е. Бродбента, внимание — это фильтр отбирающий информацию именно на вдохах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали разную информацию одновременно в оба уха, но согласно инструкции, он должен был ее воспринимать лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было установлено, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно грубой обработкой информации (выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле).

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано с силой вызванного или нервного возбуждения. В свою очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующих раздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия раздражителей также является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессов в определенном направлении. [7. с. 96]

Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым, в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание. Согласно этому закону возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция).

Согласно принципу доминанта, выдвинутому А.А. Ухтомским в мозге всегда имеется временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с одновременным подавлениям активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм поддержания интенсивности внимания.

Однако по мнению Маклакова А.Г. ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не раскрывают до конца механизмы внимания особенно произвольного. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.

Внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур [18. с. 209].

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности. При возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, условно их разделяют на следующие четыре категории.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают, прежде всего, силу или интенсивность раздражителя, длительность раздражителя, его величина и форма, его новизна, необычность. К первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так сытый и голодный человек будут по — разному реагировать на разговор о пище. Человек испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предложенном П.А. Ухтомским принципе доминанты.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с ним случайно.

В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным. [18. с. 210]

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания Ковалев А.Г. считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. [3. с. 164]

Существует еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек » входит» в работу: интересным и значимым становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф.Добрыниным послепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. [ 30. с. 166]

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. Маклаков А.Г. выделил свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания, а также дал характеристику этим свойствам. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания.

Устойчивость внимания зависит от целого ряда и других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности. [30. с. 169]

Следующее свойство внимания — концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концепция выражается в том, что внимание поглощено одним объектом. Показателем интенсивности является «помехоустойчивость», невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. [30. с. 168]

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно [30. с. 168].

Переключение внимания — это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинаковы у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта и каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на ней переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств [30. с. 170].

Следующее свойство внимание — его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся. [30. с. 167]

Отвлекаемость внимания — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой — либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из — за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело которым в данный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду.

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во — первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек не замечает ничего вокруг себя — ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой — либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточится, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью.

Маклаков А.Г. указывал, что причины подлинной рассеянности разнообразны ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное утомление, тяжелые эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности может быть значительное количество полученных впечатлений, а также неупорядоченность увлечений и интересов. [18. с. 211]

Рассмотренные свойства не принадлежат самому вниманию. В свойствах внимания выражаются особенности личности. В зависимости от всего склада психической жизни формируется внимательность личности. По характеру внимания людей разделяют на внимательных, невнимательных и рассеянных.

Внимательность как черту личности следует отличать от психических состояний.

Состояние обостренной внимательности возникает у человека, попадающего в новую обстановку, необычную для него.

Для состояния внимательности характерны обострения чувствительности, ясность мысли, эмоциональный подъем, увеличение скорости психической реакции, вызванное волевой мобилизацией сил, собранностью и готовностью к действию.

Состояние внимательности, как и все психические состояния, — явление преходящее. Изменяется ситуация, и человек возвращается к своему обычному стилю внимания.

Внимание, как черта личности, т.е. внимательность Шабалин С.Н. определяет прежде всего соотношением в действительности видов внимания. Преобладание произвольного и послепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленного человека, который ясно осознает что и зачем ему нужно. В этом случае недостатки в отдельных качествах внимания (медленная переключаемость, слабое распределение) компенсируется. [30. с. 173]

1.2 Зарубежные и отечественные психологи и их теории о проблеме развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста

В зарубежной и отечественной литературе психологии проблеме развития произвольного внимания уделяется немало внимания. Изучением развития внимания в течение многих десятков лет занимались и продолжают заниматься зарубежные психологи и педагоги: (У. Джеймс, Дж. Миль, И. Гербарт, Д.К. Узнадзе, Т. Рибои многие другие), а также отечественные психологи (Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов и другие).

Многие отечественные и зарубежные психологи по-разному объясняют сущность внимания. Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания:

. Внимание как результат двигательного приспособления.

Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Так Дж. Миль считал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же «.

. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой не объяснимо.

.Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного представления над другим — тем, что лежащий в основе первого физиологический, нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Все указанные выше теории концепции ученых психологов опираются на реальные факты, однако, правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Одна из наиболее известных психологических теорий внимания была предложена Т. Рибо. Он сказал, что внимание независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также и определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления.

Имея это в виду, концепция Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органа тела. Состояние сосредоточенности внимания сопровождается также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями вступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств — зрения и слуха — внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредотачивая и удерживая внимание на чем — то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях рецитирующих систем. Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них: В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты «моторной теории» внимания, предложенной Т. Рибо. [32. с. 125]

Трудность исследования внимания давно осознана психологами, пытавшимися разобраться в его феноменах, определить его специфику или, наоборот редуцировать к другим психическим процессам. Так, У. Джеймс разделяет все концепции внимания на причинные теории эффекта. Первые рассматривают внимание как действующую причину, приводящую к какому — либо результату. Вторые считают явление внимания эффектами, то есть следствиями других психических процессов. У. Джеймс приходит к выводу, что научные данные склоняют чашу весов в пользу теорий эффекта, но по философским соображениям отдает предпочтение причинным теориям. Схема постановки и решения проблемы внимания, предложенная У. Джеймсом, сохранила свое значение вплоть до настоящего времени. Ф. Уорден пишет: » Взявшись за вопрос является ли внимание эффектом или причиной, У Джеймс проложил тот путь, по которому идем и мы, когда пришел к выводу, что возможные ответы в большей степени метафизические, чем научные «. [31. с. 425]

Таким образом, рассмотрев психологические теории развития внимания в концепциях «зарубежных» психологов можно сделать вывод, что все они по-разному объясняют сущность внимания. Н. Ланге считал, что внимание — результат двигательного приспособления, т.е. внимание невозможно без мускульных движений, а также внимание результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида. Т. Рибо усматривал тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Т. Рибо. предложил так называемую » моторную теорию » внимания, согласно которой основную роль в процессах внимания играют движения. Именно благодаря их избирательной и целенаправленной активации происходит концентрация и усиление внимания на предмете, а также поддержание внимания на данном предмете в течение определенного времени. [32. с. 128]

Рассмотрим подробнее психологические теории развития внимания в концепциях «отечественных» психологов.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания Выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Н. Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства прежде всего слово и указательный жест взрослого т.е. внимание становится опосредованным. [11. с. 105]

Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет:

«Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности».[11. с. 118]

Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности — направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией — направление и удержание ее в определенном русле.

Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность». [11. с 125]

В одной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком — нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами». [11. с. 130]

Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно — волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно — по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию. Последовательное проведение личностного подхода к дифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливо выделить как проявление высшей степени активности личности особый, названный после произвольным, вид внимания.

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — знаков, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов — указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов — стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание — обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскому состоит в следующем: » Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя …

Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы — указания; затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы»[5. с. 150]

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Можно представить из некоторых экспериментальных исследований последовательность основных этапов развития детского внимания в виде хронологического резюме:

. Первые недели — месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно — исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

. Второй — третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

. Пять — шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства)

. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Не менее интересную концепцию внимания предложил П.Я Гальперин. Его концепция состоит из следующих основных положений:

. Внимание является одним из моментов ориентировочно — исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

. Главная функция внимания — контроль за содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного результата.

. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий.

. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

. Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план. [7. с. 120]

Также П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. [7. с. 125]

Учение о внимании как функции контроля — составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание — продукт развития внешней, предметной развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю… Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание — результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще.

По мнению многих психологов, внимание не представляет самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться вне других процессах. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем, думаем или что — то делаем, таким образом внимание представляет собой только сторону или свойство различных психологических процессов (мышления, памяти), а значит является звеном одной цепи, где взаимосвязаны различные психологические процессы.

По мнению Г.А. Урунтаевой, развитие внимания дошкольников связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В четыре пять лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: » Будь внимательным «, » Слушай внимательно «, » Смотри внимательно «. Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким срещдством становится речь самого ребенка, которая приобретает, планирующую функцию. » Я хоячу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков » — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель » посмотреть «, а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания, тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. [39. с. 120]

Развитие этого вида внимания тесно связано также с освоением норм и правил поведения, становления волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредотачивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы и волевого усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие последовательного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Большое значение для организации внимания имеет словесная самоинструкция и это хорошо видно из следующего примера. Детям — дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животного отобрать те, на которые было хотя бы одно из указанных изображений (например, лошади или курицы), но ни в коем случае не брать карточки на которых было запрещенное животное (например медведь). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали ни каких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассмотрения изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующем задании вводят новых животных. Дети использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста и младшего школьного использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять — двенадцать раз чаще, чем младше дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. [39. с. 120 — 125 ]

А.В. Запорожец считает, что хотя дети четырех — шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционального окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строится на заданиях требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяет поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. [29. с. 127]

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально — значимый интерес (игры — головоломки, загадки, задания учебного типа). В старшем дошкольном возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Дети могут уже подолгу заниматься игрой или каким — нибудь интересным для них делом: рисованием, вырезанием, лепкой.

Исследования С. Л. Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр — 14 минут, а в возрасте трех лет — 27 минут, а у шестилетнего ребенка продолжительность игры может достигать часа и даже более.

Наблюдения над отвлечениями ребенка от игры также показывают быстрый рост концентрации и устойчивости внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так в то время как у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех — пятилетнего их было меньше двух, а в возрасте семи лет — только одно. [31. с. 456]

Н.Н. Поддъяков проводил исследования, у детей трех — семи лет изучалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте, в определенной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание ребенок должен был нажать на кнопку пульта соответствующую той или иной лампочке. Испытуемые четырех лет при определении местоположения лампочек и кнопок и их соотношении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей пяти лет количество ориентировочных реакций на сигналы — лампочки и объекта действия — кнопки существенно уменьшались, изменялась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети пяти — шести с половиной лет. Они находили сигнал одним — двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личности, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием » распоряжаются » внешние объекты, то » хозяином » произвольного внимания является сама личность — будь это взрослый или ребенок. Можно определить словесную формулировку произвольного внимания:» Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что». Но ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляются много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем может быть и яркий, броский костюм педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего.

Н.Н. Подъяков считает, что основные виды внимания ребенка — непроизвольное и произвольное — тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. В начале ему трудно сосредоточится на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет — непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения дошкольников «. [25. с. 175]

Итак, у младших школьников есть все виды внимания, которые переплетены в его деятельности. Но у детей старшего дошкольного возраста еще слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и переключение. Дети еще иногда отвлекаются на занятиях, им трудно сосредоточится на чем — то малоинтересном, неважном.

Р.С. Немов связывает отвлекаемость детей с их нервной деятельностью, он считает, что в » дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора — двух раз «. [24. с. 203]

Но важным средством, которое предотвращает рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми и применение наглядности на занятиях и уроках в начальной школе, а также учет индивидуальных особенностей и физического воспитания детей.

В связи с изложенным выше материалом мы можем сделать вывод, что проблеме развития произвольного внимания придается большое значение. Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались и занимаются известные отечественные и зарубежные психологи. По данной проблеме проводятся теоретические и экспериментальные исследования. Ученые, психологи высказывают свои взгляды о развитии внимания, которые обоснованы, а их исследования подтверждены в практике.

Основные особенности изменения внимания у детей в младшем школьном возрасте состоят в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предмет, явления, удерживать его, используя для этого некоторые средства.

У детей дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание, но непроизвольное остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решении эмоционально окрашенной, продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность развития произвольного внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. [29. с. 127 — 135]

К концу старшего дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. Значит, проблема развития произвольного внимания у детей в младшем школьном возрасте имеет большое значение, т.к. в дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе и поэтому уже в детском саду необходимо проводить огромную целенаправленную и систематическую работу по развитию произвольного внимания.

1.3 Игра как средство активизации произвольного внимания младших школьников

В Энциклопедическом словаре понятие «игра» формулируется так: «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Играет важную роль в воспитании, обучении и развитии детей, выступая как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [25, с.480]. Игра как средство воспитания и обучения всегда привлекала и привлекает сегодня внимание многих современных ученых, психологов, педагогов. Специалисты указывают, что игра — это единственная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является, конечно, игра [18, с.41].

В педагогике к детским играм относят самые разнообразные действия и формы занятий детей. Детские игры — это занятия, во-первых, субъективно значимые, приятные, самостоятельные и добровольные; во-вторых, — имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей не утилитарностью и не буквальностью воспроизведения; в-третьих — возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития каких-либо функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Обязательной чертой детских игр является особое эмоциональное состояние, на фоне и при участии которого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или сам процесс удовольствия от физической, умственной или социальной активности, проявляемой в свободной творческой атмосфере условности, игровой дисциплины, юмора или соревнования [3, с.3].

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. Многие исследователи подчеркивали ту легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Игра на занятиях может быть использована для обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирования навыков умственной деятельности детей [18, с.42]. Особенностей игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности.

Игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств. Специфика обучающей игры заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком в открытой форме, а заключается в игровой задаче, в содержании и в правилах игры. Ребенок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Цель игры активизирует внимание, мнение, память [18, с.42]. Она точно и продуктивно отражает структуру реальной познавательной деятельности, выступает необходимой предпосылкой приобретенные умения, приемов и навыков на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе.

Использование в процессе игры музыкальных произведений обусловлено самой природой музыкального искусства, поскольку музыка оказывает огромное эмоциональное воздействие на человека. Общеизвестно, что музыка — важнейшее средство коммуникации и интеграции. Ученые отмечают, что она невербальным образом усиливает эмоциональное восприятие, влияет на характер человека [6, с.103]. Произведения музыкального искусства, используемые в качестве звукового ряда, сопровождающего основное задание, способствуют созданию воображаемой ситуации, дающей импульс к развитию творческого начала и позволяющей взглянуть на себя со стороны. Они способны решать проблему развития психических процессов младших школьников, в том числе и внимания.

Существует огромное количество различных видов игр. Среди них в данном исследовании за основу практической работы взяты интерактивные игры и упражнения. Они положительно влияют на эмоциональное состояние человека. Их целью является установление контактов с окружающим миром, снятие усталости, апатии. По мнению одного из создателей этого направления игровой деятельности немецкого психолога К. Фопеля, подобные игры помогают создавать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучения. Теоретический анализ специальной литературы показывает, что в ходе интерактивных игр дети имеют возможность устанавливать спокойную атмосферу, концентрировать внимание, получать новые впечатления, приобретать социальный опыт, учиться общаться друг с другом. Особенность музыкально-игровой деятельности данного вида заключается в том, что в ней создаются условия для учебной деятельности. Ее способствует изменению мотивов поведения, раскрытию новых источников развития познавательных сил, установлению дружеских отношений в микрогруппе и коллективе, развитию воображения, мышления, внимания. С целью апробирования предложенных в работе методов и приемов была создана и реализована на практике Программа развития внимания младших школьников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

.1 Диагностика произвольного внимания младших школьников

С целью диагностики произвольного внимания детей младшего школьного возраста, на базе была проведена экспериментальная работа, в которой выявлена продуктивность и устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста. Группа была разделена на две подгруппы по 15 человек.

Нами были использованы две методики. Методика № 1 позволяет оценить уровень развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста.

Описание методики: ребенку предлагается выполнить задание в три этапа. На первом этапе ребенок по образцу вписывает знаки в геометрические фигуры. На втором этапе зачеркивает и обводит два определенных предмета из четырех по указанию взрослого. На третьем этапе зачеркивает во всех фигурах нарисованных насекомых. Уровень развития произвольного внимания определяется по сумме результатов трех отдельно обработанных этапов работы.

Оборудование: три листа: 1) изображение геометрических фигур; 2) образ реальных предметов — рыбка, воздушный шарик, яблоко и арбуз; 3) набор знакомых геометрических фигур, в двух из которых обозначены мухи и гусеницы. В каждом листе 10 рядов фигур (по 10 в каждом ряду). Верхние четыре фигуры — это образец работы для испытуемого; простой карандаш, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров.

Инструкция: «На этом рисунке изображены геометрические фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом».

Первый этап.

«На листе нарисованы рыбки, яблоки, воздушные шарики и арбузы. Прошу тебя зачеркнуть всех рыбок, а яблоки обвести кружком».

Второй этап.

«На этой карточке нарисованы уже знакомые тебе геометрические фигуры. В квадратики забрались мухи, а в ромбах поселились гусеницы. Ты должен зачеркнуть во всех фигурах карточки и мух, и гусениц».

Третий этап.

Во время эксперимента необходимо обратить внимание на поведение испытуемого:

отвлекался от работы или нет;

как часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу;

часто ли испытуемый сверял свои действия с образцом;

пытался ли проверять себя; если да, то как.

Фиксируемые параметры: 1) время заполнения каждой карточки; 2) количество допущенных ошибок при заполнении каждой карточки (пропуск нужной фигуры, ошибочный значок, лишние значки.

Обработка результатов:

Чтобы оценить уровень развития произвольного внимания ребенка 5-7 лет необходимо подсчитать среднее время заполнения карточки по формуле:

= (t1 + t2 + t3):3

где t — среднее арифметическое время заполнения одной карточки, в секундах;- время заполнения карточки 4, и t2,3 соответственно карточек пять и шесть.

Аналогично необходимо подсчитать среднюю величину количества ошибок:= (h2 + h3 + h4):3

где h — среднее арифметическое количество ошибок; h2, h3, h4 — количество ошибок по результатам соответствующих этапов экспериментов.

Нормативы ошибок при определении уровня развития произвольного внимания приведены в приложении 1.

Примечание.

Чтобы получить полную картину особенностей внимания ребенка, надо особенно внимательно проанализировать следующую информацию. Дети в возрасте около 6 лет довольно часто при выполнении задания обращаются к образцу — это говорит о небольшом объеме их внимания. Если ребенок часто отвлекается, и вы чувствуете, что ваше присутствие и ваша забота ему необходима, это, безусловно, свидетельствует о слабой устойчивости внимания.

Кроме того, можно определить разность ошибок (РО) между третьим и первыми двумя этапами:

РО = n3 — (n1 + n2).

Если РО окажется величиной положительной, то это говорит о снижении интеллектуальной активности ребенка к концу эксперимента, снижение активного внимания, другими словами, снижение степени концентрации внимания и невозможности произвольно отрегулировать этот процесс.

Вывод: В подгруппе № 1, 8 детей имеют среднее время заполнения карточки 2 мин. 10 сек. и более, что соответствует уровню ниже среднего и низкому. Количество ошибок имеют 3 и более, остальные 7 детей при количестве 3-х ошибок и менее, имеют среднее время от 1 мин. 50 сек до 2 мин. 10 сек. Все дети быстро уставали и часто отвлекались посторонними делами. Некоторые дети пытались вести беседу о любимых делах, родственниках, игрушках, некоторые начинали рассматривать свои руки, бантики и т.п., что естественно мешало работе и затрачивалось большее количество времени, а так же способствовало появлению ошибок в работе.

В подгруппе № 2, 11 из 15 детей имеют 6 и более ошибок и среднее время 2 мин. 10 сек. и более. Часто отвлекались и быстро уставали (примерно на 4-5 раду на первом же этапе). 4 человека имеют по 3 и более (до 6) ошибки со средним временем 1 мин. 50 сек. — 2 мин. Дети часто обращались к образцу, часто отвлекались от задания (обращали внимание на свою одежду, прическу и т.п.)

Методика № 2 помогает исследовать особенности распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона).

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. В первой серии опыта ребенок, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две буквы (С и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, психолог по истечении минуты говорит слово «черта». Ребенок должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы.

Обработка результатов:

В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ребенка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребенка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражнение или утомление ребенка при выполнении задания.

В подгруппе № 1 из 15 человек 9 детей не справились с заданием, часто спрашивали: «Здесь обводить?» или здесь ставить палочку? Обращались за помощью к педагогу, что мешало выполнению задания, допускали большое количество ошибок и пропусков, что говорит о недостаточном распределении внимания при выполнении работы, 6 детей имеют средний уровень, допускают меньшее количество ошибок и пропусков в работе. Внешне наблюдалось утомление у детей.

В подгруппе № 2 11 детей имеют низкий уровень распределения внимания, так как допустили большое количество ошибок, в том числе и пропусков. 4 ребенка имеют средний уровень — допустили меньшее количество ошибок и пропусков.

2.2 Развитие произвольного внимания младших школьников в игровой деятельности

Для развития произвольного внимания мы использовали ряд игровых ситуаций, которые также помогли нам создать общий положительный эмоциональный фон в группе.

Игра «В магазине зеркал»

Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиниться требованиям другого человека.

Описание. Взрослый (а затем ребенок) показывает движения, которые за ним в точности должны повторять все игроки.

Инструкция: «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте себе, что вы попали в магазин, где стоит много зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки, и стала корчить им рожицы. Обезьянки в ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения. Начинаем играть. Я буду обезьянкой, а вы — зеркалами».

Примечание. На этапе освоения игры роль обезьянки выполняет взрослый. Затем дети получают роль обезьянки. При этом необходимо следить, чтобы со временем каждый ребенок мог выполнить эту роль. Прекращать игру необходимо на пике интереса детей, не допуская пресыщения, перехода в баловство. Из игры могут выбывать те «зеркала», которые часто ошибаются (это повышает мотивацию к игре).

Игра «Смотри на руки»

Цель: развитие произвольного внимания.

Необходимый материал: грамзапись (магнитофон) марша Р. Паулса «Красные цветы».

Описание. Дети, двигаясь по кругу, точно выполняют различные движения рук, показанные взрослым или «командиром».

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Для игры нам нужно выбрать командира, который будет придумывать движения для рук. Сначала командиром буду я, а потом тот, кого мы выберем с помощью считалки. Все играющие, стоя друг за другом по кругу, должны начать двигаться под музыку. Первым будет стоять командир — сейчас им буду я. Все внимательно следят, какие движения рук показывает командир, и повторяют их точно за ним. Начинаем играть».

Примечание. На этапе освоения игры показ движений рук осуществляет взрослый (варианты показа рук: руки вверх, в стороны, на пояс, руки со сцепленными пальцами вытянуты вперед, занесены за голову и т.д.). Затем показ движений рук осуществляют дети.

Игра «Слушай команду»

Цель: развитие произвольного внимания.

Необходимый материал: магнитофон или грамзапись Р. Газизова «Марш».

Описание. Каждый ребенок должен выполнять движения в соответствии с командами взрослого, произнесенными шепотом. Команды дают только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока играющие хорошо слушают и точно выполняют задание.

Инструкция: «Мы поиграем в игру «Слушай команду». Для этого надо встать по кругу друг за другом и двигаться шагом под музыку. Когда звуки музыки прекратятся, необходимо остановиться и внимательно слушать меня. В это время я шепотом произнесу команду, например «поднять руки», и все играющие должны выполнить эту команду. Будьте внимательны !»

Примечание. Примеры команд: присесть; наклониться вперед и вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу в колене, руки развести в стороны; сесть на пол и обхватить колени двумя руками и т.д.

2.3 Анализ работы по развитию произвольного внимания младших школьников

После проведения занятий по развитию произвольного внимания в игровой деятельности, была проведена повторная диагностика для проверки, насколько проведённая система занятий изменила произвольное внимание группы ребят. На этом этапе диагностика проводилась не со всеми детьми. Результаты диагностики:

. М. Маргарита: N=132, n=6, S=65, 72

2. К. Ильдар: N=115, n=10, S=57, 04

. П. Миша: N=103, n=5, S=51, 27

. И. Андрей: N=97, n=8, S=48, 13

. Ш. Ваня: N=139, n=12, S=68, 94

. Б. Кристина: N=112, n=12, S=55, 44

. П. Наташа: N=101, n=8, S=46,14

. Г. Юра: N=90, n=7, S=44, 68

. Н. Илья: N=135, n=5, S=67,27

В результате проведённой проверочной диагностики, можно сделать вывод, что результаты, показанные детьми в основном повысились. Так же как и во входной диагностике, наилучший результат показал Ш. Ваня, его S=68,94. Несмотря на то, что результат по сравнению с входной диагностикой снизился на 0,3 балла, скорее всего, повлияло рассеянное внимание из-за плохого настроения. М. Маргарита повысила своё результат на 0,32 балла, её S=65,72; отличный результат показал Н. Илья, его результат повысился на 2,5 балла S=67, 27. У Б. Кристины остался прежний результат, S=55, 44. Их внимание соответствует их возрасту, внимание этих детей достаточно продуктивно и они умеет распределять и переключать своё внимание. Дети, которые показывали средний результат улучшили показатели К. Ильдар повысил на 0, 5 балла; П. Миша повысил результат на 1,05 балла; И. Андрей, повысил на 0, 8; П. Наташа, повысила на 1 балл — учебная программа помогла детям улучшить продуктивность и устойчивость внимания. У Г. Юры так и остался наименьший результат, но результат его улучшился. Это подтверждает, что созданная система заданий принесла положительные результаты и помогла детям выработать устойчивость внимания.

Анализ результатов показывает, что через некоторое время использования игр-упражнений призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации, а ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.

Заключение

Внимание — это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

Часто встречается недостаточная произвольность внимания, при этом ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.

Подобный недостаток не может быть устранен фрагментарно включаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требует, как показывают исследования, для его преодоления специально организованной работы, нередко посредством игровой деятельности, близкой сферой для детей данного возраста.

Такая работа должна вестись по двум направлениям:

. Использование специальных игровых упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения — дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». В связи с этим главная задача таких игровых занятий: попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого.

В результате исследований:

) Выявлены особенности произвольного внимания младших школьников.

) Разработаны методические рекомендации развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста.

Библиография

произвольный внимание игра школьник

1.Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника [Текст]/Б.Г. Ананьев. — М.: Просвещение, 1946.

2.Битянова М.Р., Азарова Ж.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе [Текст]/М.Р. Битянова, Ж.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. — М.: Просвещение, 1998.

.Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса [Текст] / М.Н. Волокитина. — М.: Просвещение, 1954.

.Газман О.С. О понятии детской игры [Текст]/О.С. Газман // Игра в пед. процессе. Межвузовский сборник научных трудов.- Новосибирск, 1989.

.Гальперин П.Я. К проблеме внимания [Текст]/П.Я. Гальперин // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987.

.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание [Текст]/Ф.Н. Гоноболин. — М.: Просвещение, 1972.

.Доронова Т.Н., Коратанова, О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте [Текст]/Т.Н. Доронова, О.А. Коратанова // Воспитание дошкольника. — М.: Просвещение, 2000.

.Крутецкий В.А. Психология [Текст]/В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1980.

.Ланге Н.Н. Теория волевого внимания [Текст]/Н.Н. Ланге // Хрестоматия по вниманию. — М.: Просвещение, 1976.

.Ляшко Л.Ю. Развивающие технологии в дополнительном образовании [Текст]/Л.Ю. Ляшко // Дополнительное образование. — М.: Просвещение.- 2002. — №2.

.Немов Р.С. Психология. Кн.1[Текст]/Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 2000.

.Немов Р.С. Психология. Кн.2 [Текст]/Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 1999.

.Немов Р.С. Психология. Кн.3 [Текст]/Р.С.Немов. — М.:Просвещение, 1999.

.Осипова А.А., Малашинская, Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5 — 9 лет [Текст]/А.А.Осипова. — М.: Просвещение, 2004.

.Павлова Л.Ю. Основы игры в учебно-воспитательном процессе [Текст]/Л.Ю. Павлова// Дополнительное образование. — М.: Просвещение. — 2002. — №3.

.Попова Л.В. Роль и место игры в процессе обучения изобразительного искусства [Текст]/Л.В. Попова. — М.: Просвещение, 2000.

.Рендакова Е.М., Новокшонова Л.М. Создание игровых комплектов и их применение в обучение младших школьников[Текст]/Е.М. Рендакова, Л.М. Новокшонова // Начальная школа. — 2000. — №11. — 120с.

.Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет [Текст]/А.А. Осипова, Л.И. Малашинская. М., 2001.

.Психология дошкольника. Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 1997.- с. 86-90.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие [Текст]/Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 1997.

.Урунтаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста [Текст]/Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 1997.

Приложение 1

Нормативы ошибок при определении уровня развития произвольного внимания

Уровень развития произвольного вниманияВремя заполненияКоличество ошибокОчень высокий1 мин. 15 сек.-Высокий1 мин. 45 сек.2Средний1 мин. 50 сек.3Ниже среднего2 мин. 10 сек.6НизкийБолее 2 мин. 10 сек.Более 6

Приложение 2

Приложение 3

Развитие внимания младших школьников в процессе обучения

Развитие внимания младших школьников в процессе обучения

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития внимания младших школьников в процессе обучения

.1Сущность феномена «внимание»

.2Особенности внимания младших школьников

Глава 2. Практическая работа по развитию внимания младших школьников в процессе обучения

.1 Педагогические условия развития внимания младших школьников в процессе обучения

.2 Диагностика развития внимания младших школьников в процессе обучения

Заключение

Список использованной и цитируемой литературы

Введение

Актуальность темы исследования. На сегодняшний день степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно, т.к. данная тема настолько обширна по своему содержанию, что систематизировать и проанализировать все факты, связанные с особенностями развития внимания в младшем дошкольном возрасте представляется весьма проблематично.

Наиболее исследованными вопросами можно считать функциональное значение внимания, связь внимания с другими психическими процессами. В меньшей степени изучено развитие особенностей внимания в онтогенезе и механизмы регуляции процессов внимания. Значимыми в этом плане являются труды зарубежный ученых Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Эльконин и другие.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель моего исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития внимания младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования — определение, описание и экспериментальная проверка педагогических условий развития внимания младших школьников.

Объект исследования — процесс развития внимания младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования — педагогические условия развития внимания младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие внимания младших школьников в процессе обучения будет эффективнее при реализации следующих условий:

) педагоги школьного образования будут заинтересованными руководителями процесса развития внимания;

) при систематическом использовании специальных упражнений и игр на развитие внимания младших школьников.

Задачи исследования:

1) изучить сущность процесса развития внимания младших школьников;

) определить развитие устойчивости внимания младших школьников;

) определить объем внимания младших школьников;

) разработать рекомендации учителю по организации внимания учащихся младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.

База исследования: исследование проводилось на базе 3-го класса муниципального образовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы №16» г. Магнитогорска.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

внимание школьник педагогический

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития внимания младших школьников в процессе обучения

1.1 Сущность феномена «внимание»

Важной стороной психической деятельности человека выступает внимание. Оно является необходимым условием успешного приобретения знаний, продуктивности любой деятельности [21].

Уже с первых дней жизни внимание для ребенка играет большую роль. Но оно приобретает еще большую значимость и становится более необходимым, когда ребенок поступает в школу, где к уровню развития его внимания предъявляются достаточно высокие требования.

Часто уровень развития внимания младшего школьника не соответствует предъявляемым к нему требованиям, именно поэтому необходимо развивать внимание детей в процессе обучения.

Значительный вклад в изучение проблемы развития внимания в процессе обучения и воспитания детей внесли такие известные отечественные психологи, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский и т.д. Однако до сих пор среди психологов идут споры по поводу природы внимания, его сущности. В основе самых разных взглядов по этому вопросу лежат два кардинальных факта, нашедшие отражение в работах П.Я. Гальперина:

) Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя и внешнему наблюдателю оно открывается как направленность и сосредоточенность любой психической деятельности, только как сторона или свойство этой деятельности.

) Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта деятельности. Его результатом является изучение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. [23]

Исходя из этих факторов трактовки внимания как отдельной формы психической деятельности пока остается следующая гипотеза, которая была выдвинута П.Я. Гальпериным еще в 1958 году: «Суть этой гипотезы в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля» [4].

В большинстве же своем ученые остаются сторонниками следующего определения внимания: «Внимание — есть свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других» [5].

Итак, сущность внимания в направленности и сосредоточенности сознания на одних объектах, при отвлечении от других.

Направленность выражается в избирательном характере психической деятельности, в отборе определенной информации. Однако в определенный момент человек реагирует на те из них, которые в большей степени, чем другие соответствуют его потребностям и, следовательно, имеют для него наиболее важное жизненное значение [9].

Так, значимые объекты привлекают внимание, определяют его направленность, менее значимые в это время не замечаются. С физиологической точки зрения это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни и тормозятся другие нервные центры.

И.С. Павлов прибегал к образному сравнению для того, чтобы объяснить это явление: «Если бы можно было видеть сквозь черепную коробку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы бы увидели на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигаются постоянно меняющиеся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью» [12].

Опираясь на учение И.С. Павлова о физиологических основах внимания, Р.С. Немов говорил об очагах возбуждения — клетках — детекторах новизны, которые можно встретить практически на всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга [15].

Р.С. Немов подчеркивал роль ретикулярной формации, работа которой связывается с явлением внимания, находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов. Он также отмечает, что эти анатомо-физиологические факторы в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных анализаторов, что еще раз доказывает — внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным [15].

Существует два вида внимания:

) Непроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает вследствие сильно действующих раздражителей. Действие зрительных, звуковых, обонятельных, болевых можно объяснить законами силы. Чем сильнее раздражитель, тем более сильное возбуждение вызывает он в нервной системе, возникшее при этом концентрированное возбуждение по закону отрицательной индукции, вызывает в окружающих его участках коры мозга торможение [9].

Непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, от особенностей, характерных для него, от потребностей и интересов, от чувств и от общего состояния организма.

Так, человек, увлекающийся искусством театра увидит афишу о предстоящем спектакле, поклонники каких-либо художественных выставок заметят объявление о выставке и не обратят никакого внимания на афишу о предстоящем спектакле. Если человек очень голоден, то он обязательно уловит едва ощутимые запахи пищи, а если он сыт, то вряд ли заметит эти самые запахи.

Если непроизвольное внимание привлекается интенсивным (сильным) раздражителем, отвлекающим человека от всего остального, то при произвольном внимании он нередко сосредотачивается не на сильнейшем, а на одном более слабом для него раздражителе. Здесь человеку приходится «вступать в борьбу» с отвлечениями, т.е. с более сильными внешними воздействиями, чтобы в «фокусе» сознания оказалось не то, что невольно привлекает внимание, а то, на чем необходимо сосредоточиться.

) Произвольное.

В процессе нашей деятельности, при достижении поставленных целей, мы нередко заставляем себя сосредотачиваться на предметах и явлениях, которые сами по себе не привлекают нашего внимания, однако воспринимать их мы намерены, ставим перед собой такую задачу. Такой вид внимания называется произвольным или преднамеренным.

Например, чтобы выполнить какие-либо математические вычисления, ученику необходимо поставить цель, сосредоточить свое внимание на примере.

Иногда организация произвольного внимания происходит на уровне рефлекса или непосредственной заинтересованности субъекта. Но деятельность, которую часто приходится осуществлять учащимся, не всегда интересна, поэтому поддержание произвольного внимания зависит от ряда условий:

) Наличие интереса. Известно, что субъекту легче сосредоточить внимание на интересующей его деятельности.

) Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности. Когда задача ясна для учащихся, они без особого напряжения могут сконцентрировать свое внимание.

) Привычные условия работы, которые способствуют мобилизации и концентрации внимания. У ребенка обязательно должно быть место для школьных занятий, причем это место должно быть постоянным.

) Исключение отрицательно действующих раздражителей (шума, громкой музыки, телевизора и др.). Однако опыты показали, что слабые побочные раздражители не снижают, а улучшают эффективность работы [12].

Следует отметить, что между произвольным и непроизвольным вниманием трудно провести четкую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители и почти в любом непроизвольном сосредоточении участвует вторая сигнальная система.

Кроме произвольного внимания, некоторые ученые выделяют еще один вид — послепроизвольное внимание. Послепроизвольным его называют потому, что оно возникает на основе произвольного внимания, после него. Например, учащийся получил задание нарисовать любимого сказочного героя. Сначала он напрягает память, сосредотачиваясь на поиске этого героя, когда он решил что будет изображать, начинает думать как это сделать. Он наносит одну, две, три линии и это стоит ему очень больших усилий, но вот он представил сказочного героя настолько ярко и отчетливо, что спешит отразить это в своем рисунке и вот уже не замечает ни учителя, ни детей вокруг себя — произвольное внимание перешло в послепроизвольное.

В учебной деятельности школьника обычно представлены все три вида внимания (произвольное, непроизвольное и послепроизвольное), связанные между собой.

В психологической науке выделяют разные свойства внимания. Среди них: сосредоточенность, распределение, устойчивость, объем и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания — произвольном, непроизвольном и послепроизвольном.

Устойчивость внимания — это сохранение длительное время состояния внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания [15]. Устойчивость зависит от подвижности объекта, активности самого человека [12]. Это свойство зависит от разных физиологических способностей, от нервной системы.

Физиологическая основа устойчивости — очаг оптимального возбуждения достаточно устойчив или колеблется в пределах тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность [9].

Устойчивость чаще связана с глубоким действенным интересом к деятельности, фактам, событиям. Это свойство очень важно для уроков математики; например, если внимание ребенка неустойчиво, то он зачастую не может внимательно прочитать задачу, вникнуть в ее содержание, выделить вопрос.

Говоря об устойчивости внимания младших школьников, Л.С. Выготский отмечал низкий уровень развития этого свойства, объясняя это быстрой утомляемостью детского организма [3].

Следовательно, это свойство внимания необходимо развивать, т.е. оно очень важно для процесса обучения.

Объем внимания — эта характеристика определяется количеством информации одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека [12]. Физиологическая основа увеличения объема внимания заключается в расширении участка с оптимальной возбудимостью [9].

Л.С. Выготский отмечал, что объем внимания детей, поступающих в школу, очень мал — 3-4 единицы информации, что объясняется бедным жизненным опытом детей. Следовательно, чтобы увеличить объем внимания необходимо обогащать жизненный опыт детей [3].

Объем внимания очень важен на уроках математики, благодаря ему дети способны удерживать в сфере повышенного внимания содержание и условия задач, вопросы, задания и примеры устного счета

Переключение внимания — это перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой [12].

Л.С. Выготский объяснял частое переключение внимания младших школьников неумением детей четко ставить перед собой цель. Значит, чтобы развивать это свойство необходимо учить детей ставить цель [3].

Из-за частого переключения внимания детям очень трудно достичь какой-либо цели, например, на уроке математики это будет мешать ребенку постоянно: не закончив решение задачи, он будет вычислять значения выражений.

Распределение внимания — это одновременное внимание к двум или нескольким предметам, при одновременном выполнении действий с ними, способность параллельно выполнять несколько видов деятельности [2; 13].

Это свойство внимания очень необходимо детям на уроках математики, например на математическом диктанте дети должны одновременно вычислять значения выражений и записывать их.

Для успешного обучения необходимо развивать это свойство, и один их путей — доведение учебной деятельности, например, письма до уровня навыка.

Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или деятельности при отвлечении от всего остального [12].

Сосредоточенность внимания играет огромную роль на уроках математики, так как математика — точная наука и она «не терпит» ошибок.

Итак, рассмотренные свойства внимания, несомненно, положительные и оказывают положительное влияние на процесс обучения. Эти свойства внимания необходимо развивать, и одним из средств достижения этой цели являются дидактические игры.

Если мгновенные колебания внимания неизбежны, переключения его необходимы, то продолжительные отвлечения от объекта представляют собой особое, как правило, отрицательное свойство внимания, называемое рассеянностью [5].

Большинство психологов выделяет два вида рассеянности:

) Частая непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности (подлинная рассеянность).

Этот вид рассеянности чаще проявляется у школьников в отвлечении внимания на предметы, явления, мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе [12]. Поэтому необходимо создавать такие условия, в которых дети могли бы работать не отвлекаясь. Нужно приучать детей к самоконтролю не только результатов деятельности, но и в процессе ее выполнения [9].

) Мнимая «ученая» или «профессорская» рассеянность, которая является следствием чрезмерной сосредоточенности человека на своей работе, какой-либо деятельности.

Этот вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями, у ученых, творческих работников в области искусства [9].

Таким образом, рассеянность является недостатком внимания, с которым необходимо бороться, развивая положительные свойства внимания, которые, как отмечалось выше, тоже недостаточно развиты у младших школьников. Педагогу необходимо: знать особенности внимания детей своего класса, уметь правильно и методические грамотно строить свои уроки, не давая детям возможности отвлекаться.

Внимание младшего школьника отличается: малым объемом (1-2 единицы информации), что объясняется малым опытом детей; низкой устойчивостью, что связано с быстрой утомляемостью, частым переключением. Из-за неумения детей ставить перед собой конкретную и осознанную цель деятельности. Также детям очень трудно распределять внимание, так как любой вид деятельности (на этом этапе) не доведен до уровня навыка, сосредотачивать внимание дети способны только с помощью учителя, под его постоянным контролем.

Таким образом, мы увидели, что уровень развития внимания младших школьников имеет свои особенности, поэтому самое главное для педагога в начальный период обучения, направить все силы на развитие внимания детей. Постепенно, при правильной организации учебного процесса претерпевают изменения, развиваются и совершенствуются положительные свойства внимания школьников.

Такой результат обеспечивается во-первых, внутренней готовностью организма детей «работать» над развитием внимания, во-вторых, внешними условиями: правильной организацией учебного процесса, умелым использованием средств развития внимания, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

.2 Особенности внимания младших школьников

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [3].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева [14], — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

) к концу первого года жизни возникает ориентировочно — исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

) в младшем школьном возрасте расширяется объем внимания, возрастает устойчивость внимания, формируется произвольное внимание [22].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения не слишком большое количество предметов или явлений. Однако со временем внимание ребенка младшего школьного возраста становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

На протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут сосредоточивать свое внимание на каком-то занятии 25-30 минут, то дети младшего школьного возраста — до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что занятия постепенно усложняются и интерес к ним поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Внимание в младшем школьном, как и в старшем дошкольном возрасте, в основном, носит непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей указанного возраста.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание [3].

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания младших школьников закладываются еще в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в этот период времени предполагает формирование трех инструкций:

) принятие постепенно усложняющихся инструкций;

) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

) развитие навыков самоконтроля [19].

Одна из задач развития внимания — формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

) планировать действия контроля;

) действовать в соответствии с намеченным планом;

) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом [23].

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети младшего школьного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10-12 раз чаще, чем старшие дошкольники [3].

Таким образом, произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.

Хотя младшие школьники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего младшего школьного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно-развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе на занятии. Они постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля [21].

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.

Таким образом, необходимо отметить, что для развития внимания младших школьников существуют оптимальные условия. Строя работу по развитию внимания младших школьников, учитель должен знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития внимания детей.

Развитие внимания младших школьников связано, прежде всего, с расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Формирование развития внимания может быть основано на принятии усложняющихся инструкций, развитии навыков самоконтроля и т.д.

Глава 2. Практическая работа по развитию внимания младших школьников в процессе обучения

.1 Педагогические условия развития внимания младших школьников в процессе обучения

Очевидно, что уровень развития младших школьников -интеллектуальный, моральный, межперсональный значительно отличает их от взрослых. Причем в рамках младшего школьного уровня можно дифференцировать уровень психического развития шестилетнего ребенка и уровень развития учащегося 4 класса, как стоящие на различных ступенях онтогенеза многих психических процессов. Поэтому рекомендуется прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Так Р.С. Немов замечает, что «эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого, же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими». Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической диагностике развития памяти детей, особенно первоклассников.

По сложившемуся опыту практической психологии для диагностики детей третьего и четвертого классов подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания предложены на доступном детям уровне. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Таким образом, используя в практике тесты для взрослых людей и детей, необходимо опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности. От уровня развития внимания зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало (это особенно касается его природно- обусловленных видов: непосредственного и непроизвольного) и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, все же со временем при достаточных и систематических усилиях можно избавиться от многих недостатков в развитии внимания ребенка. Это объясняется тем, что одни, слаборазвитые качества внимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств. Так, слабая устойчивость внимания нередко может быть восполнена его хорошей переключаемостью; относительно небольшой объем внимания как недостаток преодолевается за счет повышения продуктивности внимания; недостатки зрительного внимания могут быть частично уравновешены преимуществами слухового и двигательного внимания; дефицит механического — развитостью логического внимания и т.д. Выбор внимания в качестве объекта исследования не случаен, так как обучение требует от учеников развитие всех свойств внимания. Невнимательный ученик при получении нового задания может пропустить часть информации. Начав работу, он начнёт переспрашивать учителя, тем самым отвлекая от работы остальных учащихся. В реальном учебном процессе учащиеся, отстающие от задаваемого учителем темпа работы или опережающие его, нарушают синхронную работу класса, создают дополнительные трудности для учителя, которые перерастают в серьёзную проблему в условиях обучения. Поэтому хорошо развитое произвольное внимание позволяет ученику оптимально организовать свою деятельность, поддерживая ровный и стабильный темп работы.

Исследования психологов показали, что тренировка внимания может способствовать стабилизации индивидуального темпа учащегося. На основе анализа взаимосвязи внимания, индивидуального темпа и успешности обучения по разным предметам было получено, что у внимательных учащихся успеваемость по всем предметам прямо зависит от индивидуального темпа. Чем выше индивидуальный темп, тем лучше учатся дети, уже обладающие хорошо развитыми свойствами внимания. У невнимательных учеников индивидуальный темп непосредственно не связан с успеваемостью и ускорение работы в большинстве случаев оказывает даже отрицательное влияние на эффективность их учебной деятельности.

Можно сделать очень важный вывод: развитие свойств внимания поможет выровнять индивидуальный темп каждого ученика, что в свою очередь, во-первых, станет источником повышения успеваемости учащихся, во-вторых, организует работу всех учащихся синхронно и слаженно.

В обучении и воспитании учащихся важная роль принадлежит учителю, его знанию предмета, умению руководить деятельностью детей и направлять её в нужное русло, преподавать свои знания и оказывать непосредственное влияние на формирование личности каждого школьника. Учитель должен владеть знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях психической деятельности учащихся, делать правильные педагогические выводы из наблюдений за успехами и неудачами в обучении каждого школьника.

Внимание школьника развивается в процессе учебной и игровой деятельности: произвольное внимание постепенно становится ведущим видом внимания, а так же оно обуславливает формирование познавательных интересов; формируются важнейшие свойства внимания и привычка «быть всегда внимательным».

На сегодняшний день для оптимального исследования развития произвольного внимания ребёнка разработаны многочисленные методики.

В начале практической деятельности необходимо пронаблюдать развитие произвольного внимания младших школьников по следующим критериям:

) Какие методические приёмы учитель использует для организации внимания учащихся в начале урока.

) Как учитель мотивирует учащихся для формирования произвольного внимания.

) Как часто в ходе урока учитель призывает учащихся «быть внимательными».

) Как часто учитель даёт установку учащимся на внимательность.

) Могут ли дети длительное время заниматься какой-либо деятельностью.

) Могут ли дети быть внимательны на прогулке и в игре.

) Как изменяется внимание младших школьников с изменением деятельности на уроке.

) Какие методы, приёмы и средства учитель использует при объяснении нового материала.

) Как ведут себя дети при внезапном постороннем шуме на уроке. Могут ли они без отвлечения заниматься своей работой.

) Делает ли учитель акцент на внимании учащихся во время урока при подведении итога занятия.

В результате наблюдения удалось выявить следующие особенности работы учителя по организации внимания детей.

В начале каждого урока учитель проводит организационный момент в стихотворной форме, который благоприятно настраивает учащихся на плодотворную работу. Учитель настраивает детей: «Сегодня на уроке нам с вами предстоит очень большая и трудная работа, и чтобы выполнить её успешно необходимо быть предельно внимательными», «… чтобы заработать отличные отметки за работу необходимо внимательно слушать учителя и друг друга, тогда работа будет успешной», «…чтобы усвоить и запомнить новые знания необходимо очень внимательно слушать, что говорит учитель, дети, читающие сообщения, во время решать и записывать примеры, и тогда, дома вам меньше будет учить уроков». Таким образом, учитель ставит перед учащимися условие, если на уроке внимательны, то можно запомнить новые знания, получить отличные отметки, меньше учить уроков дома.

В ходе урока учитель мотивирует учащихся для формирования произвольного внимания: «если вы будете слушать внимательно всё, что я вам буду говорить и вовремя это выполнять, то в самостоятельной работе у вас не будет шибок», «если вы внимательно прочитаете рассказ и составите его план, то написанное вами изложение будет грамотным и без ошибок», «если вы перескажите текст дома и внимательно его прочитаете, то на уроке вы без проблем ответите на мои вопросы».

Если в ходе урока учитель замечает, что внимание детей рассеялось, то он напоминает им: «вы помните, что мы с вами договорились сегодня на уроке быть внимательными», «мы же обещали с вами герою из сказки слушать его внимательно» и т.д.

В начале каждого задания или нового вида работы учитель даёт учащимся установку на внимательность: «послушайте внимательно здание», при этом голос учителя становится тише, для абсолютной тишины в классе; «будьте внимательны при чтении задачи». Часто учитель делает акцент, на чем-либо или задаёт предварительный вопрос: «найдите в тексте ответ на вопрос…» или наоборот «…читайте текст внимательно, так как я буду задавать по нему вопросы».

Учитывая возрастные особенности учащихся, наблюдения показали, что детям очень трудно заниматься однообразными видами деятельности. Чтобы привлечь интерес учащихся к уроку необходимо подбирать различные виды работы, тем самым, развивая переключаемость внимания. Детям намного интереснее, когда на уроке они выполняют небольшие по объёму и длительности задания, но их на уроке целое разнообразие.

Если не напоминать детям «быть внимательными» то, они быстро отключаются от основного вида работы и занимаются своим интересным делом. На прогулке и в подвижных играх необходимо чётко разъяснять правила, условия и необходимость для детей данного вида деятельности, иначе интерес к работе пропадёт.

При частой смене деятельности на уроке учащиеся устают намного меньше, чем при выполнении однообразных и длительных упражнений, после которых им намного труднее перестроиться на новый вид работы, но учитывая возраст детей на каждом уроке, учитель уделяет внимание работе длительной по времени.

При объяснении нового материала учитель использует большое разнообразие наглядного материала, с помощью которого концентрирует внимание детей в течение всего урока, а так же это различные уроки с применением дидактических игр. В ходе урока у детей развивается интерес к работе, и они в это время очень внимательны, чтобы не пропустить не единого слова учителя.

При внезапном постороннем шуме учащиеся практически всегда и все отвлекаются. Это объясняется физиологическими и индивидуальными особенностями детей данного возраста. При этом учитель просит повторить задание, которое выполняли дети, и просит его продолжить.

Подводя итог каждого урока, учитель делает акцент на внимательности или невнимательности каждого учащегося в ходе урока, хвалит или делает замечание, пожелание, не оскорбляя и не унижая ребёнка: «… сегодня на уроке очень внимательны были Николаев Ваня, Юсупова Света, Агашин Женя, молодцы!», «у Ивановой Саши не получилось сегодня весь урок быть внимательной, но у нас с тобой всё получится, ведь примеры ты решила без ошибок».

Таким образом, функция внимания и пути ее организации занимают одно из центральных мест в обучении младших школьников и после наблюдения за развитием произвольного внимания необходимо провести индивидуальную диагностику.

.2 Диагностика развития внимания младших школьников в процессе обучения

Вначале необходимо узнать знания школьников о процессе «внимание» и его значении для каждого из них. Для этого проведем анкетирование на тему: «Я и моё внимание».

Цель: создать условия для выявления первоначальных знаний учащихся о процессе «внимание» и его значении в жизни каждого из них, определить самооценку внимания.

Описание: детям предлагается бланк анкеты с десятью вопросами, на которые необходимо ответить.

Оборудование: бланки с вопросами, карандаш

Инструкция: «Ребята, перед вами анкета из десяти вопросов «Я и моё внимание». Вам необходимо ответить на эти вопросы. Ответы, которые вы выберите а или б обведите в кружок». Детям даётся время для ответа на вопросы.

Вывод: В анкетировании участвовало 10 человек.

ВопросыОтветы детейданет18 человек2 человека28 человек2 человека35 человек5 человек47 человек3 человека58 человек2 человека65 человек5 человек75 человек5 человек810 человек910 человек106 человек выбрали среднюю ступень, 3 человека вторую, 1 человек первую ступень

В результате подведения итога можно отметить, что многие ученики знают, что такое внимание и осознают, что значит «быть внимательным», так же половина класса могут сосредоточить своё внимание на уроке и не отвлекаться на посторонние вещи. Учащиеся знают и понимают, что очень важно в любой деятельности быть предельно внимательными.

Теперь мы проводим диагностику развития произвольного внимания на данном возрастном этапе. Диагностика проводилась в 3 «б» классе МОУ «СОШ №16»

Методика № 1. «Заполни по образцу».

Цель: выявить концентрацию и устойчивость внимания.

Описание: детям предлагается закодировать таблицу, расставив в ней знаки по образцу.

Оборудование: бланк для заполнения, образец, карандаш, секундомер.

Инструкция: «Перед вами таблица с фигурами и образец. Вам необходимо закодировать эту таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

На задание даётся 1 минута 15 секунд.

Уровень вниманияКоличество учащихсяВысокий уровень 100% без ошибок1 Средний уровень 60% с 2 ошибками2Низкий уровень 50% с 5 ошибками7Очень низкий уровень 20% с 6 ошибками-

Вывод: данная методика показала, что большинство детей не справились с заданием и им необходимы дополнительные занятия по развитию произвольного внимания. Только один ученик выполнил работу до конца без ошибок. Семь человек выполнили лишь половину работы, допустив значительные ошибки. Во время инструкции дети ещё старались выслушать внимательно, но при выполнении работы их внимание постепенно рассеялось. Многим из них ещё раз пришлось объяснять и повторять инструкцию. Задание данного типа вызвали интерес у всех учащихся, но им было трудно подчинить свою волю указаниям, хотя никто из них работу не бросил, все довели дело до конца.

Методика № 2. «Текст с ошибками».

Цель: измерение уровня произвольного внимания младших школьников при самостоятельной работе.

Описание: детям предлагается текст с ошибками, которые необходимо найти и исправить.

Оборудование: текст, напечатанный на листах бумаги, содержащий ошибки, для исправления которых не требуется знания правил, а нужно только внимание.

Инструкция: «Перед вами текст, в котором допущены ошибки по невнимательности. Вам нужно их найти и исправить. Будьте внимательны!»

Уровень вниманияКоличество учащихсяВысокий уровень от 0 до 2 ошибок2Средний уровень от 3 до 5 ошибок4Низкий уровень от 5 ошибок и более4

Вывод: 80% учащихся показали средний и низкий результат и только 20% высокий. Одну ошибку в работе допустил только один ученик, остальные от двух до шести ошибок. Уровень произвольного внимания детей при самостоятельной работе развит очень слабо. Дети не могут подчинить свою деятельность инструкции учителя, быстро утомляются, у них пропадает интерес к выполняемому заданию, им очень трудно удерживать в уме задание, по которому необходимо работать, они постоянно переспрашивают, тем самым отвлекая других учеников от работы.

По окончания констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты:

Таблица

Имена детей Название методики»Заполни по образцу»»Текст с ошибками»Аня60% 2 ошибки3 ошибкиМиша50% 7 ошибок6 ошибокРита100% без ошибок1 ошибкаТаня50% 4 ошибки4 ошибкиКостя50% 4 ошибки4 ошибкиНикита50% 5 ошибок5 ошибокНастя60% 1 ошибка2 ошибкиМаша50% 5 ошибок6 ошибокИгорь50% 5 ошибок5 ошибокГриша50% 6 ошибок6 ошибок

Как известно, не всегда дети внимательны на уроке. Нам тоже пришлось столкнуться с этой проблемой.

Таким образом, наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов часто допускают ошибки, вызванные невнимательностью во время урока. В таких случаях нельзя говорить о том, что ученик не усвоил изучаемый материал. Мы старались заинтересовать детей каким-либо другим заданием, чтобы они сконцентрировали внимание и были полностью вовлечены в урок, чтобы им было интересно. Детям очень сложно длительное время выполнять однообразное задание и сосредоточится на нем до конца его выполнения. Но такие задания необходимы для развития внимания младших школьников, и именно поэтому мы уделяли большую часть времени заданиям данного типа.

Заключение

Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования по развитию внимания у младших школьников показали, что проблема является актуальной. Внимание в жизни и деятельности учащихся выполняет много разных функций, оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности. У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

В основные задачи по формированию внимания входит не только его развитие как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности. Присущие младшим школьникам нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим наиболее актуальным является поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся младшего школьного возраста.

Проведенная нами исследовательская работа показала, что на основе теоретического анализа научных подходов к пониманию сущности, структуры и экспериментального изучения внимания у младших школьников, возможно, выявить детерминанты, обусловливающие его развитие в процессе раннего онтогенеза. Полученные данные достоверно доказали, что развитие устойчивости и концентрации произвольного внимания у младших школьников в значительной мере детерминировано спецификой их формирования как субъектов учебной деятельности. Комплекс же методический упражнений по его развитию может способствовать выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости и концентрации произвольного внимания в процессе обучения; они могут быть направлены на обеспечение психолого-педагогических возможностей своевременной, целенаправленной и индивидуализированной помощи детям, а также организации педагогического процесса.

Список использованной и цитируемой литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Г.С. Абрамова// Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 1997 — 638 с.

. Берцфаи Л.В.Исследование особенностей рефлексивного контроля: Л.В. Берцфаи, В.Г. Романко // Новые исследования в психологии. — 1981. — №2 — С. 68 — 72.

. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте: Л.С. Выготский // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. — С.187-190.

. Гальперин П.Я. К проблеме внимания: П.Я. Гальперин // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. — 221с.

. Гоноблин А.Н. Внимание и его воспитание:/ А.Н. Гоноблин. — М.: Просвещение, 1972. — 211с.

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования:/ В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986 — 239 с.

. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения:/ В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996 — 544 с.

. Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания: Н.Ф. Добрынин // Вопросы психологии. 1973. — №3 — С. 121 — 128.

. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе:/ Е.П. Ересь. — Мн.: Нар. света, 1974. — 64с.

. Зимняя И.А. Педагогическая психология:/ И.А. Зимняя. — Ростов на Дону: Феникс, 1997. — 476 с.

. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Е.В. Карпова//Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240с.

. Крутецкий В.А. Психология:/В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1986. — 352с.

. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи: Т.А. Лавриненко// Методические рекомендации для учителей начальных классов. — Саратов: Лицей, 2000. — 64 с.

. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность — 2 — е изд.:/Л.Н. Леонтьев. — М., 1977. — 364 с.

. Немов Р.С. Психология:/ Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 1995. — Т.1. — 688с.

. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека:/Г.С. Никифоров. — М., 1998. — 290 с.

. Павлов И.П. Собрание сочинений:/И.П. Павлов. — М.: Просвещение, 1982 — 151 с.

. Петровский В.А. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания: В.А. Петровский, Е.М. Черепанова // Вопросы психологии. — 1987 — №5 — С.48 — 51.

. Психология и педагогика дидактической игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М.: просвещение, 1996. — 347с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 712 с.

. Сухих А.В. Психология развития внимания и памяти: А.В. Сухих// Учебное пособие для студ. университета. — Кемерово: КемГУ, 1999. — 112с.

. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников:/Н.Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1988. — 374 с.

. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. институтов / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. — М.: просвещение, 1987. — 447с.

. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1995. — 342 с.

Исследование особенностей развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста

Оглавление

Введение        3

Глава I. Теоретический анализ проблемы исследования внимания младших школьников        7

1.1. Общая характеристика внимания        7

1.2. Возрастная характеристика произвольного внимания  детей младшего школьного возраста        12

Глава II. Исследование особенностей развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста        21

2.1. Организация, методы, результат исследования произвольного внимания младших школьников        21

2.2. Разработка рекомендаций по развитию произвольного внимания  детей младшего школьного возраста «Активизация внимания младших школьников на корректурных занятиях»        25

Заключение        44

Список использованных источников        46

---

Введение  

Актуальность исследования. На сегодняшний день проблема диагностики и развития внимания младших школьников особенно актуальна. В этом возрасте у человека появляются новые психологические характеристики, а также строится способ мышления. Внимание занимает особое место в трудовой и учебной деятельности у людей разного возраста. Жизнь сформировала такую тенденцию: чем сложнее работа, тем выше должен быть уровень внимания. Такая черта характера, как внимательность, представляется важной частью современной жизни. Особенно это касается учебно-познавательной программы.

Диагностика внимания младших школьников, методики и способы осуществления этого процесса являются основой успеваемости детей. Главная проблема снижения этого показателя – невнимательность учащихся. Они легко отвлекаются на что-то незначительное, не слушая при этом информацию, которую доносит преподаватель. На одном предмете дети тоже долго не задерживаются, и переключаются сразу на другой. В этой связи диагностика концентрации внимания младших школьников становится важной темой для обсуждения.

Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности, напряжения  является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важнейших показателей общей оценки развития личности. Внимание представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности». Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания, все это обуславливает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств по увеличению потенциальных возможностей учащихся. Важнейшей характеристикой и условием развития ученика как субъекта учебной деятельности является развитие у него произвольного внимания. Известно, что в процессе любой учебной деятельности от ребенка постоянно требуется внимание, дающее ему возможность хорошо воспринять, запомнить, осмыслить материал, действовать в соответствии с указаниями учителя, причем те или иные компоненты деятельности могут и не вызывать непосредственного интереса, но при этом требовать самоорганизации, затраты волевых усилий. Таким образом, возникает проблема исследования, каковы проблемы развития внимания в учебной деятельности? Разрешение этой проблемы является целью исследования.  

Кто получает диагноз синдрома дефицита внимания / гиперактивности среди населения начальной школы США?

Задача: Изучить факторы, связанные с вероятностью диагноза синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) среди детей начальной школы в США, включая факторы ребенка, семьи, школы и политики.

Методы: Логистическая регрессия использовалась для оценки относительных рисков, связанных с независимыми переменными, с использованием репрезентативной на национальном уровне выборки из 9278 детей в ходе последующего наблюдения 2002 года в рамках лонгитюдного обследования детей младшего возраста — когорты детских садов.Большинство детей в выборке на тот момент учились в третьем классе. Родители-респонденты сообщили о ранее поставленных профессионалами диагнозах СДВГ.

Полученные результаты: Сообщалось, что в общей сложности 5,44% детей получили диагноз СДВГ. Девочки, темнокожие дети и дети латиноамериканского происхождения с меньшей вероятностью имели диагноз даже после учета других характеристик. Жизнь с биологическим отцом отрицательно ассоциировалась с диагнозом СДВГ.Мы также обнаружили региональные различия в диагнозе: в западном регионе США случаи СДВГ значительно ниже. Более высокий процент диагнозов был связан с более старшим учителем, а более низкий уровень был связан с тем, что у него был белый учитель, по сравнению с небелым учителем. В школах, которые подпадали под более строгие законы о подотчетности на уровне штата, мы обнаружили более высокие шансы диагноза СДВГ, но мы не обнаружили различий, связанных с большими размерами классов или наличием законов штата, которые ограничивают школьный персонал от обсуждения вариантов лечения СДВГ с родителями.

Выводы: Диагноз СДВГ, вероятно, зависит от социальной и школьной среды ребенка, а также от внешних характеристик ребенка. Опасения по поводу того, что повышенное давление на успеваемость в школе связано с увеличением числа диагнозов СДВГ, могут быть оправданы.

детей младшего возраста в классе с наибольшей вероятностью страдают СДВГ — Cleveland Clinic

Готов ли ваш пятилетний ребенок к детскому саду? Или вам стоит подождать еще год, прежде чем записать его в школу? Эти вопросы могут мучить родителей дошкольников — особенно родителей детей, у которых дни рождения поздним летом.

Клиника Кливленда — некоммерческий академический медицинский центр. Реклама на нашем сайте помогает поддерживать нашу миссию. Мы не поддерживаем продукты или услуги, не принадлежащие Cleveland Clinic. Политика

Теперь может быть больше поводов для беспокойства. Недавнее исследование показало, что у младших школьников в детском саду больше шансов получить диагноз синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), чем у старших учеников того же класса.

СДВГ или типичное поведение?

На самом деле это не новое открытие.В более ранних исследованиях сообщалось о том же самом открытии. Но это исследование ученых из Гарварда, опубликованное в The New England Journal of Medicine , является одним из крупнейших на сегодняшний день.

Исследователи изучили страховые записи более 400 000 детей в США, родившихся с 2007 по 2009 годы. Они сравнили частоту СДВГ, диагностированных в штатах, где к 1 сентября учащиеся должны достичь пятилетнего возраста, и они должны поступить в детский сад в том же учебном году, и без него.

В штатах с сентябрьским отключением уровень СДВГ составлял 85 из 10 000 детей, родившихся в августе (самые молодые ученики в классе), по сравнению с 64 из 10 000 детей, родившихся в сентябре (самые старые ученики в классе).Вероятность того, что у младших школьников будет диагностирован СДВГ, на 34% выше.

У младших школьников не было более высоких показателей диагностированной астмы, диабета или ожирения. И разница СДВГ между детьми, родившимися в августе и сентябре, не была замечена в штатах без исключения 1 сентября.

Итак, действительно ли СДВГ более распространен среди младших школьников — или его просто путают с менее зрелым поведением?

«Мы не можем сказать, слишком ли диагностирован СДВГ у этих детей, но действительно кажется странным, что у большого числа детей есть такой стабильный результат», — говорит Майкл Манос, доктор философии, клинический директор Центра оценки и оценки СДВГ. Уход.«Однако реальная проблема заключается не в чрезмерной диагностике, а в неправильной диагностике. Речь идет о точной диагностике состояния и обеспечении того, чтобы дети, у которых от до страдает СДВГ, получали надлежащее лечение ».

Три шага к диагностике

Сегодня больше детей получают диагноз СДВГ — 6,1 миллиона детей в США в возрасте от 2 до 17 лет, по данным Центров по контролю и профилактике заболеваний. Частота диагноза СДВГ постоянно увеличивается с тех пор, как он был впервые обнаружен в 1997 году.

По словам доктора Маноса, есть три шага для правильной диагностики СДВГ:

1. Определите поведение (симптомы СДВГ). Рейтинговые шкалы помогают педиатрам объективно оценивать поведение ребенка. У детей должно быть шесть из девяти симптомов, чтобы считаться невнимательным, и / или шесть из девяти других симптомов гиперактивности и импульсивности, чтобы считаться гиперактивным. Правильная оценка требует участия нескольких наблюдателей, обычно одного из родителей и учителя. Но рейтинговые шкалы сами по себе не могут правильно диагностировать СДВГ.
2. Рассмотрим другие причины. «Возможно, невнимание связано с отвлечением нового смартфона, а не с СДВГ», — говорит д-р Манос. «Может быть, плохое поведение происходит из-за того, что слишком поздно ложится спать и не высыпается, или из-за стиля воспитания и неэффективных методов управления поведением дома. Могут присутствовать и другие причины, например, отставание в развитии. Если врач не исключит эти факторы, это может привести к ошибочной диагностике ».
3. Определите влияние других состояний здоровья. Тревога, депрессия, нарушения сна и другие нарушения психического здоровья могут усугублять симптомы СДВГ или имитировать их.

«В нашем центре мы следуем этому трехэтапному процессу и используем несколько шкал оценки поведения, а также интервью с родителями», — говорит д-р Манос. «Мы просим родителей описать поведение и частоту его возникновения. С помощью оценок и интервью мы можем четко определить, есть ли у пациента СДВГ или нет, что снимает любые опасения по поводу неправильного диагноза ».

Когда лечить СДВГ

Правильный диагноз СДВГ важен, потому что правильное лечение жизненно важно.

«Чем раньше мы начнем лечение, тем лучше будет результат», — говорит д-р Манос.

Комбинация поведенческой терапии и лекарств для детей с СДВГ считается лучшим подходом. Поведенческая терапия может помочь снизить дозу необходимых лекарств.

«Поговорка« таблетки не учат навыкам »- важное различие в лечении СДВГ», — говорит доктор Манос.

«Чем дольше вы ждете лечения СДВГ, тем хуже последствия», — отмечает он.

«Взрослые, которые годами боролись с этим заболеванием, видя, что они часто производят меньше, чем другие, но не понимают почему, как правило, самокритичны и чувствуют себя побежденными», — говорит он.«У них проблемы на работе и во взаимоотношениях. Часто при невылеченном СДВГ со временем проявляются очень негативные эмоциональные эффекты ».

Отправить ребенка в садик — или подождать еще год?

Вернемся к недавнему исследованию: хотя результаты исследования могут показаться тревожными, ранняя готовность вашего ребенка пойти в детский сад не повышает его или ее риск развития СДВГ.

«Если у вас есть умная, не по годам развитая девочка пяти лет, которая нуждается в стимуляции, которую предоставляет школа, в любом случае отправьте ее в детский сад», — говорит д-р.Манос.

Независимо от возраста или уровня зрелости учащегося, трехэтапный процесс может точно определить тех, у кого действительно есть СДВГ. Получение надлежащего лечения как можно скорее подготовит их к годам успешной учебы в школе и за ее пределами.

Симптомы и диагностика СДВГ

Определение наличия у ребенка СДВГ — это процесс, состоящий из нескольких этапов. Эта страница дает вам обзор того, как диагностируется СДВГ. Не существует единого теста для диагностики СДВГ, и многие другие проблемы, такие как нарушения сна, беспокойство, депрессия и определенные типы нарушений обучаемости, могут иметь похожие симптомы.

Если вас беспокоит, есть ли у ребенка СДВГ, первым делом следует поговорить с врачом, чтобы выяснить, соответствуют ли симптомы диагнозу. Диагноз может поставить специалист в области психического здоровья, например психолог или психиатр, или поставщик первичной медико-санитарной помощи, например педиатр.

Американская академия педиатрии (AAP) рекомендует медицинским работникам спрашивать родителей, учителей и других взрослых, которые заботятся о ребенке, о поведении ребенка в различных условиях, например, дома, в школе или со сверстниками.Подробнее о рекомендациях.

Медицинский работник также должен определить, есть ли у ребенка другое заболевание, которое может лучше объяснить симптомы, или оно возникает одновременно с СДВГ. Узнайте больше о других проблемах и условиях.

Как диагностируется СДВГ?

Медицинские работники используют рекомендации, изложенные в Руководстве по диагностике и статистике Американской психиатрической ассоциации, пятое издание (DSM-5) ¹ , для диагностики СДВГ. Этот стандарт диагностики помогает обеспечить надлежащую диагностику и лечение людей от СДВГ.Использование одного и того же стандарта во всех сообществах также может помочь определить, сколько детей страдает СДВГ и как это состояние влияет на здоровье населения.

Вот критерии в сокращенном виде. Обратите внимание, что они представлены только для вашего сведения. Только обученные медицинские работники могут диагностировать или лечить СДВГ.

DSM-5 Критерии СДВГ

Люди с СДВГ демонстрируют стойкую модель невнимательности и / или гиперактивности – импульсивности, которая мешает функционированию или развитию:

1. Невнимательность: шесть или более симптомов невнимательности для детей до 16 лет или пять и более для подростков 17 лет и старше и взрослых; симптомы невнимательности присутствуют не менее 6 месяцев и не соответствуют уровню развития:
   • Часто не уделяет пристального внимания деталям или допускает небрежные ошибки в учебе, работе или других занятиях.
   • Часто испытывает проблемы с удержанием внимания на задачах или играх.
   • Часто кажется, что не слушает, когда к нему обращаются напрямую.
   • Часто не выполняет инструкции и не успевает закончить учебу, домашние дела или обязанности на рабочем месте (например, теряет концентрацию, отвлекается).
   • Часто возникают проблемы с организацией задач и занятий.
   • Часто избегает, не любит или неохотно выполняет задачи, требующие умственных усилий в течение длительного периода времени (например, школьные или домашние задания).
   • Часто теряет вещи, необходимые для выполнения задач и занятий (например, школьные принадлежности, карандаши, книги, инструменты, кошельки, ключи, документы, очки, мобильные телефоны).
   • Часто отвлекается
   • Часто бывает забывчивым в повседневной деятельности.
2. Гиперактивность и импульсивность: шесть или более симптомов гиперактивности-импульсивности для детей в возрасте до 16 лет или пять или более для подростков в возрасте 17 лет и старше и взрослых; симптомы гиперактивности-импульсивности присутствуют в течение как минимум 6 месяцев до степени, которая является разрушительной и не соответствует уровню развития человека:
   • Часто ерзает, хлопает руками или ногами, корчится на сиденье.
   • Часто покидает сиденье в ситуациях, когда ожидается, что он останется на месте.
   • Часто бегает или лазает в ситуациях, когда это неуместно (подростки или взрослые могут испытывать ограниченное беспокойство).
   • Часто не может спокойно играть или принимать участие в досуге.
   • Часто «в движении» действует так, как будто «приводится в движение двигателем».
   • Часто слишком много говорит.
   • Часто выпаливает ответ до того, как вопрос был завершен.
   • Часто не может дождаться своей очереди.
   • Часто прерывает других или вторгается в них (например, вмешивается в разговоры или игры)

Дополнительно должны выполняться следующие условия:

• Несколько симптомов невнимательности или гиперактивно-импульсивных симптомов присутствовали в возрасте до 12 лет.
• Несколько симптомов присутствуют в двух или более условиях (например, дома, в школе или на работе; с друзьями или родственниками; при других занятиях).
• Имеются явные доказательства того, что симптомы влияют на социальную, школьную или производственную деятельность или снижают ее качество.
• Симптомы не лучше объясняются другим психическим расстройством (например, расстройством настроения, тревожным расстройством, диссоциативным расстройством или расстройством личности). Симптомы возникают не только во время шизофрении или другого психотического расстройства.

В зависимости от типа симптомов могут возникать три вида (проявления) СДВГ:

• Комбинированная презентация : если в течение последних 6 месяцев присутствовало достаточно симптомов обоих критериев невнимательности и гиперактивности-импульсивности
• Преимущественно невнимательное представление : если в течение последних шести месяцев присутствовало достаточно симптомов невнимательности, но не гиперактивности-импульсивности
• Преимущественно гиперактивно-импульсивное представление : если в течение последних шести месяцев присутствовало достаточно симптомов гиперактивности-импульсивности, но не невнимательность.

Поскольку симптомы могут изменяться со временем, представление также может меняться с течением времени.

Диагностика СДВГ у взрослых

СДВГ часто длится и во взрослой жизни. Чтобы диагностировать СДВГ у взрослых и подростков в возрасте 17 лет и старше, необходимо всего 5 симптомов вместо 6, необходимых для детей младшего возраста. В старшем возрасте симптомы могут отличаться. Например, у взрослых гиперактивность может проявляться как крайнее беспокойство или утомление других своей деятельностью.

Для получения дополнительной информации о диагностике и лечении на протяжении всей жизни посетите веб-сайты Национального ресурсного центра, посвященного внешнему значку СДВГ и внешнему значку Национальных институтов психического здоровья.

Номер ссылки

Американская психиатрическая ассоциация: Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е издание. Арлингтон, Вирджиния, Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г.

Диагноз СДВГ чаще встречается у самых молодых учеников в классе: выстрелы

Исследователи сосредоточили внимание на возрасте детей, когда они записывались в детский сад, чтобы исследовать расхождения в диагнозах СДВГ. Westend61 / Getty Images скрыть подпись

переключить подпись Westend61 / Getty Images

Исследователи сосредоточили внимание на возрасте детей, когда они записывались в детский сад, чтобы исследовать расхождения в диагнозах СДВГ.

Westend61 / Getty Images

У самых маленьких детей в школьном классе, скорее всего, будет диагностировано синдром дефицита внимания и гиперактивности, хотя на самом деле их сравнительно суетливое поведение может быть связано с их относительной незрелостью, согласно исследованию, опубликованному в среду в Интернете.

Ученые из Гарвардского университета исследовали способ оценки СДВГ, воспользовавшись причудой, обнаруженной во многих школьных системах США:1 отрыв на зачисление в детский сад. Это означает, что дети, родившиеся в августе, попадают прямо в ловушку, в то время как детям с сентябрьскими днями рождения приходилось ждать до следующего учебного года, чтобы записаться.

«Вы, конечно, можете представить себе сценарий, в котором двух учеников класса, которые различаются по возрасту почти на год, могут совершенно по-разному взглянуть учитель или школьный персонал, который их оценивает», — говорит д-р Анупам Йена. врач и экономист Гарвардской медицинской школы.«Годовая разница в возрасте для 5-летнего или 6-летнего ребенка огромна».

Изучив базу данных страховых случаев, охватывающую более 400 000 детей, исследователи классифицировали детей по месяцам рождения. В отчете New England Journal of Medicine говорится, что самые маленькие дети в классе — рожденные в августе — имели примерно на 35 процентов больше шансов получить диагноз СДВГ и получить лечение от этого состояния.

СДВГ диагностирован у 0.8 процентов детей, рожденных в августе, против 0,6 процента детей старшего возраста, рожденных в сентябре. В национальном масштабе частота диагнозов СДВГ составляет около 5 процентов, но это включает детей от 2 до 17 лет, в то время как это исследование было сосредоточено на детях в возрасте от 4 до 7 лет.

Ученые не обнаружили такой разницы в штатах, где 1 сентября не применяется дату включения в исследование, и они не обнаружили никаких других различий в состоянии здоровья среди детей, рожденных в августе, в исследовании.

Этот результат имеет значение для отдельных детей, которым, возможно, был поставлен неправильный диагноз и было проведено неправильное лечение.«Будьте осторожны, если начнете принимать это лекарство маленькому ребенку», — говорит Йена.

Но эффект регистрации объясняет лишь небольшую часть СДВГ. Что касается самых маленьких — детей, рожденных в августе, — Йена говорит, что, возможно, каждый четвертый диагноз может быть неподходящим.

«Учителя, консультанты, директора — эти люди должны знать о такой возможности», — говорит Йена. Школьный персонал, скорее всего, поднимет флаг СДВГ и предложит родителям показать своих детей педиатру.

Джеффри Ньюкорн, психиатр и педиатр, возглавляющий отделение СДВГ и нарушений обучаемости в Медицинском центре Маунт-Синай в Нью-Йорке, говорит, что исследование дополняет научную дискуссию о СДВГ. Но, по его словам, «я был бы очень осторожен, читая это, как если бы детям поставили неправильный диагноз».

По его словам, у вас может быть больше шансов выявить СДВГ у самых маленьких детей в их классе, но, возможно, это не более чем ранний диагноз, который в любом случае был бы поставлен через год или два.

Несколько других исследований показали, что СДВГ чаще диагностируется среди детей, которые являются одними из самых молодых в своем классе.

«Настоящее исследование убедительно из-за его большого размера выборки и использования реальных страховых записей диагноза, а не более субъективного отзыва», — пишет в своей статье профессор психологии Стивен Хиншоу, давний исследователь СДВГ в Калифорнийском университете в Беркли. электронное письмо.

Эти результаты подчеркивают недостатки способа определения СДВГ, пишет Хиншоу в электронном письме.«Действительно, многие проблемы в детстве могут« выглядеть »как СДВГ: травмы, переполненные классы, медицинские условия (например, судороги) или другие психиатрические проблемы (например, тревога, депрессия). Итак, беглый краткий визит в кабинет не подходит к задаче! »

В результатах, основанных на данных медицинского страхования, отсутствуют важные детали.

«Мы действительно мало знаем о том,« почему »и« как »этих результатов, — говорит Мередит Берджи, социолог из Университета Вилланова. Трудно понять, как были поставлены эти диагнозы, основываясь только на данных из страховых журналов.

СДВГ — это не такой простой диагноз, как ушная инфекция. Поэтому Берджи утверждает, что это должен быть более дискуссионный процесс. «Что, если бы учитель действительно был там вместе с родителем и врачами?» она спрашивает. Это поможет лучше установить диагноз и учесть потенциально важные факторы, такие как возраст ребенка.

Вы можете связаться с научным корреспондентом NPR Ричардом Харрисом по телефону [email protected].

Диагностика и лечение СДВГ у детей

1.Перу Р., Битско Р.Х., Блумбер SJ, и другие.; Центры по контролю и профилактике заболеваний. Эпиднадзор за психическим здоровьем детей — США, 2005–2011 гг. MMWR Surveill Summ . 2013; 62 (приложение 2): 1035 ….

2. Visser SN, Дэниэлсон М.Л., Битско Р.Х., и другие. Тенденции в отчетах родителей по диагнозу и лечению синдрома дефицита внимания / гиперактивности, поставленного медицинскими работниками: США, 2003–2011 гг. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2014; 53 (1): 34–46.

3. Вольрайх М.Л., Wibbelsman CJ, Браун TE, и другие. Расстройство дефицита внимания / гиперактивности среди подростков: обзор диагностики, лечения и клинических последствий. Педиатрия . 2005. 115 (6): 1734–1746.

4. 14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Кооперативная группа MTA.Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ. Arch Gen Psychiatry . 1999. 56 (12): 1073–1086.

5. Katusic SK, Барбарези WJ, Коллиган RC, Уивер А.Л., Лейбсон CL, Jacobsen SJ. Психостимулирующее лечение и риск злоупотребления психоактивными веществами среди молодых людей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности в анамнезе: популяционное когортное исследование при рождении. J Детский подростковый психофармакол . 2005. 15 (5): 764–776.

6. Барбарези WJ, Катусич СК, Коллиган RC, Уивер А.Л., Jacobsen SJ. Модификаторы долгосрочных результатов обучения в школе для детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: имеет ли значение лечение стимуляторами? Результаты популяционного исследования. J Dev Behav Pediatr . 2007. 28 (4): 274–287.

7. Бидерман Дж., Monuteaux MC, Спенсер Т, Виленс TE, Макферсон HA, Faraone SV.Стимулирующая терапия и риск последующих расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, у взрослых мужчин с СДВГ: естественное контролируемое 10-летнее исследование. Am J Psychiatry . 2008. 165 (5): 597–603.

8. Кристнер Дж., О’Брайен Дж. М., Фелт Б. Т., Харрисон Р. В., Кочхар П. К., Бирман Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Анн-Арбор, штат Мичиган: Система здравоохранения Мичиганского университета; 2013. http://www.guideline.gov/content.aspx?id=46415&search=adhd. 3 января 2014 года.

9.Вольрайх М, Коричневый L, Коричневый RT, и другие.; Подкомитет по синдрому дефицита внимания / гиперактивности; Руководящий комитет по повышению качества и управлению. СДВГ: руководство по клинической практике по диагностике, оценке и лечению синдрома дефицита внимания / гиперактивности у детей и подростков. Педиатрия . 2011. 128 (5): 1007–1022.

10. Флот А.М., Шайнер С, Гроссман Л. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Педиатр Ред. . 2010. 31 (2): 56–69.

11. Фельдман Х.М., Reiff MI. Клиническая практика. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей и подростков. N Engl J Med . 2014. 370 (9): 838–846.

12. Фараоне С.В., Перлис РХ, Дойл А.Е., и другие. Молекулярная генетика синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Биологическая психиатрия . 2005. 57 (11): 1313–1323.

13. Тапар А, Купер М, Эйр О, Лэнгли К.Что мы узнали о причинах СДВГ? J Детская психическая психиатрия . 2013; 54 (1): 3–16.

14. De La Fuente A, Ся S, Филиал C, Ли X. Обзор синдрома дефицита внимания / гиперактивности с точки зрения сетей мозга. Передний Человек Neurosci . 2013; 7: 192.

15. Шоу П., Гиллиам М, Ливерпуль М, и другие. Корковое развитие у типично развивающихся детей с симптомами гиперактивности и импульсивности: поддержка пространственного взгляда на синдром дефицита внимания и гиперактивности. Am J Psychiatry . 2011. 168 (2): 143–151.

16. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и Статистическое Руководство по Психическим Расстройствам. 5-е изд. Арлингтон, Вирджиния: Американская психиатрическая ассоциация; 2013: 59–65.

17. Сун В, Хискок H, Sciberras E, Эфрон Д. Проблемы со сном у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: распространенность и влияние на ребенка и семью. Arch Pediatr Adolesc Med . 2008. 162 (4): 336–342.

18. Ларсон К., Русь С.А., Кан Р.С., Хальфон Н. Модели сопутствующих заболеваний, функционирования и использования услуг для американских детей с СДВГ, 2007. Pediatrics . 2011; 127 (3): 462–470.

19. Почта РЭ, Курлансик С.Л. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания / гиперактивности у взрослых. Ам Фам Врач . 2012. 85 (9): 890–896.

20. Бард Д.Е., Вольрайх М.Л., Неас Б, Съемная М, Бек Л.Психометрические свойства диагностической рейтинговой шкалы родителей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности Вандербильта в популяции сообщества. J Dev Behav Pediatr . 2013. 34 (2): 72–82.

21. Коннерс СК. Оценочные шкалы при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: использование для оценки и мониторинга лечения. Дж. Клиническая психиатрия . 1998; 59 (приложение 7): 24–30.

22. Hines JL, Король Т.С., Карри WJ. Шкала самооценки взрослых с СДВГ для скрининга синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) у взрослых. J Am Board Fam Med . 2012. 25 (6): 847–853.

23. Egger HL, Кондо Д, Ангольд А. Эпидемиология и диагностические вопросы в дошкольном возрасте с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: обзор. Дети младшего возраста . 2006; 19: 109–122.

24. Owens JA. Нейрокогнитивные и поведенческие последствия нарушения дыхания во сне у детей. Пульмонол Педиатр . 2009. 44 (5): 417–422.

25. Кадитис А, Хейрандиш-Гозал Л, Гозал Д.Алгоритм диагностики и лечения ОАС у детей: предложение двух детских центров сна. Сон Мед . 2012. 13 (3): 217–227.

26. Чарах А, Карсон П., Лиса S, Али М.Ю., Беккет Дж. Lim CG. Вмешательства для детей дошкольного возраста из группы высокого риска СДВГ: сравнительный обзор эффективности. Педиатрия . 2013; 131 (5): e1584 – e1604.

27. Йенсен П.С., Hinshaw SP, Свонсон Дж. М., и другие.Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи. J Dev Behav Pediatr . 2001. 22 (1): 60–73.

28. Дженсен П.С., Арнольд Л.Е., Свонсон Дж. М., и другие. Трехлетнее наблюдение за исследованием NIMH MTA. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2007. 46 (8): 989–1002.

29. Молина Б.С., Hinshaw SP, Свонсон Дж. М., и другие.; Кооперативная группа MTA. MTA в 8 лет: проспективное наблюдение за детьми, лечившимися от комбинированного типа СДВГ, в многоцентровом исследовании. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2009. 48 (5): 484–500.

30. Pelham WE Jr, Fabiano GA. Доказательные психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. J Clin Детская подростковая психология . 2008. 37 (1): 184–214.

31. Evans SW, Оуэнс Дж. С., Банфорд Н.Доказательные психосоциальные методы лечения детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности J Clin Child Adolesc Psychol . 2014. 43 (4): 527–551.

32. Справочник врача. 68-е изд. Монтвейл, Нью-Джерси: Сеть PDR; 2013.

33. Баркли Р.А., Фишер М, Маленький L, Флетчер К. Способствует ли лечение синдрома дефицита внимания / гиперактивности стимуляторами употреблению / злоупотреблению наркотиками? 13-летнее проспективное исследование. Педиатрия . 2003. 111 (1): 97–109.

34. Cox DJ, Меркель Р.Л., Мур М, Торндайк Ф, Мюллер С, Ковачев Б. Относительные преимущества стимулирующей терапии метилфенидатом OROS по сравнению с пролонгированным высвобождением смешанных солей амфетамина в улучшении управляемости водителей-подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Педиатрия . 2006; 118 (3): e704 – e710.

35. Джером Л., Сегал А, Хабинский Л.Что мы знаем о СДВГ и риске при вождении: обзор литературы, метаанализ и критика. J Can Acad Детская подростковая психиатрия . 2006. 15 (3): 105–125.

36. Классен С., Монахан М. Основанный на фактах обзор вмешательств и факторов, определяющих эффективность вождения у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности или расстройством аутистического спектра. Traffic Inj Назад . 2013. 14 (2): 188–193.

37. Cortese S, Хольтманн М, Банашевский Т, и другие.Европейская группа рекомендаций по СДВГ. Обзор практикующего врача: современные передовые методы лечения нежелательных явлений во время лечения лекарствами от СДВГ у детей и подростков. J Детская психическая психиатрия . 2013. 54 (3): 227–246.

38. Гринхилл Л, Коллинз С, Абикофф H, и другие. Эффективность и безопасность лечения метилфенидатом немедленного высвобождения для дошкольников с СДВГ [опубликованная поправка опубликована в J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.2007; 46 (1): 141]. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2006. 45 (11): 1284–1293.

39. Перрин Дж. М., Фридман Р.А., Книланс ТК; Рабочая группа по «черному ящику»; Секция кардиологии и кардиохирургии. Сердечно-сосудистый мониторинг и стимулирующие препараты при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Педиатрия . 2008. 122 (2): 451–453.

40. Simpson HA, Юнг Л, Мерфи Т.К. Обновленная информация о синдроме дефицита внимания / гиперактивности и тиках: обзор текущей литературы. Curr Psychiatry Rep . 2011. 13 (5): 351–356.

41. Коричневый РТ, Амлер Р.В., Фриман WS, и другие.; Комитет по улучшению качества Американской академии педиатрии; Подкомитет Американской академии педиатрии по синдрому дефицита внимания / гиперактивности. Лечение синдрома дефицита внимания / гиперактивности: обзор доказательств. Педиатрия . 2005; 115 (6): e749 – e757.

Все больше родителей обращаются к детям с диагнозом СДВГ и лекарствами для дистанционного обучения

12-летняя дочь Сьюзан Маклафлин, Изабела, до пандемии была отличницей.Изабела, которая живет в пригороде Колумбуса, штат Огайо, преуспела в естественных науках и математике и уже получала зачет по алгебре в средней школе.

Но когда ее школа закрылась в марте и классы перешли на Zoom, оценки Изабеллы резко упали. Она записалась на свой виртуальный класс за столом, заваленным книгами, бумагами и мягкими игрушками, а затем часами пыталась убрать свою комнату, вместо того, чтобы сосредоточиться на школьных занятиях. По словам Маклафлина, она оказалась «парализованной» заданиями, но не стала сообщать учителю по электронной почте, что у нее проблемы, как она сделала бы при личной встрече.

«Это произошло после обвала после обвала», — сказала 53-летняя Маклафлин, мать троих детей из Делавэра, штат Огайо, которая работает в средней школе с хронически прогульщиками детей.

Маклафлин вспоминает один случай в апреле, когда Изабелле, которой уже был поставлен диагноз «серьезное беспокойство», дали задание по изучению языка и она «развалилась».

«Она плакала, кричала и тяжело дышала, и у нее начались тики, она двигала головой и хлопала руками. У нее никогда не было их раньше.Именно тогда мы начали думать, что это может быть СДВГ ».

Маклафлин потратила месяцы, пытаясь внести больше структуры в жизнь Изабеллы, составляя списки, расписания, временные шкалы и флажки. назад Маклафлин поняла, что наблюдала такое же поведение у Изабеллы. Она подумала: «Я должна пресечь это в зародыше».

Изабеллу обследует психиатр, процесс, который занимает несколько часов и требует от учителей. заполнять анкеты о ее поведении.Маклафлин надеется, что с диагнозом СДВГ Изабелла сможет получить рецепт на стимулирующие лекарства, такие как риталин, аддералл или Виванс, чтобы облегчить ее симптомы.

«Я знаю, что иногда это очень спорно. Но я лечился лекарствами в течение долгого времени, и я не могу функционировать, не принимая их», — сказал Маклафлин. «Если я не принимаю лекарства, я сразу же вижу разницу в моей способности справляться со сложными задачами, убирать в доме, вставать и готовить ужин. Так что я надеюсь, что это окажет такое же влияние на нее.«

Сьюзан Маклафлин и Изабела Бургесон делают школьные задания. Мэдди МакГарви

Проблемы роста

Маклафлин не единственная, кто хочет провести оценку СДВГ для своего ребенка во время пандемии. Две дюжины родителей, педиатров, психиатров, психологов и исследователей описали кризис среди детей. дети, страдающие от невнимательности и плохой успеваемости в школе.

Данные специалистов, занимающихся диагностикой и лечением СДВГ, показывают, насколько сильно родители пытаются получить помощь: они наводняют линию поддержки СДВГ вопросами, а диагнозы СДВГ и рецепты на соответствующие лекарства имеют взлетел.

«Covid стал переломным моментом, который побудил некоторые семьи обратиться за помощью», — сказал д-р Мелвин Оатис из Американской академии детской и подростковой психиатрии, который сказал о стрессе пандемии, переходе к дистанционному обучению и социальной изоляции создали «вызывающие тревогу» условия, влияющие на внимание студентов.

Эксперты предупреждают, что дети, у которых проявляются симптомы СДВГ, должны пройти тщательное обследование, чтобы исключить другие состояния или стрессы, связанные с пандемией, прежде чем обращаться за лекарствами.

«Наша забота состоит в том, чтобы педиатры и семьи были очень осторожны, чтобы не просто перечислить симптомы СДВГ, но изучить историю ребенка и использовать дифференциальную диагностику, чтобы убедиться, что у нас есть наилучшее возможное объяснение симптомов», — сказал д-р. Артур Лавин, педиатр из Кливленда, работавший в нескольких национальных комитетах Американской академии педиатрии.

Связанные

Тем временем родители обращаются за любой помощью, которую они могут найти. Число родителей, звонящих в службу поддержки, созданную CHADD (Дети и взрослые с синдромом дефицита внимания / гиперактивности), некоммерческой организацией, которая поддерживает людей с СДВГ, выросло на 62 процента с момента начала пандемии, сообщила организация.Трафик на его веб-сайт в прошлом году вырос на 77 процентов по сравнению с 2019 годом.

«Мы получаем много звонков от воспитателей, которые работают дома вместе со своими детьми и начинают замечать больше проблем с их поведением, чем раньше», — сказала Эйприл Гауэр-Гетц, главный операционный директор CHADD.

Они, конечно, стараются чаще проверять своих детей. Институт детского разума, некоммерческая организация из Нью-Йорка, которая помогает детям с психическими расстройствами и их семьям, зафиксировала 20-процентное увеличение количества посещений для обсуждения лекарств в прошлом году по сравнению с 2019 годом.«Львиная доля встреч заключалась в обсуждении лекарств от СДВГ», — сказал д-р Гарольд Коплевич, основатель института.

И все больше родителей ставят своим детям диагноз и лечат их лекарствами от СДВГ.

Athenahealth, технологическая компания, которая создает программное обеспечение для управления практикой для поставщиков медицинских услуг, в мае опубликовала исследование, основанное на данных своих клиентов, которое показало увеличение числа пациентов в возрасте от 13 до 17 лет, которым был поставлен новый диагноз СДВГ. С 9 по 30 марта доля посещений подростков, у которых впервые был поставлен диагноз СДВГ, выросла на 67 процентов.Аналогичный всплеск наблюдался среди подростков, особенно мальчиков, которые впервые получали рецепты на лекарства от СДВГ.

Похоже, что в последние месяцы число таких случаев также увеличилось, — сказал психолог Кейт Саттон, директор Центра СДВ / СДВГ в Bay Area. По его словам, осенью у него «резко возросло количество запросов».

«До лета все просто пытались пережить те месяцы», — сказал Саттон. «Затем, в октябре, когда оценки начали возвращаться, родители думали, что мы в этом надолго, что здесь что-то происходит, и нам нужна помощь.«

Изабела Бургесон преуспевает в очном обучении, но испытывает трудности во время виртуального обучения. Мэдди МакГарви / для NBC News

Почему именно сейчас? обстановка в классе.

Родители также видят проблемы своих детей во время учебы на собственном опыте. Доктор Деванг Патель, врач семейной медицины из Иллинойса, специализирующийся на СДВГ, является одним из нескольких клиницистов, которые сказали, что он все чаще обращается с просьбами родителей о лекарствах. для своих детей.

«Когда проблема стояла перед учителями, на самом деле это не было заботой родителей», — сказал Патель. «Но теперь они дома, пытаясь заставить своего ребенка сидеть спокойно всего на полчаса, и видят, насколько это сложно».

Дети также скучают по школьной среде, которая помогла решить эти проблемы. Доктор Дженни Радески, педиатр из Мичигана по вопросам развития, сказала, что в этом году она начала прописывать стимуляторы детям в возрасте 5 и 6 лет. С их симптомами СДВГ можно было справиться в поддерживающих классах с гибкими учителями, сенсорными инструментами и четкими распорядками.Но когда в марте эти структуры исчезли, у них обострились симптомы.

«Я наблюдаю, как дети, которые раньше любили школу, теряют энтузиазм и мотивацию», — сказала Радски, которая сказала, что ее беспокоят долгосрочные последствия виртуального обучения. «Им нужна социальная среда в школе, чтобы научиться управлять собой. Без этого они действительно борются».

Связанные

Проблемы воспитания

8-летнему сыну Саши Харрис-Кронин, Z (он выбрал собственное имя, когда ему было 6 лет), который учится в третьем классе, в 2019 году был диагностирован СДВГ, но этого не произошло. начинать прием лекарств до августа прошлого года.

Перед пандемией школа Z предоставляла условия проживания, например, усаживала его прямо перед учителем, чтобы он не отвлекался, и следила, чтобы он бегал на улице во время перемены.

Харрис-Кронин сказал, что переход на Zoom для Z был «ужасным».

«Это было так сложно. Было так много слез», — сказала она. Z скучал по структуре школы и не мог сосредоточиться на классах Zoom. Ему потребуется час, чтобы написать четыре слова письменного задания. Проходили дни, когда он «ничего не делал».

Когда она и Z поняли, что «заглядывают в бочку еще одного года, подобного этому», они посетили психиатра, который прописал риталин и метадат.

«Это было потрясающе, — сказал Харрис-Кронин. «В первый же день он написал стихотворение. Это не чудодейственное средство. Но, боже, это действенный инструмент».

В поисках помощи

Джахким Хендрикс, 18 лет, из Атертона, Калифорния, подозревал, что у него СДВГ в течение многих лет. Но формально он не проходил аттестацию до конца прошлого года, когда он учился в старшем классе средней школы.В прошлом году он отставал в учебе, и когда в марте школы закрылись, ему не потребовалось много времени, чтобы «полностью сдаться».

«Учитель говорил, а я ничего не говорил», — сказал он, добавив, что ученики возражают против включения фотоаппаратов для учителей, что делает их — и его — еще менее ответственными. «Я отключал звук своего учителя, заходил в TikTok и оставался там часами. Это то, что поддерживало мое внимание».

Он едва закончил младший класс средней школы, и его оценки упали с D на F, когда он начал последний год прошлой осенью.Он и его мама, которой в детстве также диагностировали СДВГ, решили, что пора обратиться за помощью. Потребовалось два месяца, чтобы попасть на прием к психиатру, который в середине декабря обследовал его более пяти часов.

В конце января ему поставили диагноз СДВГ.

«Я плакал от облегчения», — сказал он. «Мне всегда говорили, что у меня высокий потенциал, но низкая производительность, и я не знал почему. Теперь у меня есть название того, с чем я сталкиваюсь, а также инструменты и ресурсы, которые могут мне помочь».

Обеспокоенные врачи

Многие эксперты считают, что родителям и врачам следует проявлять особую осторожность при диагностике СДВГ во время пандемии, поскольку у ребенка может появиться больше признаков, соответствующих критериям расстройства.Для постановки диагноза просто необходимы шесть или более симптомов, перечисленных в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, книге психических расстройств, признанной Американской психиатрической ассоциацией. К ним относятся ошибки по неосторожности, попытки сосредоточиться на задачах, проблемы с организацией занятий, невыполнение инструкций, уклонение от школьных занятий, потеря предметов и легкое отвлечение.

«Пандемия существенно нарушила распорядок жизни каждой семьи, и это заставит большое количество детей почувствовать, что они не могут так хорошо уделять внимание», — сказал Лавин, педиатр из Кливленда.«СДВГ может быть одним из объяснений, но только одним. Но стресс от пандемии также может вызвать невнимание».

Медицинские эксперты говорят, что у человека с СДВГ весьма вероятно проявить симптомы до начала пандемии. И Американская академия педиатрии, и Американская академия детской и подростковой психиатрии рекомендуют проводить длительные обследования, в которых учитывается полная история развития детей, опрашиваются родители и учителя и сравниваются симптомы со сверстниками их возраста и пола.

15-минутного посещения педиатра в офисе недостаточно, чтобы исключить другие причины невнимательности, такие как беспокойство, депрессия и проблемы дома, сказал Саттон из Центра СДВ / СДВГ в районе Залива.

Сьюзан Маклафлин и ее дочь Изабела Бургесон. Мэдди МакГарви / для NBC News

Длительная зависимость

Поскольку многие школы остаются закрытыми, некоторые эксперты выразили обеспокоенность по поводу долгосрочных последствий дистанционного обучения для молодых людей с СДВГ, особенно подростков .

Мэгги Сибли, психолог и исследователь из Вашингтонского университета и детской больницы Сиэтла, написала исследовательскую работу, принятую Журналом психиатрических исследований, в которой показано, что симптомы ухудшаются, а уровень стресса стремительно растет среди подростков и молодых людей с СДВГ. во время пандемии.Это вызвало множество проблем, включая социальную изоляцию и отстранение от класса.

«Человек с СДВГ обычно имеет меньше друзей и меньше социальных мероприятий в своем календаре», — сказала она. «Многие общаются только в школе».

Ученики с СДВГ подвергались особому риску депрессии и бросали школу, говорится в исследовании.

«Если вы находитесь в ситуации, когда вы испытываете хроническую скуку, получаете плохие оценки в школе, социально изолированы и застряли в доме, это рецепт депрессии», — сказал Сибли.Хотя самоубийство не является неизбежным результатом, «мы должны проявлять бдительность в будущем, особенно потому, что мы знаем из исследований, что когда люди с СДВГ впадают в депрессию, они с большей вероятностью будут совершать суицидальные жесты из-за своей импульсивности».

Сьюзан Маклафлин узнает, есть ли у Изабеллы СДВГ, на контрольном приеме у психиатра во вторник. Пока они ждут, Изабела продолжает бороться со своими заданиями, особенно по четвергам и пятницам, когда занятия полностью самостоятельны.

«Я просто хочу, чтобы она была всем, чем она может быть, счастливой, уравновешенной 12-летней девочкой — или такой же уравновешенной, насколько это возможно на данный момент».

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — Диагноз

Если вы думаете, что у вас или вашего ребенка может быть синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), вы можете обсудить это с терапевтом.

Если вы беспокоитесь о своем ребенке, может быть полезно поговорить с его учителями до посещения терапевта, чтобы узнать, есть ли у них какие-либо опасения по поводу поведения вашего ребенка.

Лечащий врач не может формально диагностировать СДВГ, но он может обсудить с вами ваши проблемы и направить вас для специализированной оценки, если это необходимо.

Когда вы обратитесь к терапевту, он может спросить вас:

• о ваших симптомах или о симптомах вашего ребенка
• , когда эти симптомы начались
• где симптомы проявляются — например, дома или в школе
• , являются ли симптомы влияют на повседневную жизнь вас или вашего ребенка — например, если они затрудняют общение
• , если в последнее время в вашей жизни или жизни вашего ребенка произошли какие-либо значимые события, такие как смерть или развод в семье
• , если есть семейный анамнез СДВГ
• о любых других проблемах или симптомах различных состояний здоровья, которые могут быть у вас или вашего ребенка

Следующие шаги

Если терапевт считает, что у вашего ребенка может быть СДВГ, он может сначала предложить период «бдительного ожидания» «- продолжительностью около 10 недель — чтобы увидеть, улучшатся ли симптомы вашего ребенка, останутся ли они такими же или ухудшатся.

Они также могут предложить начать групповую программу обучения или обучения родителей, ориентированную на СДВГ. Предлагаемая программа обучения и воспитания родителей не означает, что вы были плохим родителем — она ​​направлена ​​на то, чтобы научить вас, как помочь себе и своему ребенку.

См. Дополнительную информацию в разделе «Лечение СДВГ».

Если поведение вашего ребенка не улучшается, и вы и терапевт считаете, что это влияет на их повседневную жизнь, терапевт должен направить вас и вашего ребенка к специалисту для формальной оценки.

Для взрослых с возможным СДВГ терапевт оценит ваши симптомы и может направить вас для обследования, если:

• вам не диагностировали СДВГ в детстве, но ваши симптомы начались в детстве и продолжаются с
• ваш симптомы не могут быть объяснены психическим заболеванием
• ваши симптомы существенно влияют на вашу повседневную жизнь — например, если вы не успеваете на работе или находите сложные отношения в интимных отношениях

Вас также могут направить к специалисту, если у вас был СДВГ в детстве или молодом человеке, и теперь ваши симптомы вызывают умеренное или тяжелое функциональное нарушение.

Оценка

Существует ряд различных специалистов, к которым вы или ваш ребенок можете обратиться для формального обследования, в том числе:

• детский или взрослый психиатр
• педиатр — специалист по детскому здоровью
• специалист по проблемам обучаемости , социальный работник или эрготерапевт, имеющий опыт работы с СДВГ

К кому вас направят, зависит от вашего возраста и того, что доступно в вашем районе.

Не существует простого теста, чтобы определить, есть ли у вас или вашего ребенка СДВГ, но ваш специалист может поставить точный диагноз после детальной оценки. Оценка может включать:

• медицинский осмотр, который может помочь исключить другие возможные причины симптомов
• серию интервью с вами или вашим ребенком
• интервью или отчеты других значимых людей, таких как партнеры, родители и т. Д. учителя

Критерии постановки диагноза СДВГ у детей, подростков и взрослых изложены ниже.

Диагностика у детей и подростков

Диагностика СДВГ у детей зависит от набора строгих критериев. Чтобы поставить диагноз СДВГ, у вашего ребенка должно быть 6 или более симптомов невнимательности или 6 или более симптомов гиперактивности и импульсивности.

Подробнее о симптомах СДВГ.

Чтобы быть диагностированным СДВГ, у вашего ребенка также должны быть:

• постоянно проявлять симптомы в течение не менее 6 месяцев
• начали проявлять симптомы до 12 лет
• проявлять симптомы как минимум в 2 различных условиях — для Например, дома и в школе, чтобы исключить возможность того, что поведение является просто реакцией на определенных учителей или на родительский контроль.
• симптом, который значительно усложняет их жизнь в социальном, академическом или профессиональном плане. не просто часть расстройства развития или трудной фазы, и не лучше объясняются другим состоянием

Диагноз у взрослых

Диагностировать СДВГ у взрослых труднее, потому что есть некоторые разногласия относительно того, используется ли список симптомов для диагностики детей и детей. подростки тоже относятся к взрослым.

В некоторых случаях взрослому человеку может быть поставлен диагноз СДВГ, если у него 5 или более симптомов невнимательности или 5 или более симптомов гиперактивности и импульсивности, перечисленных в диагностических критериях для детей с СДВГ.

В рамках вашей оценки специалист спросит о ваших настоящих симптомах. Однако в соответствии с текущими диагностическими рекомендациями диагноз СДВГ у взрослых не может быть подтвержден, если ваши симптомы не присутствовали с детства.

Если вам сложно вспомнить, были ли у вас проблемы в детстве или вам не диагностировали СДВГ в молодости, ваш специалист может захотеть посмотреть ваши старые школьные записи или поговорить с вашими родителями, учителями или кем-либо еще. кто хорошо знал вас, когда вы были ребенком.

Для взрослого человека, которому поставлен диагноз СДВГ, его симптомы должны также оказывать умеренное влияние на различные области его жизни, например:

• неуспеваемость на работе или в образовании
• опасное вождение автомобиля
• трудности с поиском или поддержанием друзей
• Проблемы в отношениях с партнерами

Если ваши проблемы возникли недавно и не возникали регулярно в прошлом, считается, что вы страдаете СДВГ.