Диагностика внимания подростков методики: Диагностика подростков (методики)

Диагностика подростков (методики)

83 психологических методики для 

диагностики подростков от 11 до 17 лет 

в одном издании!

Стимульный материал методик в хорошем цифровом качестве и уже подогнан по размерам страниц А4.

Содержание сборника можете использовать как чек-лист:  ⇓ ⇓ ⇓ 

---

1 Диагностика подростков методики

1.1 Диагностика познавательной сферы подростков

1.2 Мышление подростков диагностика

1.3 Диагностика личности подростка методики

1.4 Диагностика агрессивности подростков методики

1.5 Диагностика самооценки подростков методики

1.6 Диагностика эмоционального состояния подростка

1.7 Диагностика межличностных отношений подростков

1.8 Адаптация к профильному обучению

1.9 Тест на профориентацию для подростков

2 «Рабочий инструмент подросткового психолога»

3 Как приобрести сборник тестов (видеоинструкция)

 

Диагностика подростков методики

Диагностика познавательной сферы подростков

• «Красно-черная таблица» (переключение внимания)
• «Расстановки чисел»
• Диагностика лингвистических способностей подростков (12-15 лет) Айзенк
• Диагностика математических способностей подростков (12-15 лет) Айзенк
• Корректурная проба (буквенный вариант – диагностика свойств внимания)
• Методика ГИТ (групповой интеллектуальный тест -7 субтестов) (10-12 лет)
• Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц
• «Логико-количественные отношения»
• Оценка избирательности внимания (по методике Мюнстенберга)
• Школьный Тест Умственного Развития  (ШТУР)

Мышление подростков диагностика

• Тест «Интеллектуальная лабильность»
• «Интеллектуальная лабильность» в модификации С. Н. Костроминой (12-15 лет)
• Тест Беннета оценка уровня развития технического мышления

Диагностика личности подростка методики

• «Автопортрет» Е.С. Романова, С.Ф. Потемкин
• «Измерение мотивации аффиляции» модификация М.Ш. Магомед-Эминова
• «Несуществующее животное»
• «Чертова дюжина» акцентуации характера
• 16-факторный опросник Р. Кеттела
• Акцентуации характера
• Акцентуации характера «Тест-опросник Шмишека»
• Измерение мотивации достижения успехов и избегания неудач
• Изучение направленности личности (В. Смекала, М. Кучера)
• Изучение свойств нервной системы учащихся
• Метод наблюдения для оценки волевых качеств (А.И.Высоцкий)
• Методика аутоидентификации акцентуаций характера Э.Г. Эйдемиллера
• Определение свойств темперамента
• Опросник Айзенка (тип темперамента)
• Определение типов высшей нервной деятельности человека (по И.П. Павлову)
• Оценка уровня притязаний
• Опросник структуры темперамента (ОСТ) В. М. Русалова
• Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко
• Темп и работоспособность (10-15 лет)  Теппинг-тест Ильина

Диагностика агрессивности подростков методики

• Агрессивность (модификация теста Розенцвейга)
• Опросник Баса-Дарки (подростковая агрессия)
• Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД) М.Ш. Магомед-Эминов
• Тест-опросник Я. Стреляу (тип нервной деятельности)
• Фрайбургский личностный опросник (FPI)
• Экспресс-диагностика характерологических особенностей личности

Диагностика самооценки подростков методики

• Изучение общей самооценки (опросник Г.Н. Казанцевой)
• Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси

Диагностика эмоционального состояния подростка

• Опросник нервно-психического напряжения (НПН) Т.А. Немчин
• Оценка подвижности по жизненным показателям
• Оценка уровня тревожности у старшеклассников
• Тест школьной тревожности  Филлипса  (8-12 лет)
• Тест юмористических фраз (ТЮФ) А. Г. Шмелев, В.С. Бабина
• Шкала астенического состояния (ШАС) Л.Д. Малкова
• Шкала сниженного настроения – субдепрессия
• Шкала тревожности (по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша

Диагностика межличностных отношений подростков

• «Рисунок семьи»
• Анкета на выявление типа восприятия группы у исследуемого
• Графическая беседа «Мой круг общения»
• Игровая методика «Дилемма узника»
• Семантический дифференциал
• Социально-психологическая самоаттестация группы как коллектива (СПСК)
• Социометрическая методика
• Тест незаконченных предложений (модиф. В. Михала)
• Цветовой тест отношений

Адаптация к профильному обучению

• Диагностика отношения к учению и к учебным предметам Г.Н. Казанцева
• Изучение мотивов учебной деятельности
• Методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)» Д. Роттер
• Методика диагностики мотивации успеха и мотивации боязни неудач А. Реан
• Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы  А. Прихожан
• Методика изучения общей самооценки (Г.Н. Казанцева)
• Методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма
• Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей старшеклассников КОС-1
• Методика первичной диагностики адаптации к обучению в профильных классах: опросник для старшеклассников; карта наблюдения за дезадаптивным поведением школьника; беседа с родителями старшеклассников
• Оценка «Эмоционального интеллекта» Н. Холл

Тест на профориентацию для подростков

• Активизирующий опросник «Будь готов!»
• Активизирующий опросник «Как поживаешь?»
• Активизирующий опросник «Перекресток»
• Активизирующий опросник «Престижная профессия»
• Активизирующий опросник «Самооценка нравственности, гражданственности (СНГ)»
• Активизирующий опросник «Сейчас и потом»
• Активизирующий опросник «Справедливость, самооценка, самоуважение, рефлексия (СССР)
• Дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту» (ДДО) (Е. А. Климов)
• Изучение профессиональных интересов учащихся
• Изучение профессиональных намерений старшеклассников Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович
• Методика определения основных мотивов выбора профессии
• Методика «Профконсультационные перечни»
• Определение направленности личности (ориентационная анкета)
• Определение склонностей по методике Л.А. Йовайши
• Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) В.В. Синявского и Б.А. Федоришина
• Тест Д. Голланда по определению типа личности

---

Все вышеуказанные тесты в цифровом качестве содержатся в одном сборнике —

«Рабочий инструмент подросткового психолога»

 

Стимульный материал методик в хорошем цифровом качестве и уже подогнан по размерам страниц А4.

Уверена, что данный сборник существенно облегчит вашу работу и хочу предложить Вам решение, способное здорово повысить эффективность работы, сэкономив силы и время.

Работа любого профессионального психолога начинается с диагностики. Методики и тесты для работы приходится искать в книгах или в сети Интернет.

Прежде, чем применить найденный тест, бланк приходится «подгонять» под нужный формат листа, на что требуется немало времени.

Поэтому, как правило, у каждого практикующего психолога есть определённое количество готовых к применению методик, которыми он привык пользоваться.

Имея под рукой большой выбор готовых для применения тестов, практический психолог значительно улучшает качество и эффективность своей работы.

Проверьте свой набор методик, — возможно, есть более простые в применении тесты.

Вы можете распечатать сразу все тесты и методики, а можете распечатывать выборочно только те, которые нужны для диагностики подростков именно сейчас.

---

Размер файла 8,12 МБ;  формат  PDF;  612 страниц

---

Как приобрести сборник тестов (видеоинструкция)

Вы можете оплатить данный сборник тестов с помощью сервиса ЮКасса:

— оплатить можно любой банковской картой или ЮMoney

— после оплаты заказа письмо со ссылкой на сборник придёт на указанную Вами электронную почту

— если письмо не пришло — проверьте папку СПАМ

— если остались вопросы, напишите мне на e-mail: nina. [email protected]

 

Политика конфиденциальности

Договор оферты

Диагностика внимания

Экскурс в мир терминологии

КОМПЛЕКС ЭДИПА (англ. Oedipus complex ) — одна из важнейших концепций фрейдовского психоанализа . Объясняет становление индивида как социального (морального) субъекта и формирование высшей психической инстанции (Суперэго), в результате чего индивид делается личностью . Интерпретирует также глубинные мотивы взаимоотношений между детьми и родителями. Концепция К. Э. не только отсылает к античному миру об Эдипе, но и сама, как и многие др. концепции психоанализа, в определенной степени является мифом. Мифологичность означает не ложность, но символически-аллегорическую форму выражения идеи, обычно для науки нехарактерную. Именно в виде мифа К. Э. вошел в контекст западной

культуры XX в.

В наиболее известном варианте суть К. Э. такова: мальчик испытывает сексуальное влечение к собственной матери и агрессию к отцу, занимающему возле матери место, желанное для сына. Агрессия сочетается не только со стремлением , но и с невозможностью занять место отца. Это сочетание приводит в действие механизм идентификации (с отцом) — мальчик «становится» на его место и даже как бы преображается в него, но в идеально-символическом плане, а не в действительности. Идентифицируясь с отцом, мальчик перенимает черты взрослого мужского поведения (мужскую социальную роль), но главное — систему моральных инструкций и запретов, присутствующих у взрослого (отца). Эта система — моральная цензура сознания — образует т. н.

Суперэго (Сверх-Я), представляющее в индивидуальной психике социальные нормы и являющееся одним из 3 основных элементов, образующих, согласно З . Фрейду , структуру личности (Ид, Эго, Суперэго). Данная ситуация, происходящая внутри семьи, была ассоциирована с античным мифом об Эдипе, который убивает отца и женится на матери (инцест). Наличие мифологического сюжета, в котором выражался строжайший запрет на оба эти деяния, понималось Фрейдом как свидетельство того, что в раннем (первобытном) обществе сожительство с матерью и убийство отца были обычным делом (соответствующим естественной мотивации), на которое впоследствии, с развитием общества, был наложен запрет (табу), глубоко укоренившийся в культуре всех народов.

Изложенная концепция К. Э. представляет крайний и психологически упрощенный случай. В реальности, по Фрейду, ребенок идентифицируется не только с родителем, чье место хотел бы занять, но и с объектом своего влечения, т. е. с обоими родителями. При этом влечение мальчика к матери и агрессия к отцу могут не выражаться отчетливо. Одна из идентификаций (с отцом или с матерью) начинает доминировать лишь в подростковом возрасте , при нормальном развитии совпадая с полом ребенка. Вместе с тем, идентифицируясь с обоими родителями, ребенок усваивает черты обоих родителей, и его Суперэго складывается из моральных представлений как отца, так и матери.

Женская версия К. Э. — комплекс Электры

. Здесь мифологическая ассоциация — сюжет, в котором микенская царевна Электра убивает собственную мать за то, что та убила своего мужа (отца Электры). В этом сюжете Фрейд увидел влечение Электры к отцу, хотя в мифе о нем речи нет. Комплекс Электры специально и подробно в психоанализе не рассматривается, т. к. считается во всем сходным с К. Э.

Критика концепции К. Э. в основном состоит в отрицании необходимости, всеобщности элементов К. Э. в развитии каждого индивида и в интерпретации К. Э. как психической аномалии. Др. вариант критики — утверждение, что сам К. Э., равно как и особая значимость сексуальных переживаний, «запретного плода», и их вытесняемость в бессознательное , наполненность бессознательного исключительно сексуальной мотивацией (пансексуализм), — феномены современных Фрейду семейных и общественных нравов, утратившие со 2-й трети XX в. конкретно-житейскую активность. Очевидно, обе критические версии, как и ряд эмпирических исследований, воспринимают К. Э. не как психоаналитический миф, а как научную идею.

Представителям психоанализа более импонирует то, что концепция К. Э. активно используется в западной культурологии (начало чему положил сам Фрейд) и в искусстве (литературе, кинематографе). (Е. З. Басина.)

Диагностика памяти подростков | Тест по психологии по теме:

Диагностика памяти подростков

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15—16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом  возрасте  память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого — становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего — речь.

Актуальность комплексной психодиагностической работы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, изучаются особенности всех уровней  интегральной  индивидуальности: индивидного, личностного, социально-психологического. Во-вторых, изучение совокупности разноуровневых особенностей позволяют составить системный психологический портрет  личности и получить достоверный психологический диагноз. В-третьих, проведение многоуровневой диагностики индивидуально-психологических свойств личности снижает вероятность проявления феномена социальной нежелательности, искажающего результаты исследования. [ психодиагностика коллекция…2005г]

С помощью экспериментального исследования можно получить лишь частичную характеристику личности.  Диагностика  же  помогает получить более четкие данные  о личностных особенностях, например, памяти.

Я провела диагностику по исследования памяти  учащихся  5-7 классов. Мной подобраны  несколько методик, позволяющих определить уровень  разных видов памяти.  Я  разработала программу по развитию памяти, она  поможет детям в развитии памяти, что позволит им лучше усваивать школьный материал в потоке большой информации и повысить свой уровень знаний.

 

 1.Методика «оценка оперативной зрительной  память»

 

         Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго учащийся может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит её основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых учащимся во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с не сохраненной в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при помощи процедуры. Школьнику последовательно по 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, на отдельной карточке.   Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все 6 треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольниками или те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти.

Практически для получения показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правильно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти. Полученный результат есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее время работы, путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карточками на 4.

Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольников в общей матрице определяется при помощи вопроса: «Ты уже всё нашёл, что увидел?» После утвердительного ответа можно прекратить поиск треугольников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице 6-и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить искомый показатель.

Оценка результатов.

10 баллов — получает испытуемый, имеющий объём кратковременной памяти равный 8-и и более единицам.

Аналогическое количество баллов-10 -получают дети от 6 до 9 лет, если объём их памяти составляет 7-8 единиц.

8 баллов — оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

Такое же количество баллов получает ребёнок в возрасте от 12 и старше лет, имеющие объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла — получает испытуемый имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 4-5 единиц.

2 балла — ставится в том случае если объём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы.

0 баллов — объём кратковременной памяти равняется 0-1 единиц.

Выводы по уровням развития.

10 баллов — хорошая развитая по объему кратковременная память.

8 баллов — среднеразвитая по объёму кратковременная память.

4 балла — не вполне достаточная по объёму уровень кратковременной памяти.

2 балла — низкий уровень кратковременной памяти.

0 баллов — очень низкий объём кратковременной памяти.

2. Методика «Заучивание 10 слов»

Диагностическая цель: Одна из наиболее часто применяющихся методик, предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Материал. Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.

Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция (детский вариант)

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их—и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), — все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Инструкция (взрослый вариант):

а)        «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке»;

б)        «Сейчас я снова прочту вам те же слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже называли, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен».

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае, если испытуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

		Протокол эксперимента		Таблица 9
Количество повторений	Лес	Хлеб	Окно	Стул	Вода	Брат	Конь	Гриб	Игла	мед	Огонь
1
2
3
4
5
Спустя  час

Обработка и анализ результатов. По протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.

Рис. 6. Динамика заучивания по методике «Заучивание 10 слов»

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9—10. Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь, в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее Количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

… Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя, после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

 

3.Методика «Память на числа»

Диагностическая цель: Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Процедура тестирования. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и вы должны будете записать все те числа, которые вы запомнили».

Стимулъный материал
13	91	47	39
65	83	19	51
23	94	71	87

Обработка и анализ результатов. Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека — 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования, так как процедура не занимает много времени.

 

3.Методика «Память на образы»

Диагностическая цель. Методика предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе.

Процедура тестирования. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке.                                                        Приложение №1

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами (привести пример). Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше образов. Через 20 секунд уберут таблицу, и вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили».

Обработка и анализ результатов. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма — 6 правильных ответов и больше. Методика используется в группе и индивидуально.

          Обработка результатов.

1.1. Обработка данных по методике « Оперативная память»

7 класс:

1. Егорова Александра —  6 ед.

2. Шевелев Юрий –  1 ед.

3. Калмыков Максим –  1 ед.

4. Ратников Владимир – 4 ед.

5. Ворожун Екатерина -1 ед.

6. Мартемьянова Екатерина –3 ед.

7. Орлова Татьяна –  4 ед.

8. Постовалова Ольга –  2 ед.

      9. Ковалев Сергей — 5 ед.

                6 класс:

    10. Хомич Миша –  8 ед.

    11. Соколов Рома – 3  ед.

     12. Шайхутдинова Катя – 6 ед.

     13. Быстрова Оля – 3  ед.

     14. Оболенский Миша –  3   ед.

                                        5 класс:

    15. Шайхутдинова Анжела – 5  ед.

    16. Сейдометов Сервер –   1 ед.

    17. Мазурин Саша – 1  ед.

     18. Остапенкова Оля –   6 ед.

     19. Комисарова Олеся – 2 ед.

7 класс:

1. Егорова Александра —   8 баллов

2. Шевелев Юрий –   0 баллов

3. Калмыков Максим –   0 баллов

4. Ратников Владимир –  4 балла

5. Ворожун Екатерина – 0 баллов

6. Мартемьянова Екатерина – 2 балла

7. Орлова Татьяна –   4 балла

8. Постовалова Ольга –   2 балла

      9. Ковалев Сергей —  8 баллов

                6 класс:

    10. Хомич Миша –  10 баллов

    11. Соколов Рома –  2 балла

     12. Шайхутдинова Катя –  8 баллов

     13. Быстрова Оля –  2 балла

     14. Оболенский Миша –   2 балла

                                        5 класс:

    15. Шайхутдинова Анжела –  4 балла

    16. Сейдометов Сервер –    0 баллов

    17. Мазурин Саша –  0 баллов

     18. Остапенкова Оля –    8 баллов

     19. Комисарова Олеся –  2 балла

 2.  Обработка данных по методике ««Заучивание 10 слов»

1.Мазурин Саша -5 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 2 слова.

2. Комисарова Олеся- 5 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 5 слов.

3. Сейдометов Сервер – 5 класс

                Данные после 50минут:

Всего произведено – 3 слова.

                4. Астапенкова Оля -5 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 7 слов.

5. Егорова Анна -7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 9 слов.

6. Шайхутдинова Анжела – 5 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 8 слов.

7. Хомич Миша – 6 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 10 слов.

 

8.        Соколов Рома-6 класс

                Данные после 50минут:

Всего произведено –  3 слова.

 

                                        9. Быстрова Оля — 6 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 5 слов.

 

10.Шайхутдинова Катя -6 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 7 слов.

                                11. Оболенский Миша – 6класс

Данные после 50минут:

Всего произведено – 5 слов.

                12. Шевелев Юра — 7 класс

 

Данные после 50минут:

Всего произведено –  5 слов.

                        13. Калмыков Максим – 7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –  3слова.

                                14. Ратников Владимир-7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –  8 слов.

15. Ворожун Екатерина -7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –  3 слова.

16. Мартемьянова Екатерина -7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –  5 слов.

                                        17. Ковалев Сергей -7 класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –   4 слова

18. Орлова Татьяна -7класс

Данные после 50минут:

Всего произведено –   6 слов.

                                        19. Постовалова Оля -7 класс.

Данные после 50минут:

Всего произведено –   3 слова.

Обработка данных по методике «Память на числа»

                                7 класс:

1. Егорова Александра — 4числа

2. Шевелев Юрий – 3 числа

3. Калмыков Максим – 2 числа

4. Ратников Владимир – 4 числа

5. Ворожун Екатерина -2 числа

6. Мартемьянова Екатерина – 3числа

7. Орлова Татьяна – 3числа

8. Постовалова Ольга – 3 числа

      9. Ковалев Сергей -3 числа

                6 класс:

    10. Хомич Миша – 5 чисел

    11. Соколов Рома – 3 числа

     12. Шайхутдинова Катя – 4 числа

     13. Быстрова Оля – 3 числа

     14. Оболенский Миша –  3 числа

                                        5 класс:

    15. Шайхутдинова Анжела – 5 чисел

    16. Сейдометов Сервер –  2 числа

    17. Мазурин Саша – 1 число

     18. Остапенкова Оля –  4чисела

     19. Комисарова Олеся – 2 числа

Данные методики представлены в виде диаграммы:

Обработка данных по методике «Память на  образы»

7 класс:

1. Егорова Александра – 5 рисунов

2. Шевелев Юрий – 3  рисунка

3. Калмыков Максим – 2  рисунка

4. Ратников Владимир –  5 рисунков

5. Ворожун Екатерина -2  рисунка

6. Мартемьянова Екатерина –  4 рисунка

7. Орлова Татьяна –  4 рисунка

8. Постовалова Ольга –  3 рисунка

      9. Ковалев Сергей -4 рисунка

                6 класс:

    10. Хомич Миша – 6 рисунков

    11. Соколов Рома – 4 рисунка

     12. Шайхутдинова Катя – 5 рисунков

     13. Быстрова Оля – 4 рисунка

     14. Оболенский Миша –  3 рисунка

                                        5 класс:

    15. Шайхутдинова Анжела – 6 рисунков

    16. Сейдометов Сервер –  2 рисунка

    17. Мазурин Саша – 2 рисунка

     18. Остапенкова Оля –  6 рисунков

     19. Комисарова Олеся – 3 рисунка

Вывод: Обработка данных показывает, что память школьников принципиально отличается, эти отличия и являются теми самыми индивидуальными особенностями,  о которых было сказано выше. Данное исследование зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показывает, что одним людям лучше запоминать материал,  опираясь на зрительные образы, у других преобладает слуховое восприятие и акустические образы,  им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть.

Конкретнее же, что касается исследования в данной группе  по оперативной зрительной памяти, то можно сказать, что   у Хомич М.- хорошая развитая по объему кратковременная память,  Остапенковой О., Шайхутдиновой А., Егоровой А., Ковалева С.- среднеразвитая по объёму кратковременная память. У остальных ребят память – низкий и очень  уровень кратковременной памяти.

По методике «Заучивание 10 чисел» показания следующие: хорошей памятью обладают – Хомич М., Ратников В, Остапенкова О., Шайхутдинова А.,  Егорова А., Орлова Т.; менее развитая  память – у Шевелева Ю., Мартемьяновой Е., Ковалева С., Оболенского М., Комисаровой А., Быстровой О., Ковалева С.; плохая память – у Мазурина А.,  Ворожун Е., Постоваловой О. , Соколова Р., Сейдометова С.

По методике «Память на числа» о кратковременной зрительной памяти следующие результаты: хорошо развита кратковременная зрительная память  у Хомич М. и Шайхутдиновой А.. у Егоровой А., Шайхутдиновой К., Остапенковой О., Ратникова В.-  память развита чуть хуже, а у других детей память развита недостаточно.

По  образной памяти следующие показатели:

Хороша развита образная память у Хомич М., Шайхутдиновой А., Остапенковой О., Егоровой А., Мартемьяновой К., Ратникова В., Шайхутдиновой К.. У других учащихся  образная память  развита недостаточно хорошо.

Данные диагностики показывают, что у детей, у которых память развита хорошо и результаты по учебе выше, чем у тех учащихся, у которых память развита хуже или совсем не развита.

Рекомендации:

Для того,  чтобы    было легче учиться детям, необходимо всем учащимся работать над своей памятью. Для этого я предлагаю всем учащимся пройти курс по развитию памяти.  

0

2

4

6

8

10

12

1

2

3

4

5

количество слов

количество слов при

повторении

Психологическая диагностика младших школьников.

Методики для диагностики внимания у младших школьников

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей.

Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может быть недостаточно валидным, т.е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них имеется.

Методы оценки внимания — его устойчивости, распределения, переключения и объема. – кольца Ландольта , корректурный тест (Б.Бурдон) (испытуемому предлагается бланк с напечатанным в строчку набором букв или других знаков. За определенный отрезок времени он должен просмотреть в каждой строчке все знаки, зачеркивая предложенным способом некоторые из них), метод Шульте (обследуемому предъявляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков. В них размещаются в случайном порядке мелкие значки (например, римские и арабские цифры). Обследуемый должен попеременно осуществлять поиск то римских, то арабских чисел ð в ходе опроса он оказывается перед необходимость переключать внимание с одного задания на другое. ), оценка внимания Мюнстенберга (обследуемому предъявляется буквенный текст (набор букв без пробелов). Задача – как можно быстрее найти и подчеркнуть в этом тексте слова).

Методы диагностики памяти. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти (Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части ри­сунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и за­помнил на каждой части рис. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспро­извел по памяти правильно.

Методика оценивания оперативной зрительной памяти (Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 50. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис. 51), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.).

Методика определения объема кратковременной слуховой памяти. (В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»». Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз специальный ряд цифр с интервалом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках. )

Изучение оперативной слуховой памяти. (Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются четыре набора слов. После прослушивания каждого из наборов слов испытуемо­му примерно через 5 сек после окончания чтения набора начи­нают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интерва­лами в 5 сек между отдельными словами. В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагают­ся воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, при­чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ под­черкивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплош­ной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной оди­нарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двой­ной пунктирной чертой. Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те сло­ва, которые ему только что были представлены в соответствую­щем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет»)

Психодиагностика опосредствованной памяти. (Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются определенные слова и выражения. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны)

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. (Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания: 1. Динамичность заучивания. 2. Продуктивность заучивания.)

Методы изучения воображения младшего школьника. (Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности: методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение) (Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам: 1.Скорость процессов воображения. 2. Необычность, оригинальность образов. 3.Богатство фантазии. 4.Глубина и проработанность (детализированность) образов. 5.Впечатлительность, эмоциональность образов.), методика «Рисунок» (В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 мин.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.), методика «Скульптура» (Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.)

Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности.

Методы психодиагностики мышления младшего школьника. Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах. (Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.)

Методика диагностики процесса формирования понятий у младших школьников. (Методика представляет собой набор плоскостных фигур — квадратов, треугольников и кругов — трех разных цветов (красный, желтый, зеленый — возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина — образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (всего 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бумаги и наклеиваются на квадратные картонные карточки размером 8×8 см. Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку. Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку. Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается. В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее.)

Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела. (Данная методика представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла. При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Черта I. Экстраверсия. Черта II. Уверенность в себе. Черта III. Эмоциональная невозбудимость. Черта IV. Независимость. Черта V. Благоразумие. Черта VI. Добросовестность. Черта VII. Смелость. Черта VIII. Практичность. Черта IX. Оптимизм. Черта X. Самоконтроль.Черта XI. Невозмутимость. Вопросник по детскому варианту теста Кеттела содержит 110 суждений, которые касаются различных сторон жизни ребенка и его взаимодействия с другими людьми. В них имеются прямые и косвенные вопросы, относящиеся к самой личности испытуемого, включая его социальные установки, самооценку и ряд других качеств. К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, вернее — два возможных альтернативных суждения, с одним из которых опрашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое. Вопросник разделен на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все одиннадцать шкал вопросника содержат по 10 суждений (5 в каждой части), и значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-балльной шкале.)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

План

Введение

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

2. Особенности диагностики

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Заключение

Список литературы

Введение

Наиболее характерная черта периода с семи до одиннадцати лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. Решению этих вопросов помогает психодиагностика.

Психодиагностика — это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.

Цель контрольной работы — рассмотреть особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста (1-4 класс 7-11 лет).

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

В возрасте с 7 до 11 лет происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

2. Особенности диагностики

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценивать реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью ещё готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ.

Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития находятся на уровне ребёнка-дошкольника. Если такому ребёнку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но мало интересный для него серьёзный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребёнку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Что же касается детей 3 и 4 классов, то для их психодиагностики в полнее подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, в данном случае имеется в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей.

При наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек ещё как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своём ещё не могут этого делать.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются:

1. Валидность — “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Критерии валидности:

* Поведенческие показатели — реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

* Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

* Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

* Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

2. Надежность — характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

· путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

· путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

3. Однозначность методики — характеризуется тем, в какой степени, получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность — отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Система психодиагностических методик для детей младшего школьного возраста предназначена для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристик их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, в том числе и интеллектуальных способностей.

На основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах с 1 по 4 включительно.

Психодиагностической оценки в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире

2. Отношение ребёнка к обучению в школе

3. Внимание

5. Мышление

7. Художественно-изобразительные способности

8. Трудовые умения и навыки

9. Мотивация достижения успехов

10. Личностные качества

11. Межличностные отношения

Пользуясь методиками, включёнными в данный комплекс, можно определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки, и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффектность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперёд в своём психологическом развитии.

В данный комплекс включены такие методики, которые модно применят для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и получать сопоставимые результаты.

Оценки, полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок, и записываются в Карту индивидуального психологического развития ребёнка младшего школьного возраста.

В комплекс входит три типа методик: те, которые обычно используются только при поступлении детей в школу, те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.

Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребёнка, для всех имеются специальные методики.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребёнка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик стоит задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развивать под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития детей. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разносторонне обследование каждого ребёнка составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ним детей.

Психодиагностика детей, проводимая, с помощью представленного далее комплекса методик решает следующие задачи:

1. Выясняется, как развивается данный ребёнок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выясняются причины отставании ребенка в учёбе или причины плохого воспитания.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говориться в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.

Прежде чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методики.

3. Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребёнка и обработать результаты.

Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребёнка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, всё же со временем при достаточных и систематических усилиях можно избавиться от многих недостатков в развитии внимания ребёнка. Это объясняется тем, что одни, слаборазвитые качества внимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств.

В предлагаемый комплекс методик вошли в основном такие, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания детей.

В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста.

Для практической оценки устойчивости, распределения и переключения внимания можно использовать один и тот же лист бумаги с кольцами Ландольта, обращаясь при каждом новом задании к той его части, которая при выполнении прежнего задания осталась незаполненной.

Методика 1. Определение продукт ивности и устойчивости внимания

Ребёнку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В это игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получиться не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребёнку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их.

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребёнок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребёнком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребёнка определяются по формуле:

S= 0, 5 N — 2, 8 n / 60

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребёнком за минуту; n — количество ошибок, допущенных ребёнком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

Методика 2. Оценка распределения внимания

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачёркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причём первое кольцо следует зачёркивать одним способом, а второе другим.

Методика 3. Оценка переключения внимания

Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «В течение первой минуты вы должны будите находить и зачёркивать одним способом кольца одного типа, а в течении следующей минуты — кольца другого типа, и так далее по очереди в течении всех пяти минут».

Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в других предыдущих методиках, причём к данной методике в равной степени относится замечание, касающееся предыдущей методики.

Память человека ещё более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить её практически невозможно.

Для успешного обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти:

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объём и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребёнком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определённого набора единиц информации.

Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку.

Методика 4. Определение объёма кратковременной зрительной памяти

Ребёнку поочерёдно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребёнок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все лини, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвёл по памяти правильно.

Правильно воспроизведённой считается линия, длина и ориентация которой ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке.

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объём зрительной памяти.

Методика 5. Оценка оперативной зрительной памяти

Оперативную зрительную память ребёнка и её показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребёнку последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображённых на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минуту на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребёнок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяется среднее время работы ребёнка над заданием, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребёнка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребёнку: «Ты уже всё сделал, что мог?». Как только ребёнок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Методика 6. Диагностика опосредованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Весёлый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывёт по реке. Кошка ест рыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребёнка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.

Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям не единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память

8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память

4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память

0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к концу становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребёнка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идей были подобраны и выстроены в определённой последовательности рассматриваемые далее методики диагностики мышления.

Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Методика 7. Выявление сходства и различия в объектах

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операция мышления, оценивая которое мы можем судить о степени развития у ребёнка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответа ребёнка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают, а что ни делают принимая пищу днём и вечером?

3. Днём на улице светло, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко — это.

6. Почему, когда едет поезд опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час? (показывают часы просят назвать время).

9. Молодую корову называют тёлка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похожа на собака: на кошку или курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что есть общего между белкой и кошкой?

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в длину и высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды спорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать рамку?

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребёнок получает по 0, 5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она даёт более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные в начале.

Прежде чем оценивать правильность ответа надо убедиться в том, что ребёнок правильно понял сам вопрос.

Выводы об уровне развития.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0 -1 балл — очень низкий.

С помощью данной методики проверятся способность ребёнка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а также со сложными, дробно-целыми числами. Эта методика служит для оценки соответствующей способности у детей уже обучающихся в школе.

Примеры на счёт предлагаются ребёнку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

Методика 9. Матрица Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образном мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна.

Ребёнку предлагается серия из 10 постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из 8 данных рисунков в качестве недостающей вставке к этой матрице, соответствующей её рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, соответствует её рисунку или логике расположения его деталей по вертикале и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решённых матриц, а также общее сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно решённая матрица оценивается в 1 балл.

Выводы об уровне развития.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Заключение

Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза — описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека.

Психодиагностика детей младшего школьного возраста имеет свои особенности и должна соответствовать ряду требований.

Целями и задачами психодиагностики готовности к школе являются комплексная оценка психологической готовности детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах с 1 по 4 включительно.

Разработаны методики, которые помогают определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки, и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. — СПб., 1994.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Немов Р.С. Психология. — М., 1997.

4. Подласый И.П. Педагогика — М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе. — М.: Просвещение, 1991.

6. Степанова М.И., Сазанюк З.И. Диагностика готовности ребенка к обучению в школе. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — №12. — 2007.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. — М.: 1995.

Подобные документы

Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.

шпаргалка , добавлен 23.04.2013


Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа , добавлен 13.11.2010


Понятие, виды, свойства и возрастные особенности развития внимания школьников. Описание диагностических методик для изучения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры для развития этого познавательного процесса.

курсовая работа , добавлен 05.12.2014


Трактовка понятия «речь» в психологической литературе. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста. Методика определения готовности детей к школе Л.А. Ясюковой. Методика оценки активного словарного запаса детей, форма протокола.

курсовая работа , добавлен 03.09.2013


Психологические особенности младших школьников в процессе учебной деятельности в современной школе. Исследование зависимости психологического и эмоционального состояния современных детей младшего школьного возраста от характера учебного процесса.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Ребенок как субъект воспитания. Особенности общения ребенка младшего школьного возраста. Преодоление причин неэффективного общения. Цели и задачи процесса психологической коррекции. Развитие коммуникационных навыков у ребенка младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 21.01.2013


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Становление теоретической позиции младших школьников. Формы и функции подражания детей как основа для устремлений и становления их жизненных планов. Подражание и культурное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 11.03.2012


Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

Полнотекстовый поиск:

Где искать:

везде
только в названии
только в тексте

Выводить:

описание
слова в тексте
только заголовок

Главная > Контрольная работа >Психология

ОГОУ СПО «Юрьев – Польский педагогический колледж»

Контрольная работа

по психодиагностике

на тему: особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

Выполнила:

студентка заочного отделения 4-СП группы

Дубровина Ольга Владимировна

Проверила:

Ципкина Елена Владимировна

Юрьев – Польский 2010г.

Введение

2. Особенности диагностики

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Заключение

Список литературы

Введение

Наиболее характерная черта периода с семи до одиннадцати лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. Решению этих вопросов помогает психодиагностика.

Психодиагностика — это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.

Цель контрольной работы — рассмотреть особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста (1-4 класс 7-11 лет).

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

В возрасте с 7 до 11 лет происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

2. Особенности диагностики

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценивать реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью ещё готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ.

Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития находятся на уровне ребёнка-дошкольника. Если такому ребёнку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но мало интересный для него серьёзный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребёнку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Что же касается детей 3 и 4 классов, то для их психодиагностики в полнее подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, в данном случае имеется в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей.

При наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек ещё как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своём ещё не могут этого делать.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются:

1. Валидность — “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Внимание – это очень важное психологическое явление, направленное на восприятие того или иного явления или объекта. Благодаря вниманию человек успешно ориентируется в окружающем его мире, отделяет важное в данный момент от ненужного. От внимания целиком зависит интеллектуальная деятельность. Эта психологическая особенность необходима нам в любой сфере деятельности нашей жизни.

Существуют 3 вида внимания:

1. Непроизвольное. Это неконтролируемый вид, когда человек неосознанно сосредотачивается на чем-либо. Особенностью его является кратковременность и быстрый переход в следующий вид. В возникновении непроизвольного внимания участвуют сильные, новые или неожиданные раздражители.
2. Произвольное. Формируется благодаря усилию воли и желанию человека, когда приходится быть внимательным. Длительная сосредоточенность может вызвать усталость и напряжение. У подростков развито в полной мере, что нельзя сказать о детях, которые только приступили к обучению.
3. Послепроизвольное. Выражается в интересе и желании человека узнать что-то новое, неизвестное. Напряжение не возникает. Такой вид внимания уже хорошо развит у подростков.

Внимание в обучении младших школьников играет очень большую роль.

В процессе учебы используются все виды этого психологического свойства, но акцент необходимо делать на послепроизвольном. Именно оно помогает безболезненно вовлечься в познавательный процесс и сформировать навыки произвольного внимания у ребенка.

Это очень важно для данной возрастной группы. Индивидуальные особенности каждого школьника влияют на характеристики его личности и на внимание в том числе. Недостаточная внимательность может быть обусловлена психологическим состоянием ребенка и его способностью усвоить новый сложный материал.

Чтобы выявить причину рассеянности, необходимо провести диагностику внимания. В школьных и дошкольных учреждениях этим занимаются психологи.

Презентация: «Психологические основы изучения внимания у детей младшего школьного возраста»

Особенности психодиагностики

Сам процесс диагностики должен протекать в благоприятной для школьника обстановке. Его не должны отвлекать яркие и неизвестные предметы. Ребенка усаживают за стол спиной к окну, так как многих детей очень отвлекает происходящее на улице.

Для диагностики детей младшего школьного и дошкольного возраста применяют следующие методики:

• какое слово длиннее;
• найди и вычеркни;
• методика Т.Е. Рыбакова;
• корректурная проба;
• треугольники.

С помощью этих методик диагностики можно наиболее точно определить особенности внимания, готовность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста к обучению и то, насколько он продвинулся в развитии .

Какое слово длиннее

Школьнику предлагают на слух определить какое слово длиннее. Например:

• пес или собачка;
• кот или котик;
• палец или пальчик.

У подростков задача усложняется. Предлагаются такие сочетания, как:

• колокол или бубен;
• палец или крестец.

Презентация: «Пути и способы развития внимания у детей»

Найди и вычеркни

Эта методика применяется с целью диагностики продуктивности работы и устойчивости внимания детей младшего школьного и дошкольного возраста. Ребенку предлагается лист с изображенными на нем простыми геометрическими фигурами.

Необходимо зачеркнуть две непохожие фигуры разным способом. Например, круг – двумя штрихами, квадрат – одним. Ребенок должен правильно отметить как можно больше фигур за отведенный промежуток времени.

Психолог во время диагностики дает команду к началу и завершению действия, озвучивает, какую именно фигуру нужно зачеркнуть, и отмечает время и скорость выполнения. Методика продолжается около трех минут.

Особенностью методики является составление формулы. Результаты исследования собираются и подсчитываются.

Используется формула S = (0,5N – 2,8n)/t, где S – конечный результат, уровень устойчивости и продуктивности внимания дошкольника, N – просмотренные предметы за определенный промежуток времени (их количество), t – время, которое школьник потратил на выполнение задания, n – ошибки в ходе исполнения задания (их количество).

Полученный результат оценивается по десятибалльной системе.

Методика Т.Е. Рыбакова

Ребенку дошкольного или младшего школьного возраста дается листок, на котором изображены кружки и кресты. Они чередуются, их количество неравное.

Презентация: «Психологическая готовность ребёнка к предстоящему обучению в школе»

Психолог просит школьника посчитать вслух количество кружков и крестов в каждой горизонтальной линии по отдельности. Особенностью методики является то, что ребенок не может помогать себе пальцем или иным предметом. Результат составляется из времени, которое затратит ребенок на выполнение задания, а также из ошибок (остановки, сбой при счете).

Этот способ диагностики позволяет судить об уровне распределения внимания подростков, младших школьников и дошкольников.

Корректурная проба

С помощью этой методики проводят диагностику детей младшего школьного и дошкольного возраста. Ребенку предлагается лист с напечатанными на нем буквами.

Психолог называет три любых буквы на каждой строчке, которые школьник должен зачеркнуть. Фиксируется время выполнения задания и на его основе делаются выводы. Если ребенок потратил меньше 2,5 минут, то темп его восприятия и внимания относят к высокому. Если время превысило 3 минуты, то можно говорить о рассеянном внимании испытуемого.

Для подростков эта методика усложняется тем, что вместо букв на листе расположены слова.

Треугольники

Методика позволяет определить работу произвольного внимания детей и его способность переключаться. Ребенку предоставляется лист бумаги, где на каждой строчке он должен нарисовать требуемый треугольник. Первые две строчки можно попросить рисовать фигуру углом вниз, вторые две – углом вверх.

Психолог отмечает ошибки при выполнении задания. Важно отметить, будут ли они присутствовать в переходный период, между рисованием разных видов треугольников.

На основе вышеперечисленных методик составляется полноценная картина готовности ребенка к школе и характеристики его внимания. Могут выявляться существующие проблемы, которые необходимо устранить для улучшения обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3 Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Читайте также: I. Развитие зрительного внимания, запоминания, формирование целостного образа предмета. IV этап— методика клинической оценки состояния питания пациента IV, 38. На удачу при игре в кости — с помощью апсарас IV. Поддержание внимания VII. Напишите 10 предложений о распорядке дня Майкла, используя следующую таблицу. Аварии на объектах системы газораспределения и газопотребления Анализ и решение межличностных проблем с помощью интеллект-карт

МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Для оценки внимания, памяти, воображения и речи подрост­ков и юношей рекомендуется в основном использовать те же ме­тоды, с помощью которых диагностировались аналогичные про-

Часть I. Психологическая диагностика

цессы у младших школьников (см. комплекс методик, предназ­наченных для этой цели и подробно описанных в предыдущей главе книги). Исключение составляют только дополнительные методики, относящиеся, например, к сфере внимания (о них бу­дет сказано дальше). Что же касается мышления, то здесь необ­ходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому данный комп­лекс методик представляется и описывается в тексте достаточно подробно. Вновь представляемые методики частично касаются и психодиагностики речи, функционирующей в рамках словесно-логического мышления. Более глубокую и разностороннюю диа­гностику уровня речевого развития подростков и юношей сле­дует проводить с помощью лингвистических тестов совместно с учителями языка и литературы, применяя в том числе традици­онные способы оценки, которые давно используются этими спе­циалистами.

Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

Эта методика предлагается в качестве дополнения к описан­ным ранее методикам, основанным на использовании колец Лан-дольта. Она позволяет оперативно и достаточно быстро в усло­виях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содер­жанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели вни­мания, как его распределение и устойчивость одновременно. По­следнее обстоятельство немаловажно в том случае, если прово­дится психодиагностика подростков, которые чрезвычайно по­движны и, как правило, не в состоянии длительное время без от­влечения внимания выполнять относительно мало интересные тестовые задания. Следует, правда, иметь в виду, что показате­ли, получаемью при помощи данной методики, как правило, ме­нее точны, чем показатели, которые можно получить, работая с кольцами Ландольта.

Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых 25-значных таблиц, представленных на рис. 56 А, Б, В, Г, Д. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры, от 1 до 25.

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

 

Рис. 56. Матрицы к методике оценки спределения и устойчивости внимания.

_______________ Часть I. Психологическая диагностика_____________

Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает первую таблицу (рис. 56 А) и находит, указывая, в ней все цифры от 1 до 25. Затем то же самое он делает со всеми остальными таблицами. Учитывается скорость работы, т.е. вре­мя, затраченное на поиск всех цифр в каждой таблице. Опреде­ляется среднее время работы с одной таблицей. Для этого под-считывается сумма времени, необходимого для всех пяти таблиц, которая затем делится на 5. В результате получается средний по­казатель работы с одной таблицей. Он и есть числовой индекс распределения внимания ребенка.

Для того, чтобы по этой же методике оценить устойчивость внимания, необходимо сравнить между собой время, затрачен­ное на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таб­лицы это время меняется незначительно и разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 сек., то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.

---

Дата добавления: 2015-10-16; просмотров: 130 | Нарушение авторских прав

---

 

 

Читайте в этой же книге: МЕТОДЫ ОЦЕНКИ МЫШЛЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Задачи словесного субтеста теста Айзенка на проверку уровня развития лингвистического мышления | Методика 14. Числовой субтест теста Айзенка | При помощи описанных субтестов теста Айзенка | Задачи к тесту Беннета | МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ | Методика 19. Акцентуации характера | Подшкалы методики оценки акцентуаций характера сих названиями | Выводы об уровне развития | Методика 22. Измерение мотивации достижения успехов и избегания неудач |

	|	следующая страница ==>
Особливості поетичного синтаксису	|	Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

---

mybiblioteka.su — 2015-2022 год. (0.06 сек.)

Диагностика развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста

В рамках проведения исследовательской работы на тему «Психолого-педагогические условия развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста», нами был осуществлен эксперимент по определению уровня развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста. Задачами эксперимента являлись: выделение критериев диагностики уровня развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста, подбор диагностического инструментария для обследования уровня развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста [5]:

Нами были использованы методы: педагогический эксперимент; качественный анализ и количественная обработка эмпирических данных [1].

Обследование проводилось с опорой на ряд принципов: комплексное изучение развития психики ребенка, системный подход, динамический подход, выявление и учет потенциальных возможностей, принцип качественно-количественного подхода при анализе данных [4].

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 50 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие обучающиеся 2 «В» класса в количестве 32 человека (экспериментальная группа), и обучающиеся 2 «А» класса (контрольная группа) в количестве 34 человека.

В качестве критериев уровней развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста выступили: общий уровень развития произвольного внимания; уровень концентрации произвольного внимания; уровень объема произвольного внимания; уровень распределения произвольного внимания; уровень переключаемости произвольного внимания; уровень устойчивости произвольного внимания [3]. В соответствии с критериями были подобраны следующие диагностические методики: изучения уровня внимания у школьников (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая), «Корректурная проба» (Б.Бурдон), «Проставь значки» (Р.С. Немов), «Переплетённые линии» (модификация А.Рея).

По результатам проведения методики изучения уровня внимания у школьников (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) [2], мы выяснили, что в экспериментальной группе у 12 младших школьников уровень развития внимания находится на высоком уровне, у 15 – на среднем уровне, а у 5 детей – на низком уровне, а в контрольной группе у 10 младших школьников уровень развития внимания находится на высоком уровне, у 18 – среднем уровне, а у 6 детей – низком уровне.

На рисунке 1 отражены итоги количественного анализа результатов по методике изучения уровня внимания у школьников (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Рис. 1. Процентное соотношение уровня развития произвольного внимания по методике изучения уровня внимания у школьников (П. Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах

Школьники с высоким уровнем развития произвольного внимания уверенно приступили к проверке текста, работа длилась от 5 до 7 минут, текст читали и вслух и про себя, с первого раза исправили ошибки, некоторые дети – 3 ребенка в экспериментальной и 4 ребенка в контрольной группе допустили от 2 до 3 ошибок, в основном в этих предложениях проверяемого текста.

Младшие школьники, которые показали средний уровень, работали с текстом больше от 6 до 8 минут, к работе приступили уверенно, но несколько раз спрашивали, что нужно сделать с этим текстом, текс проверяли 1-2 раза, читали вслух и про себя, при исправлении текста допустили от 3 до 5 ошибок

Ученики с низким уровнем развития произвольного внимания, приступили к заданию неуверенно и неохотно, не сразу поняли, что им нужно сделать с предъявленным текстом, переспрашивали инструкцию, обращались к помощи взрослого, отвлекались, текст перечитывали 2-3 раза, допускали от 6 до 10 ошибок.

С выполнением методики «Корректурная проба» (Б.Бурдон) [1] справилась большая часть младших школьников. Экспериментальная группа: у 13 младших школьников уровень концентрации и объема внимания находится на высоком уровне, у 15 – на среднем уровне, а у 4 детей – на низком уровне, а в контрольной группе у 12 младших школьников уровень концентрации и объема внимания находится на высоком уровне, у 19 – среднем уровне, а у 3 детей – низком уровне.

Графически результаты диагностики в процентном соотношении по методике «Корректурная проба» (Б.Бурдон) представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Процентное соотношение уровня концентрации и объёма внимания развития по методике «Корректурная проба» (Б.Бурдон) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ)

Дети контрольной и экспериментальной группы, которые показали высокий уровень концентрации и объема внимания, последовательно рассматривали каждую строчку, отыскивали буквы «к» и «р» и зачеркивали их. Задание этими детьми было выполнено точно и быстро, объем внимания у этих детей 400 знаков и выше, концентрация внимания 6-7ошибок.

Ученики, которые показали средний уровень, 2-3 раза рассматривали строчку, чтобы отыскать заданные буквы и зачеркнуть их. Задание этими детьми было выполнено правильно, объем внимания у этих детей 300-400 знаков, концентрация внимания 8-10 ошибок.

Дети с низким уровнем концентрации и объема внимания, не сразу запомнили инструкцию, просили повторить задание еще раз, спешили и суетились, рассматривали одну строчку несколько раз, переходили к другой строке и снова возвращались к предыдущей, пропускали буквы, которые нужно было зачеркнуть (к, р). Задание этими детьми было выполнено с ошибками и медленно, объем внимания у этих детей 290 — 250 знаков, концентрация внимания 11-12 ошибок.

По результатам методики «Проставь значки» (Р.С. Немов) [1] мы видим, что у половины детей переключение и распределение внимания соответствует возрастному развитию (32 ребенка контрольной и экспериментальной групп). У 33 детей свойства внимания развиты недостаточно хорошо, а у 11 младших школьников вовсе развитие внимания отстаёт от нормы.

Мы попросили детей выполнить задание, подсчитав результаты распределения и переключения внимания с помощью формулы, получили следующие результаты, которые отражены на рисунке 3.

Рис. 3. Процентное соотношение уровня развития произвольного внимания по методике «Проставь значки» (Р.С. Немов) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах

Дети, показавшие высокий уровень распределения и переключения внимания непрерывно работали, выполняя задание в течение двух минут, а общий, количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут равнялось 50 знакам, встречалось до 3 неправильно проставленных знаков. Младшие школьники со средним уровнем распределения и переключения внимания приступили к заданию с удовольствием, сразу поняв, что от них требуется, за отведенное время дети проставили соответствующие знаки в 40-45 фигурах, встречалось до 5 неправильно проставленных или пропущенных знаков. Дети с низким уровнем распределения и переключения внимания несколько раз переспросили, что нужно делать в этом задании, часто отвлекались и часто спрашивали, какой значок нужно ставить в той или иной геометрической фигуре, в отведенное время дети проставили соответствующие знаки в 30-35 фигурах, встречалось до 8 неправильно проставленных и пропущенных знаков.

По данным методики «Переплетённые линии» (модификация А. Рея) [1], полученным после проведения данной методики, мы получили такие данные: экспериментальная группа: у 13 младших школьников уровень устойчивости внимания находится на высоком уровне, у 15 – на среднем уровне, а у 4 детей – на низком уровне, а в контрольной группе у 12 младших школьников уровень устойчивости внимания находится на высоком уровне, у 19 – на среднем уровне, а у 3 детей – на низком уровне (рисунок 4).

Рис. 4. Процентное соотношение уровня концентрации и объёма внимания развития по методике «Корректурная проба» (Б.Бурдон) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах

Младшие школьники, показавшие высокий уровень устойчивости внимания внимательно прослеживали за каждой линией от ее начала до конца. При этом дети не пользовались ручкой, карандашом или пальцем. Дети следили за направлением линии только зрительно. Время, которое дети затратили на выполнение задания было от 1 до 2 минут, допускалось наличие 1 ошибки (10 детей из контрольной и экспериментальной групп ее допускали). Дети со средним уровнем устойчивости внимания так же внимательно зрительно прослеживали направление всех линий, на выполнение задания было затрачено время от 2 до 3 минут, некоторыми школьниками контрольной и экспериментальной групп допускалось не более 2-3 ошибок, которые они самостоятельно исправляли. Остальные школьники контрольной и экспериментальной групп, которые показали низкий уровень развития устойчивости внимания, все время обращались к помощи педагога, пытались проследить линии пальцем или ручкой, часто отвлекались и снова возвращались к выполнению задания. На выполнение данной методики школьники с низким уровнем развития устойчивости внимания затрачивали 3- 4 минуты, допуская 3-4 ошибки.

Таким образом, мы проанализировали проведенные диагностические исследования и пришли к выводу, что у некоторых детей младшего школьного возраста произвольное внимание находится на низком уровне развития. Диагностировалось недостаточное развитие свойств внимания, низкий объем и концентрация внимания, недостаточность распределения, переключаемости и устойчивости внимания.

ДИАГНОСТИКА И ЛЕЧЕНИЕ СДВГ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПЕРВИЧНОЙ ПОМОЩИ: ОБЗОР И БУДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ

1. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2013. [Google Scholar]

2. Поланчик Г., де Лима М.С., Орта Б.Л., Бидерман Дж., Роде Л.А. Распространенность СДВГ во всем мире: систематический обзор и метарегрессионный анализ. Американский журнал психиатрии. 2007 июнь; 164 (6): 942–948. [PubMed] [Google Scholar]

3. Visser SN, Danielson ML, Bitsko RH, et al. Тенденции в отчете родителей о диагностированном поставщиком медицинских услуг и леченном синдроме дефицита внимания / гиперактивности: США, 2003–2011 гг. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2014 г., январь; 53 (1): 34–46. е32. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

4. Хиншоу С., Шлеффер Р. Взрыв СДВГ: мифы, лекарства, деньги и сегодняшнее стремление к производительности. Нью-Йорк: Издательство Оксфорского университета; 2014. [Google Академия]

5. Калпеппер Л. Первичное лечение синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Журнал клинической психиатрии. 2006; 67 (Приложение 8): 51–58. [PubMed] [Google Scholar]

6. Калпеппер Л., Маттингли Г. Проблемы выявления и лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности у взрослых в учреждениях первичной медико-санитарной помощи: обзор литературы. Компаньон первичной медико-санитарной помощи в Журнале клинической психиатрии. 2010;12(6) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

7. Монтано Б. Диагностика и лечение СДВГ у взрослых в первичной медико-санитарной помощи. Журнал клинической психиатрии. 2004; 65 (Приложение 3): 18–21. [PubMed] [Академия Google]

8. Баркли Р.А., Фишер М., Эдельброк К.С., Смоллиш Л. Подростковый исход у гиперактивных детей, диагностированных по критериям исследования. I: 8-летнее проспективное последующее исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 546–557. [PubMed] [Google Scholar]

9. Biederman J, Faraone S, Milberger S, et al. Предикторы стойкости и ремиссии СДВГ в подростковом возрасте: результаты четырехлетнего проспективного исследования. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1996 марта; 35 (3): 343–351. [PubMed] [Google Scholar]

10. Faraone SV, Biederman J, Mennin D, Gershon J, Tsuang MT. Проспективное четырехлетнее последующее исследование детей с риском развития СДВГ: психиатрические, нейропсихологические и психосоциальные результаты. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1996 ноябрь; 35 (11): 1449–1459. [PubMed] [Google Scholar]

11. Бреслау Дж., Миллер Э., Бреслау Н., Бонерт К., Люсия В., Швейцер Дж. Влияние нарушений поведения в раннем возрасте на успеваемость в средней школе. Педиатрия. 2009 г.Июнь; 123 (6): 1472–1476. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

12. Scholtens S, Rydell AM, Yang-Wallentin F. Симптомы СДВГ, успеваемость, самооценка академической компетентности и ориентация на будущее: лонгитюдное исследование. Скандинавский журнал психологии. 2013 г., июнь; 54 (3): 205–212. [PubMed] [Google Scholar]

13. Harpin V, Mazzone L, Raynaud JP, Kahle J, Hodgkins P. Долгосрочные результаты СДВГ: систематический обзор самооценки и социальной функции. Журнал расстройств внимания. 2013 22 мая; [PubMed] [Академия Google]

14. Klein RG, Mannuzza S, Olazagasti MA, et al. Клинические и функциональные исходы синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей 33 года спустя. Архив общей психиатрии. 2012 г., декабрь; 69 (12): 1295–1303. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

15. Loe IM, Feldman HM. Академические и образовательные результаты детей с СДВГ. Амбулаторная педиатрия: официальный журнал Амбулаторной педиатрической ассоциации. 2007 г., январь-февраль; 7 (1 приложение): 82–90. [PubMed] [Академия Google]

16. Patros CH, Hudec KL, Alderson RM, Kasper LJ, Davidson C, Wingate LR. Симптомы синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) умеряют суицидальное поведение у студентов колледжа с депрессивным настроением. Журнал клинической психологии. 2013 г., сен; 69 (9): 980–993. [PubMed] [Google Scholar]

17. Баркли Р.А., Кокс Д. Обзор рисков и нарушений вождения, связанных с синдромом дефицита внимания/гиперактивности, и влияние стимуляторов на эффективность вождения. Журнал исследований безопасности. 2007;38(1):113–128. [PubMed] [Академия Google]

18. Нарад М., Гарнер А.А., Брасселл А.А. и соавт. Влияние отвлечения внимания на способность управлять автомобилем у подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности и без него. JAMA Педиатр. 2013 г., октябрь; 167 (10): 933–938. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

19. Nigg JT. Синдром дефицита внимания/гиперактивности и неблагоприятные последствия для здоровья. Обзор клинической психологии. 2013 март; 33 (2): 215–228. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

20. Баркли Р.А., редактор. Синдром дефицита внимания и гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению. 4. Нью-Йорк: Гилфорд; 2015. [Google Академия]

21. Уиллкатт Э.Г. Распространенность синдрома дефицита внимания/гиперактивности DSM-IV: метааналитический обзор. Нейротерапия: журнал Американского общества экспериментальной нейротерапии. 2012 г., июль; 9 (3): 490–499. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

22. Mandell DS, Thompson WW, Weintraub ES, Destefano F, Blank MB. Тенденции в показателях диагностики аутизма и СДВГ при выписке из больницы в контексте других психиатрических диагнозов. Психиатрические услуги. 2005 г., январь; 56 (1): 56–62. [PubMed] [Академия Google]

23. Wolraich ML, Wibbelsman CJ, Brown TE, et al. Синдром дефицита внимания/гиперактивности у подростков: обзор диагностики, лечения и клинических последствий. Педиатрия. 2005 г., июнь; 115 (6): 1734–1746. [PubMed] [Google Scholar]

24. Copeland WE, Adair CE, Smetanin P, et al. Диагностические переходы от детства к юности и ранней взрослой жизни. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин. 2013 г., июль; 54 (7): 791–799. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

25. Walkup JT, Stossel L, Rendleman R. Помимо повышения показателей: персонализированная медицина и подходы общественного здравоохранения к диагностике и лечению синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2014 янв; 53 (1): 14–16. [PubMed] [Google Scholar]

26. Ганизаде А., Зарей Н. Обладают ли врачи общей практики достаточными знаниями для обучения и консультирования семей с детьми с СДВГ? Семейная практика BMC. 2010;11:5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

27. Biederman J, Faraone SV, Taylor A, Sienna M, Williamson S, Fine C. Диагностическая преемственность между детским и подростковым СДВГ: результаты продольной клинической выборки. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1998;37(3):305–313. [PubMed] [Google Scholar]

28. Hechtman L, Weiss G. Отдаленные результаты лечения гиперактивных детей. Американский журнал ортопсихиатрии. 1983 г., июль; 53 (3): 532–541. [PubMed] [Google Scholar]

29. Weiss G, Hechtman L. Гиперактивные дети выросли. Гилфорд Пресс; 1993. [Google Scholar]

30. Эрнст М., Заметкин А.Дж., Филлипс Р.Л., Коэн Р.М. Возрастные изменения метаболизма глюкозы в головном мозге у взрослых с синдромом дефицита внимания/гиперактивности и контрольной группы. J Нейропсихиатрия Clin Neurosci. 1998;10(2):168–177. [PubMed] [Google Scholar]

31. Mannuzza S, Klein RG, Bessler A, Malloy P, Hynes ME. Образовательные и профессиональные результаты взросления гиперактивных мальчиков. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1997;36(9): 1222–1227. [PubMed] [Google Scholar]

32. Маннуцца С., Кляйн Р.Г., Бесслер А., Маллой П., ЛаПадула М. Психиатрический статус взрослых гиперактивных мальчиков. Американский журнал психиатрии. 1998;155(4):493–498. [PubMed] [Google Scholar]

33. Баркли Р., Мерфи К., Фишер М. СДВГ у взрослых: что говорит наука. Гилфорд Пресс; 2007. [Google Scholar]

34. Баркли Р., Мерфи К., Квасник Д. Психологическая адаптация и адаптивные нарушения у молодых людей с СДВГ. Журнал расстройств внимания. 1996:141–154. [Google Scholar]

35. Castellanos FX, Margulies DS, Kelly C, et al. Взаимодействие поясной извилины и предклинья: новый очаг дисфункции при синдроме дефицита внимания/гиперактивности у взрослых. Биол психиатрия. 2008;63(3):332–337. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

36. Hinshaw SP, Owens EB, Zalecki C, et al. Проспективное наблюдение за девочками с синдромом дефицита внимания/гиперактивности в раннем взрослом возрасте: сохраняющиеся нарушения включают повышенный риск суицидальных попыток и членовредительства. Журнал консалтинга и клинической психологии. 2012 г., декабрь; 80 (6): 1041–1051. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

37. Фой Дж.М., Эрлз М.Ф. Процесс достижения консенсуса в сообществе относительно диагностики и лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Педиатрия. 2005 г., январь; 115 (1): e97–104. [PubMed] [Google Scholar]

38. Rushton JL, Fant KE, Clark SJ. Использование практических руководств в первичной медицинской помощи детям с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Педиатрия. 2004 г., июль; 114 (1): e23–28. [PubMed] [Google Scholar]

39. Goodman DW, Surman CB, Scherer PB, Salinas GD, Brown JJ. Оценка врачебной практики при синдроме дефицита внимания/гиперактивности у взрослых. Компаньон первичной медицинской помощи при расстройствах ЦНС. 2012;14(4) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

40. Вольрайх МЛ. Синдром дефицита внимания/гиперактивности: вопросы для педиатрического кабинета. Педиатрические анналы. 2002 г., август; 31 (8): 469–470. [PubMed] [Google Scholar]

41. Кастелланос-Райан Н., О’Лири-Барретт М., Конрод П.Дж. Употребление психоактивных веществ в детстве и подростковом возрасте: краткий обзор процессов развития и их клинических последствий. Журнал Канадской академии детской и подростковой психиатрии. 2013 февраль; 22 (1): 41–46. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

42. Forbes EE, Dahl RE. Половое развитие и поведение: гормональная активация социальных и мотивационных тенденций. Мозг и познание. 2010 г., февраль; 72 (1): 66–72. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

43. Гальван А. Подростковый мозг: чувствительность к наградам. Современные направления психологической науки. 2013;22(2):88–93. [Google Scholar]

44. Galvan A, Hare TA, Parra CE, et al. Более раннее развитие прилежащей коры относительно орбитофронтальной коры может лежать в основе рискованного поведения у подростков. Журнал неврологии. 2006; 26(25):6885–689.2. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

45. van den Bos W, Rodriguez CA, Schweitzer JB, McClure SM. Подростковое нетерпение уменьшается с усилением лобно-стриарной связи. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 21 июля 2015 г .; 112 (29): E3765–3774. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

46. Somerville LH. Специальный выпуск о подростковом мозге: чувствительность к социальной оценке. Современные направления психологической науки. 2013 1 апреля; 22 (2): 121–127. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

47. Баркли Р.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: клиническая рабочая тетрадь. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2006. [Google Scholar]

48. Куинн П.О., Мадху М. Обзор синдрома дефицита внимания/гиперактивности у женщин и девочек: раскрытие этого скрытого диагноза. Компаньон первичной медицинской помощи при расстройствах ЦНС. 2014;16(3) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

49. Power TJ, Blum NJ, Guevara JP, Jones HA, Leslie LK. Координация психиатрической помощи в первичной медико-санитарной помощи и школах: пример СДВГ. Достижения в области укрепления психического здоровья в школе. 2013 г., 1 января; 6 (1): 68–80. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

50. Smith BH, Pelham WE, Jr, Gnagy E, Molina B, Evans S. Надежность, достоверность и уникальный вклад самоотчетов подростков, получающих лечение от синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Журнал консалтинга и клинической психологии. 2000 г., июнь; 68 (3): 489–499. [PubMed] [Google Scholar]

51. Эпштейн Дж. Н., Лангберг Дж. М., Лихтенштейн П. К., Колб Р., Саймон Дж. О. Программа улучшения myADHDportal.com: инновационное вмешательство по улучшению качества для улучшения качества ухода за СДВГ среди педиатров по месту жительства. Клиническая практика по детской психологии. 2013 1 марта; 1 (1): 55–67. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

52. Эпштейн Дж. Н., Лангберг Дж. М., Лихтенштейн П. К., Мейнваринг Б. А., Лузадер С. П., Старк Л. Дж. Вмешательство в масштабах сообщества для улучшения оценки синдрома дефицита внимания/гиперактивности и методов лечения местных врачей. Педиатрия. 2008 г., июль; 122 (1): 19–27. [PubMed] [Google Scholar]

53. Миллер С.Дж., Ньюкорн Дж.Х., Гальперин Дж.М. Угасающие воспоминания: неточности ретроспективных воспоминаний при СДВГ. Журнал расстройств внимания. 2010 июль; 14 (1): 7–14. [PubMed] [Google Scholar]

54. Marshal MP, Molina BS, Pelham WE., Jr Детский синдром дефицита внимания с гиперактивностью и подростковое употребление психоактивных веществ: исследование принадлежности к девиантной группе сверстников как фактора риска. Психология аддиктивного поведения: журнал Общества психологов аддиктивного поведения. 2003 Декабрь; 17 (4): 293–302. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

55. Фишер М., Баркли Р.А., Смоллиш Л., Флетчер К. Последующее наблюдение гиперактивных детей у молодых взрослых: самооценка психических расстройств, сопутствующих заболеваний и роль детства проблемы с поведением и подростковый компакт-диск. Журнал ненормальной детской психологии. 2002 г., 30 октября (5): 463–475. [PubMed] [Google Scholar]

56. Clure C, Brady KT, Saladin ME, Johnson D, Waid R, Rittenbury M. Синдром дефицита внимания/гиперактивности и употребление психоактивных веществ: картина симптомов и выбор лекарств. Американский журнал о злоупотреблении наркотиками и алкоголем. 1999 августа; 25 (3): 441–448. [PubMed] [Google Scholar]

57. Кинг В.Л., Брунер Р.К., Кидорф М.С., Столлер К.Б., Мирский А.Ф. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и результаты лечения у лиц, злоупотребляющих опиоидами, начинающих лечение. Журнал нервных и психических заболеваний. 1999 г., август; 187 (8): 487–495. [PubMed] [Google Scholar]

58. Левин Ф.Р., Эванс С.М., Клебер Х.Д. Распространенность синдрома гиперактивности с дефицитом внимания у взрослых среди лиц, злоупотребляющих кокаином, обращающихся за лечением. Наркотическая и алкогольная зависимость. 1998;52(1):15–25. [PubMed] [Академия Google]

59. Molina BS, Pelham WE., Jr Синдром дефицита внимания/гиперактивности и риск расстройства, связанного с употреблением психоактивных веществ: аспекты развития, потенциальные пути и возможности для исследований. Ежегодный обзор клинической психологии. 2014;10:607–639. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

60. Ли С.С., Хамфрис К.Л., Флори К., Лю Р., Гласс К. Предполагаемая связь детского синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) с употреблением психоактивных веществ и злоупотреблением/ зависимость: метааналитический обзор. Обзор клинической психологии. 2011 апр; 31 (3): 328–341. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

61. Szobot CM, Rohde LA, Bukstein O, et al. Связано ли синдром дефицита внимания/гиперактивности с расстройствами, связанными с употреблением запрещенных психоактивных веществ, у подростков мужского пола? Исследование случай-контроль на базе сообщества. Зависимость. 2007 г., июль; 102 (7): 1122–1130. [PubMed] [Google Scholar]

62. Molina BS, Hinshaw SP, Eugene Arnold L, et al. Употребление психоактивных веществ подростками в исследовании мультимодального лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) (MTA) как функции детского СДВГ, случайного назначения детского лечения и последующего лечения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2013 март; 52 (3): 250–263. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

63. Weafer J, Fillmore MT, Milich R. Повышенная чувствительность к растормаживающим эффектам алкоголя у взрослых с СДВГ. Экспериментальная и клиническая психофармакология. 2009 апр; 17 (2): 113–121. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

64. Roberts W, Milich R, Fillmore MT. Снижение острого восстановления после алкогольной недостаточности у взрослых с СДВГ. Психофармакология. 2013 г., июль; 228 (1): 65–74. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

65. Молина Б.С., маршал М.П., ​​Пелхэм В.Е., младший, Вирт Р.Дж. Навыки совладания и поддержка родителей опосредуют связь между синдромом дефицита внимания/гиперактивности в детстве и употреблением сигарет в подростковом возрасте. Журнал детской психологии. 2005 г., июнь; 30 (4): 345–357. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

66. Tandon M, Tillman R, Spitznagel E, Luby J. Родительская теплота и риски употребления психоактивных веществ у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: результаты долгосрочного исследования в течение 10–12 лет. Исследования и теория зависимости. 2014 1 июня; 22 (3): 239–250. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

67. Walther CA, Cheong J, Molina BS, et al. Употребление психоактивных веществ и правонарушения среди подростков с детским СДВГ: защитная роль родителей. Психология аддиктивного поведения: журнал Общества психологов аддиктивного поведения. 2012 сен; 26 (3): 585–598. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

68. DuPaul GJ, Power TJ, Anastopoulos AA. Шкала оценки СДВГ–5: контрольные списки, нормы и клиническая интерпретация. Гилфорд Пресс; 2016. [Google Scholar]

69. Conners CK. Коннерс 3 Коннерс. 3. Торонто, Калифорния: Multi Health Systems; 2014. Том DSM 5. Обновление системы подсчета очков. [Google Scholar]

70. Волрайх М.Л., Ламберт В., Доффинг М.А., Бикман Л., Симмонс Т., Уорли К. Психометрические свойства диагностической шкалы Вандербильта для родителей с СДВГ в рекомендованной популяции. Журнал детской психологии. 2003 Декабрь; 28 (8): 559–567. [PubMed] [Google Scholar]

71. Achenbach TM, Rescorla LA. Руководство для форм и профилей школьного возраста ASEBA. Берлингтон, штат Вирджиния: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей; 2001. [Google Scholar]

72. Reynolds CR, Kamphaus RW. Система оценки поведения детей. 3. Сан-Антонио, Техас: Пирсон; 2015. [Google Scholar]

73. Ли С., Бернс Г.Л., Снелл Дж., МакБернетт К. Достоверность измерения симптома вялого когнитивного темпа у детей: вялый когнитивный темп и СДВГ-невнимательность как отдельные параметры симптома. Журнал ненормальной детской психологии. 2014 янв; 42 (1): 7–19. [PubMed] [Google Scholar]

74. McBurnett K, Villodas M, Burns GL, Hinshaw SP, Beaulieu A, Pfiffner LJ. Структура и обоснованность вялого когнитивного темпа с использованием расширенного пула предметов у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Журнал ненормальной детской психологии. 2014 г., январь; 42 (1): 37–48. [PubMed] [Google Scholar]

75. Управление ASoA-DHDSCoQI. СДВГ: Клиническое практическое руководство по диагностике, оценке и лечению синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей и подростков. Педиатрия. 2011; 128:1–16. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

76. Charach A, Fernandez R. Повышение приверженности лечению СДВГ: проблемы и возможности. Текущие психиатрические отчеты. 2013 июль; 15 (7): 371. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

77. Баркли Р.А. Подростки с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: обзор методов лечения, основанных на опыте. Журнал психиатрической практики. 2004 г., январь; 10 (1): 39–56. [PubMed] [Google Scholar]

78. Bussing R, Zima BT, Mason DM, Porter PC, Garvan CW. Лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: важны ли взгляды подростков? Журнал здоровья подростков: официальное издание Общества подростковой медицины. 2011 июль; 49(1): 7–14. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

79. Upadhyaya HP. Лечение синдрома дефицита внимания/гиперактивности при наличии расстройства, связанного с употреблением психоактивных веществ. Журнал клинической психиатрии. 2007; 68 (Приложение 11): 23–30. [PubMed] [Google Scholar]

80. McCabe SE, Teter CJ, Boyd CJ. Использование, неправильное использование и утечка отпускаемых по рецепту стимуляторов среди учащихся средних и старших классов. Употребление психоактивных веществ и злоупотребление. 2004 г., июнь; 39 (7): 1095–1116. [PubMed] [Google Scholar]

81. McCabe SE, West BT, Teter CJ, Boyd CJ. Тенденции в медицинском использовании, отклонении и немедицинском использовании лекарств, отпускаемых по рецепту, среди студентов колледжей с 2003 по 2013 год: соединение точек. Аддиктивное поведение. 2014 июль;39(7): 1176–1182. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

82. Sembower MA, Ertischek MD, Buchholtz C, Dasgupta N, Schnoll SH. Наблюдение за утечкой и немедицинским использованием рецептурных амфетаминов с пролонгированным высвобождением и пероральным метилфенидатом в Соединенных Штатах. Журнал аддиктивных заболеваний. 2013;32(1):26–38. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

83. Zhou X, Hetrick SE, Cuijpers P, et al. Сравнительная эффективность и приемлемость психотерапии депрессии у детей и подростков: систематический обзор и сетевой метаанализ. Мировая психиатрия. 2015;14(2):207–222. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

84. Higa-McMillan CK, Francis SE, Rith-Najarian L, Chorpita BF. Обновление доказательной базы: 50 лет исследований лечения детской и подростковой тревожности. Журнал клинической детской и подростковой психологии, Американская психологическая ассоциация, Отдел 53. 18 июня 2015 г .;: 1–23. [PubMed] [Google Scholar]

85. Biederman J, Spencer T, Wilens T. Доказательная фармакотерапия синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Международный журнал нейропсихофармакологии. 2004;7(1):77–9.7. [PubMed] [Google Scholar]

86. Spencer TJ. Лечение СДВГ на протяжении всего жизненного цикла. Журнал клинической психиатрии. 2004; 65 (Приложение 3): 22–26. [PubMed] [Google Scholar]

87. Katragadda S, Schubiner H. СДВГ у детей, подростков и взрослых. Первая помощь. 2007 г., июнь; 34 (2): 317–341. Аннотация viii. [PubMed] [Google Scholar]

88. Evans SW, Pelham WE, Smith BH, et al. Влияние дозы метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ. Экспериментальная и клиническая психофармакология. 2001 май;9(2): 163–175. [PubMed] [Google Scholar]

89. Кооперативная группа MTA. 14-месячное рандомизированное клиническое исследование стратегий лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Архив общей психиатрии. 1999 г., декабрь; 56 (12): 1073–1086. [PubMed] [Google Scholar]

90. Findling RL, Childress AC, Cutler AJ, et al. Эффективность и безопасность лиздексамфетамина димезилата у подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2011 апр;50(4):395–405. [PubMed] [Google Scholar]

91. Pelham WE, Jr, Gnagy EM, Sibley MH, et al. Атрибуции и восприятие эффектов метилфенидата у подростков с СДВГ. Журнал расстройств внимания. 2013 26 июля; [PubMed] [Google Scholar]

92. Buitelaar JK, Wilens TE, Zhang S, Ning Y, Feldman PD. Сравнение симптоматических и функциональных изменений у детей и подростков с СДВГ во время рандомизированного двойного слепого лечения психостимуляторами, атомоксетином или плацебо. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин. 2009 г.март; 50 (3): 335–342. [PubMed] [Google Scholar]

93. Heal DJ, Smith SL, Findling RL. СДВГ: современная и будущая терапия. Актуальные темы поведенческих нейронаук. 2012; 9: 361–390. [PubMed] [Google Scholar]

94. Jain R, Babcock T, Burtea T, et al. Эффективность димезилата лиздексамфетамина у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности, ранее получавших метилфенидат: постфактум анализ. Детская и подростковая психиатрия и психическое здоровье. 2011;5(1):35. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

95. Клавенна А., Бонати М. Безопасность лекарственных средств, используемых для лечения СДВГ у детей: обзор опубликованных проспективных клинических испытаний. Архивы болезней в детстве. 2014 г., сен; 99 (9): 866–872. [PubMed] [Google Scholar]

96. Poulton A, Cowell CT. Замедление роста и веса на стимуляторах: характерная закономерность. Журнал педиатрии и детского здоровья. 2003 г., апрель; 39 (3): 180–185. [PubMed] [Google Scholar]

97. Пидсосный И.С., Вирани А. Обновление детской психофармакологии: психостимуляторы и тики — прошлое, настоящее и будущее. Журнал Канадской академии детской и подростковой психиатрии. 2006;15(2):84–86. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

98. [По состоянию на 23 марта 2015 г., 2015 г.]; Л. V. Последующий обзор результатов поиска AERS, выявляющий случаи внезапной смерти, произошедшей с применением препаратов, используемых для лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) 2006 г. http://www.fda.gov/ohrms/dockets/ac/06/briefing/2006 -4210b_07_01_safetyreview.pdf.

99. Perrin JM, Friedman RA, Knilans TK Black Box Working G, Section on C, Cardiac S. Сердечно-сосудистый мониторинг и стимулирующие препараты при синдроме дефицита внимания/гиперактивности. Педиатрия. 2008 г., август; 122 (2): 451–453. [PubMed] [Академия Google]

100. Hammerness P, Wilens T, Mick E, et al. Сердечно-сосудистые эффекты долгосрочных высоких доз метилфенидата OROS у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Журнал педиатрии. 2009 г., июль; 155 (1): 84–89. 89 е81. [PubMed] [Google Scholar]

101. Findling RL, Biederman J, Wilens TE, et al. Краткосрочные и долгосрочные сердечно-сосудистые эффекты длительного высвобождения смешанных солей амфетамина у детей. Журнал педиатрии. 2005 г., сен; 147 (3): 348–354. [PubMed] [Академия Google]

102. Graham L. AHA выпускает рекомендации по сердечно-сосудистому мониторингу и использованию лекарств от СДВГ у детей с сердечными заболеваниями. Ам семейный врач. 2009 15 мая; 79 (10): 905. [Google Scholar]

103. Durell TM, Adler LA, Williams DW, et al. Лечение атомоксетином синдрома дефицита внимания/гиперактивности у молодых людей с оценкой функциональных результатов: рандомизированное двойное слепое плацебо-контролируемое клиническое исследование. J Clin Psychopharmacol. 2013 г., февраль; 33 (1): 45–54. [PubMed] [Академия Google]

104. Wilens TE, Robertson B, Sikirica V, et al. Рандомизированное плацебо-контролируемое исследование пролонгированного действия гуанфацина у подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2015 ноябрь; 54 (11): 916–925. е912. [PubMed] [Google Scholar]

105. Банашевски Т., Росснер В., Диттманн Р.В., Сантош П.Дж., Ротенбергер А. Нестимулирующие препараты при лечении СДВГ. Европейская детская и подростковая психиатрия. 2004; 13 (Приложение 1): I102–116. [PubMed] [Академия Google]

106. Рейд Р., Хакендорф П., Проссер Б. Использование психостимуляторов при СДВГ в Южной Австралии. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2002 г., август; 41 (8): 906–913. [PubMed] [Google Scholar]

107. Molina BS, Hinshaw SP, Swanson JM, et al. MTA через 8 лет: проспективное наблюдение за детьми, получавшими лечение от СДВГ комбинированного типа, в многоцентровом исследовании. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2009 г., май; 48 (5): 484–500. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

108. Fabiano GA, Pelham WE, Gnagy EM. Одиночные и комбинированные эффекты различной интенсивности модификации поведения и метилфениата у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях класса. School Psychol Rev. 2007; 36: 195–216. [Google Scholar]

109. Баркли Р.А., Робин А.Л. Непокорные подростки: руководство врача по оценке и семейному вмешательству. 2. Нью-Йорк: Гилфорд; 2014. [Google Scholar]

110. Робин А.Л. Обучение семей подростков с СДВГ. В: Баркли Р.А., редактор. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: Справочник по диагностике и лечению. 4. Нью-Йорк: Гилфорд; 2015. [Google Академия]

111. Сибли М.Х., Куриян А.Б., Эванс С.В., Ваксмонски Дж.Г., Смит Б.Х. Фармакологическое и психосоциальное лечение подростков с СДВГ: обновленный систематический обзор литературы. Обзор клинической психологии. 2014 апр; 34 (3): 218–232. [PubMed] [Google Scholar]

112. Сибли М.Х., Пелхэм В.Е., Дерефинко К.Д., Куриян А.Б., Санчес Ф., Грациано П.А. Пилотное испытание ежедневной поддержки академических потребностей подростков (STAND): совместное вмешательство родителей и подростков для лечения СДВГ. Журнал психопатологии и поведенческой оценки. 2013; 35: 436–449.. [Google Scholar]

113. Эванс С.В., Шульц Б.К., Демарс С.Е., Дэвис Х. Эффективность послешкольной программы «Вызовы горизонтов» для подростков с СДВГ. Поведенческая терапия. 2011 г., сен; 42 (3): 462–474. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

114. Антшель К.М., Ольшевский А.К. Когнитивно-поведенческая терапия для подростков с СДВГ. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2014 окт; 23 (4): 825–842. [PubMed] [Google Scholar]

115. Антшел К.М. Психосоциальные вмешательства при синдроме дефицита внимания/гиперактивности: обновление. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2015 янв;24(1):79–97. [PubMed] [Google Scholar]

116. Sonuga-Barke E, Brandeis D, Holtmann M, Cortese S. Компьютерная когнитивная тренировка для СДВГ: обзор текущих данных. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2014 окт; 23 (4): 807–824. [PubMed] [Google Scholar]

117. Hilty DM, Ferrer DC, Parish MB, Johnston B, Callahan EJ, Yellowlees PM. Эффективность телементального здоровья: обзор 2013 г. Телемедицинский журнал и электронное здравоохранение. 2013;19(6):444–454. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Доказательная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей и подростков

Обзор

. 2005 г., сен; 34 (3): 449–76.

doi: 10.1207/s15374424jccp3403_5.

Уильям Э. Пелхэм мл. ¹ , Грегори А. Фабиано, Грета М. Массетти

принадлежность

• ¹ Факультет психологии, Государственный университет Нью-Йорка в Буффало, 14214, США. [email protected]

• PMID: 16026214
• DOI: 10.1207/s15374424jccp3403_5

Обзор

William E Pelham Jr et al. J Clin Child Adolesc Psychol. 2005 9 сентября0003

. 2005 г., сен; 34 (3): 449–76.

doi: 10.1207/s15374424jccp3403_5.

Авторы

Уильям Э. Пелхэм мл. ¹ , Грегори А. Фабиано, Грета М Массетти

принадлежность

• ¹ Факультет психологии, Университет штата Нью-Йорк в Буффало, 14214, США. [email protected]

• PMID: 16026214
• DOI: 10.1207/s15374424jccp3403_5

Абстрактный

В этой статье рассматриваются основанные на фактических данных методы оценки синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Кратко описываются природа, симптомы, сопутствующие особенности и сопутствующая патология СДВГ, после чего следует выборочный обзор литературы о надежности и достоверности методов оценки СДВГ. Сделан вывод, что шкалы оценки симптомов, основанные на Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (4-е изд. [DSM-IV]; Американская психиатрическая ассоциация, 1994), эмпирически и рационально полученные шкалы оценки СДВГ, структурированные интервью, общие показатели нарушений и поведенческие наблюдения являются научно обоснованными методами оценки СДВГ. Наиболее эффективным методом оценки является получение информации через шкалы оценок родителей и учителей; оценки родителей и учителей необходимы для клинических целей. Краткие рейтинговые шкалы, не основанные на DSM, сильно коррелируют со шкалами DSM, но они гораздо более эффективны и столь же эффективны при диагностике СДВГ. Структурированные интервью не дают никакой дополнительной достоверности или полезности, когда используются оценки родителей и учителей. Процедуры наблюдения эмпирически валидны, но не применимы в клинической практике. Тем не менее, индивидуализированные оценки поведения конкретной цели приблизительно соответствуют наблюдениям и имеют как достоверность, так и полезность для лечения. Показатели нарушений, которые сообщают о функционировании в ключевых областях (сверстники, семья, школа), а также в глобальном масштабе, имеют большую терапевтическую ценность, чем неспецифические глобальные измерения нарушений. Полезность диагноза DSM как такового не доказана, поэтому диагностическая фаза оценки должна быть завершена с минимальными затратами времени и средств, чтобы можно было сосредоточить ресурсы на других аспектах оценки, особенно на планировании лечения. Мы утверждаем, что основное внимание при оценке следует уделять выбору целевого поведения, контекстуальным факторам, функциональному анализу, планированию лечения и мониторингу результатов.

Похожие статьи

• Качество жизни, связанное со здоровьем, у детей и подростков с диагнозом синдром дефицита внимания/гиперактивности.

  Классен А.Ф., Миллер А. , Файн С. Классен А.Ф. и соавт. Педиатрия. 2004 г., ноябрь; 114 (5): e541-7. doi: 10.1542/пед.2004-0844. Педиатрия. 2004. PMID: 15520087

• Процесс достижения консенсуса в сообществе относительно диагностики и лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности.

  Фой Дж.М., Эрлз М.Ф. Фой Дж. М. и соавт. Педиатрия. 2005 г., январь; 115 (1): e97-104. doi: 10.1542/пед.2004-0953. Педиатрия. 2005. PMID: 15629972

• Исполнительные функции: показатели, основанные на производительности, и поведенческий рейтинг исполнительной функции (BRIEF) у подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ).

  Топлак М.Е., Буччарелли С.М., Джейн У., Таннок Р. Топлак М.Е. и соавт. Детская нейропсихология. 2009 Январь; 15 (1): 53-72. дои: 10.1080/09297040802070929. Детская нейропсихология. 2009. PMID: 18608232

• Десятилетний обзор рейтинговых шкал. V: шкалы оценки синдрома дефицита внимания/гиперактивности.

  Коллетт Б.Р., Охан Дж.Л., Майерс К.М. Коллетт Б.Р. и соавт. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2003 сен; 42 (9)):1015-37. doi: 10.1097/01.CHI.0000070245.24125.B6. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2003. PMID: 12960702 Обзор.

• Адаптивные изменения, связанные с медикаментозным лечением СДВГ: слушание родителей детей в клинических испытаниях нового нестимулирующего препарата.

  Сейлор К.Е., Буэрмейер К.М., Спенсер Т.Дж., Баркли Р.А. Сэйлор К.Е. и др. Дж. Клин Психиатрия. 2002; 63 Приложение 12:23-8. Дж. Клин Психиатрия. 2002. PMID: 12562058 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Возрастные различия в производительности по сравнению с рейтингами внимания и регуляции импульсов у детей: значение для оценки СДВГ.

  Lyon RE, Rizeq J, Flora DB, Martinussen R, Andrade BF, Toplak ME. Лайон Р.Э. и соавт. наук о мозге. 2022 4 августа; 12 (8): 1033. doi: 10.3390/brainsci12081033. наук о мозге. 2022. PMID: 36009096 Бесплатная статья ЧВК.

• Усугубляет ли детская тревожность или защищает от трудностей в отношениях между родителями и детьми у детей с повышенными симптомами СДВГ?

  Чан Э.С.М., Масиас М., Кофлер М. Дж. Чан Э.С.М. и др. J Psychopathol Behav Assess. 2022 авг. 9:1-13. doi: 10.1007/s10862-021-09922-y. Онлайн перед печатью. J Psychopathol Behav Assess. 2022. PMID: 35967514 Бесплатная статья ЧВК.

• Внимательность как дополнение к модификации поведения для детей младшего возраста с СДВГ.

  Рамос М.С., Макфи Ф.Л., Меррил Б.М., Альтшулер А.Р., Райкер Дж.С., Гнаги Э.М., Грейнер А.Р., Пэрент Дж., Коулз Э.К., Бургер Л., Пелхэм В.Е. мл. Рамос М.С. и др. Res Детский Подростковый Психопат. 8 июля 2022 г. doi: 10.1007/s10802-022-00947-9. Онлайн перед печатью. Res Детский Подростковый Психопат. 2022. PMID: 35802209

• Индивидуальные различия в поведении, распространяющем микробы, среди детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: роль исполнительного функционирования.

  Эрнандес М.Л., Шпигель Дж.А., Кокс С., Дик А.С., Грациано П.А. Эрнандес М.Л. и соавт. J Pediatr Psychol. 2022 12 августа; 47 (8): 892-904. doi: 10.1093/jpepsy/jsac056. J Pediatr Psychol. 2022. PMID: 35773970 Бесплатная статья ЧВК.

• Стресс родителей в позднем подростковом возрасте у матерей лиц с СДВГ с ОВР и без него.

  Гордон К.Т., Фабиано Г.А., Шац Н.К., Хьюм К., Вуйнович Р.К. Гордон CT и соавт. J Child Fam Stud. 2021 декабря; 30 (12): 2966-2979. doi: 10.1007/s10826-021-02131-x. Epub 2021 23 октября. J Child Fam Stud. 2021. PMID: 35755320

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

Типы публикаций

термины MeSH

Грантовая поддержка

• 1 F31 MH64243-01A1/MH/NIMH NIH HHS/США
• AA11873/AA/NIAAA NIH HHS/США
• DA12414/DA/NIDA NIH HHS/США
• MH065899/MH/NIMH NIH HHS/США
• MH53554/MH/NIMH NIH HHS/США

• MH62946/MH/NIMH NIH HHS/США
• NS39087/NS/NINDS NIH HHS/США

Синдром дефицита внимания/гиперактивности: диагностические критерии, эпидемиология, факторы риска и оценка у молодежи — Cabral

Обзор статьи

Maria Demma I. Cabral, Stephanie Liu, Neelkamal Soares

Кафедра детской и подростковой медицины, Университет Западного Мичигана Медицинский факультет Гомера Страйкера, Каламазу, Мичиган, США

Пожертвования: (I) Концепция и дизайн: Все авторы; (II) административная поддержка: нет; (III) Предоставление материалов для исследования или пациентов: нет; (IV) Сбор и сбор данных: нет; (V) Анализ и интерпретация данных: нет; (VI) Написание рукописи: все авторы; (VII) Окончательное утверждение рукописи: все авторы.

Адрес для переписки: Мария Демма И. Кабрал, MD. Доцент, кафедра детской и подростковой медицины, Университет Западного Мичигана, Медицинский факультет Гомера Страйкера, 1000 Окленд Драйв, Каламазу, Мичиган 49008-1284, США. Электронная почта: [email protected].

---

Abstract: Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) является наиболее распространенным расстройством развития нервной системы в детском возрасте, которое сохраняется во взрослом возрасте. Имеет многофакторную этиологию. Его хроническое течение, если диагноз пропущен или запоздал, приведет к значительному негативному влиянию на общее функционирование и развитие человека. С пересмотренными диагностическими критериями, опубликованными в 2013 году Американской психиатрической ассоциацией, установленные стандарты клинической практики по-прежнему применимы и ценны для диагностики и лечения СДВГ. У детей старшего возраста и подростков важно отличать то, что соответствует развитию, от проблемного, поскольку СДВГ тесно связан с плохими исходами, сопутствующими заболеваниями и низким качеством жизни.

Ключевые слова: Внимание; гиперактивность; импульсивность; оценка; диагностика

---

Поступила в редакцию 25.09.2019. Принята к печати 26.09.2019.

doi: 10.21037/tp.2019.09.08

Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) представляет собой сложное, хроническое и гетерогенное нарушение развития с типичным началом в детстве и известным сохранением во взрослом возрасте. Это наиболее распространенное нарушение развития нервной системы, оказывающее значительное влияние на личное, социальное, академическое и профессиональное функционирование и развитие пострадавшего. Уровни нарушения вызваны постоянными проявлениями невнимательности, дезорганизации и/или гиперактивности-импульсивности. В отсутствие биологических маркеров пересмотренные диагностические критерии в основном сосредоточены на поведенческих проблемах с новым акцентом на проявлениях у подростков и молодых людей. Необходимо понимание многофакторных факторов риска, связанных с СДВГ. Рекомендации, основанные на фактических данных, подчеркивают важность проведения клинического интервью и использования других подходов для помощи в диагностике, особенно если информанты недоступны или непоследовательны. В этой обзорной статье освещаются пересмотренные диагностические критерии, эпидемиология, факторы риска и подходы к оценке, необходимые для оценки молодежи с СДВГ.

---

Диагностические критерии

В 2013 г. диагностические критерии СДВГ и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM)-5 ^{-го издания} (DSM-5) были пересмотрены для повышения надежности диагностики (1). Фундаментальный признак стойких нарушений из-за или комбинации невнимательности, гиперактивности и импульсивности имеет важное значение для диагностики (1). Номенклатура СДВГ особенно развилась из таких состояний, как гиперкинетическая болезнь в 19 веке.00-х годов и минимальная мозговая дисфункция (DSM-I), которая была придумана Оксфордской международной исследовательской группой детской неврологии в 1970-х годах. С признанием внимания важным признаком состояние было переименовано в гиперактивную реакцию детства (DSM-II), затем в синдром дефицита внимания с гиперактивностью или без нее (DSM-III) и в настоящее время в СДВГ (DSM-III-R). (2,3).

Основные симптомы для двух доменов (невнимательность и гиперактивность/импульсивность) остаются такими же, как указано в Таблица 1 , с более подробным описанием того, как симптомы могут проявляться у подростков ≥17 лет и взрослых (1). В то время как нормой было 6 (или более) симптомов у младших подростков и детей, по крайней мере 5 симптомов в любой области должны присутствовать, чтобы поставить диагноз у подростков старшего возраста и взрослых. Все симптомы должны присутствовать как минимум в двух условиях и должны явно влиять на функционирование. Точная диагностика позволяет своевременно и адекватно вмешаться (1,4). В подростковом возрасте проявления могут варьироваться, и наиболее заметный симптом, гиперактивность, имеет тенденцию к уменьшению в течение этого периода развития (5, 6), хотя симптомы невнимательности, импульсивности, беспокойства и дезорганизации сохраняются и становятся более очевидными (1, 5-6). 7).

Таблица 1 Диагностические признаки СДВГ (адаптировано из DSM-5)
Полная таблица

Из-за неточных воспоминаний о симптомах СДВГ в более молодом возрасте и более поздних проявлений невнимательности критерий возраста появления симптомов СДВГ был увеличен с 7 до 12 лет. Это расширение позволяет проводить расширенную диагностику у большего числа молодых людей со значительными нарушениями (8). Несколько лонгитюдных исследований показали, что СДВГ сохраняется у многих пациентов в подростковом и взрослом возрасте (9).). Раньше СДВГ и расстройство аутистического спектра нельзя было диагностировать вместе, но теперь DSM-5 позволяет диагностировать оба состояния. Наконец, в то время как DSM-IV классифицирует «подтипы» СДВГ (комбинированный, невнимательный или гиперактивный/импульсивный), DSM-5 вместо этого различает их как «проявления», чтобы отразить, что текущая преобладающая симптоматика может измениться. Например, ребенок с диагнозом СДВГ, преимущественно гиперактивный, в более старшем возрасте может проявлять более выраженную симптоматику невнимательности (4). Вопрос о том, существует ли СДВГ с поздним началом как отдельная диагностическая единица, еще предстоит определить (10). Если за последние 6 месяцев у молодого человека уменьшилось количество симптомов ухудшения, следует указать на частичную ремиссию. Текущая тяжесть может быть описана как легкая, умеренная или тяжелая в зависимости от присутствующих симптомов, которые приводят к функциональным или профессиональным нарушениям (1).

Невнимательность и импульсивность бывает трудно отличить от типичного поведения, соответствующего возрасту (11). СДВГ может повлиять на функционирование дома, в школе, на общественных собраниях, внеклассных занятиях и на работе. При академическом влиянии подростки с СДВГ рискуют не окончить среднюю школу или колледж, и им будет трудно поддерживать хорошие отношения со сверстниками (12). Подростки с СДВГ уязвимы к рискованному поведению, такому как употребление табака, алкоголя и наркотиков, по сравнению с их типично развивающимися сверстниками, при этом у них значительно выше предрасположенность к развитию расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ (13). Одно исследование показало, что рискованное сексуальное поведение характерно для подростков с СДВГ и сопутствующими проблемами поведения (14).

---

Эпидемиология

Оценки распространенности СДВГ во всем мире различаются. По оценкам Американской психиатрической ассоциации, 5% детей страдают СДВГ с меньшей распространенностью у взрослых (1). Мета-анализ 179 оценок распространенности, проведенный в 2015 г., определил общую объединенную оценку в 7,2% (15). Согласно общенациональным репрезентативным данным о детях и подростках в Соединенных Штатах, наблюдается явное увеличение диагноза СДВГ за два десятилетия с 6,1% в 1997–1998 гг. до 10,2% в 2015–2016 гг. (16). Недавние оценки Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC) показали, что у 6,1 миллиона американских детей (9,4%) в возрасте от 2 до 17 лет когда-либо был диагностирован СДВГ, причем примерно половина из них приходится на возраст 12–17 лет (17). . Также было обнаружено, что показатели сильно различаются в зависимости от географического региона: Средний Запад (12,2%), Юг (11,1%), Северо-Восток (10,3%) и Запад (7%) (16), а также в зависимости от штата: Арканзас оценивается в 17,0%. , а в Неваде – 5,6% (17).

Существуют некоторые гендерные различия, которые следует учитывать при диагностике СДВГ, причем у мужчин диагностируется больше, чем у женщин (соотношение 2:1) (16). У мужчин чаще проявляются симптомы гиперактивности/импульсивности, а у женщин чаще проявляются симптомы невнимательности (18). С расширенным критерием возраста начала распространенность СДВГ среди женщин может потенциально возрасти (8). Недавние данные свидетельствуют о том, что у девочек с СДВГ должны наблюдаться заметно повышенные эмоциональные или поведенческие проблемы, прежде чем они будут соответствовать критериям расстройства (19).). Кроме того, восприятие родителями симптомов СДВГ может различаться в зависимости от пола пациента (19).

У детей и подростков с диагнозом СДВГ существуют расовые/этнические различия. Распространенность, наблюдаемая за 20-летний период, выявила 12,8% неиспаноязычных чернокожих, 12% неиспаноязычных белых и 6,1% испаноязычных молодых людей с диагнозом СДВГ (16). Эти показатели аналогичны недавним отчетам CDC (17). При контроле социально-демографических показателей, симптомов СДВГ и сопутствующих заболеваний у афроамериканских и латиноамериканских детей реже диагностировали СДВГ и лечили (20). В будущих материалах для скрининга и диагностических критериях может потребоваться учет этих гендерных и расовых/этнических различий.

Вариабельность оценок распространенности СДВГ может быть связана с методологическими различиями (21). Мета-регрессионный анализ, проведенный в 2014 г., не обнаружил доказательств в поддержку увеличения числа детей с диагнозом СДВГ при соблюдении стандартных диагностических процедур (21). Межкультурные различия также могут помочь объяснить вариабельность распространенности. В некоторых странах родители склонны преувеличивать симптомы (22, 23). Воспитатели должны учитывать различия в культурных убеждениях и ожиданиях поведения при сборе отчетов о симптомах родителей. Большинство эпидемиологических исследований на сегодняшний день сосредоточены на детях младшего возраста с СДВГ, при этом исследованиям подростков и взрослых уделяется недостаточно внимания (22,23). Дальнейшие исследования в этих группах населения могут помочь определить, как часто СДВГ сохраняется в подростковом и взрослом возрасте.

---

Факторы риска

При неоднородности СДВГ были выявлены множественные факторы риска, как показано в Таблице 2 . Известно, что у пораженного человека наблюдается повышенная генетическая предрасположенность, что наблюдается в нескольких исследованиях семей и близнецов. Исследования ассоциации генов-кандидатов обнаружили ген рецептора дофамина D4 ( DRD4 ) и варианты DRD5 с последовательной ассоциацией с СДВГ в нескольких исследованиях метаанализа (24). На ранних этапах открытия проводится несколько полногеномных ассоциативных исследований. В одном недавнем метаанализе сообщалось о 12 независимых локусах, значимых для всего генома, и было обнаружено, что FOXP2 в хромосоме 7 коррелирует с СДВГ (25). Хотя эти локусы еще не имеют каких-либо идентифицированных диагностических или клинических результатов, будущие исследования в области нейробиологии СДВГ могут помочь выяснить этиологию СДВГ. В том же метаанализе были обнаружены генетические ассоциации с другими психическими состояниями, такими как большое депрессивное расстройство и рискованное поведение, такое как курение, хотя их нельзя обобщить на все условия (25).

Таблица 2 Факторы риска, связанные с симптомами СДВГ
Полная таблица

Выявить истинную причинно-следственную связь факторов риска СДВГ с окружающей средой сложно, поскольку можно наблюдать ассоциации с несколькими влияющими переменными. Один из известных факторов риска связан со здоровьем матери во время беременности, включая употребление матерью таких веществ, как сигареты и алкоголь. Хотя доказательства неубедительны из-за неопределенности характера и уровня воздействия внутриутробно и результатов рождения потомства с СДВГ. Воздействие токсинов, таких как тяжелые металлы (например, свинец, ртуть) и химические вещества (например, фосфорорганические пестициды), также связано с растущим количеством доказательств тесной связи с СДВГ. Роль питания в этиологии СДВГ широко изучалась с увеличением количества литературы, подтверждающей низкий уровень цинка и уровни жирных кислот омега-3, обнаруженные у людей с СДВГ (24,26).

Существует положительная связь между использованием средств массовой информации и поведением, связанным с СДВГ (26,27). Использование мультимедиа на экране может отрицательно сказаться на циклах сна и бодрствования и продолжительности сна (28). Интернет-зависимость, более широкое использование средств массовой информации, плохие циклы сна и бодрствования и интернет-игры связаны с СДВГ у подростков (29–31). Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, является ли связь между использованием цифровых медиа и последующими симптомами СДВГ причинно-следственной (32).

---

Оценка

Оценка ребенка или подростка с СДВГ требует осведомленности о методах, основанных на фактических данных, наличия времени и доступа к материалам для проведения оценки. Цель состоит в том, чтобы получить необходимую информацию о медицинском и неврологическом здоровье в связи с образованием человека, его психосоциальным статусом и нарушениями.

В 2007 г. Американская академия детской и подростковой психиатрии (AACAP) выпустила официальное постановление о практических параметрах оценки и лечения детей с СДВГ в соответствии с терминологией DSM-IV-TR. AACAP рекомендует обязательный скрининг на СДВГ во время оценки психического здоровья и подчеркивает важность клинических интервью с рекомендациями по оценке сопутствующих психических расстройств (33). В 2010 г. Европейская сеть взрослых с СДВГ опубликовала консенсусное заявление о диагностике и лечении СДВГ у взрослых, признав его негативное влияние на качество жизни взрослых (34).

В недавно обновленных руководствах по клинической практике Американской академии педиатрии (ААП) представлены научно обоснованные рекомендации по диагностике, оценке и лечению СДВГ у детей и подростков (35). Основные заявления о действиях подчеркивают роль клинициста в инициировании оценки СДВГ у любого ребенка в возрасте 4 лет и старше с одновременными функциональными нарушениями, вторичными по отношению к существующим основным симптомам, с использованием диагностических критериев при оценке потенциальных сопутствующих физических, эмоциональных или поведенческих заболеваний. В нем также подчеркивается признание пораженной молодежи как лиц, нуждающихся в особой медицинской помощи, и соблюдение рекомендаций по лечению от начала до титрования и поддержания соответствующих лекарств, а также рекомендации психосоциального лечения (35). В настоящее время AACAP пересматривает существующие рекомендации, и Общество детской и поведенческой педиатрии скоро опубликует свои собственные рекомендации по «сложному СДВГ».

Процесс оценки обычно начинается с того, что родитель или опекун обращаются за оценкой проблем, связанных, помимо прочего, с плохой успеваемостью или деструктивным поведением. Эти опасения либо возникают дома, либо передаются опекунам другим персоналом, наблюдающим за ребенком в образовательных или детских учреждениях. Ожидается, что клиницист оценит имеющиеся проблемы и обычно приступает к сбору дополнительной информации и использованию утвержденных шкал. Можно выбрать направление к специалисту. Хотя нет опубликованных исследований, сравнивающих подходы к диагностике СДВГ в различных клинических условиях, в одном исследовании изучались педиатры, занимающиеся вопросами развития и поведения в академических учреждениях, и было обнаружено, что специалисты использовали рейтинговые шкалы в дополнение как минимум к одной оценке развития или академических навыков, проведенной в как минимум 1 диагноз сопутствующего заболевания (36).

---

Клиническая оценка

Обследование обычно начинается с всестороннего клинического интервью с вопросами о здоровье, развитии/поведении, семейном и социальном анамнезе подростка. Важные аспекты истории болезни должны включать инфекционное или лекарственное воздействие внутриутробно, любые осложнения беременности и родов, использование лекарств, хронические заболевания и предыдущую оценку слуха и зрения. Клиницист должен задокументировать навыки развития и проблемы молодежи (в частности, языковые, моторные и академические) и выяснить нарушения образовательной рутины или значительные пропуски. Из-за сильной генетической предрасположенности к СДВГ необходимо выявить членов семьи с СДВГ и другими нейроповеденческими расстройствами. Семейные нарушения во время оценки СДВГ могут быть связаны с другими факторами, такими как нарушение адаптации (37). Социальная история должна отражать опасения в школе, на работе и в отношениях со сверстниками. Должен быть сделан запрос о травмирующих и неблагоприятных жизненных событиях и нарушениях распорядка дня, таких как переезд домой или в школу, а также о серьезной потере или смерти близких или домашних животных. Конфиденциальное интервью с подростком может выявить опасное для здоровья и сексуальное поведение. Спрашивать о привычках сна и питания важно, особенно если вы рассматриваете медикаментозное лечение СДВГ.

Одна из проблем при диагностике СДВГ у подростков заключается в том, что, хотя у них могут проявляться значительные нарушения, они могут не соответствовать диагностическим критериям. Кроме того, ретроспективный самоотчет подростков сопоставим с воспоминаниями родителей о детских симптомах (6). Хотя было установлено, что подростки надежно сообщают о себе, они могут иметь тенденцию занижать симптомы (38). Родители также могут занижать симптомы, поскольку они, как правило, проводят меньше времени с подростками, чем с детьми младшего возраста (7). Наблюдение за взаимодействием родителей и подростков также может предоставить дополнительную информацию для оценки СДВГ.

Помимо родителей, отчеты о поведении в форме оценочных шкал должны быть получены из различных источников, включая учителей, сотрудников внешкольных программ, тренеров и работодателей для работающих подростков. Просмотр предыдущих карточек также может быть полезен для установления возраста начала заболевания и картирования траектории симптомов (39). Описательное резюме, подготовленное школой, которую посещает молодежь, обычно включает наблюдения за поведением и функциональными нарушениями на исходном уровне. Последующие описательные отчеты полезны для понимания вмешательств и приспособлений в рамках оценки прогресса лечения. Психологическое тестирование часто не требуется во время рутинной оценки СДВГ, но может быть необходимо для выявления сопутствующих состояний, таких как нарушения обучения или другие эмоциональные расстройства.

Особенно важно определить, вызваны ли симптомы и проблемы другими потенциальными причинами. Крайне важно проводить скрининг других расстройств и факторов, которые могут способствовать симптомам, подобным СДВГ, включая плохой сон, депрессию, тревогу, расстройства обучения и расстройство, связанное с употреблением психоактивных веществ. В таблице 3 перечислены различные сопутствующие заболевания, которые необходимо выявить у молодых людей, оцениваемых на СДВГ (1,40). Сохранение симптомов в подростковом и взрослом возрасте в значительной степени связано с более тяжелым течением и сопутствующими расстройствами настроения, поведения и употребления психоактивных веществ (41,42). Скрининг на употребление психоактивных веществ особенно важен для этой группы населения, поскольку стойкие и взрослые формы СДВГ часто сопутствуют употреблению психоактивных веществ (41). Оценка предполагает более одного визита в офис, что делает необходимым постоянный скрининг рискованного и небезопасного поведения у всех молодых людей с СДВГ.

Таблица 3 Сосуществование других состояний у лиц с СДВГ
Полная таблица

Антропометрические измерения, такие как вес, рост и индекс массы тела, а также основные показатели жизнедеятельности, должны документироваться при каждом посещении для мониторинга роста и полового развития. Использование соответствующего возрасту руководства по измерению артериального давления и частоты пульса является обязательным, особенно когда молодежь начинает принимать лекарства, особенно стимуляторы. Физикальное обследование всегда должно включать полную неврологическую оценку. Необходимо пристальное внимание к любым нервно-кожным и дисморфическим признакам, поскольку некоторые генетические синдромы, такие как синдром ломкой Х-хромосомы, нейрофиброматоз, туберозный склероз и синдром делеции 22q11, с высокой вероятностью проявляются проявлениями, подобными СДВГ (43).

---

Оценочные шкалы/контрольные списки

Шкалы/контрольные списки

для оценки СДВГ полезны для предоставления дополнительной информации о проблемном поведении подростка при подтверждении диагноза СДВГ. Это наиболее часто используемые инструменты для оценки в различных условиях из-за их простоты. В рекомендациях AAP 2019 г. клиницистам рекомендуется использовать утвержденные рейтинговые шкалы для помощи в первоначальной диагностике, оценке сопутствующих заболеваний и мониторинге хода лечения (35). При выборе оценочной шкалы необходимо учитывать ее ограничения и различия в нормативных данных, несмотря на установленную достоверность, а результаты должны быть дополнительными и должны интерпретироваться в контексте интеграции всей информации об оцениваемом лице. В таблице 4 показаны различные доступные рейтинговые шкалы конкретных/узкополосных и глобальных/широкополосных (40,44).

Таблица 4 Доступные рейтинговые шкалы для СДВГ и широкополосного доступа
Полная таблица

Шкалы, специфичные для СДВГ, также называются узкополосными шкалами из-за того, что они сосредоточены в основном на основных симптомах СДВГ. Их достоверность зависит от возраста ребенка, используемой оценочной шкалы и информации, предоставленной источником, родителем или учителем. Подросток также может быть информатором (40,44). Одним из широко используемых инструментов является рейтинговая шкала Коннера (CRS), которая оказалась надежной и достоверной для оценки симптомов СДВГ и выявления сопутствующих состояний, таких как оппозиционно-вызывающее расстройство (23). С другой стороны, глобальные шкалы СДВГ, также называемые широкополосными шкалами, используют более широкую оценку, включая возможное интернальное и внешнее поведение. Однако по сравнению с узкополосными шкалами они обладают более низкой чувствительностью и специфичностью при постановке диагноза, поэтому не являются строгой рекомендацией AAP (45). Хотя некоторые исследования пришли к выводу, что широкополосные шкалы, такие как Контрольный список поведения ребенка (CBCL), который охватывает различные аспекты детской психопатологии СДВГ, можно использовать для точной диагностики СДВГ. В систематическом обзоре и метаанализе, посвященном диагностической точности рейтинговых шкал, было обнаружено, что широкополосная CBCL-проблема внимания (CBCL-AP) и узкополосная пересмотренная CRS (CRS-R) сопоставимы по своей чувствительности и чувствительности. в помощь диагностике (46).

---

Непрерывные эксплуатационные испытания (CPT)

Несмотря на кажущуюся ограниченную чувствительность, специфичность и достоверность, КПТ оказались сильными и последовательными тестами с надежными результатами при определении наличия или отсутствия СДВГ у молодежи по неубедительным оценочным шкалам (47). Существует несколько доступных CPT с продолжающимися исследованиями в этой области.

Тест переменных внимания (ТОВА ^® ) представляет собой продолжительный компьютеризированный тест, который регистрирует реакцию человека на визуальные или слуховые стимулы и вычисляет результаты по сравнению с соответствующими образцами без СДВГ и СДВГ. В сочетании с клиническим опросом и шкалами тестирования он дает всестороннее представление о значительном нарушении функционирования. TOVA можно использовать во всех возрастных группах (48). Аналогичным тестовым программным обеспечением является интегрированное визуальное и слуховое внимание (IVA) с заявленной чувствительностью 92% для выявления детей в возрасте от 7 до 12 лет, страдающих СДВГ (49).). Qbtest — это новый коммерчески доступный компьютеризированный тест, сочетающий CPT и систему отслеживания движения с высоким разрешением. Он обеспечивает объективное измерение основных симптомов, но должен использоваться в сочетании с остальной клинической оценкой (50).

Холл и др. провел систематический обзор клинической пользы коммерчески доступных CPT и обнаружил, что TOVA имеет наиболее доказательное клиническое применение по сравнению с IVA и Qbtest. Они отметили, что наличие объективных показателей деятельности и CPT может быть полезным. Необходимо больше изучить роль КПТ в фармакологическом лечении (51).

---

Электроэнцефалография (ЭЭГ)

Поскольку СДВГ является известным нарушением развития нервной системы, анализ электрической активности мозга считался многообещающим. Почти 80 лет назад у детей, которые считались гиперактивными, импульсивными и сильно изменчивыми, были обнаружены определенные изменения ЭЭГ в лобно-центральных сенсорах (52). В систематическом обзоре полезности количественной ЭЭГ исследования показали более высокое отношение тета/бета у пациентов с СДВГ по сравнению со здоровыми людьми из контрольной группы (53). Однако это обычно не рекомендуется при диагностике СДВГ, хотя Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США одобрило медицинское устройство под названием Neba 9.0245® , в котором используется тестирование ЭЭГ для «диагностики детей и подростков в возрасте от 6 до 17 лет (54). В одном обзоре рассматривалась роль ЭЭГ как диагностического инструмента для СДВГ, который был признан сомнительным, но признавал потенциальную полезность с продолжающимся технологическим прогрессом (55).

---

Нейровизуализация

Магнитно-резонансная томография (МРТ) использовалась для определения признаков головного мозга при СДВГ. Первоначально было описано уменьшение объема базальных ганглиев и изменение формы, тогда как в более поздних исследованиях также были отмечены изменения в областях мозжечка и лобных долей (2). В одном из недавних исследований были обнаружены широко распространенные различия в отношении площади нижней поверхности и утолщения лобных областей коры у детей с СДВГ, но не у пострадавших подростков и взрослых (56). На функциональной МРТ в одном обзорном исследовании было отмечено, что у пострадавших детей и подростков наблюдается гипоактивация в лобных областях, при этом гиперактивация некоторых областей считается компенсаторным механизмом в результате аномальных лобно-стриарных систем. Имеются также данные, свидетельствующие о дисфункции теменной и височной областей при СДВГ (57). Большинство этих находок было описано для мужской популяции с очень ограниченными лонгитюдными исследованиями, посвященными нейробиологии женщин. Однако существуют несоответствия с нейровизуализацией, и результаты следует интерпретировать в контексте пострадавшего человека (57).

---

Резюме

СДВГ продолжает оставаться широко распространенным нарушением развития нервной системы с множественными выявленными факторами риска. Значительные нарушения в различных аспектах жизни пострадавшего человека ярко выражены и хорошо установлены. Не существует единого теста, который является окончательным, и оценка включает в себя многоэтапный процесс, который может занять много времени. Клиническое интервью является наиболее важным этапом оценки, но может быть сложным в случае ненадежных и недоступных информантов. Различные оценочные методы, такие как КПТ и нейровизуализация, могут быть полезны для подтверждения диагноза СДВГ. С пересмотренными диагностическими критериями потенциально увеличивается число подростков и взрослых, которые надеются получить быстрое лечение, чтобы улучшить качество жизни.

---

Благодарности

Финансирование: Нет.

---

Сноска

Конфликт интересов : У авторов нет конфликта интересов, о котором следует заявить.

Заявление об этике : Авторы несут ответственность за все аспекты работы, обеспечивая надлежащее расследование и решение вопросов, связанных с точностью или достоверностью любой части работы.

Заявление об открытом доступе: Это статья открытого доступа, распространяемая в соответствии с международной лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0), которая разрешает некоммерческое копирование и распространение статьи. со строгим условием, что никакие изменения или правки не вносятся, а оригинальная работа правильно цитируется (включая ссылки как на официальную публикацию через соответствующий DOI, так и на лицензию). См.: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.

---

Каталожные номера

1. Американская психиатрическая ассоциация. Нарушения развития нервной системы: синдром дефицита внимания/гиперактивности. В: Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание (DSM-5). Вашингтон: Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г. Доступно в Интернете: https://doi.org/ [Crossref]
.
2. Махоуни Э.М., Денкла М.Б. Синдром дефицита внимания/гиперактивности: историческая нейропсихологическая перспектива. J Int Neuropsychol Soc 2017; 23:916-29. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
3. Lange KW, Reichl S, Lange KM, et al. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью в анамнезе. Atten Defic Hyperact Disord 2010; 2: 241-55. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
4. Эпштейн Дж. Н., Лорен Р. Е. Изменения в определении СДВГ в DSM-5: незначительные, но важные. Нейропсихиатрия (Лондон) 2013;3:455-8. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
5. Holbrook JR, Cuffe SP, Cai B, et al. Сохранение симптомов СДВГ, о которых сообщают родители, с детства до подросткового возраста в выборке сообщества. Дж. Аттен Расстройство 2016; 20:11-20. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
6. Sibley MH, Pelham WE, Molina BSG и др. Диагностика СДВГ в подростковом возрасте. J Consult Clin Psychol 2012; 80: 139-50. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
7. Вольрайх МЛ. Синдром дефицита внимания/гиперактивности у подростков: обзор диагностики, лечения и клинических последствий. Педиатрия 2005;115:1734-46. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
8. Vande Voort JL, He JP, Jameson ND, et al. Влияние критерия возраста начала синдрома дефицита внимания/гиперактивности DSM-5 на подростковое население США. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2014; 53: 736-44. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
9. Agnew-Blais JC, Polanczyk G, Danese A, et al. Персистенция, ремиссия и появление СДВГ в молодом возрасте: результаты лонгитудинальной проспективной популяционной когорты. JAMA Psychiatry 2016;73:713-20. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
10. Agnew-Blais J, Arseneault L. Поздний СДВГ: вопрос закрыт или открыт? Am J Psychiatry 2018; 175: 481-2. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
11. Брамбхатт К., Хилти Д.М., Ха М. и др. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в подростковом возрасте в учреждениях первичной медико-санитарной помощи: краткий обзор. Дж. Здоровье подростков, 2016; 59: 135-43. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
12. Фельдман Х.М., Рейфф М.И. Клиническая практика. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей и подростков. N Engl J Med 2014;370:838-46. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
13. Франке Б., Мишелини Г., Ашерсон П. и др. Живи быстро, умри молодым? Обзор траекторий развития СДВГ на протяжении всей жизни. Европейская нейропсихофармакол 2018;28:1059-88. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
14. Sarver DE, McCart MR, Sheidow AJ, et al. СДВГ и рискованное сексуальное поведение у подростков: проблемы с поведением и употребление психоактивных веществ как медиаторы риска. J Детская психологическая психиатрия 2014; 55: 1345-53. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
15. Томас Р., Сандерс С., Дауст Дж. и др. Распространенность синдрома дефицита внимания/гиперактивности: систематический обзор и метаанализ. Педиатрия 2015;135:e994-1001. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
16. Сюй Г., Стратерн Л., Лю Б. и др. Двадцатилетние тенденции диагностированного синдрома дефицита внимания/гиперактивности среди детей и подростков в США, 1997–2016 гг. JAMA Netw Open 2018; 1: e181471. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
17. Данные и статистика о СДВГ. Центры профилактики и контроля заболеваний, 2019 г.. Доступно в Интернете: https://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/data.html
.
18. Баркли Р.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: руководство по диагностике и лечению. 4-е изд. Нью-Йорк: Guilford Publications, 2014.
.
19. Mowlem F, Agnew-Blais J, Taylor E, et al. Влияют ли различные факторы на то, соответствуют ли девочки по сравнению с мальчиками критериям диагностики СДВГ? Половые различия среди детей с выраженными симптомами СДВГ. Психиатрия Res 2019; 272: 765-73. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
20. Coker TR, Elliott MN, Toomey SL, et al. Расовые и этнические различия в диагностике и лечении СДВГ. Педиатрия 2016. [Crossref] [PubMed]
21. Поланчик Г.В., Уиллкатт Э.Г., Салум Г.А. и соавт. Оценки распространенности СДВГ за три десятилетия: обновленный систематический обзор и мета-регрессионный анализ. Int J Epidemiol 2014;43:434-42. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
22. Макдональд Б., Пеннингтон Б.Ф., Уиллкатт Э.Г. и др. Межстрановые различия в сообщениях родителей о симптомах СДВГ. J Cross Cult Psychol 2019;50:806-24. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
23. Thorell LB, Chistiansen H, Hammar M, et al. Стандартизация и кросс-культурные сравнения шведских рейтинговых шкал Conners 3®. Nord J Psychiatry 2018; 72: 613-20. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
24. Тапар А., Купер М., Джеффрис Р. и др. Что вызывает синдром дефицита внимания с гиперактивностью? Arch Dis Child 2012; 97: 260-5. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
25. Демонтис Д., Уолтерс Р.К., Мартин Дж. и др. Открытие первых значимых локусов риска для всего генома синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Нат Жене 2019;51:63-75. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
26. Froehlich TE, Anixt JS, Loe IM, et al. Обновленная информация об экологических факторах риска синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Curr Psychiatry Rep 2011; 13:333-44. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
27. Никкелен С.В., Валкенбург П.М., Хейзинга М. и др. Использование СМИ и поведение, связанное с СДВГ, у детей и подростков: метаанализ. Dev Psychol 2014; 50: 2228-41. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
28. ЛеБуржуа М.К., Хейл Л., Чанг А.М. и др. Цифровые медиа и сон в детском и подростковом возрасте. Педиатрия 2017;140:S92-6. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
29. Ван Б.К., Яо Н.К., Чжоу С. и др. Связь между синдромом дефицита внимания/гиперактивности и интернет-зависимостью: систематический обзор и метаанализ. BMC Psychiatry 2017; 17:260. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
30. Ставропулос В., Адамс Б.Л.М., Бирд С.Л. и др. Связь между гиперактивностью дефицита внимания и симптомами расстройства, связанного с интернет-играми: существует ли согласованность между типами симптомов, полом и странами? Addict Behav Rep 2019;9:100158. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
31. Тома В.К., Шульц-Жечева Ю., Осер С. и соавт. Использование средств массовой информации, качество сна и симптомы СДВГ в выборке сообщества и выборке пациентов с СДВГ в возрасте от 8 до 18 лет. J Atten Disord 2020; 24: 576-89. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
32. Ra CK, Cho J, Stone MD, et al. Связь использования цифровых медиа с последующими симптомами синдрома дефицита внимания/гиперактивности у подростков. ДЖАМА 2018; 320:255. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
33. Плишка С. Рабочая группа AACAP по вопросам качества. Практический параметр для оценки и лечения детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2007; 46: 894-921. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
34. Kooij SJJ, Bejerot S, Blackwell A, et al. Заявление европейского консенсуса по диагностике и лечению СДВГ у взрослых: Европейская сеть взрослых с СДВГ. BMC Психиатрия 2010; 10:67. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
35. Wolraich ML, Hagan JF Jr, Allan C, et al. Клинические рекомендации по диагностике, оценке и лечению синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей и подростков. Педиатрия 2019. [Crossref] [PubMed]
36. Feldman HM, Blum NJ, Gahman AE, et al. Диагностика синдрома дефицита внимания/гиперактивности педиатрами по развитию в академических центрах: исследование DBPNet. Академ Педиатр 2015;15:282-8. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
37. Васкес А.Л., Сибли М., Кампес М. Измерение нарушений при диагностике подросткового СДВГ: дифференциация проблем, вызванных СДВГ, по сравнению с другими источниками. Психиатрия Res 2018; 264: 407-11. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
38. Smith BH, Pelham WE, Gnagy E, et al. Надежность, достоверность и уникальный вклад самоотчетов подростков, получающих лечение от синдрома дефицита внимания/гиперактивности. J Consult Clin Psychol 2000;68:489-99. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
39. Lijster JM, Dierckx B, Utens EM, et al. Возраст начала тревожных расстройств. Can J Psychiatry 2017; 62: 237-46. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
40. Floet AM, Scheiner C, Grossman L. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. Педиатр Ред. 2010: 56–69. [ПубМед]
41. Moffitt TE, Houts R, Asherson P, et al. Является ли СДВГ у взрослых нарушением развития нервной системы в детском возрасте? Данные четырехдесятилетнего продольного когортного исследования. Am J Psychiatry 2015; 172: 967-77. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
42. Caye A, Spadini AV, Karam RG, et al. Предикторы сохранения СДВГ во взрослом возрасте: систематический обзор литературы и метаанализ. Европейская детская подростковая психиатрия 2016; 25:1151-9. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
43. Ло-Кастро А., Д’Агати Э., Куратоло П. СДВГ и генетические синдромы. Мозг Дев 2011; 33: 456-61. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
44. Коллетт Б.Р., Охан Дж.Л., Майерс К.М. Десятилетний обзор рейтинговых шкал. V: шкалы оценки синдрома дефицита внимания/гиперактивности. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2003; 42: 1015-37. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
45. Клинические рекомендации: диагностика и оценка состояния ребенка с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Американская академия педиатрии. Педиатрия 2000;105:1158-70. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
46. Чанг Л.И., Ван М.И., Цай П.С. Диагностическая точность рейтинговых шкал синдрома дефицита внимания/гиперактивности: метаанализ. Педиатрия 2016;137:e20152749. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
47. Tallberg P, Råstam M, Wenhov L, et al. Дополнительная клиническая полезность непрерывных тестов производительности при СДВГ у детей — подход к оценке, основанный на доказательствах. Scand J Psychol 2019;60:26-35. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
48. Гринберг, Л.М. Тест переменных внимания (версия 8.0). Лос Аламитос: Компания ТОВА, 2011.
49. Интегрированная зрительная и слуховая КПП (ИВА-2). Доступно в Интернете: https://www.braintrain.com/iva2/
50. . Доступно в Интернете: https://www.qbtech.com/QbTech.
51. Hall CL, Valentine AZ, Groom MJ и др. Клиническая полезность непрерывного теста производительности и объективных показателей активности для диагностики и мониторинга СДВГ у детей: систематический обзор. Европейская детская подростковая психиатрия 2016;25:677-99. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
52. Джаспер Х.Х., Соломон П., Брэдли К. Электроэнцефалографический анализ детей с проблемами поведения. Am J Psychiatry 1938; 95: 641-58. [Перекрестная ссылка]
53. Маквой М., Литл С., Фульхьеро Э. и др. Систематический обзор количественной ЭЭГ как возможного биомаркера детских психических расстройств. Психиатрия Res 2019; 279: 331-44. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
54. NEBA здоровье. 2019. Доступно онлайн: https://nebahealth.com/
55. Ленартович А, Лоо СК. Использование ЭЭГ для диагностики СДВГ. Curr Psychiatry Rep 2014; 16:498. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
56. Hoogman M, Muetzel R, Guimaraes J, et al. Визуализация коры головного мозга при СДВГ: скоординированный анализ крупномасштабных клинических и популяционных образцов. Am J Psychiatry 2019; 176: 531-42. [Перекрестная ссылка] [PubMed]
57. Вейандт Л., Свентоски А., Гудмундсдоттир Б.Г. Нейровизуализация и СДВГ: фМРТ, ПЭТ, результаты DTI и методологические ограничения. Дев нейропсихология 2013; 38: 211-25. [Перекрестная ссылка] [PubMed]

Цитируйте эту статью как: Cabral MDI, Liu S, Soares N. Синдром дефицита внимания/гиперактивности: диагностические критерии, эпидемиология, факторы риска и оценка у молодежи. Перевод Педиатр 2020;9(Приложение 1):S104-S113. doi: 10.21037/tp.2019.09.08

Двадцатилетние тенденции диагностированного синдрома дефицита внимания/гиперактивности среди детей и подростков в США, 1997–2016 гг. | Подростковая медицина | Открытая сеть JAMA

Ключевые моменты español 中文 (китайский)

Вопрос Каковы долгосрочные тенденции распространенности синдрома дефицита внимания/гиперактивности среди детей и подростков в США за последние два десятилетия?

Находки В этом исследовании данных о 186 457 детях и подростках в возрасте от 4 до 17 лет из Национального опроса о состоянии здоровья, общенационального популяционного поперечного опроса, проводимого ежегодно с 1997 по 2016 г., оценочная распространенность диагностированного дефицита внимания/ Синдром гиперактивности у детей и подростков в США увеличился с 6,1% в 1997-1998 г. до 10,2% в 2015-2016 гг.

Значение Среди детей и подростков в США оценочная распространенность диагностированного синдрома дефицита внимания/гиперактивности значительно увеличилась в период с 1997 по 2016 год.

Абстрактный

Важность Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) часто встречается у детей и подростков в США. Важно понимать самую последнюю распространенность СДВГ и его долгосрочные тенденции за последние десятилетия.

Цель Оценить распространенность диагностированного СДВГ и 20-летние тенденции с 1997 по 2016 год среди детей и подростков в США с использованием данных, репрезентативных на национальном уровне.

Дизайн, сеттинг и участники В этом популяционном перекрестном обзорном исследовании (National Health Interview Survey) опросы проводились ежегодно с 1997 по 2016 год. Всего в этот анализ было включено 186 457 детей и подростков в возрасте от 4 до 17 лет с 1997 по 2016 год. Данные были собраны посредством личных интервью с родителями или опекунами. Анализ данных был проведен в январе 2018 г.

Основные результаты и показатели Синдром дефицита внимания/гиперактивности, диагностированный врачом или другим медицинским работником.

Результаты Среди включенных 186457 детей и подростков (96017 мальчиков [51,5%], 51350 латиноамериканцев [27,5%],

неиспаноязычных белых [49,0%], 28808 неиспаноязычных чернокожих [15,5%], 14925 неиспаноязычных -латиноамериканцы другой расы [8,0%]), 14704 детей и подростков (7,9%; 10536 мальчиков [71,7%], 2497 латиноамериканцев [17,0%], 9010 неиспаноязычных белых [61,3%], 2328 неиспаноязычных чернокожих [15,8%] и 869 неиспаноязычных представителей другой расы [5,9%]) когда-либо были диагностированы с СДВГ. Взвешенная распространенность диагностированного СДВГ составила 10,2% (95% ДИ, 9,6%-10,8%) в 2015-2016 гг. Были значительные половые и расовые/этнические различия в распространенности диагностированного СДВГ. Распространенность составила 14,0% (95% ДИ, 13,1%-15,0%) у мальчиков и 6,3% (95% ДИ, 5,6%-7,0%) у девочек, 6,1% (95% ДИ, 5,2%-7,0%) у латиноамериканцев. лица, 12,0% (95% ДИ, 11,1%-12,9%) у неиспаноязычных белых людей и 12,8% (95% ДИ, 11,0%-14,5%) у неиспаноязычных чернокожих. За 20-летний период оценочная распространенность диагностированного СДВГ у детей и подростков в США увеличилась с 6,1% в 1997-1998 гг. до 10,2% в 2015-2016 гг. ( P для тренда <0,001). Все подгруппы по возрасту, полу, расе/этнической принадлежности, семейному доходу и географическим регионам показали значительный рост распространенности с 1997-1998 по 2015-2016 годы.

Выводы и актуальность Результаты этого исследования показывают, что среди детей и подростков в США предполагаемая распространенность диагностированного СДВГ значительно увеличилась в период с 1997–1998 по 2015–2016 годы. Это исследование предполагает, что необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять причину этого очевидного роста распространенности.

Введение

Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) — это нервно-психическое расстройство, начинающееся в детском возрасте, характеризующееся стойким и наносящим ущерб невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью. ^{1 ,2} Симптомы СДВГ часто сохраняются во взрослом возрасте. Ранние сопутствующие заболевания, сопутствующие СДВГ, могут включать тиковое расстройство, тревожное расстройство, расстройство аутистического спектра, коммуникативные и специфические расстройства обучения или двигательные расстройства (например, нарушение чтения, нарушение координации развития) и умственную отсталость. ¹ Долгосрочные последующие исследования от детства до взрослой жизни показали, что дети с СДВГ, по сравнению с детьми без СДВГ, были более нарушены в психосоциальном, образовательном и нейропсихологическом функционировании ³ и имели более высокий риск антисоциальных расстройств, большой депрессии и тревожных расстройств во взрослом возрасте. ⁴

Американская психиатрическая ассоциация заявляет в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, пятое издание , что 5% детей страдают СДВГ, исходя из предыдущих мировых оценок в предыдущие годы. ^{5 ,6} Распространенность СДВГ различается в разных странах, причем в США она значительно выше, чем в странах Европы. ⁷ Более того, распространенность СДВГ со временем менялась. Несколько предыдущих исследований в Соединенных Штатах показали рост распространенности СДВГ за последние годы. ^{8 -19} Например, анализ Национального опроса о состоянии здоровья (NHIS) показал увеличение распространенности СДВГ на 33% с 1997-1999 (5,7%) до 2006-2008 (7,6%) среди детей и подростков в возрасте от 3 до 17 лет. ⁸ Аналогичным образом, Национальное обследование здоровья детей показало увеличение на 42% в период с 2003 по 2011 год распространенности диагностированного СДВГ среди детей и подростков в возрасте от 4 до 17 лет. ⁹

Информация о текущей распространенности СДВГ и его долгосрочных тенденциях за последние десятилетия необходима для информирования будущих исследований, клинической помощи и принятия политических решений в отношении СДВГ. Поэтому мы проанализировали данные, репрезентативные для страны, чтобы оценить самую последнюю распространенность диагноза СДВГ среди детей и подростков в США и 20-летние тенденции с 1997 по 2016 год.

Методы

Исследуемая популяция

NHIS — ведущее национальное исследование состояния здоровья в США. ²⁰ Ежегодно проводится Национальным центром статистики здравоохранения при Центрах по контролю и профилактике заболеваний. NHIS состоит из серии национально репрезентативных перекрестных исследований. Благодаря большому размеру выборки и относительно высокой частоте ответов NHIS стала основным источником информации о здоровье гражданского населения Соединенных Штатов, не состоящего в учреждениях. ²¹ Методологическая отчетность исследования NHIS соответствует стандартам отчетности Американской ассоциации изучения общественного мнения. ²² Размер годовой выборки NHIS составляет около 35 000 домохозяйств, в которых проживает примерно 87 500 человек. В NHIS за 1997–2016 годы общий уровень ответов домохозяйств варьировался от 67,9% до 91,8%, а условный уровень ответов для выборочного детского компонента варьировался от 85,6% до 93,3%. Опрос NHIS был одобрен Советом по этике исследований Национального центра статистики здравоохранения. Все респонденты дали информированное информированное устное согласие до участия. Институциональный наблюдательный совет Университета Айовы определил, что настоящее исследование не подлежит утверждению, учитывая использование обезличенных данных. Это исследование проводилось в соответствии с рекомендациями по отчетности Американской ассоциации изучения общественного мнения (AAPOR).

Сбор данных

Национальная служба здравоохранения Великобритании (NHIS) собрала данные по различным вопросам здравоохранения посредством личных опросов домохозяйств. Для каждой опрошенной семьи в домохозяйстве с помощью компьютерной программы случайным образом выбирался 1 ребенок из выборки, если таковой имелся. ²⁰ Информация о ребенке из выборки была собрана путем опроса взрослого, обычно родителя, который хорошо осведомлен о здоровье ребенка.

С 1997 по 2016 год респондентов спрашивали: «Говорил ли вам когда-нибудь врач или медицинский работник, что [ребенок из выборки] страдает синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) или синдромом дефицита внимания (СДВ)?» Примерно 9На этот вопрос ответили 9,8% участников. Респондентов в опросе 2016 года также спросили: «Есть ли у [ребенка из выборки] в настоящее время синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) или синдром дефицита внимания (СДВ)?» Демографические данные, такие как возраст, пол, раса/этническая принадлежность, доход семьи и географический регион, были собраны с использованием стандартизированной анкеты во время интервью. Расовая и латиноамериканская этническая принадлежность были сообщены и классифицированы на основе стандартов Управления по управлению и бюджету 1997 года. Уровни доходов семьи были классифицированы в соответствии с отношением дохода семьи к федеральному уровню бедности ниже 1,0, от 1,0 до 1,9. , от 2,0 до 3,9 и 4,0 или выше. Анализ данных выполнен в январе 2018 года.

Статистический анализ

В настоящее исследование были включены все подходящие дети и подростки в возрасте от 4 до 17 лет, участвовавшие в NHIS. Только у 0,2% участников отсутствовала информация о диагнозе СДВГ, и поэтому они были исключены. Мы ограничили возрастной диапазон от 4 до 17 лет, поскольку в клинических рекомендациях Американской академии педиатрии рекомендуется начинать обследование на СДВГ у детей в возрасте 4 лет и старше. ²³

Мы оценили оценки распространенности с помощью весов обследования, чтобы учесть неравные вероятности отбора, избыточной выборки и отсутствия ответов в обследовании. Мы также использовали переменные плана обследования, касающиеся слоев и первичных единиц выборки для каждого цикла обследования. В этом исследовании мы объединили каждый двухлетний период (например, 1997 и 1998 гг.) в один цикл обследования (например, цикл 1997–1998 гг. ). Значения P для общих различий между слоями были рассчитаны с использованием тестов χ ² . Тенденции распространенности с течением времени были протестированы с использованием модели взвешенной логистической регрессии, которая включала цикл обследования как непрерывную переменную и была скорректирована с учетом возраста, пола и расы/этнической принадлежности. Чтобы определить, различаются ли вековые тенденции по стратам, был проведен анализ взаимодействия путем включения мультипликативных членов каждой переменной страт с циклом обследования в вышеупомянутые модели логистической регрессии. Все анализы проводились с использованием процедур опроса в SAS, версия 9..4 (Институт САС). Двусторонний P  < .05 считался статистически значимым.

Полученные результаты

Распространенность диагностированного СДВГ среди детей и подростков США в 2015-2016 гг.

Среди включенных 18107 детей и подростков в возрасте от 4 до 17 лет (9373 мальчика [51,8%], 4620 латиноамериканцев [25,5%], 9117 белых неиспаноязычных [50,4%], 2294 неиспаноязычных черных [12,7%], и 2076 неиспаноязычных представителей другой расы [11,5%]) в 2015-2016 гг. , 1880 детей и подростков (1314 мальчиков [690,9%], 286 латиноамериканцев [15,2%], 1143 белых неиспаноязычных [60,8%], 290 чернокожих неиспаноязычных [15,4%] и 161 неиспаноязычных представителей другой расы [8,6%]) когда-либо поставлен диагноз СДВГ. Взвешенная распространенность диагноза СДВГ составила 10,2% (95% ДИ, 9,6–10,8%) в 2015–2016 гг. (табл. 1). Существовали значительные различия в распространенности в зависимости от возраста, пола, расы/этнической принадлежности, дохода семьи и географического региона. Распространенность составила 7,7% (95% ДИ, 7,0%-8,5%) у детей в возрасте от 4 до 11 лет, 13,5% (95% ДИ, 12,6%-14,5%) у подростков в возрасте от 12 до 17 лет, 14,0% (95% ДИ, 13,1–15,0 %) у мальчиков, 6,3 % (95 % ДИ, 5,6–7,0 %) у девочек, 6,1 % (95 % ДИ, 5,2–7,0 %) у латиноамериканцев, 12,0 % (95 % ДИ, 11,1–12,9 %) у неиспаноязычных белых людей, 12,8 % (95 % ДИ, 11,0–14,5 %) у неиспаноязычных чернокожих, 10,3 % (95 % ДИ, 8,8–11,8 %) у жители Северо-Востока, 12,2% (95% ДИ, 10,8%-13,6%) жителей Среднего Запада, 11,1% (95% ДИ, 10,1%-12,1%) респондентов на Юге и 7,0% (95% КИ, 6,1–7,8 %), таковых на Западе (табл. 1).

Тенденции в диагностированном СДВГ у детей и подростков в США от 19 летс 97 по 2016 г.

Для оценки 20-летних тенденций диагностированного СДВГ с 1997 по 2016 г. мы включили 186457 детей и подростков в возрасте от 4 до 17 лет (96017 мальчиков [51,5%], 51350 латиноамериканцев [27,5%],

не- Белые латиноамериканцы [49,0%], 28808 чернокожих неиспаноязычных [15,5%] и 14925 представителей другой расы неиспаноязычного происхождения [8,0%]). Среди них 14704 детей и подростков (7,9%; 10536 мальчиков [71,7%], 2497 латиноамериканцев [17,0%], 9010 белых неиспаноязычных [61,3%], 2328 чернокожих неиспаноязычных [15,8%] и 869 нелатиноамериканцев [15,8%]. — Испаноязычная другая раса [5.9%]) когда-либо диагностировали СДВГ.

Средний возраст участников за этот период был практически одинаковым и колебался от 10,6 до 10,9 лет. Предполагаемая распространенность диагностированного СДВГ увеличилась с 6,1% в 1997-1998 гг. до 10,2% в 2015-2016 гг. ( P для тренда <0,001) (рисунок). Все оцениваемые подгруппы показали значительное увеличение распространенности с 1997-1998 по 2015-2016 годы (таблица 2).

Обсуждение

Мы подсчитали, что в репрезентативной на национальном уровне популяции распространенность диагностированного СДВГ среди детей и подростков в США в 2016 г. составила 10,2%. Распространенность значительно различалась в зависимости от возраста, пола, расы/этнической принадлежности, дохода семьи и географического региона. Подобно нашим выводам, несколько предыдущих исследований также сообщали о половой принадлежности ^{8 -14,19} и расовых/этнических различиях ^{15 ,24 -26} в распространенности СДВГ.

За 20-летний период с 19С 97 по 2016 год мы обнаружили значительное увеличение распространенности диагностированного СДВГ с 1997-1998 по 2015-2016 годы. Мы обнаружили устойчивую тенденцию к росту в подгруппах по возрасту, полу, расе/этнической принадлежности, семейному доходу и географическим регионам. Временные тенденции в этом исследовании соответствовали ранее сообщавшимся тенденциям распространенности СДВГ среди детей и подростков в США в более ранние годы. ^{8 -15} В совокупности эти данные указывают на постоянное увеличение распространенности диагностированного СДВГ среди детей и подростков в США. Предыдущие исследования, проведенные в Соединенном Королевстве, также наблюдали значительное увеличение распространенности СДВГ, хотя оценки распространенности были значительно ниже, чем в Соединенных Штатах. ²

Неэтиологические факторы могут частично объяснить явное увеличение распространенности диагностированного СДВГ в этом исследовании. За последние 20 лет были расширены усилия по непрерывному медицинскому просвещению по вопросам СДВГ, которые повысили чувствительность врачей к диагнозу СДВГ. Изменения в диагностических критериях также могут способствовать увеличению числа детей с диагнозом СДВГ. ⁷ В частности, изменения в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам 9Критерии 0761, которые устанавливали преимущественно невнимательное проявление СДВГ, привели к значительному увеличению числа диагнозов у ​​девочек, у которых часто не проявляются классические гиперактивные симптомы. Кроме того, повышение осведомленности общественности, улучшение доступа к службам здравоохранения и улучшение направления от первичной медико-санитарной помощи и сообществ в специализированные службы охраны психического здоровья могут повысить вероятность выявления СДВГ при скрининге и диагностике. ⁹ Увеличение количества диагностированных СДВГ среди чернокожих и латиноамериканских молодых людей может отражать расширение доступа к медицинской помощи и снижение стигматизации в этих сообществах за получение диагноза СДВГ. Выполнение Закона о доступном медицинском обслуживании может также расширить доступ к медицинскому обслуживанию лиц с более низким социально-экономическим статусом и групп меньшинств. Существует распространенное мнение, что СДВГ гипердиагностируется в Соединенных Штатах, но это мнение не было подтверждено научными данными, основанными на обзоре исследований распространенности и исследованиях процесса диагностики. ²⁷

Остается понять, какая часть наблюдаемого очевидного увеличения диагностированного СДВГ была связана с этиологическими факторами; СДВГ имеет генетический компонент с предполагаемой наследственностью от 70% до 80%. ²¹ Считается, что помимо генетических факторов риска развитию СДВГ способствуют факторы риска окружающей среды. ^{1 ,28} Пренатальные и перинатальные факторы риска, включая преждевременные роды, низкий вес при рождении, курение матерью сигарет и употребление матерью определенных лекарств или запрещенных веществ во время беременности, связаны с риском СДВГ. ^{29 -31} Факторы привязанности в раннем младенчестве также связаны с СДВГ в детстве. ^{32 -34} Загрязнение окружающей среды, такое как свинец, фосфорорганические пестициды и воздействие полихлорбифенилов, в пренатальный и/или постнатальный периоды является возможным фактором риска развития СДВГ. ³⁰ Кроме того, дефицит питательных веществ (например, цинка, магния и полиненасыщенных жирных кислот) также может быть причиной развития СДВГ. ¹ Вклад этих негенетических и генетических факторов риска в этиологический источник СДВГ, как по отдельности, так и вместе, требует дальнейшего изучения.

Сильные стороны и ограничения

У этого исследования есть несколько сильных сторон. Во-первых, это исследование было основано на национальной репрезентативной выборке населения США, что облегчает обобщение результатов на более широкую популяцию. Во-вторых, был доступен большой размер выборки с многорасовым/этническим разнообразием населения, что позволило нам оценить различия в распространенности СДВГ в соответствии с характеристиками населения. В-третьих, с помощью серии общенациональных перекрестных опросов населения мы смогли оценить вековые тенденции в распространенности СДВГ за период наблюдений, равный 20 годам.

Это исследование имеет некоторые ограничения. Во-первых, СДВГ был установлен на основании диагноза врачей, о котором сообщают родители, что может быть связано с искажением информации и предвзятостью воспоминаний. Во-вторых, мы не знали, есть ли у детей и подростков с диагнозом СДВГ СДВГ на момент проведения опроса в разные годы, за исключением NHIS 2016. Предыдущие исследования показали, что основные симптомы СДВГ имеют тенденцию уменьшаться с возрастом, но невнимательные черты СДВГ, скорее всего, сохранятся. ¹ В NHIS 2016 мы обнаружили, что 85% детей и подростков с диагнозом СДВГ в анамнезе были зарегистрированы как страдающие СДВГ в настоящее время, что было аналогично числу, указанному в предыдущем исследовании. ⁹

Выводы

Среди детей и подростков в возрасте от 4 до 17 лет в США оценочная распространенность диагностированного СДВГ составила 10,2% в 2015–2016 гг., что представляет собой значительное увеличение распространенности с 1997–1998 гг. Эта продолжающаяся тенденция к росту диагностированного СДВГ среди детей и подростков указывает на необходимость лучшего понимания потенциально поддающихся изменению факторов риска окружающей среды, а также обеспечения адекватных ресурсов для диагностики и лечения пострадавших лиц в будущем.

Наверх

Информация о статье

Принято к публикации: 4 июня 2018 г.

Опубликовано: 31 августа 2018 г. doi:10.1001/jamanetworkopen.2018.1471

Открытый доступ1: Лицензия CC-BY. © 2018 Сюй Г и др. Открытие сети JAMA .

Автор, ответственный за переписку: Вэй Бао, доктор медицинских наук, кафедра эпидемиологии, Колледж общественного здравоохранения, Университет Айовы, 145 N Riverside Dr, Room S431 CPHB, Айова-Сити, IA 52242 ([email protected]) .

Вклад авторов: Д-р Бао имел полный доступ ко всем данным исследования и берет на себя ответственность за целостность данных и точность анализа данных.

Концепция и дизайн: Bao.

Сбор, анализ или интерпретация данных: Все авторы.

Составление рукописи: Сюй.

Критическая проверка рукописи на предмет важного интеллектуального содержания: Стратерн, Лю, Ян, Бао.

Статистический анализ: Сюй.

Административная, техническая или материальная поддержка: Bao.

Надзор: Стратерн, Бао.

Раскрытие информации о конфликте интересов: Не сообщалось.

использованная литература

1.

Тапар А, Купер М. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.  Ланцет . 2016;387(10024):1240-1250. doi: 10.1016/S0140-6736(15)00238-XPubMedGoogle ScholarCrossref

2.

Веркуйл Н, Перкинс М, Фазель М. Детский синдром дефицита внимания/гиперактивности.  BMJ . 2015;350:h3168. doi:10.1136/bmj.h3168PubMedGoogle ScholarCrossref

3.

Бидерман Джей, Петти ЧР, Вудворт Кентукки, Ломедико А, Хайдер LL, Фараоне СВ. Исход синдрома дефицита внимания/гиперактивности у взрослых: контролируемое 16-летнее последующее исследование. Дж. Клин Психиатрия . 2012;73(7):941-950. doi:10.4088/JCP.11m07529PubMedGoogle ScholarCrossref

4.

Бидерман Джей, Петти ЧР, Монто МС, и другие. Взрослые психические исходы девочек с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: 11-летнее наблюдение в продольном исследовании случай-контроль.  Am J Психиатрия . 2010;167(4):409-417. doi:10.1176/appi.ajp.2009.0

36PubMedGoogle ScholarCrossref

5.

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам . 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2013.

6.

Поланчик Г, де Лима МС, Орта БЛ, Бидерман Дж, Роде ЛА. Распространенность СДВГ во всем мире: систематический обзор и метарегрессионный анализ.  Am J Психиатрия . 2007;164(6):942-948. doi:10.1176/ajp.2007.164.6.942PubMedGoogle ScholarCrossref

7.

Томас Р, Сандерс С, Дуст Дж., Беллер Е, Глазиу P. Распространенность синдрома дефицита внимания/гиперактивности: систематический обзор и метаанализ.  Педиатрия . 2015;135(4):e994-e1001. doi:10.1542/peds.2014-3482PubMedGoogle ScholarCrossref

8.

Бойл Калифорния, Буле С, Шиве Лос-Анджелес, и другие. Тенденции распространенности нарушений развития у детей в США, 1997-2008.  Педиатрия . 2011;127(6):1034-1042. doi:10.1542/peds.2010-2989PubMedGoogle ScholarCrossref

9.

Visser С.Н., Дэниелсон МЛ, Битко правая сторона, и другие. Тенденции в отчете родителей о диагностированном медицинским работником и леченном синдроме дефицита внимания/гиперактивности: США, 2003–2011 гг. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2014;53(1):34-46. doi:10.1016/j.jaac.2013.09.001Google ScholarCrossref

10.

Фрёлих TE, Ланфер БП, Эпштейн Дж. Н., Барбарези WJ, Катушич Словакия, Кан РС. Распространенность, распознавание и лечение синдрома дефицита внимания/гиперактивности в национальной выборке детей США. Arch Pediatr Adolesc Med . 2007;161(9):857-864. doi:10.1001/archpedi.161.9.857PubMedGoogle ScholarCrossref

11.

Getahun Д, Якобсен SJ, Фассет МДж, Чен В, Демисси К, Роудс ГАРАНТИРОВАННАЯ ПОБЕДА. Последние тенденции детского синдрома дефицита внимания/гиперактивности.  JAMA Педиатр . 2013;167(3):282-288. doi:10.1001/2013.jamapediatrics.401PubMedGoogle ScholarCrossref

12.

Акинбами ЭлДжей, Лю Х, пастор ПН, Рубен Калифорния. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей в возрасте 5-17 лет в США, 1998-2009 гг.  Краткий обзор данных NCHS . 2011;(70):1-8.PubMedGoogle Scholar

13.

Пастор ПН, Рубен Калифорния. Диагностированный синдром дефицита внимания с гиперактивностью и неспособность к обучению: США, 2004–2006 гг.  Жизненный показатель здоровья 10 . 2008;(237):1-14.PubMedGoogle Scholar

14.

Пастор П, Рубен С, Дюран С, Хокинс L. Связь между диагностированным СДВГ и отдельными характеристиками среди детей в возрасте 4–17 лет: США, 2011–2013 гг.  Краткий обзор данных NCHS . 2015;(201):201.PubMedGoogle Scholar

15.

Пастор П, Дюран С, Рубен C.  QuickStats: процент детей и подростков в возрасте 5–17 лет с диагностированным синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) в разбивке по расе и латиноамериканскому происхождению — опрос National Health Interview Survey, США, 1997-2014. MMWR Morb Mortal Wkly Rep . 2015;64(33):925. doi:10.15585/mmwr.mm6433a11Google ScholarCrossref

16.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. Растущая распространенность синдрома дефицита внимания/гиперактивности, о котором сообщают родители, среди детей — США, 2003 и 2007 гг. MMWR Morb Mortal Wkly Rep . 2010;59(44):1439-1443.PubMedGoogle Scholar

17.

Danielson МЛ, Виссер С. Н., Глисон ММ, Павлин Г, Клауссен А.Х., Блумберг СЖ. Национальный профиль диагностики и лечения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью среди детей США в возрасте от 2 до 5 лет.  J Dev Behav Pediatr . 2017;38(7):455-464. doi:10.1097/DBP.0000000000000477PubMedGoogle ScholarCrossref

18.

Visser С.Н., Дэниелсон МЛ, Вольрейх мл, и другие. Жизненно важные показатели: национальные и государственные модели лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности среди застрахованных детей в возрасте 2–5 лет — США, 2008–2014 гг. MMWR Morb Mortal Wkly Rep . 2016;65(17):443-450. doi: 10.15585/mmwr.mm6517e1PubMedGoogle ScholarCrossref

19.

Дюран C. QuickStats: процент детей и подростков в возрасте 4–17 лет, когда-либо диагностированных с синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), в разбивке по полу и урбанизации округа проживания — Национальное интервью по вопросам здоровья, 2013–2015 гг. MMWR Morb Mortal Wkly Rep . 2017;66(23):625. doi:10.15585/mmwr.mm6623a7PubMedGoogle ScholarCrossref

20.

Парсонс В.Л., Мориарти С, Джонас К, Мур ТФ, Дэвис К.Э., Томпкинс L. Дизайн и оценка Национального опроса о состоянии здоровья, 2006–2015 гг.  Жизненный показатель здоровья 2 . 2014;(165):1-53.PubMedGoogle Scholar

21.

Адамс ПФ, Кирзингер ВК, Мартинес M. Сводная статистика здоровья населения США: Национальное интервью по вопросам здоровья, 2012 г. Vital Health Stat 10 . 2013;(259):1-95.PubMedGoogle Scholar

22.

Американская ассоциация изучения общественного мнения. Стандартные определения AAPOR. https://www.aapor.org/Publications-Media/AAPOR-Journals/Standard-Definitions. aspx. По состоянию на 10 мая 2018 г.

23.

Вольрайх М, Браун Л, Браун РТ, и другие; Подкомитет по синдрому дефицита внимания/гиперактивности; Руководящий комитет по улучшению качества и управлению. СДВГ: клиническое руководство по диагностике, оценке и лечению синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей и подростков.  Педиатрия . 2011;128(5):1007-1022. doi:10.1542/peds.2011-2654PubMedGoogle ScholarCrossref

24.

Коллинз КП, Клири SD. Расовые и этнические различия в диагнозе СДВГ, о котором сообщают родители: Национальное обследование здоровья детей (2003, 2007 и 2011).  Дж. Клин Психиатрия . 2016;77(1):52-59. doi:10.4088/JCP.14m09364PubMedGoogle ScholarCrossref

25.

Морган ЛП, Персонал Дж. , Хиллемайер ММ, Фаркаш Г, Мацуга С. Расовые и этнические различия в диагнозе СДВГ от детского сада до восьмого класса. Педиатрия . 2013;132(1):85-93. doi:10.1542/peds.2012-2390PubMedGoogle ScholarCrossref

26.

Морган PL, Хиллемайер ММ, Фаркаш Г, Мацуга S. Расовые/этнические различия в диагнозе СДВГ при поступлении в детский сад. J Детская психологическая психиатрия . 2014;55(8):905-913. doi:10.1111/jcpp.12204PubMedGoogle ScholarCrossref

27.

Sciutto MJ, Айзенберг М. Оценка доказательств за и против гипердиагностики СДВГ.  Дж. Аттен Расстройство . 2007;11(2):106-113. doi:10.1177/1087054707300094PubMedGoogle ScholarCrossref

28.

Faraone СВ, Ашерсон П, Банашевский Т, и другие. Синдром дефицита внимания и гиперактивности.  Нат Рев Дис Праймерс . 2015;1:15020. doi:10.1038/nrdp.2015.20PubMedGoogle ScholarCrossref

29.

Thapar А, Купер М, Джеффрис Р, Стергиакули E. Что вызывает синдром дефицита внимания и гиперактивности? Арч Дис Чайлд . 2012;97(3):260-265. doi:10.1136/archdischild-2011-300482PubMedGoogle ScholarCrossref

30.

Thapar А, Купер М, Эйр О, Лэнгли К. Что мы узнали о причинах СДВГ? J Детская психологическая психиатрия . 2013;54(1):3-16. doi:10.1111/j.1469-7610.2012.02611.xPubMedGoogle ScholarCrossref

31.

Sciberras Э, Малрани М, Сильва Д, Когхилл D. Пренатальные факторы риска и этиология СДВГ — обзор существующих данных.  Curr Psychiatry Rep . 2017;19(1):1. doi:10.1007/s11920-017-0753-2PubMedGoogle ScholarCrossref

32.

Fearon РМ, Бельский J. Привязанность и внимание: защита в отношении пола и совокупных социально-контекстных невзгод.  Детская разработка . 2004;75(6):1677-1693. doi:10.1111/j.1467-8624.2004.00809.xPubMedGoogle ScholarCrossref

33.

Scholtens С, Райделл АМ, Болин Г, Торелл ФУНТ. Симптомы СДВГ и представления о привязанности: рассмотрение роли проблем с поведением, когнитивных нарушений и повествовательных реакций в сюжетных линиях, не связанных с привязанностью.  Дж. Ненормальный детский психолог . 2014;42(6):1033-1042. doi:10.1007/s10802-014-9854-0PubMedGoogle ScholarCrossref

34.

Kissgen Р, Франке С. Взгляд исследования привязанности на СДВГ.  Невропсихиатр . 2016;30(2):63-68. doi:10.1007/s40211-016-0182-1PubMedGoogle ScholarCrossref

Симптомы СДВГ у подростков, диагностика, лечение и преодоление

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — это нарушение развития нервной системы. Согласно опросу 2016 года, он был диагностирован более чем у 3,3 миллиона человек в возрасте от 12 до 17 лет.

Вы могли заметить некоторые симптомы у детей младшего возраста, но средний возраст постановки диагноза — 7 лет. Симптомы могут сохраняться в подростковом и взрослом возрасте.

В этой статье мы рассмотрим СДВГ у подростков и возможные симптомы.

Ни у кого нет всех признаков и симптомов СДВГ. И даже если у вашего подростка есть несколько, это не значит, что они у него есть. Вот 16 способов, которыми СДВГ может проявляться у подростка:

Отсутствие концентрации

У подростка с СДВГ могут возникнуть проблемы с выполнением задания. Они могут начать проект только для того, чтобы начать другой, не закончив его. Если вы легко отвлекаетесь, это может привести к ошибкам по невнимательности в школе, на работе или дома.

Дезорганизация

Все время от времени теряют ключи от дома. Но это может быть обычным явлением у подростков с СДВГ. Они могут тратить много времени на поиск своих вещей. Неправильное управление временем может привести к пропущенным встречам и дедлайнам.

Поведение, сосредоточенное на себе

Подростку с СДВГ может быть трудно понять, чего хотят или в чем нуждаются другие люди. Им может быть трудно ждать других или по очереди.

ерзание

Неугомонность — распространенный признак СДВГ. Людям с СДВГ может быть трудно усидеть на месте, не извиваясь и не вставая.

Повышенная эмоциональность

Исследования показывают, что люди с СДВГ могут не достигать эмоциональной зрелости типичного 21-летнего человека до 20-30 лет. Подростковый возраст — это эмоциональные американские горки. При наличии СДВГ вспышки гнева и чрезмерно драматические сцены могут разыгрываться в неподходящих обстоятельствах.

Страх быть отвергнутым

Чувствительная к отторжению дисфория часто встречается у людей с нарушениями развития нервной системы, такими как СДВГ. Высокие эмоции могут быть вызваны отказом, поддразниванием или критикой.

Мечты

Человек с СДВГ может подолгу погружаться в мечты.

Импульсивность

Подростки обычно более импульсивны, чем взрослые. Для подростка с СДВГ сопротивляться искушению может быть особенно сложно, что может привести к опасным решениям.

Трудно следить за разговором

СДВГ может мешать разговорным навыкам следующими способами:

• делать вид, что не слушают, даже когда кто-то говорит напрямую с ним
• вмешиваться в чужие разговоры

Прокрастинация

Прокрастинация — побочный продукт отсутствия внимания. Особенно это заметно в вещах, которые занимают много времени. Ваш подросток может откладывать домашнюю работу или другие обязанности так долго, что полностью срывает сроки.

Проблемы со спокойной работой

Подростку с СДВГ обычно нелегко заниматься тихой деятельностью. Им может быть трудно сидеть и читать или работать над проектом самостоятельно.

Всегда в пути

У подростков, как правило, меньше симптомов гиперактивности, чем у детей младшего возраста с СДВГ. Но некоторые представляют собой всплеск активности. В одну минуту они могут быть настроены на то, чтобы поиграть в свою любимую видеоигру, а в следующую пойти в гости к другу.

Проблемы с чтением социальных сигналов

Они могут не осознавать этого, когда кого-то прерывают или раздражают. Может быть трудно завести или сохранить друзей.

Проблемы с компромиссом с другими

Недостаток внимания, трудности с поддержанием разговора и проблемы с социальными сигналами могут затруднить поиск компромисса с другими.

Вопросы личной гигиены

Это не относится ко всем подросткам с СДВГ, но у некоторых возникают проблемы с соблюдением личной гигиены. Возможно, это связано с неорганизованностью и прокрастинацией.

Трудно следовать указаниям

Недостаток внимания, беспокойство и блуждание ума могут сделать выполнение подробных инструкций практически невозможным.

По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), СДВГ диагностируют больше мальчиков, чем девочек: 12,9 процента против 5,6 процента.

Симптомы у мальчиков и девочек могут различаться. Девочки могут больше склоняться к менее заметным симптомам невнимательности, чем к очевидным симптомам гиперактивности. Симптомы иногда упускают из виду у девочек.

Половое созревание и обретение независимости — неотъемлемая часть жизни любого подростка. Навигация по этим вопросам с СДВГ может быть более сложной задачей. Research suggests that teens with ADHD may have higher rates of:

• “risky” sexual behaviors
• suicidal thoughts
• incarcerations
• car crashes
• job problems
• illegal drug use
• smoking
• obesity

Lower самооценка и социальное функционирование могут привести к проблемам с:

• отношения со сверстниками
• отношения с семьей
• успеваемость

Сопутствующие заболевания, такие как тревога и депрессия, часто встречаются.

СДВГ обычно диагностируется в раннем детстве. У подростков его сложнее диагностировать, потому что симптомы гиперактивности менее очевидны. Из-за перекрывающихся симптомов важно отличать СДВГ от таких расстройств, как:

• тревога
• депрессия
• расстройства сна
• проблемы со слухом и зрением
• трудности с обучением
• расстройства настроения или личности

Единого теста на СДВГ не существует. Процесс включает в себя медицинский осмотр, проверку слуха и зрения. Обычно это включает в себя заполнение анкет и участие родителей и учителей.

СДВГ нельзя диагностировать самостоятельно. Требуется квалифицированный медицинский работник для оценки конкретных симптомов, как это определено в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM-5).

Критерии для лиц в возрасте 16 лет и младше включают:

• шесть или более симптомов невнимательности
• шесть или более симптомов гиперактивности-импульсивности

Для лиц в возрасте 17 лет и старше:

9 пять или более симптомов или более симптомов гиперактивности-импульсивности

Во всех случаях симптомы:

• присутствуют по крайней мере 6 месяцев
• не соответствуют возрасту
• возникают в двух или более условиях
• явно мешают функционированию
• не связаны с другим психическим расстройством
• некоторые симптомы присутствовали в возрасте до 12 лет

Три типа СДВГ:

• преимущественно невнимательный
905 -импульсивное
• комбинированное проявление

Около 15 процентов детей с СДВГ все еще имеют симптомы в возрасте 25 лет. И у 65 процентов все еще есть симптомы, которые влияют на их повседневную жизнь. Лечение зависит от тяжести симптомов. Во многих случаях медицина сочетается с поведенческой терапией.

Любые сопутствующие состояния, такие как тревога или депрессия, также должны быть частью плана лечения.

Medication

About 70 percent of teens respond to a stimulant medication like:

• dextroamphetamine (Dexedrine)
• dextroamphetamine-amphetamine (Adderall XR, Mydayis)
• lisdexamfetamine (Vyvanse)
• methylphenidate (Ritalin, Focalin)

Обычно вы начинаете с минимально возможной дозы и корректируете ее по мере необходимости. Ваш врач обсудит возможные преимущества и побочные эффекты.

Поведенческая терапия

Поведенческая терапия может помочь подросткам и их родителям научиться справляться с эмоциями и ориентироваться в мире с СДВГ. Это может включать обучение:

• социальным навыкам
• решению проблем
• организационным навыкам

изменению диеты и образа жизни

Исследования показывают, что дети с СДВГ могут добиваться большего успеха, делая определенные выборы образа жизни, такие как:

• сбалансированный диета, богатая овощами, фруктами, цельными зернами и нежирным белком
• замена подслащенных напитков водой, отказ от кофеина
• ежедневные физические упражнения
• ограниченное время перед экраном, особенно перед сном
• достаточный сон

Поговорите с врачом вашего подростка об их ежедневных привычках и спросите, что можно улучшить.

Подростки от природы стремятся к независимости, но им по-прежнему нужна поддержка и руководство. Вот несколько способов помочь подростку справиться с СДВГ:

• Будьте терпеливы в его борьбе. Резкие напоминания не помогают.
• Создайте ежедневную структуру сна, включая время отдыха, время сна и время пробуждения.
• Используйте календарь, чтобы помочь им организовать свое расписание.
• Организуйте дом так, чтобы для часто используемых предметов, таких как ключи, была специальная посадочная зона.
• Помогите им организовать свое пространство, включая комнаты, письменный стол и рюкзак.
• Будьте точны в инструкциях и давайте указания по одному.
• Установите напоминания или помогите им настроить собственные напоминания о важных задачах.
• Помогите им разбить сложные задачи на выполнимые части.
• Обеспечьте академическую поддержку через товарищей по домашнему заданию или репетиторов.
• Настройте график работы, чтобы помочь им отслеживать задачи.
• Познакомьтесь со своими друзьями.
• Поощряйте разговоры об отношениях, сексуальности и употреблении наркотиков.
• Оставьте им место, чтобы они могли выразить свое недовольство без каких-либо последствий.
• Помогите им понять опасность отвлеченного вождения и употребления наркотиков.
• Дайте понять, что обращение к вам за помощью – это зрелый и ответственный поступок.
• Не ругайте и не наказывайте их за то, что они не могут контролировать.
• Они на пути к взрослой жизни, так что пусть они имеют право голоса в вопросах, которые влияют на их здоровье и благополучие.
• Хвалите всех за небольшие успехи.

Узнайте о потенциальных побочных эффектах лекарств от СДВГ. Это может пролить свет на некоторые вопросы.

Вы не одиноки. Многие семьи сталкиваются с жизненными проблемами с СДВГ. Изучите ресурсы по СДВГ и попросите врача вашего подростка или школьного консультанта предоставить информацию о местных ресурсах.

Многие люди с СДВГ имеют по крайней мере некоторые симптомы, которые сохраняются в подростковом и взрослом возрасте. Вот почему важно бороться с СДВГ и помогать подростку справиться с ним. К счастью, СДВГ — управляемое состояние.

Признаки и лечение в подростковом возрасте

Хотя симптомы различаются в зависимости от подтипа СДВГ — невнимательный, гиперактивный/импульсивный или комбинированный — и при наличии сопутствующих заболеваний, подростки с гиперактивным синдромом дефицита внимания обычно испытывают некоторые или все из следующих симптомов чаще, чем другие подростки их возраст:

• Отвлекаемость и отсутствие внимания
• Дезорганизованность и забывчивость
• Поведение, сосредоточенное на себе
• Гиперактивность и беспокойство
• Повышенная эмоциональность и чувствительная к неприятию дисфория
• Импульсивность и неверные решения
• Плохая концентрация и проблемы с выполнением задач

Симптомы СДВГ у подростков: хронические, непостоянные

Несмотря на хронические трудности с этими симптомами ( , перечисленные выше ), практически у всех людей с СДВГ есть несколько специфических видов деятельности или задач, для которых они не испытывают затруднений в достаточно хорошем выполнении своих исполнительных функций, что может быть источником путаницы среди родителей, врачей и психологов. Это может быть игра в любимый вид спорта или видеоигры; это может быть искусство, музыка или какое-то другое любимое времяпрепровождение. Видя эти исключения, некоторые родители предполагают, что СДВГ — это просто недостаток силы воли, хотя на самом деле СДВГ не является проблемой силы воли. Это нарушение химической динамики мозга.

Насколько распространены симптомы СДВГ у подростков?

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) сообщают, что примерно у 9,4% детей в США в возрасте от 2 до 17 лет диагностирован СДВГ, что делает его одним из наиболее часто диагностируемых сегодня нарушений развития нервной системы. Эксперты говорят, что от 80 до 85 процентов подростков продолжают испытывать симптомы в подростковом возрасте, а 60 процентов детей с СДВГ становятся взрослыми с СДВГ. Воздействие симптомов СДВГ может увеличиваться или уменьшаться с течением времени в зависимости от развития мозга человека и конкретных проблем, с которыми он сталкивается в школе или на работе.

Подростковые годы изнурительны — и для подростков, и для их родителей. Даже самый уравновешенный подросток борется с давлением сверстников, академическими ожиданиями, эмоциональными и физическими изменениями. Подростки с СДВГ сталкиваются с дополнительным набором проблем: половое созревание усугубляет их симптомы, высшие учебные заведения нагружают их исполнительные функции, а стремление к независимости иногда вызывает их опасную импульсивность как раз в то время, когда они сталкиваются с переходными этапами, такими как обучение вождению, участие в сексуальных действиях. активность, экспериментирование с наркотиками и алкоголем и формирование отношений с новыми или другими друзьями. Для многих семей переход в подростковом возрасте — это ухабистый путь.

Родители, справляющиеся с этими проблемами, получают выгоду от тесного сотрудничества со школьной администрацией и поиска врача, имеющего опыт лечения подростков с СДВГ. При лечении — рекомендуется сочетание лекарств, поведенческой терапии и обучения управлению семьей — и своевременном вмешательстве лица, осуществляющие уход, могут помочь своим подросткам избежать или свести к минимуму риски негативных последствий.

Многие из ваших подростковых проблем дома, в школе и в социальной среде возникают из-за неврологических задержек. СДВГ связан со слабыми исполнительскими навыками — функциями мозга, которые помогают подросткам регулировать поведение, осознавать потребность в руководстве, ставить цели и достигать их, уравновешивать желания и обязанности и учиться действовать независимо. Исполнительная дисфункция препятствует развитию следующих ключевых навыков, имеющих решающее значение для школьного и жизненного успеха:

• Подавление реакции (способность остановить действие при внезапном изменении ситуации)
• Рабочая память
• Эмоциональный контроль
• Гибкость
• Постоянное внимание
• Запуск задачи
• Планирование/приоритизация, организация
• Тайм-менеджмент
• Настойчивость, направленная на достижение цели (продолжение выполнения задачи, когда она становится «скучной» или трудной)
• Метапознание (осознание и понимание собственных мыслительных процессов)

[Самопроверка СДВГ для девочек]

В среднем эти организационные навыки полностью развиваются только у людей до 20 лет. Срок на 3-5 лет больше для подростков с СДВГ, которые с большей вероятностью будут бороться с задачами, требующими исполнительных функций. ^{1, 2} Тем временем подростков с СДВГ несправедливо называют ленивыми или оппозиционными, потому что эти неврологические нарушения в основном невидимы и неправильно поняты.

По мере того, как их тела растут и меняются, подростки с СДВГ, как правило, отстают от своих сверстников и в эмоциональной зрелости. ³ Эксперты говорят, что молодой человек с СДВГ не достигнет эмоциональной зрелости нейротипичного 21-летнего человека, пока ему не исполнится 30 или 30 лет из-за задержки развития лобных долей мозга.

Как диагностируются симптомы СДВГ у подростков?

СДВГ чаще всего диагностируют в начальной школе — средний возраст постановки диагноза — 7 лет, и чаще всего оценивают гиперактивных мальчиков. Но если у вашего ребенка невнимательный тип СДВГ, как это часто бывает с девочками (тихо смотрят в окно, вместо того чтобы уделять внимание уроку, или оставляют свою работу незавершенной), признаки могут быть пропущены в начальной школе — СДВГ не помогает. Внезапно развивается в подростковом возрасте, но может не проявляться в полной мере до тех пор, пока не начнутся трудности старшей школы. У некоторых подростков симптомы СДВГ незаметны до тех пор, пока они не уезжают из дома и не поступают в колледж. Исследования показывают, что у мужчин СДВГ диагностируют в шесть раз чаще, чем у женщин, в детстве и в три раза чаще в подростковом возрасте. ⁴

Для постановки диагноза СДВГ у подростка должны быть симптомы СДВГ в анамнезе по крайней мере в двух условиях (обычно дома и в школе), которые начались до 12 лет. Более того, симптомы должны мешать функционирование или развитие подростка.

Диагноз редко ставится при быстром посещении педиатра. Правильный диагноз включает в себя сбор информации от родителей, учителей и членов семьи, заполнение контрольных списков и прохождение медицинского осмотра (включая проверку зрения и слуха), чтобы исключить возможные проблемы со здоровьем и дифференциальный диагноз.

По данным журнала Journal of Adolescent Health ⁵ оценка СДВГ у подростков затруднена из-за изменчивости доступа к педиатрам, оказывающим помощь по вопросам психического здоровья. Еще одним осложняющим фактором является то, что многие врачи первичной медико-санитарной помощи (PCP) недостаточно обучены идиосинкразии СДВГ и его перекрывающимся сопутствующим заболеваниям и, как следствие, не оснащены для проведения необходимой углубленной оценки. Частота диагностирования снижается по мере того, как дети достигают среднего и старшего школьного возраста.

С чем больше всего рискуют подростки с СДВГ?

Как группа, подростки принимают заведомо плохие решения. К наиболее серьезным рискам, с которыми сталкиваются подростки с СДВГ, относятся:

• употребление наркотиков и жестокое обращение
• нежелательная беременность
• болезни, передающиеся половым путем
• низкие результаты тестов
• более высокие показатели не окончивших среднюю школу
• прискорбное использование интернета и социальных сетей
• серьезные автомобильные аварии

Благодаря популярности вейпинга возобновились опасения по поводу никотина и марихуаны, а также более изнурительного воздействия этих веществ на мозг с СДВГ.

Но, возможно, более опасным является тот факт, что импульсивность СДВГ, усугубляемая давлением сверстников и нарушением лечения, может подтолкнуть подростков к принятию очень неразумных и потенциально фатальных решений. В подавляющем большинстве исследований делается вывод о том, что длительное использование лекарств от СДВГ снижает риск принятия неверных и/или импульсивных решений среди подростков. ⁶

Для дальнейшего противодействия этой угрозе подросткам необходимо постоянное руководство. Как бы трудно это ни было, родители должны держать линии связи открытыми, внимательно следить за поведением своих подростков и устанавливать четкие ограничения.

Недавнее исследование показало, что лечащие врачи не обучают и не оценивают своих пациентов-подростков с СДВГ на предмет готовности к вождению, рискованного сексуального поведения и отказа от приема лекарств во время осмотров и визитов к врачу. Школьные консультанты и практикующие врачи не могут заменить руководство опекуна и ответы на трудные вопросы, касающиеся сексуальной активности, безопасного вождения, употребления наркотиков и алкоголя.

Ниже перечислены наиболее распространенные и потенциально опасные проблемы для подростков с СДВГ:

Злоупотребление наркотиками и алкоголем среди подростков с СДВГ

Потребность подростка в принадлежности подвергает его повышенному риску употребления алкоголя и наркотиков; низкая самооценка делает их более восприимчивыми к давлению сверстников. Тремя основными причинами смерти подростков являются несчастные случаи (непреднамеренные травмы), убийства и самоубийства. К сожалению, алкоголь часто связан с каждой причиной.

Большинство исследований не показывают четкой связи между более частым употреблением алкоголя подростками с СДВГ по сравнению со сверстниками без него. Однако одно исследование показало, что 40 процентов детей с СДВГ употребляли алкоголь до 15 лет, по сравнению с 22 процентами детей без СДВГ 9.0245 7  Более того, исследования показывают повышенное употребление алкоголя подростками как с СДВГ, так и с оппозиционно-вызывающим расстройством. Необходимы дополнительные исследования, однако родителям рекомендуется знать следующие признаки злоупотребления психоактивными веществами:

• Внезапные и резкие изменения настроения, особенно после ночи с друзьями.
• Красные или тяжелые глаза с расширенными зрачками
• Обман и скрытность; истории, которые не складываются

Автомобильные аварии и подростки с СДВГ

Обучение вождению — это страшное время для большинства родителей. Когда у вас есть подросток с СДВГ, страх более чем оправдан. Дорожно-транспортные происшествия (как категория) являются основной причиной смерти подростков, и исследования показывают, что нелеченный СДВГ с большей вероятностью ухудшает способность водителя из-за основных симптомов отвлекаемости, невнимательности и импульсивности.

Исследование, проведенное в 2019 году Детской больницей Филадельфии (CHOP) и опубликованное в журнале Pediatrics , показало, что у водителей с СДВГ на 62% выше уровень аварий с травмами и 109процент аварий, связанных с алкоголем, выше, чем у их нейротипичных коллег. ⁸

Более того, увеличение возраста вождения до 18 лет, по-видимому, не решает проблему, поскольку многие законы штатов призваны защищать новых водителей — более строгие наказания за использование телефонов, ограничения на количество пассажиров, разрешенных в автомобиле. и т. д. — не распространяются на водителей в возрасте 18 лет и старше.

Поскольку у детей с СДВГ могут значительно отставать навыки исполнительной деятельности и эмоциональная зрелость, родители должны тщательно взвесить, достаточно ли зрелы их подростки, чтобы водить машину. В то время как некоторые подростки с СДВГ очень осторожны за рулем, другие не готовы безопасно управлять автомобилем. Высокая импульсивность и эмоциональность могут свидетельствовать о том, что ребенок не готов к этой ответственности.

Отказ от приема лекарств среди подростков с СДВГ

Отказ от приема лекарств — серьезная и слишком распространенная проблема в старших классах и колледжах, где стимуляторы могут использоваться для учебы или диеты. К тревожным 25 процентам учащихся средних и старших классов (и 50 процентам студентов колледжей) с диагнозом СДВГ в прошлом году обратились с просьбой продать, обменять или раздать свои стимуляторы. ^{9 10}

Стимуляторы являются контролируемыми веществами, и многие подростки с СДВГ не осознают серьезных личных, юридических и финансовых последствий продажи или совместного использования своих лекарств.

Родители должны подчеркивать, что при обмене информацией об употреблении стимуляторов следует соблюдать осторожность. Они должны объяснить серьезные риски утечки лекарств и следить за тем, занимается ли их подросток просьбами о таблетках или проявляет ли какие-либо признаки злоупотребления лекарствами. Повторное подключение подростка к лечащему врачу при возникновении проблем позволит продолжать понимать и принимать СДВГ и лекарства, предназначенные для его лечения.

Коморбидные состояния у подростков с СДВГ

Тревога и расстройства настроения являются распространенными сопутствующими состояниями, которые часто впервые появляются наряду с СДВГ в возрасте от 8 до 12 лет. Подростки с СДВГ подвержены более высокому риску их развития.

Общие признаки депрессии и беспокойства у подростков включают следующее:

• Потеря интереса или удовольствия от обычных занятий
• Чувство никчемности или вины
• Зацикленность на прошлых неудачах и самобичевание
• Крайняя чувствительность к отклонению или отказу
• Изменения аппетита
• Членовредительство, такое как порезы или ожоги

Оппозиционно-вызывающее расстройство и расстройство поведения, два других распространенных сопутствующих заболевания с СДВГ среди подростков, характеризуются антисоциальным, враждебным и необычно враждебным поведением. Эти расстройства могут поставить подростков с СДВГ, особенно импульсивных мальчиков, в опасные или даже криминальные ситуации. При появлении симптомов необходимо быстрое и эффективное вмешательство квалифицированного специалиста.

[Может ли ваш подросток иметь ODD? Пройдите этот тест для самопроверки]

Риски, характерные для девочек-подростков с СДВГ: беременность, венерические заболевания и депрессия

Поскольку девочки с СДВГ могут казаться менее симптоматичными и интернализовать свои проблемы, они часто страдают молча. В раннем подростковом возрасте девочки с СДВГ имеют больше академических проблем, более агрессивное поведение, более высокий уровень депрессии и более ранние признаки проблем, связанных с психоактивными веществами, чем их нейротипичные сверстницы. Некоторые исследования показывают, что девочки с СДВГ могут подвергаться большему риску членовредительства, расстройств пищевого поведения, суицидальных мыслей и незапланированной беременности, чем девочки без этого расстройства. Эти результаты остаются верными даже после поправки на такие факторы, как употребление стимулирующих препаратов, IQ и возраст на момент постановки диагноза. ¹¹

Гормоны, вызывающие бунт и рискованное поведение у нейротипичных подростков, могут иметь серьезные последствия для девочек с СДВГ, половое созревание которых обычно начинается в возрасте от 9 до 11 лет, а менструация начинается в возрасте от 11 до 14 лет. Гормональные изменения может повлиять на метаболизм лекарств от СДВГ; в подростковом возрасте может потребоваться частая корректировка схемы лечения и дозирования.

К 20 годам около 75 процентов американских подростков вступали в половую связь. Это число, вероятно, выше для подростков с СДВГ; многочисленные исследования связывают СДВГ с более высоким уровнем подростковой беременности, беспорядочных половых связей и инфекций, передающихся половым путем (ИППП).

Одно недавнее исследование более чем 7500 подростков с СДВГ и 30 000 подростков без СДВГ на Тайване показало, что женщины с СДВГ беременели раньше, чаще и имели более высокий риск ранней беременности, чем их нейротипичные коллеги. ¹²

Школа часто является источником сильного разочарования и стыда для девочек с СДВГ, особенно если их симптомы неправильно понимают или игнорируют в школе. Педагогическое образование имеет ключевое значение, как и введение плана 504 или Индивидуальной программы обучения (IEP) для решения общих проблем в средней и старшей школе.

[Скачать этот бесплатный ресурс: Оцените эмоциональный контроль подростков]

Лечение симптомов СДВГ у подростков

Симптомы СДВГ у подростков лечатся с помощью лекарств, поведенческой терапии и/или путем изменения диеты и пищевых добавок. Регулярные физические упражнения и достаточный сон также очень важны.

Планы лечения часто становятся более сложными в подростковом возрасте, поскольку физический рост, обмен веществ, гормоны и часто меняющиеся графики влияют на повседневную жизнь. Если у вашего ребенка уже диагностирован СДВГ и он принимает лекарства в течение нескольких лет, ожидайте корректировки дозировки с учетом гормональных изменений и любой новой толерантности к лекарствам длительного действия. Наряду с акне и драмами, которые так часто встречаются в подростковом возрасте, могут появиться новые побочные эффекты лекарств.

Хотя медикаментозное лечение СДВГ по-прежнему является наиболее эффективным способом достижения контроля над симптомами в подростковом возрасте, подростки с СДВГ нередко бунтуют, отказываясь принимать лекарства в старшей школе. Этот отказ может быть нездоровой попыткой установить независимость или реакцией на ощущение «контролируемости».

Отчеты показывают, что подростки, получающие лечение от СДВГ, говорят, что стимуляторы в значительной степени положительно влияют на внимание, поведение и социальные функции. В то же время менее половины подростков говорят, что хотят продолжать принимать лекарства из-за побочных эффектов, таких как отсутствие аппетита и проблемы со сном, а также стигмы, связанной с лечением. Эффективная дозировка стимулирующих препаратов для лечения СДВГ не определяется возрастом, массой тела или тяжестью симптомов. Для лиц, назначающих препараты, важно тщательно подобрать дозу и время, которые лучше всего соответствуют чувствительности организма человека и графику деятельности.

Застенчивые подростки часто сопротивляются всему, что заставляет их чувствовать себя по-другому, например лечению от СДВГ. Лекарство для них становится осязаемым проявлением их различий.

Подростки и молодые люди в большинстве штатов имеют законное право отказаться от лечения после 18 лет. Однако родители также имеют право настаивать на том, чтобы их дети получали необходимую медицинскую помощь. Разрешение этого конфликта включает в себя управление СДВГ с помощью лекарств, принятие правильных решений и решение проблем, которые мучают многих людей в возрасте от 13 до 25 лет. 0003

Если ваш подросток вдруг отказывается от лечения, выслушайте и обсудите его опасения, а затем внесите коррективы, которые будут полезны для вас обоих. Он мог просто забыть принять лекарство — или он мог пытаться отрицать свой СДВГ. Если ваш подросток настаивает на том, чтобы не принимать лекарства, предложите испытательный период без лекарств, в течение которого вы будете вести оценочную карточку для школьных занятий, внеклассных занятий и отношений, чтобы оценивать любое движение вверх или вниз.

Один из самых важных уроков, который родители могут преподать своим подросткам, заключается в том, что, когда они принимают решение о лечении для себя, они также принимают решение и для всех окружающих. Это особенно верно, когда речь идет о правильном лечении диагностированного СДВГ.

Узнайте больше о различных лекарствах, доступных для лечения СДВГ, в нашем подробном руководстве по лекарствам от СДВГ.

Как я могу помочь своему подростку с СДВГ?

Подростки с СДВГ чаще сталкиваются с неприятием сверстников, разочарованием и изоляцией, чем нейротипичные подростки. Они могут избавиться от этих разочарований дома, что требует от родителей особого терпения и помнить, что подросткам с СДВГ нужна поддержка, а не критика. Никакие придирки и мольбы не превратят подростка с СДВГ в нейротипичного подростка; время семьи лучше потратить на обучение исполнительным навыкам.

Этот процесс начинается с принятия реальности развития мозга подростка. Химия мозга резко меняется в подростковом возрасте и в период полового созревания, вызывая заметный всплеск эмоционального потрясения. Их умы меняются ежедневно; то же самое следует сказать и о стратегиях выживания.

Успех начинается с реалистичных целей. Даже при поддержке школы и отличном IEP, репетиторской помощи, поведенческой терапии и правильных лекарствах в правильной дозе большинству подростков временами приходится бороться. Нереалистичные ожидания — кратчайший путь к провалу.

Вместо этого эксперты рекомендуют родителям делать следующее:

• Постепенно обучать жизненным навыкам. Сделайте маленькие шаги назад от планирования, организации и планирования жизни вашего ребенка. Обучайте жизненным навыкам осознанно, шаг за шагом.
• Будьте в курсе расписания вашего ребенка. Настаивайте на том, чтобы знать, с кем ваш подросток и куда он идет. Убедитесь, что правила («Позвоните, чтобы сообщить нам, где вы будете, если ваши планы изменятся») и последствия ясны, и придерживайтесь их.
• Помогите ему понять, когда просить о помощи. Помогите ребенку понять, что знание того, когда попросить совета, является признаком большей зрелости, чем повторение одних и тех же ошибок.
• Избегайте чрезмерной реакции на чрезмерную реакцию. Неврологическая система у подростков с СДВГ задерживается. Ваш подросток все еще находится в стадии разработки. Когда случаются ошибки, оставайтесь вовлеченными и знайте, что это тоже пройдет.

Для получения дополнительных советов и стратегий по дисциплине прочитайте «Гормоны, старшая школа и СДВГ: руководство для родителей».

[Читайте: Подростки с СДВГ нуждаются в строительных лесах и конструкции: как не лететь на вертолете родителям]0456 Спасибо, что прочитали ADDitude. Чтобы поддержать нашу миссию по обучению и поддержке СДВГ, рассмотрите возможность подписки. Ваши читатели и поддержка помогают сделать наш контент и охват возможными. Спасибо.

---

Просмотр статьи Источники

¹ Rubia, K (2007). Нейроанатомические доказательства гипотезы задержки созревания при СДВГ. Труды Национальной академии наук, декабрь 2007 г., 104 (50) 19663-19664; DOI: 10.1073/pnas.0710329105

² Шоу П., Экстран К., Шарп Дж., Блюменталь Дж. (2007). Синдром дефицита внимания/гиперактивности характеризуется задержкой созревания коры головного мозга. Труды Национальной академии наук 104 (49) 19649-19654; DOI: 10.1073/pnas.0707741104

³ Джогсан Ю.А. (2013). Эмоциональная зрелость и приспособление у детей с СДВГ. J Psychol Psychother 3: 114. doi:10.4172/2161-0487.1000114

⁴ Штайнау С (2013). Диагностические критерии синдрома дефицита внимания и гиперактивности – изменения в DSM 5. Frontiers in Psychiatry, 4, 49. К., Хилти Д.М., Ха М. и др. (2016). Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в подростковом возрасте в учреждениях первичной медико-санитарной помощи: краткий обзор. The Journal of Adolescent Health , 59(2), 135–143.https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2016.03.025

⁶ Мосс К.М., Мецгер К.Б., Кэри М.Е., Блюм Н.Дж., Карри А.Е., Пауэр Т.Дж. (2020). Хроническая помощь при синдроме дефицита внимания/гиперактивности: клиническое ведение с детства до подросткового возраста. Журнал развития и поведенческой педиатрии. 2020;41 Приложение 2S:S99-S10. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/31996572

⁷ Смит Б., Молина Б., Пелхэм В. (2002). Клинически значимая связь между расстройством, связанным с употреблением алкоголя, и синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Исследования алкоголя и здоровье , обзор литературы. https://pubs.niaaa.nih.gov/publications/arh36-2/122-129.pdf

⁸ Карри А., Йерис Б., Мецгер К. и др. (2019). Дорожно-транспортные происшествия, нарушения и отстранения молодых водителей с СДВГ. Педиатрия июнь 2019 г., 143 (6) e20182305; DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2018-2305

⁹ Weyandt LL, Oster DR, Marraccini ME et al (2016). Злоупотребление отпускаемыми по рецепту стимуляторами: где мы и куда мы идем дальше? Экспериментальная и клиническая психофармакология . 24 (5), 400–414 https://doi.org/10.1037/pha0000093

¹⁰ Рабинер Д.Л. (2013). Предупреждения о назначении стимуляторов: устранение злоупотреблений, диверсий и симуляции. Curr Psychiatry Rep 15, 375 (2013 г.