Тренинг на сплоченность на конкурс педагога психолога: Тренинг на сплочение коллектива

Предварительный просмотр:

Петрова Ю.М.

Педагог — психолог

МБДОУ «ЦРР-д/с «Лучик»

Тренинг «Сплочение педагогического коллектива ДОУ»

Цель тренинга: Сплотить новообразованный педагогический коллектив детского сада.

Задачи:

1. Сформировать доверительные отношения в группе;
2. Объединение, сплочение коллектива;
3. Развитие умения работать в команде
4. Создание работоспособности группы.

Формы и методы работы :

Комплекс упражнений разработан для педагогов. Продолжительность встречи 2 часа.

Тренинг проводятся во второй половине дня. Тренинг предполагает работу с группой из 15-20 воспитателей.

Ожидаемые результаты :

1. Педагоги лучше узнают друг друга.
2. Улучшится качество взаимодействия между воспитателями.
3. Увеличится работоспособность группы.
4. У педагогов сформируется умение работать в команде.
5. Улучшится психологический климат в коллективе.
6. Повысится сплоченность педагогического коллектива.

Вводная часть

Упражнение «Веселый паровозик» .

Цель:

• Сплочение коллектива;
• Поднятие настроение;
• Снятие напряжения

Время: 10 минут

Задание: Перед музыкальным залом, участники делятся на 2 «паровозика» Самый высокий первый, самый низкий в конце. Затем все участники, кроме первых в строю закрывают глаза шарфами и под команду начинают двигаться в музыкальный зал, поднимая поочередно ноги, задача «паровозов» рассадить свои «вагончики» по стульям, не столкнувшись друг с другом.

Рефлексия

Упражнение «Узнай по рисунку»

Цели:

• помочь участникам глубже узнать друг друга;
• создать мотивацию к совместной работе.

Время: 20 минут.

Атрибуты: флипчарт; маркеры; листы бумаги;

Задание: Психолог задает участникам вопрос: «Долго ли вы работаете вместе и хорошо ли знаете друг друга?»

После ответов участников дается следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, за 5 (10) минут свой портрет в этой команде, как вы себя в ней видите, чтобы сказать: «Вот это я». Рисунки не подписываются».

После завершения работы психолог собирает рисунки в общую пачку. Затем он достает каждый рисунок из пачки, прикрепляет к флипчарту (можно перед этим пустить рисунок по кругу, чтобы все рассмотрели его поближе) и проводит его обсуждение с группой по следующим вопросам:

• Каков этот человек?
• Кто это может быть?

После того как группа узнала, кто был автором рисунка, психолог просит его рассказать о себе что-либо дополнительно (по желанию участника).

Рефлексия

Основная часть

Упражнение. «Комплимент»

Цель упражнения : создание положительного эмоционального настроя на собеседника

Время 10 минут

Задание: придумать комплимент, соответствующий личностным качествам собеседника.

Инструкция: вспомним слова Б. Окуджавы

« Давайте восклицать, друг другом восхищаться,

Высокопарных слов не стоит опасаться.

Давайте говорить друг другу комплименты,

Ведь это все любви счастливые моменты…!

Сегодня будем говорить друг другу комплименты. Выберите себе партнера для выполнения задания. Обмен комплиментами будет происходить в форме диалога. Нужно не только получить комплимент, но и обязательно его возвратить.

Например:

Наташа, ты такой отзывчивый человек!

Да, это так! А еще, я добрая!

А у тебя Оля, такие красивые глаза!

Комплимент принимается в определенной форме: Да, это так! А еще я…(добавляется положительное качество) и комплимент возвращается к говорящему.

Рефлексия

Упражнение «Эмпайр стейт билдинг»

Цель: Развивать умения действовать слажено.

Время: 20 минут.

Для игры понадобятся маркеры или фломастеры, листы формата А3, карточки с заданиями, а именно:

Нарисовать здание в 10 этажей.

Контур здания должен быть фиолетового цвета.

Окон здания должно быть по 2 на каждый этаж.

На здании должен развиваться синий флаг

Карточек должно быть столько же, сколько и участников. Если участников слишком много, то их можно разбить на группы, тогда понадобится меньше карточек. Каждому участнику раздается по карточке. Его задача молча нарисовать то, что ему выпало. Между собой участники тоже не разговаривают. Все участники группы рисуют одновременно. Для удобства проведения игры лучше, чтобы лист бумаги был прикреплен к стене, а количество участников не превышало 5 человек. Для азарта можно устроить состязания на время, тогда понадобится секундомер.

Рефлексия

Упражнение. «Тарелка с водой»

Цель упражнения: развить взаимопонимание в группе, понять и обсудить закономерности возникновения взаимопомощи

Время 15 минут.

Задание: группа участников, молча с закрытыми глазами, передает по кругу тарелку с водой.

В результате при передаче развиваются способы коммуникации, поиск рук партнера до момента передачи тарелки, предупреждение о передаче прикосновением.

Рефлексия

Упражнение. «Кто быстрее?» .

Цель: сплочение коллектива, координация действий, распределение ролей

Время: 10 мин

Задание: группы должны построить из участников разные геометрические фигуры (квадрат, треугольник, круг и т.д.), причем сделать это в полнейшей тишине.

Рефлексия

Заключительная часть

Упражнение «Расскажите историю»

Упражнение показывает, насколько участники способны эффективно передавать друг другу инициативу, что важно в тренинге эффективных коммуникаций или командообразованию.

Время: 10-15 минут.

Описание: Психолог или группа пишут на флипчарте:

• Название любого предмета, который можно увидеть в магазине.
• Название любого предмета, который можно подарить на день рожденье маме.
• Любой вид спорта.
• Любую еду.
• Имя любой знаменитости.
• Любое преступление.
• Любую профессию.

Психолог объясняет, что сейчас группе нужно будет придумать историю. При этом первый участник должен будет начать со слов «Однажды я обнаружил совершенно необычную вещь…». Следующий в группе продолжает историю. Каждый должен говорить по одному предложению и включать в рассказ действующих лиц и предметы, указанные на флипчарте.

Поведение итогов: Для эффективного общения в группе необходимо уметь передавать инициативу и давать каждому высказаться.

Предложение. 2 мин. Каждый говорит по одному слову, чтобы получилось предложение.

Упражнение повторяется несколько раз. Это упражнение является к тому же и диагностическим. Если игра стопорится на каком-либо участнике несколько раз подряд, значит он недостаточно активизирован, либо он чем- то взволнован. Это сигнал психологу – обратить на него внимание.

Рефлексия

Упражнение. «Чему я научилась»

Время 10 минут

Цель: рефлексия

Задание: дописать неоконченные предложения

Я научилась….

Я узнала, что….

Я была удивлена тем, что…..

Мне понравилось,………

Я была разочарована тем, что….

Самым важным для меня было….

Завершение. Обсуждение по кругу:

Чему научилась сегодня…

Что буду использовать в своей работе …

«Пожелания»

Цель: Создание положительного эмоционального настроения.

Время 10-15 минут.

Инструкция: Участники группы высказывают пожелание друг другу на день. Оно должно быть коротким, желательно в одно слово. Вы бросаете мяч тому, кому адресуете пожелание, и одновременно произносите его. Тот, кому бросили мяч, в свою очередь бросает его следующему, высказывая ему пожелание на сегодняшний день. Будем внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех, и постараемся никого не пропустить.

Всем спасибо за активное участие!!!

Литература

1. Фопель, К. Групповая сплоченность. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2010. – 336 с. – (Все о психологической группе).
2. Вачков, И.В. Основы группового тренинга. – М.: Ось-89, 2000.
3. Монина, Г.Б., Лютова-Робертс, Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб.: Речь, 2007. — 224 с: ил.
4. Старшенбаум, Г.В. Тренинг навыков практического психолога. — СПб.: Речь, 2008. — 416 с.

Тренинг на сплочение педагогического коллектива в ДОУ

Цель тренинга: сплочение педагогического коллектива, развитие коммуникативных способностей, поближе познакомиться друг с другом.

Задачи тренинга:

Формирование благоприятного психологического климата;

Нахождение сходств у участников группы для улучшения взаимодействия между ними;

Развитие умения работать в команде;

Повысить коммуникативные навыки педагогов.

Необходимые материалы:

Листы формата А – 4 по числу участников, простые карандаши, фломастеры;

Спокойная музыка для релаксации;

Тарелочки, кувшин с водой;

Листки в клетку, шариковые ручки по числу участников.

Педагог-психолог: Здравствуйте, уважаемые коллеги, сегодня мы с вами примем участие в тренинге, который направлен на сплочение коллектива.

Колллектив в котором царит дружеская атмосфера процветает и успешен, держится всегда в лидерах.

Но перед началом тренинга обговорим правила работы в группе, которые необходимы для того, чтобы все участники чувствовали себя комфортно и безопасно:

1. Внимательно слушать друг друга, не перебивать.

2.Уважать мнение друг друга.

3. Безоценочность суждений.

4. Активность.

5. Правило «стоп».

6. Конфиденциальность.

1 упражнение.

Цель: снятие напряжения через движения, организация игрового взаимодействия.

Педагоги по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на пути. Здороваться надо определенным образом:

1 хлопок — здороваемся за руку;

2 хлопка — здороваемся плечами;

3 хлопка — здороваемся спинами.

2 упражнение.

Цель: повысить коммуникативные навыки педагогов.

Рассказать о имени, о происхождении имени: кто вам дал это имя, нравится ли вам ваше имя и какое имя вам нравится?

3 упражнение.

Цель: позволяет понять и ощутить себя, быть самим собой выразить свободно свои мысли и чувства, а также понять уникальность каждого, увидеть место, которое занимаешь в многообразии этого мира и ощутить себя частью этого прекрасного мира.

«Прекрасный сад»

Участники сидят в кругу. Психолог предлагает педагогам закрыть глаза и представить себя цветком. Каким цветком вы бы были, какого цвета, размера, какие лепестки, листья. Ведущий предлагает спокойно посидеть, можно закрыть глаза, и представить себя цветком. Всем раздается бумага, фломастеры, карандаши.

Дальше участникам предлагается вырезать свой цветок. Затем все садятся в круг. Ведущий расстилает внутри круга бумагу в виде круга, раздает каждому участнику клей. Бумага объявляется поляной сада, которую нужно засадить цветами. Все участники по очереди выходят и приклеивают свой цветок.

Предлагается полюбоваться на «прекрасный сад», запечатлеть эту картинку в памяти, чтобы она поделилась своей положительной энергией. Заметить, что хоть и много цветов, но всем хватило места, каждый занял только свое, то, которое выбрал сам. Увидеть, в окружении каких разных, растет твой. Но есть и общее — у кого-то окраска, у кого-то размер или форма листьев. И всем без исключения цветам нужно солнце и внимание.

4 упражнение «Доверяющее падение».

Цель: выработке доверия друг к другу.

Участники тренинга делятся на пары. Упражнение заключается в том, что один человек из пары будет падать, а другой его ловить. Человек, который ловит, встает на колени или чуть приседает (примерно в 90 см позади своего партнера), чтобы успеть прервать падение до того, как его партнер коснется пола. Человек, который падает, встает спиной к своему партнеру, закрывает глаза, расслабляется и падает назад на руки партнера, стараясь не подстраховывать себя во время падения. Затем партнеры меняются ролями.

5 упражнение

Цель: нахождение сходств у участников группы для улучшения взаимодействия между ними; развитие умения работать в команде.

Участники делятся на 2 команды. Задача — описать как можно больше сходств между участниками. Это может быть сходство как физических качеств так и любых.

6 упражнение «Подарок»

Цель: положительное завершение тренинга, рефлексия. Давайте подумаем, что вы могли бы подарить нашему коллективу, чтобы взаимодействие в нем стало еще эффективнее, а отношения в нем – более сплоченными? Давайте скажем, что каждый из нас дарит группе. Я, например, дарю вам оптимизм и взаимное доверие.

Давайте наградим себя за успешное занятие аплодисментами!

А сейчас по кругу ответьте на такие вопросы:

Что для вас сегодня было важным?

Какие чувства вы испытывали?

Нужны ли вам в дальнейшем такие тренинги?

Ну вот, все подарки подарены, игры пройдены, слова сказаны. Вы все были активны, слаженно работали в команде.

В завершении педагог-психолог объясняет как же важно быть сплоченным, коллектив-это семья, маленькицй мир, где каждый занимает определенное место и выполняет ту или иную функцию. Климат называют благоприятным, если в коллективе царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Если члены коллектива готовы к работе, проявляют творчество и достигают высокого качества, работая без контроля и неся ответственность за дело. Если в коллективе каждый защищён, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение.

Цель тренинга: психологический тренинг направлен на сплочение педагогического коллектива, развитие коммуникативных навыков, эмоциональной устойчивости, что немало важно, уверенности в себе, доброжелательного отношения друг к другу. Выполняя упражнения тренинга, педагоги учатся понимать друг друга. Разработанный мною тренинг мотивирует педагогов к самосовершенствованию, рефлексии, овладению механизмами коммуникативной компетентности.

Задачи тренинга:

Формирование благоприятного психологического климата;

Нахождение сходств у участников группы для улучшения взаимодействия между ними;

Развитие умения работать в команде;

Сплочение группы;

Осознание каждым участником своей роли, функции в группе;

Повысить коммуникативные навыки педагогов;

Повысить настрой на удачу, счастье, добро и успех.

Необходимые материалы для тренинга:

Листы формата А-4 по числу участников, цветные карандаши или восковые мелки;

Спокойная музыка для релаксации;

Ход тренинга

Психолог:

«Уважаемые коллеги! Сегодня мы поговорим с Вами о психологическом климате коллектива, а так же о важности сплочённости коллектива.

Психологический климат – это, как Вы знаете, межличностные отношения, типичные для трудового коллектива, которые определяют его основное настроение.

В одном климате растение может расцвести, в другом — зачахнуть. То же самое можно сказать и о психологическом климате педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения: в одних условиях педагоги чувствуют себя некомфортно, стремятся покинуть коллектив, проводят в нем меньше времени, их личностный рост замедляется, в других — коллектив функционирует оптимально и его члены получают возможность максимально полно реализовать свой потенциал (к чему мы и стремимся).

Создание эмоционального благополучия в педагогическом коллективе, сплоченности коллектива — это важнейшее дело не только администрации, но и каждого члена коллектива.

Психологический климат называют благоприятным, если в коллективе царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и взаимопонимания. Если члены коллектива готовы к работе, проявляют творчество и достигают высокого качества, работая без контроля и неся ответственность за дело. Если в коллективе каждый защищён, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение».

Ведь как хорошо, когда тебя понимает и поддерживает твой коллега, хорошо услышать и помочь, когда необходима эта помощь, как хорошо понимать друг друга даже без слов. Сплоченный коллектив добивается многих вершин и побед.

Сегодня мы с вами примем участие в тренинге, который называется «Вместе».

В любом тренинге есть правила. Давайте и мы с вами познакомимся с этими правилами. (Слайд №1)

Здесь и теперь (во время тренинга мы говорим только о том, что волнует каждого именно сейчас, и обсуждаем то, что происходит с нами именно здесь).

Говорю за себя.

Внимательно слушать друг друга.

Не перебивать говорящего.

Уважать мнение друг друга.

Безоценочность суждений.

Активность.

Правило «стоп».

Конфиденциальность (все, что происходит здесь, ни под каким предлогом не выносится за пределы группы).

1. Упражнение «Комплимент»

Цель упражнения: создание положительного эмоционального настроя на собеседника, овладение техникой комплимента.

Задание: придумать комплимент, соответствующий личностным качествам собеседника.

Инструкция: психолог рассказывает строки из стиха:

« Давайте восклицать, друг другом восхищаться,

Высокопарных слов не стоит опасаться.

Давайте говорить друг другу комплименты,

Ведь это все любви счастливые моменты…!

Сегодня будем говорить друг другу комплименты. Обмен комплиментами будет происходить в форме диалога по кругу. Нужно не только получить комплимент, но и обязательно его возвратить.

Например:

Таня, ты такой отзывчивый человек!

Да, это так! А еще, я добрая!

А у тебя Света, такие красивые глаза!

Комплимент принимается в определенной форме: Да, это так! А еще я…(добавляется положительное качество) и комплимент возвращается к говорящему.

Анализ упражнения:

1. С какими трудностями вы столкнулись при выполнении данного упражнения?

2. Были ли приятные моменты в упражнении, какие?

Упражнение «ГОВОРЯЩИЕ РУКИ»

Цель: эмоционально-психологическое сближение участников.

Участники образуют два круга: внутренний и внешний, стоя лицом друг к другу. Ведущий дает команды, которые участники выполняют, молча в образовавшейся паре. После этого по команде ведущего внешний круг двигается вправо на шаг.

Варианты инструкций образующимся парам:

Поздороваться с помощью рук.

Побороться руками.

Помириться руками.

Выразить поддержку с помощью рук.

Пожалеть руками.

Выразить радость.

Пожелать удачи.

Попрощаться руками.

Анализ упражнения:

Что было легко, что сложно?

Кому было, сложно молча передавать информацию?

Кому легко?

3.Упражнение «БЕСЕДА В КРУГУ»

Образуем два круга внешний и внутренний и начинаем разговаривать друг с другом на заданную тему.

• увлечения;

• майские праздники;

Анализ упражнения:

Узнали ли вы что нового из беседы, если да то что?

Упражнение «МЫ СТОБОЙ ПОХОЖИ ТЕМ, ЧТО»

Цель: снятие агрессии.

Бросая мяч любому человеку, называем его по имени и говорим: «Мы с тобой похожи тем, что…». (Например: что живем на планете Земля, работаем в одном коллективе и т.д.)

Анализ упражнения:

Какие эмоции испытывали во время упражнения?

Что нового узнали о других?

Что интересное узнали?

Упражнение « Узнай рисунок» (хорошо ли вы знаете друг друга)

Цель: помочь участникам глубже узнать друг друга; создать мотивацию к совместной работе.

Вопрос: «Долго ли вы работаете вместе и хорошо ли знаете друг друга? »

После ответов участников дается следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, за 5 минут свой портрет, как вы себя видите, чтобы сказать: «Вот это я». Рисунки подписывать не надо».

Анализ упражнения:

Каков этот человек?

Кто это может быть?

Медитация «Горная вершина »(5 минут)

Задача приводимой медитации-визуализации – помочь человеку войти в диссоциированное состояние, чтобы увидеть и осознать свои проблемы как бы со стороны. Это позволяет значительно смягчить негативные переживания, найти новые, неожиданные пути разрешения проблем. Благодаря этому психотехника «Горная вершина» способствует повышению уверенности в себе.

Вообразите, что вы стоите у подножия огромной горы. Со всех сторон вас окружают каменные исполины. Может быть, это Памир, Тибет или Гималаи. Где-то в вышине, теряясь в облаках, плывут ледяные вершины гор. Как прекрасно должно быть там, наверху! Вам хотелось бы оказаться там. И вам не нужно добираться до вершин, карабкаясь по труднодоступной и опасной крутизне, потому что вы… можете летать. Посмотрите вверх: на фоне неба четко виден темный движущийся крестик. Это орел, парящий над скалами… Мгновение – и вы сами становитесь этим орлом. Расправив свои могучие крылья, вы легко ловите упругие потоки воздуха и свободно скользите в них… Вы видите рваные, клочковатые облака, плывущие под вами… Далеко внизу – игрушечные рощицы, крошечные дома в долинах, миниатюрные человечки… Ваш зоркий глаз способен различить самые мелкие детали развернувшейся перед вами картины. Вглядитесь в нее. Рассмотрите подробней…

Вы слышите негромкий свист ветра и резкие крики пролетающих мимо мелких птиц. Вы чувствуете прохладу и нежную упругость воздуха, который держит вас в вышине. Какое чудесное ощущение свободного полета, независимости и силы! Насладитесь им…

Вам не составляет труда достигнуть любой самой высокой и не доступной для других вершины. Выберите себе удобный участок и спуститесь на него, чтобы оттуда, с недосягаемой высоты, посмотреть на то, что осталось там, далеко, у подножия гор. .. Какими мелкими и незначительными видятся отсюда волновавшие вас проблемы! Оцените – стоят ли они усилий и переживаний, испытанных вами! Спокойствие, даруемое высотой, наделяет вас беспристрастностью и способностью вникать в суть вещей, понимать и замечать то, что было недоступно там, в суете. Отсюда, с высоты, вам легко увидеть способы решения мучавших вас вопросов… С поразительной ясностью осознаются нужные шаги и правильные поступки… Пауза .

Взлетите снова и снова испытайте изумительное чувство полета. Пусть оно надолго запомнится вам… А теперь вновь перенеситесь в себя, стоящего у подножия горы… Помашите рукой на прощание парящему в небе орлу, который сделал доступным для вас новое восприятие мира… Поблагодарите его…

Вы снова здесь, в этой комнате. Вы вернулись сюда после своего удивительного путешествия…

Этап 6. Заключительный

ПОДАРОК

Цель: положительное завершение тренинга, рефлексия.

Давайте подумаем, что Вы могли бы подарить Вашей группе, чтобы взаимодействие в ней стало еще эффективнее, а отношения в ней – более сплоченными? Давайте скажем, что каждый из нас дарит группе. Я, например, дарю вам оптимизм и взаимное доверие . Далее каждый из участников высказывается, что он хотел бы подарить группе. Давайте наградим себя за успешное плавание аплодисментами!

А сейчас по кругу ответьте на такие вопросы:

Что для вас сегодня было важным?

Какие чувства вы испытывали?

Нужны ли вам в дальнейшем такие тренинги?

Ну вот, все подарки подарены, игры пройдены, слова сказаны. Вы все были активны, слаженно работали в команде. Не забывайте, что вы – единое целое, каждый из вас – важная и необходимая, уникальная часть этого целого! Вместе вы – сила! Спасибо всем за участие!

Памятка педагогу

Старайтесь смотреть на вещи оптимистично;

Найдите время, чтобы побыть наедине с собой;

Не позволяйте окружающим требовать от вас слишком многого;

Не старайтесь делать вид, что Вам нравится то, что Вам не нравится;

Не оказывайте слишком большое давление на своих детей;

Старайтесь реже говорить «я это не смогу сделать»;

Использовать возможность выступить с речью;

Следите за питанием и фигурой;

Позволяйте себе «маленькие женские радости»;

Не забывайте, что вы красивы.

КГКП Детский сад №10 «Ладушки»

Тренинг на сплочение педагогов в детском саду «Вместе»

Подготовила: педагог-психолог Рыжкова Е.Н.

Тренинг направлен на сплочение педагогического коллектива, развитие коммуникативных навыков, эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, доброжелательного отношения друг к другу. Выполняя упражнения тренинга, педагоги учатся понимать друг друга. Тренинг мотивирует педагогов к самосовершенствованию, рефлексии, овладению механизмами коммуникативной компетентности.

Задачи тренинга:

Формирование благоприятного психологического климата

Нахождение сходств у участников группы для улучшения взаимодействия между ними

Развитие умения работать в команде

Сплочение группы

Осознание каждым участником своей роли, функции в группе

Повысить коммуникативные навыки педагогов

Повысить настрой на удачу, счастье, добро и успех.

Необходимые материалы:

Листы формата А — 4 по числу участников, простые карандаши, фломастеры

Спокойная музыка для релаксации

Тарелочки, кувшин с водой

Листки в клетку, шариковые ручки по числу участников

Ход тренинга:

Педагог-психолог:

Уважаемые коллеги! Сегодня мы поговорим с Вами о психологическом климате коллектива, а так же о важности сплочённости коллектива.

Психологический климат — это межличностные отношения, типичные для трудового коллектива, которые определяют его основное настроение.

В одном климате растение может расцвести, в другом — зачахнуть. То же самое можно сказать и о психологическом климате: в одних условиях люди чувствуют себя некомфортно, стремятся покинуть коллектив, проводят в нем меньше времени, их личностный рост замедляется, в других — коллектив функционирует оптимально и его члены получают возможность максимально полно реализовать свой потенциал.

Строительство психологического климата, сплоченности коллектива — это важнейшее дело не только администрации, но и каждого члена коллектива.

Климат называют благоприятным, если в коллективе царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Если члены коллектива готовы к работе, проявляют творчество и достигают высокого качества, работая без контроля и неся ответственность за дело. Если в коллективе каждый защищён, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение.

Упражнение 1. «Приветствие»

Цель упражнения: определить цель улыбки, как средства передачи сообщения

Задание: приветствие партнера по общению улыбкой

Инструкция: сегодня вместо слова «здравствуйте» мы будем приветствовать друг друга улыбкой. Вам предоставляется право выбрать разные варианты улыбок: искреннюю, надменную, ироничную, неискреннюю.

Анализ упражнения:

1. По каким признакам вы догадались о том, что улыбка искренняя, ироничная, надменная?

2. Что вы испытали, когда получили улыбку вместо приветствия?

3. Как часто и в каких ситуациях вы обычно используете улыбку для установления контакта?

Упражнение 2. «Мое настроение»

Цель упражнения: выражение настроения

Задание: нарисовать свое настроение на данный момент

Инструкция: На листе формата А — 4 изобразить свое настроение.

Устроим выставку наших настроений, подарим соседу только хорошее настроение, сопровождая подарок такими словами: «Я дарю тебе мое хорошее настроение…», а дальше пусть будет ваше ласковое слово, обращение, которое обычно адресуется вашим близким и любимым.

Анализ упражнения:

1. Что понравилось вам в данном упражнении?

2. Какие эмоции вы испытывали при дарении и получении «настроения» в виде рисунка?

Упражнение 3. «Комплимент»

Цель упражнения: создание положительного эмоционального настроя на собеседника, овладение техникой комплимента.

Задание: придумать комплимент, соответствующий личностным качествам собеседника.

Инструкция: вспомним слова Б. Окуджавы

« Давайте восклицать, друг другом восхищаться,

Высокопарных слов не стоит опасаться.

Давайте говорить друг другу комплименты,

Ведь это все любви счастливые моменты…!

Сегодня будем говорить друг другу комплименты. Выберите себе партнера для выполнения задания. Обмен комплиментами будет происходить в форме диалога. Нужно не только получить комплимент, но и обязательно его возвратить.

Например:

Наташа, ты такой отзывчивый человек!

Да, это так! А еще, я добрая!

А у тебя Оля, такие красивые глаза!

Комплимент принимается в определенной форме: Да, это так! А еще я…(добавляется положительное качество) и комплимент возвращается к говорящему.

Анализ упражнения:

1. С какими трудностями вы столкнулись при выполнении данного упражнения?

2. Были ли приятные моменты в упражнении, какие?

Упражнение 4. «Цветок» (под музыку)

Цель игры: помочь участникам пережить чувства взаимной поддержки и доверия, взаимопонимания на глубинном уровне.

Участники делятся на пары, один из них представляет себя бутоном. Он описывает свой цвет, форму, почву на которой растет.

Второй — представляет себя героем, оказывающему поддержку бутону.

Он подходит к сидящему, сгруппировавшись, бутону со стороны спины, нежно обхватывает его своими руками, и начинает укачивать.

Бутон набирает силу и «распускается». Затем партнеры меняются местами.

Анализ упражнения:

1. Расскажите о своих ощущениях после упражнения?

2. С какими трудностями вы столкнулись?

Упражнение 5. «Тарелка с водой»

Цель упражнения: развить взаимопонимание в группе, понять и обсудить закономерности возникновения взаимопомощи

Задание: группа участников, молча с закрытыми глазами, передает по кругу тарелку с водой.

В результате при передаче развиваются способы коммуникации, поиск рук партнера до момента передачи тарелки, предупреждение о передаче прикосновением.

Анализ упражнения:

1.Что, по вашему мнению, не удалось?

2. Как это можно исправить, что необходимо сделать?

3. Какие эмоции испытывали во время данного упражнения?

Упражнение 6. «Доверительное падение»

Цель игры: сближение членов группы, установление между ними доверительных отношений.

Психологический смысл упражнения

Развитие коммуникативных навыков, сплоченности членов группы, доверия.

Это упражнение дает прекрасную возможность, испытать, что такое доверие.

Задание: стоя спиной к партнерам упасть к ним на руки. Проводится по очереди с каждым членом группы.

Анализ упражнения:

1. Что было легче делать, падать или ловить?

2. Какие чувства вы испытывали при этом?

3. Есть ли в реальной жизни ситуации, где вы испытываете подобные чувства?

Участники рассказывают, что помогало или, наоборот, мешало выполнению задания. Что чувствовали те, которые падали, а что чувствовали те, кто замыкали круг.

Упражнение 7. «Чему я научилась»

Цель: рефлексия

Задание: дописать неоконченные предложения

Я научилась….

Я узнала, что….

Я была удивлена тем, что…..

Мне понравилось,………

Я была разочарована тем, что….

Самым важным для меня было….

Завершение. Обсуждение по кругу:

Чему научилась сегодня…

Что буду использовать в своей работе …

Всем спасибо за активное участие!!!

Использованная литература:

1. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения. Практическое пособие. М. 2009.- 78 с.

2. Стишенок И. В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. Санкт-Петербург 2006. — 176 с.

3. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М., 2005. — 256 с.

4. Пособие для начинающего тренера, «Я хочу провести тренинг». Новосибирск, 2000. — 205 с.

Лариса Разумкина
Игровой тренинг на сплочение педагогического коллектива

Цель тренинга : сплочение группы и построение эффективного командного взаимодействия.

Задачи тренинга :

формирование благоприятного психологического климата в коллективе ;

нахождение сходств у участников группы для улучшения взаимодействия между ними;

осознание каждым участником своей роли, функций в коллективе ;

развитие умения работать в команде;

сплочение коллектив педагогов .

«Сплочение – это возможность стать единым целым для достижений конкретных целей и задач. Для того, чтобы более эффективно добиваться целей, все мы нуждаетесь в поддержке, и Вы можете ее получить именно в своей группе! Ведь только сплоченный коллектив добивается многих вершин и побед!»

Упражнение «Здороваемся локтями»

Цель

Все участники рассчитываются на 1, 2, 3. Участники с №1 складывают руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны; №2 – упираются руками в бедро, чтобы локти тоже были направлены в стороны; №3 – держат сложенные крест-накрест руки на груди, при этом локти развернуты в стороны.

После того как участники примут исходное положение, им предлагается по сигналу (звону колокольчика) поздороваться как можно большим количеством присутствующих, назвав при этом свое имя и коснувшись друг друга локтями.

Упражнение «Ассоциации»

Цель : Установление контакта между участниками, разрушение привычных стереотипов приветствия, развитие креативности.

Психолог проходит по кругу с мешочком, в котором находятся мелкие предметы. Каждый из участников опускает руку в мешочек и, не заглядывая в него, берет любой предмет. После того как все получат по одному предмету, психолог объясняет условия игры : «Вы достали из мешочка какой-то предмет. Теперь вам необходимо отыскать в нем такие характеристики, которые объединяют его и вашу семью. Привожу пример. Мне достался пластмассовый шарик. Шарик круглый. В нем нет углов, значит, и нет острых неразрешимых проблем. Наша семья всегда собирается за столом, круглым, как этот шарик. Это и есть то, что объединяет этот шарик и нашу семью».

Упражнение «Счёт до десяти»

Цель : сплочение группы , формирование доверия

Ход упражнения : По сигналу «начали» участники закрывают глаза, опускают головы вниз и пытаются посчитать от одного до десяти. Но хитрость состоит в том, что считать нужно всем вместе. Кто-то скажет «один» , другой человек скажет «два» , третий скажет «три» и так далее. Однако в игре есть одно правило : слово должен произнести только один человек. Если два голоса скажут «четыре» , счёт начинается сначала. Попробуйте понять друг друга без слов.

Обсуждение :

Что с вами происходило?

Если не получилось, то почему?

Какую стратегию вы выбрали?

Упражнение «Вавилонская башня»

Ход упражнения : Участники делятся на 3 команды. По 7 человек. Каждому члену команды дается индивидуальное задание : кратко прописаны на отдельных листах, каждый лист является строго конфиденциальным для одного участника. Например, «Башня должна иметь 10 этажей» – листок с такой надписью вручается одному участнику тренинга , он не имеет права никому его показывать, обязан сделать так, чтобы нарисованная совместно башня имела именно 10 этажей! Второе задание : «Вся башня имеет коричневый контур» – это задание для следующего участника. «Над башней развивается синий флаг» , «В башне всего 6 окон» и т. д. Участникам запрещено разговаривать и вообще как-нибудь использовать голос.

Необходимо совместно нарисовать Вавилонскую башню. Время выполнения ограничено (5-7 минут) .

Психологический смысл упражнения : В ходе упражнения участники учатся координировать свои действия, взаимодействовать в команде. Развиваются навыки невербального общения.

Обсуждение : Трудно ли было выполнять задание? Что показалось наиболее трудным? Успешно ли было взаимодействие в группах? Почему?

Упражнение «Слон, жираф и крокодил»

Участники стоят в кругу. Ведущий в центре круга. На счет 1-2-3 указывает на любого и говорит «слон» , изображает хобот, двое соседей- приставляют уши; «крокодил» -открывает пасть, соседи- приставляют плавники, «жираф» — вытягивает руки, соседи – делают пятна. Кто замешкался – становится ведущим.

Упражнение «Маленькие радости»

Напишите 3 маленькие радости, которые испытали в недавном прошлом

Обсуждение : — Что удивило в «радостях» человека, чье письмо вам досталось?

Увидели ли вы общее с собственными радостями?

Какие чувства вызвало у вас упражнение?

(Целеполагание : важно позволять себе маленькие и большие радости время от времени, не испытывая чувства вины. Актуально для многих педагогов .)

Упражнение «Карета»

Группе необходимо построить карету из присутствующих людей. Посторонние предметы использованы быть не могут. Во время выполнения задания психологу необходимо наблюдать за поведением участников : кто организовывает работу, к кому прислушиваются другие, кто какие «роли» в карете себе выбирает. Дело в том, что каждая «роль» говорит об определенных качествах человека :

крыша – это люди, которые готовы поддержать в любую минуту в сложной ситуации;

двери – ими обычно становятся люди, имеющие хорошие коммуникативные способности (умеющие договариваться, взаимодействовать с окружающими) ;

сиденья – это люди не очень активные, спокойные;

седоки – те, кто умеет выезжать за чужой счет, не очень трудолюбивые и ответственные;

лошади – это трудяги, готовые «везти на себе» любую работу;

кучер – это обычно лидер, умеющий вести за собой.

Если выбирает себе роль слуги, который открывает дверь или едет сзади кареты, такие люди также имеют лидерские качества, но не хотят (не умеют) их проявлять, готовы больше к обеспечению тыла (либо это так называемые «серые кардиналы» ).

После того как карета готова, все садятся в круг, обсуждают произошедшее, а ведущий объясняет им значение тех «ролей» , которые они выбрали.

Примечание : если группой руководит и распределяет роли один человек, то значения, названные выше, не будут отражать качеств данных людей.

Упражнение «Маленькие зелененькие человечки» . «Представьте себе, что вы выехали отдохнуть своим коллективом на природу . Вы находитесь на лугу. Вокруг полно зелененькой травки, цветочков. Бабочки летают. Чуть подальше прозрачное чистое озерцо, в котором так и хочется искупаться. Приятно пригревает солнышко. И самое классное, что здесь все мы! Представили? По моей команде вы пойдете гулять по этому лужку : нюхать цветочки, гоняться за бабочками, греться на солнышке. А когда я закричу : «Внимание! На вас напали маленькие зелененькие человечки!», ваша задача сбиться в кучку, спрятав в середину самых слабых, а затем хором прокричать : «Дадим отпор маленьким зелененьким человечкам!» В зависимости от того, как будет выглядеть группа как команда в процессе выполнения упражнения, его можно провести несколько раз, обсуждая после каждого их поведение.

1. Каковы Ваши впечатления от тренинга ? ___

2. В чем оправдались / не оправдались Ваши ожидания от тренинга ?

Оправдались___

Не оправдались ___

3. Какое упражнение / задание понравилось больше всего?

Рефлексия :

Какие психологические качества у вас проявились при участия в тренинге ?

Какие чувства испытывали?

Что нового узнали о себе, о группе?

Как будете использовать эти знания?

Чему научились?

Как это пригодиться в будущем?

Что было важным?

Над чем вы задумались?

Что происходило с вами?

Что нужно развивать на будущее?

Strategies for Success – PHE America

В постоянном поиске лучших тренерских практик сторонники этой профессии стремились определить ключевые факторы, которые способствуют успеху любого спортивного начинания, и сплоченность команды, несомненно, связана с этим успехом (Carron, Bray, & Eys, 2002; Vincer & Loughead, 2010). Независимо от того, работают ли тренеры в одном виде спорта индивидуально или в команде, восприятие командной сплоченности тесно связано с результатами спортсменов (Turman, 2003).

Большинству тренеров это может показаться интуитивно понятным, но эта тема заслуживает дальнейшего изучения. Таким образом, цель этой статьи состоит в том, чтобы описать сплоченность команды в спорте и факторы, влияющие на нее, и в конечном итоге предоставить тренерам стратегии достижения сплоченности команды.

Определение сплоченности
Сплоченность имеет несколько определений, но Боллен и Хойл (1990) дают следующее описание в отношении ее связи с групповой деятельностью: с членством в группах» (с. 482). Как правило, если спортсмены чувствуют сильную и позитивную связь со своими товарищами по команде и тренерами, сплоченность высокая. Так что, по сути, сплоченность — это чувства спортсменов к команде. Известный психотерапевт Ялом (1995) описал групповую сплоченность как привлекательность группы для ее членов. Чтобы спортсменов привлекала команда, она должна предлагать то, что им нужно. Большинство тренеров, вероятно, полагают, что возможности соревноваться достаточно, чтобы удовлетворить эту потребность, но на самом деле все гораздо сложнее. Действительно, есть два основных типа сплоченности, о которых тренерам следует знать.

Типы сплоченности
Первая категория связана с индивидуальными аспектами команды или, точнее, с параметром задачи (Carron, 1982). В сущности, сплоченность задачи — это все, что делают спортсмены. Тренеры, которые используют подходы к обучению, в большей степени ориентированные на технику, скорее всего, разовьют высокую сплоченность в выполнении задач, поскольку основное внимание уделяется фактическим требованиям к навыкам в данном виде спорта. В то время как сплоченность задачи связана с тем, что спортсмены делать, центров социальной сплоченности больше на , кто спортсмены. Возможно, неудивительно, что многие спортсмены «хотели бы, чтобы их тренеры лучше способствовали социальной сплоченности» (Shields et al., 1997, стр. 208). Победа — основная цель любого вида спорта, и задача каждого тренера — поставить свою команду в наилучшее положение для победы. Тренеры могут повысить вероятность победы, способствуя общей сплоченности команды (Carron et al., 2002). Однако важно отметить, что отдельные спортивные команды (например, легкая атлетика) могут выиграть без высокий уровень социальной сплоченности. Спортсмены не всегда должны лично любить своих товарищей по команде или даже своего тренера, если они могут выполнять работу и поддерживать высокий уровень сплоченности в своей группе. В действительности, однако, тренеры должны признать, что их спортсмены являются личностями вне их спорта, и знакомство с человеком, стоящим за исполнителем, позволит тренерам создать среду с более высокой общей сплоченностью и лучшими результатами.

Факторы, влияющие на сплоченность
Многие факторы влияют на сплоченность, которая будет развиваться в команде. К таким факторам относятся окружающая среда (например, социальная и физическая), личные факторы (например, личность), факторы команды (например, нормы) и факторы лидерства (например, стили; Carron, Widmeyer, & Brawley, 1985). Хотя каждая переменная играет важную роль, факторы лидерства могут быть наиболее важными (Vincer & Loughead, 2010). Тренерам важно знать это различие, поскольку оно оказывает значительное влияние на то, насколько хорошо развивается командная сплоченность. На самом деле усилия практикующего врача по укреплению сплоченности можно рассматривать как самостоятельную работу (Gould et al., 2002). Спортсмены инстинктивно моделируют поведение своего тренера, и осознание этого может помочь тренерам положительно повлиять на сплоченность команды.

Рекомендации для тренеров
Тренер играет неотъемлемую роль в опыте любого спортсмена, и это особенно верно для сплоченности команды. За время своей карьеры я разработал список мероприятий, направленных на развитие этого важного аспекта командной культуры. Эти рекомендации я использовал сам как тренер, а в последнее время как консультант по спортивной психологии, работающий с тренерами.

Предложения по стилю коучинга
Было показано, что интуитивная идея, влияющая на сплоченность команды, — это общее отношение тренера ко всей команде (Turman, 2003). Как известно многим тренерам, отношения между тренером и спортсменом очень похожи на отношения между родителями и детьми в том смысле, что спортсмены моделируют поведение своего тренера. Если тренеры хотят, чтобы спортсмены приходили на тренировку с позитивным настроем, им лучше самим проявить энтузиазм. Проще говоря, энтузиазм заразителен и способствует сплочению команды, что повышает ее шансы на успех.

Таблица 1: Рекомендации по стилю коучинга
Стиль	Тренерская роль
Кооператив (неавторитарный)	Разделите процесс принятия решений со спортсменами. Распознавайте необходимое время, чтобы быть директивным, но сосредоточьтесь в первую очередь на обучении и расширении возможностей спортсменов, чтобы они практиковали ответственность.
Положительное общение	Делайте акцент на похвале и поощрении, чтобы привить желаемое поведение. Наказывайте и дисциплинируйте, поощряя уважение и понимание, а не страх и разочарование.
Спортсмен-центр	Продемонстрируйте тренировку, учитывающую, что лучше для спортсмена. Попытайтесь понять данную ситуацию с точки зрения спортсмена.
Учебный	Воспользуйтесь встроенными возможностями обучения и отправляйте сообщения с высоким содержанием информации, избегая расплывчатых или слишком общих комментариев.
Моделирование поведения	Поймите, что спортсмены будут подражать своим тренерам. Стремитесь быть положительным образцом для подражания.
Восторженное отношение	Признайте важность энтузиазма как способа повышения мотивации и целеустремленности в команде. Приложите согласованные усилия, чтобы показать эту энергию спортсменам.
Конфликт адресов	Составьте план разрешения конфликта и справедливо и последовательно устанавливайте последствия. Информируйте спортсменов о том, как будет разрешаться конфликт.
Быть лидером/наставником	Укажите направление для спортсменов и создайте благоприятную среду для их роста. Прививайте ценности, которые способствуют мотивации. Будьте кем-то, на кого спортсмены могут равняться.
Гибкость/Динамичность	Будьте готовы внести коррективы в подходы коучинга. Поймите, что есть много способов достичь одних и тех же целей, и разные сценарии требуют разных стратегий.
Юмор	Получайте удовольствие от роли тренера и находите возможности проявить более светлую индивидуальность, чтобы наладить более прочные связи со спортсменами.
Организация	Стремитесь к совершенствованию управленческих навыков при разработке, внедрении и оценке передовых методов коучинга. Предвидеть препятствия и планировать будущее.
Осознание личных ценностей	Определите отдельные ценности и станьте их владельцем. Воплотите эти ценности и проявите искренность в коучинге.

Предложения по групповым занятиям
По словам спортсменов, чем больше времени вся команда проводит вместе, тем больше ощущается сплоченность среди товарищей по команде (Turman, 2003). Можно возразить, что спортсмены уже проводят значительное количество времени вместе, и было бы «перебором» требовать от них уделять больше времени вне тренировок. Тем не менее, тренеры могут использовать несколько творческих подходов, чтобы дополнить время тренировок встречами на свежем воздухе. На самом деле, многие тренеры уже заставляют своих спортсменов вместе поднимать тяжести, устраивают командные обеды перед соревнованиями или работают волонтерами в местных благотворительных организациях, чтобы способствовать сплочению. Даже простое командное собрание перед тренировкой может иметь большое значение для развития чувства сплоченности команды.

Возможно, менее очевидное предложение касается использования лидеров спортсменов (например, капитанов команд) для влияния на сплоченность команды. Как бывший капитан многих спортивных команд, я не могу вспомнить время, когда кто-либо из моих тренеров рассказывал мне, что на самом деле означает быть капитаном команды. Как правило, капитаны команд — это старшеклассники, которые понимают культуру команды и, естественно, пользуются уважением среди младших товарищей по команде. Тренеры должны информировать капитанов команд об их роли и о том, как лучше всего использовать ее для укрепления сплоченности. Однако следует отметить, что капитаны команд, которые действуют слишком авторитетно по отношению к товарищам по команде, на самом деле могут умаляет сплоченность группы (Vincer & Loughead, 2010). Таким образом, функция лидеров спортсменов должна в первую очередь заключаться в поведении социальной поддержки, которое способствует сплочению команды.

Таблица 2: Предложения по групповым действиям
Деятельность	Тренерская роль
Целеполагание	Научите спортсменов правильно ставить цели и дайте им возможность озвучить свои цели своим товарищам по команде. Определите общие цели/темы из ответов.
Командные обеды	Периодически устраивайте приемы пищи в течение сезона (т. е. в предсезонный период, в начале соревнований, в основных соревнованиях, после окончания сезона). Поощрять спортсменов проявлять инициативу в организации питания команд без тренера в местах по своему выбору.
Дискуссионные группы	Ведите дискуссионные группы, которые предоставляют каждому спортсмену возможность высказаться на определенную актуальную тему. Моделирование эффективных коммуникативных практик.
Деятельность, не связанная со спортом	Поощрять командную деятельность, сосредоточенную вокруг деятельности, не связанной со спортом (например, настольные игры, карты, книжный клуб команды, отдых)
Физическая практика	Поощряйте здоровую конкуренцию внутри практик и определяйте общие цели. Поощряйте спортсменов нести ответственность друг перед другом за надлежащую трудовую этику.
Обучение психологическим навыкам	Предоставляйте формальные возможности для практики визуализации, позитивного разговора с самим собой и развития уверенности в себе с отдельными спортсменами и командой в целом. Помогите спортсменам выявить запреты и направить их к их собственным решениям.
Волонтерская служба	Моделируйте достойное участие в служении другим и предоставляйте спортсменам возможность принимать участие в таких мероприятиях (например, местный продовольственный банк, благотворительные акции, мероприятия и т. д.)
Приветствие команды	Завершайте каждое командное собрание/тренировку, объединяя команду приветствием. Разрешить каждому спортсмену вести группу поддержки хотя бы раз в сезон.
Празднуйте успехи	Научите спортсменов определять успех не только по результатам соревнований. Продемонстрируйте, как праздновать «маленькие победы», укрепляющие уверенность.
Сообщество	Создайте чувство общности внутри самой команды и предоставьте команде возможность наладить связи с окружающим сообществом. Приложите усилия, чтобы общаться с людьми, которые разделяют те же увлечения.
Капитаны команд	Разрешить спортсменам выбирать капитанов команд после первых двух недель предсезонной подготовки. Четко определите роли капитанов и объясните, что значит быть лидером. Будьте образцовым лидером, демонстрирующим мужество, приверженность делу и заботу.
Возможности для роста	Нормализуйте ситуации, в которых спортсмены борются. Воспользуйтесь этими обучающими моментами и объясните преимущества роста в спорте и жизни.

Рекомендации для взаимоотношений между тренером и спортсменом
Хотя спортсмены не машины, тренеры часто увлекаются техническими аспектами спорта и пренебрегают важными психосоциальными аспектами. Если спортсмен плохо выступает, тренер инстинктивно смотрит на подход к тренировкам и ищет, можно ли что-то изменить, чтобы спортсмены лучше реагировали. Или, как вариант, можно предположить, что с подготовкой все в порядке, а у спортсмена просто не хватает психологической выносливости для соревнований на высоком уровне. Хотя эти допущения могут быть справедливы в некоторых ситуациях, следует рассмотреть третий вариант. Что происходит в личной жизни спортсмена? Как их принимают в команду? Как они воспринимают тренера? У нас, как у людей, есть врожденная «потребность принадлежать». Удовлетворение этой потребности в спорте напрямую связано со сплоченностью команды. Но единственный способ, которым тренеры могут узнать, НЕ удовлетворяется ли эта потребность конкретного спортсмена, — это взаимодействовать с ним на межличностном уровне.

Таблица 3: Рекомендации по взаимоотношениям между тренером и спортсменом
Взаимодействие между тренером и спортсменом	Тренерская роль
Постоянная обработка	Ведите себя последовательно при общении со спортсменами как в индивидуальных, так и в групповых условиях. Будьте надежными.
Индивидуальный	Распознавайте индивидуальные потребности спортсменов и стремитесь понять каждого спортсмена на более глубоком психологическом уровне.
Межличностная обратная связь	Обеспечьте возможность давать и получать межличностные отзывы о поведении. Помогите спортсменам повысить самосознание.
Принадлежность (Четкость ролей)	Помогите спортсменам удовлетворить их неотъемлемую потребность в принадлежности, ценя и объясняя их роль в команде.
Прозрачность	Используйте ясность при описании ожиданий и проверяйте точки зрения спортсменов, чтобы обеспечить понимание. Объясните причины коучингового поведения.
Эмпатия	Проявите чуткость к мыслям и эмоциям спортсменов. Позвольте спортсменам выразить себя и используйте стратегии активного слушания, чтобы продемонстрировать понимание.
Вход спортсмена	Поощряйте спортсменов брать на себя ответственность за собственное развитие и делиться идеями. Предоставьте им возможность поделиться информацией в индивидуальных и групповых условиях.
Безопасная среда	Создайте безопасную среду для спортсменов, проявляя заботу, принятие и понимание. Постоянно контролируйте и поощряйте эту среду в практике и индивидуальных встречах.

Как тренер, я твердо верю, что лучший способ достичь высокой сплоченности — это совместные усилия по более глубокому пониманию спортсменов. Этой цели можно достичь, регулярно планируя индивидуальные встречи, а также встречи всей команды. Спортсменам нужно дать возможность быть услышанными, а тренеры должны быть готовы слушать. Если тренеры приложат усилия к тому, чтобы спортсменов понимали и поддерживали социальные связи как с тренерами, так и с товарищами по команде, команды достигают такого уровня сплоченности, который не только способствует победе, но и выходит за ее рамки.

Заключение
Как с практической, так и с исследовательской точки зрения сплоченность команды важна для успеха (Carron et al. , 2002). Использование командообразующих упражнений не только способствует положительному взаимопониманию в команде, но и конструктивно влияет на эффективность тренеров (Gould et al., 2002). Зная, что коучи могут кардинально повлиять на сплоченность, они могут стремиться достичь ее как в задаче, так и в социальных аспектах, признавая, что психосоциальная сфера — это область, в которой многие могут совершенствоваться. Спортсмены обращаются к тренерам за руководством, и в обязанности лидера входит активное поощрение сплоченности команды и предоставление капитанам команд возможности развивать ее на еще одном уровне. Хотя существует множество стратегий на как развивать командную сплоченность Наиболее важным моментом является то, что тренеры должны сознательно стремиться к этому, и донесение важности этого до спортсменов, как вербально, так и невербально, имеет важное значение для достижения этого. Если тренеры будут строить прочные отношения с людьми, находящимися под их опекой, и поощрять их строить отношения друг с другом, сплоченность команды, несомненно, улучшится, а также улучшится общая производительность.

Ссылки
Боллен, К. А., и Хойл, Р. Х. (1990). Воспринимаемая сплоченность: концептуальное и эмпирическое исследование. Общественные силы , 69 (2), 479-504.

Каррон, А. В. (1982). Сплоченность в спортивных группах: интерпретации и соображения. Журнал спортивной психологии , 4(2), 123-138.

Каррон, А.В., Брей, С.Р., и Эйс, Массачусетс (2002). Сплоченность команды и командный успех в спорте. Журнал спортивных наук, 20(2), 119-126.

Каррон, А. В., Видмейер, В. Н., и Броули, Л. Р. (1985). Разработка инструмента для оценки сплоченности спортивных команд: Анкета групповой среды. Журнал спортивной психологии , 7 (3), 244-266.

Гулд, Д., Гинан, Д., Гринлиф, К., и Чанг, Ю. (2002). Опрос олимпийских тренеров США: факторы, влияющие на результаты спортсменов и эффективность тренеров. Спортивный психолог , 16 (3), 229-250.

Халбрук, М., Блом, Л. К., Херли, К. , Белл, Р. Дж., и Холден, Дж. Э. (2012). Отношения между мотивацией, полом и сплоченностью в выборке университетских спортсменов. Журнал спортивного поведения , 35 (1), 61-77.

Лайт Шилдс, Д.Л., Гарднер, Д.Е., Лайт Бредемайер, Б.Дж., и Бостро, А. (1997). Взаимосвязь между лидерским поведением и групповой сплоченностью в командных видах спорта. Журнал психологии , 131 (2), 196-210.

Муратидис, А., Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Сидеридис, Г. (2008). Мотивирующая роль положительной обратной связи в спорте и физическом воспитании: свидетельство мотивационной модели. Журнал спортивной и спортивной психологии , 30 (2), 240.

Сенекал, Дж., Луххед, Т. М., и Блум, Г. А. (2008). Мероприятие по формированию команды на протяжении всего сезона: изучение влияния постановки командных целей на сплоченность. Журнал спортивной и физической психологии , 30 (2), 186.

Турман, П. Д. (2003). Тренеры и сплоченность: влияние методов коучинга на сплоченность команды в условиях небольших спортивных групп. Журнал спортивного поведения , 26 (1), 86-104.

Винсер, Д., и Лоххед, Т. М. (2010). Взаимосвязь лидерского поведения спортсменов и сплоченности в командных видах спорта. Спортивный психолог , 24 (4), 448.

Ялом, И. Д. (1995). Теория и практика групповой психотерапии . Основные книги.

Две стороны одной медали: превращение конфликта в сплоченность

Конфликт является частью повседневной жизни, и спорт не исключение. Конфликт в командной обстановке может быть связан с различными факторами, включая, помимо прочего, тренеров, товарищей по команде, персонал и родителей. Чтобы предотвратить и разрешить командный конфликт, консультанты по спортивной психологии (SPC) должны понимать, как способствовать сплоченности команды (Leo et al., 2015). В этом блоге обсуждаются различные аспекты командных конфликтов и командной сплоченности, а также описываются способы, с помощью которых SPC может превратить конфликт в сплоченность.

Конфликт в команде

Могут возникать различные типы конфликтов, в частности, конфликты в работе и отношениях (Holt et al., 2012). Конфликт производительности, связанный с практикой и проблемами соревнований, может быть функциональным для команды на среднем уровне. Этот тип конфликта может быть полезен, если он способствует обсуждению и решению проблем между членами команды (Holt, et al., 2012). Например, игроки могут не соглашаться с тем, что другие придерживаются тренировочного плана, что может вызвать обсуждение изменения тренировочного плана для улучшения совершенствования всех членов команды (Holt, et al., 2012). Однако конфликт в отношениях, связанный с межличностными спорами/разногласиями между двумя или более членами команды, нарушает работу команды (Holt, et al., 2012). Лео и др. (2015) обнаружили, что уровни коллективной эффективности колеблются в течение сезона, при этом конфликты в команде играют значительную негативную роль, в результате чего игроки не уверены в способностях команды.

Сплоченность команды

Сплоченность команды можно разделить на задачи и социальную сплоченность (Leo et al., 2015; Filho, 2015). Чтобы развить сплоченность, тренеры и профессиональные спортсмены работают над созданием климата, который способствует целенаправленному поведению (сплоченность в выполнении задач) и чувству единства среди членов команды (социальная сплоченность). В исследовании волейболистов-подростков Weiss et al. (2021) заметили, что восприятие спортсменами более высокого климата, связанного с выполнением задачи, восприятие климата тренера (например, совместное обучение, значимость роли) и климата сверстников (например, усилия, поддержка, конфликт) были связаны со сплоченностью задачи. Параметры климата тренера и сверстников (например, акцент тренера на совместном обучении; акцент товарищей по команде на поддержке родства) были связаны с социальной сплоченностью. Следует отметить, что задача и социальная сплоченность влияют друг на друга и, как было показано, влияют на производительность и удовлетворенность команды (Eys, et al. , 2015).

Воспринимаемые проблемы

Превращая конфликт в сплоченность, SPC должны учитывать личные и процедурные факторы, факторы окружающей среды, профессиональные факторы и факторы лидерства (Wachsmuth et al., 2020; Filho, 2015). Пол является примером личного фактора, который, как было установлено, влияет на сплоченность команды. Эйс и др. (2015) заметили, что мужчины с большей вероятностью воспримут сплоченность в результате успешного выступления, в то время как женщины могут с большей вероятностью воспринять успешное выступление, имея социально сплоченную группу. Факторы окружающей среды, такие как акцент тренера на совместном обучении и акцент товарищей по команде на усилиях и связях, также могут способствовать сплоченности команды (Wachsmuth et al., 2020; Weiss et al., 2021). Кроме того, поведение лидера (например, обратная связь) может усиливать или ослаблять сплоченность. Например, было показано, что поведение тренера положительно влияет на сплоченность, создавая более высокий уровень социальной поддержки, или негативно, поскольку тренеры не могут изменить убеждения о том, как должны быть структурированы команды (Wachsmuth et al. , 2020; Filho, 2015).

Чем могут помочь консультанты по спортивной психологии 

Когда дело доходит до роли SPC в управлении отношениями между тренером и спортсменом или лидером и последователем, мы можем использовать несколько различных подходов, основанных на фактических данных. Холт и др. (2012) отметили, что не существует единого подхода к конфликту, но следующие стратегии могут способствовать переходу от конфликта к сплоченности: создание команды в начале сезона, раннее решение конфликта, посредничество и структурированные групповые встречи. Как показано на рисунке 1, Wachsmuth et al. (2020) обнаружили, что SPC могут помочь улучшить работу команды, взяв на себя шесть разных ролей:

• Преподаватель: обучает спортсменов и тренеров, предоставляя информацию, которая, по их мнению, важна для предотвращения и разрешения конфликтов;
• Консультант: консультации по использованию долгосрочного развития навыков и индивидуального решения проблем,
• Аналитик и планировщик действий: выявление и оценка явных конфликтных ситуаций, анализ причин и разработка стратегий по их управлению;
• Советник: использовать клиентский подход для управления конкретными конфликтными ситуациями, работая только с одним из участников отношений;
• Фасилитатор: фасилитация путем налаживания контактов между конфликтующими сторонами, активизации разговоров, а также посредничеством и модерацией конфликтных взаимодействий; и,
• Защитник: создание и поддержание здоровой среды путем выявления и управления дисфункцией межличностных процессов, а также путем обеспечения соблюдения или пересмотра конфликтных соглашений

В целом командные конфликты считаются нормой в спорте и могут включать в себя различные факторы, включая, помимо прочего, тренеров, товарищей по команде, персонал и родителей. Есть два разных типа конфликтов производительности и отношений, которые могут повлиять на команды (Holt et al., 2012). Чтобы предотвращать и разрешать конфликты в команде, SPC должны понимать, как способствовать сплоченности команды, будь то сосредоточение на задаче или социальной сплоченности (Leo et al., 2015). Некоторыми воспринимаемыми проблемами при превращении конфликта в сплоченность команды могут быть различия в поле спортсменов/команды или в поведении тренеров (Eys et al., 2015; Wachsmuth et al., 2020; Filho, 2015). Превращая командный конфликт в командную сплоченность, Wachsmuth et al. (2020) определили шесть различных ролей, которые могут выполнять SPC: педагог, консультант, аналитик и планировщик действий, советник, фасилитатор и защитник.

Ссылки

Эйс, М., Эванс, М.Б., Мартин, Л.Дж., Олерт, Дж., Вольф, С.А., Ван Бассел, М., и Штейнс, К. (2015).
Сплоченность и работоспособность женских и мужских спортивных команд. Спортивный психолог, 29 (2), 97-109.

Филью, Э. (2015). Сплоченность, командные ментальные модели и коллективная эффективность: к интегрированной структуре командной динамики в спорте. Журнал спортивных наук, 33 (6), 1–13.

Холт, Н., Камилла, К., & Зукивски П. (2012). Восприятие спортсменками конфликтов между товарищами по команде в спорте: последствия для консультантов по спортивной психологии. Спортивный психолог, 26 , 135-154.

Лео, Ф.М., Гонсалес-Понсе, И., Санчес-Мигель, П.А., Иварссон, А., и Гарсия-Кальво, Т. (2015).
Ролевая неопределенность, ролевой конфликт, командный конфликт, сплоченность и коллективная эффективность в спортивных командах: многоуровневый анализ. Психология спорта и физических упражнений, 20 , 60-66.

Ваксмут, С., Джоуэтт, С., и Харвуд, К.Г. (2020). Вмешательство третьих лиц в конфликт между тренером и спортсменом: могут ли специалисты в области спортивной психологии предложить необходимую поддержку? Журнал прикладной спортивной психологии , 1-26.

Вайс, М. Р., Мёнке, Х. Дж., и Кипп, Л. Е. (2021). Единый фронт: мотивационный климат тренера и товарища по команде и командная сплоченность среди спортсменок-подростков. Международный журнал спортивной науки и коучинга, 16 (4), 875–885.

Сплоченность команды — помощь или помеха? — BelievePerform

Сплоченность команды в спорте зависит от множества факторов, например. тренерами и окружающей средой и может быть определен как: «динамический процесс, который отражает тенденцию группы держаться вместе и оставаться единым в достижении своих инструментальных целей и/или для удовлетворения аффективных потребностей участников», что предполагает уровень сплоченности будет влиять на достижение целей (Carron et al, 1998). Было зафиксировано, что сумма отдельных членов команды больше, чем каждый человек, работающий независимо, и это объясняет, почему командная работа так важна. Сплоченность команды относится к межличностным отношениям и степени, в которой они влияют, положительно или отрицательно, на производительность команды, будь то повседневная работа или соревнования.

Существует множество факторов, влияющих на сплоченность и ее связь с успехом. Коммуникация имеет решающее значение для эффективного функционирования, а также для понимания и определения ролей для определения общих целей. Существуют разные типы целей, которые можно разделить на задачи или социальные, и для наибольшей сплоченности они должны присутствовать у всех людей в одинаковых количествах. Сплоченность задачи: «относится к степени, в которой члены группы работают вместе для достижения общих целей, например, для победы в определенной игре», тогда как социальная сплоченность: «отражает степень, в которой члены команды любят друг друга и соответственно взаимодействуют». (Ричардсон, 2013). Несмотря на то, что в команде должны присутствовать оба аспекта, некоторые исследования показали, что социальный фактор не так важен для командного успеха. «Большинство тренеров и спортсменов предпочитают, чтобы товарищи по команде нравились друг другу, но оказывается, что пока они полностью сосредоточены на своей общей задаче и разделяют одни и те же цели и убеждения, успех возможен даже без социальной сплоченности» (Брэндон, 2014).

Несмотря на то, что высокая сплоченность рассматривается как положительный фактор, это не всегда может быть правдой, и многие из основных исследовательских статей посвящены этой теме. В некоторых ситуациях слишком высокая сплоченность может стать негативной, вызывая: «принуждение к конформизму, групповое мышление и групповую поляризацию», что может быть связано с ухудшением результатов из-за чрезмерной социальной сплоченности (Rovio et al, 2009). Принуждение к конформизму может иметь место, когда игрок опасается за свое положение в команде и опасения, что его будут воспринимать негативно: «игрок с высоким статусом сообщил, что ему трудно давать критическую обратную связь своим товарищам по команде», что, в свою очередь, может снизить эффективность команда и общая производительность (Rovio et al, 2009). ). Тем не менее, задача тренера или спортивного психолога состоит в том, чтобы предотвратить это, либо сначала поговорив с командой, либо научив капитана тому, как предоставлять обратную связь для повышения сплоченности и производительности. Групповое мышление — это еще один аспект, который может уменьшить вероятность того, что команда будет обсуждать какие-либо проблемы с производительностью, продолжили исследования Rovio, «и это приводит к ухудшению процесса принятия решений в группе», что является жизненно важным аспектом, поэтому нет путаницы, и каждый знает, что нужно. сделать. Следуя этим темам, групповая поляризация демонстрирует «сдвиг в сторону мнения большинства», что снова устраняет возможность обратной связи и прогресса, если это необходимо, и «групповая оценка своей работы стала слишком положительной», и поэтому, несмотря на то, что социальная сплоченность была очень высокой, сплоченности задач может и не быть. Однако, когда сплоченность задачи или социальная сплоченность низки, особенно на индивидуальном уровне, вероятно, будет проявляться социальная леность, когда «индивидуумы в группе прикладывают менее 100% усилий из-за потери мотивации», и это может быть связано с тем, что члены делают это. не согласны с целями, и поэтому общая производительность команды снижается (Weinberg and Gould, 2011). Кроме того, когда это связано с проблемами высокой социальной сплоченности, «игнорирование социальных бездельников поможет сохранить чувство командного единства», поэтому для успеха команды может потребоваться снижение социальной сплоченности и продвижение сплоченности задач с помощью поставленных целей, которые все игроки выполняют. согласован для наибольшей сплоченности и производительности.

Исследования в области сплоченности объединили широкий спектр тем, которые предполагают, что существует ряд факторов, влияющих на сплоченность, и все они должны совпадать для достижения наилучших результатов. У высокой сплоченности могут быть негативные стороны, особенно в социальном аспекте, поскольку члены команды могут стать слишком вовлеченными и потерять фокус команды, а также более вероятны конфликты между членами. Тем не менее, высокая социальная сплоченность также может быть положительным моментом, поскольку эти люди с большей вероятностью получают удовольствие от спорта и, следовательно, увеличивают продолжительность занятий. Должны быть определенные и конкретные цели, чтобы избежать путаницы и способствовать наилучшему единству, и, несомненно, это должно способствовать успеху и производительности на высоком уровне всех игроков. Это важно для психологов, тренеров и игроков, чтобы понять, чтобы способствовать созданию наилучшей командной среды, а мероприятия по построению команды являются процветающим методом улучшения сплоченности. Следовательно, все аспекты сплоченности должны быть сбалансированы и позитивны в спортивной команде как на индивидуальном, так и на групповом уровне, чтобы добиться наивысшего уровня производительности и успеха.

Показать все

Брэндон Р. (2014 г.), Командные виды спорта: командная сплоченность и успех: какая связь? Бюллетень спортивных достижений, получено: 11.07.2014 Из: http://www.pponline.co.uk/encyc/team-sports-team-cohesion-and-success-what-is-the-link-78

Кэррон А., Броули Л. и Видмейер Н. , (1998), Измерение сплоченности в спорте и физических упражнениях, Достижения в области измерения психологии спорта и физических упражнений, страницы 213-226

Ричардсон А., (2013), Психология спорта — групповая сплоченность, Ирландия Ассоциация пауэрлифтинга без наркотиков, получено: 11.07.2014. Из:0003

Ровио Э., Эскола Дж., Козуб С., Дуда Дж. и Линтунен Т., (2009), Может ли сплоченность высокой группы быть вредной? Пример юношеской хоккейной команды, Исследование малых групп, 40:4, страницы 421-435

Вайнберг Р. и Гулд Д., (2011), Основы психологии спорта и физических упражнений, Пятое издание, США: Кинетика человека

Популярные статьи

НАШИ ПАРТНЕРЫ

Влияние модели обучения личной и социальной ответственности на соревновательный молодежный спорт

Введение

Традиционно в некоторых исследованиях спорт рассматривается как идеальный инструмент для позитивного развития детей и подростков (Petitpas et al. , 2005; Bailey, 2006; Holt et al., 2017). Позитивное развитие молодежи (PYD) считается ценным подходом к пониманию процесса развития молодежи в самых разных условиях, таких как спорт (Damon, 2004; Lerner et al., 2009; Shek et al., 2019). PYD фокусируется на процессе роста, в ходе которого подростки переходят от заботы к большей ответственности за контроль над своей жизнью, своим собственным благополучием и благополучием других (Lerner et al., 2009).). Следовательно, по-прежнему крайне важно понимать, что соревновательный молодежный спорт больше не может способствовать достижению результатов PYD просто за счет своего участия (Strachan et al., 2011). Предыдущие исследования показали, что участие не приводит к единому опыту для всех участников, в основном в зависимости от опыта участия в соревнованиях и типа полученного коучинга (Petitpas et al., 2005; Camiré, 2014; Côté et al., 2014). . В последнее время появились подходы, утверждающие, что развитие молодых спортивных талантов и позитивное развитие молодежи совместимы и взаимовыгодны, учитывая, что и то, и другое предполагает акцент на расширении личных и социальных сильных сторон (Harwood and Johnston, 2016; Jørgensen et al. , 2019).). Чтобы достичь этих положительных результатов, соревновательные молодежные спортивные программы должны быть хорошо разработаны с образовательными целями, реализованы и оценены, чтобы обеспечить лучшие аспекты спортивного опыта (Bailey, 2006; Gould and Carson, 2008; Turnnidge et al., 2014; Holt et al., 2017; Сантос и Мартинек, 2018; Камире и Сантос, 2019). Двигаясь вперед, чтобы действительно продвигать образовательный потенциал соревновательного молодежного спорта, Сантос и Мартинек (2018) устанавливают четыре конкретные стратегии. Во-первых, каждый тренер ставит перед собой двойную цель: улучшать спортивные навыки своих спортсменов и в то же время помогать им усваивать жизненные уроки и формировать позитивный характер посредством спортивных занятий. Во-вторых, преобразование PYD в конкретные модели поведения, адаптированные к возрасту спортсменов, чтобы они могли распознавать, оценивать и переносить эти жизненные навыки в другие сферы своей жизни. В-третьих, постепенно интегрировать подход, основанный на PYD, в учебные занятия, начиная с размышлений тренера о своей модели обучения и педагогических подходах, чтобы определить, способствует ли он размышлению, принятию решений, лидерству и явной передаче учебного поведения. В-четвертых, поддерживать баланс между ожиданиями победы, с одной стороны, и, с другой, систематически вмешиваться в PYD независимо от требований спортивного сезона. В этом смысле Сантос и соавт. (2019) недавно призвал к дополнительным рекомендациям по изучению программ обучения тренеров, чтобы помочь тренерам молодежного спорта преодолеть проблемы с принципами и стратегиями PYD в их тренерской практике. Также необходимо лучше понять, как конкурентоспособные тренеры по детско-юношескому спорту могут способствовать PYD и результативности, чтобы изучить, какие факторы важны для тренеров, чтобы улучшить их способность продвигать PYD (Allan et al., 2018; Preston et al., 2019).

Существует обширная литература, посвященная спортивным программам PYD (Gould and Carson, 2008; Camire et al., 2011, 2018; Kendellen and Camire, 2019).; Strachan et al., 2020), а одной из педагогических моделей, которая успешно использовалась в течение 40 лет для развития PYD посредством физического воспитания (PE) и спорта, является модель обучения личной и социальной ответственности (модель TPSR; Hellison, 1985, 2011). . Модель TPSR (Hellison, 1985, 2011) изначально была разработана для применения в спорте или физической активности для продвижения ценностей и обучения ответственности молодых людей и подростков, которым грозит социальная изоляция. Цель программы состояла в том, чтобы предоставить этим молодым людям возможности для обучения, которые позволили бы им развить компетенции и навыки, которые помогли бы им решать различные жизненные проблемы. Таким образом, программы, основанные на TPSR, были сосредоточены на предоставлении этих возможностей, интеграции ответственности в физическую активность, расширении возможностей молодых людей для приобретения навыков самостоятельного обучения, построении прочных отношений между инструктором и участниками и поощрении передачи ответственности (Hellison, 2011). Цели и средства TPSR соответствуют теориям социальной психологии, особенно теории самоэффективности (Бандура, 1997), со спортивными теориями и аспектами позитивного развития молодежи (Damon, 2004; Lerner et al. , 2009; Shek et al., 2019).

Модель TPSR основана на трех ключевых элементах. Во-первых, это уровни ответственности, которым спортсмены должны научиться, чтобы стать компетентными взрослыми: (1) уважение прав и чувств других, (2) усилия и сотрудничество, (3) самоуправление, (4) помощь другим и лидерство, и (5) перенос ответственности за пределы спортзала (Hellison, 2011). Эти уровни ответственности изучаются в учебной атмосфере, в которой инструктор объединяет изучение уровней ответственности со спортом или физкультурой. Вторым ключевым элементом модели TPSR являются девять конкретных стратегий обучения, которые учителя или тренеры должны реализовать в ходе программы: (1) Моделирование уважения, быть примером ответственности, действуя и общаясь уважительно как с каждым спортсменом в отдельности, так и с остальными. Вся группа; (2) Установление ожиданий, разъяснение спортсменам того, что вы от них ожидаете в отношении конкретных спортивных целей и навыков, а также отношения и поведения; (3) «Возможности для успеха» организовать спортивную сессию таким образом, чтобы все спортсмены имели возможность успешно участвовать в мероприятиях и чувствовать, что они прогрессируют, независимо от различий в их навыках; (4) Способствовать социальному взаимодействию, ввести игры и задачи на спортивных занятиях, которые способствуют сотрудничеству, командной работе и решению проблем; (5) Назначение ответственности, распределение ответственности или конкретных задач между спортсменами, что облегчает организацию спортивной сессии или какой-либо аспект управления задачами; (6) Лидерство, позволяет спортсменам брать на себя лидирующие роли в какой-то части спортивной сессии, демонстрируя свои навыки, отвечая за группу товарищей по команде…; (7) Предоставление выбора и голоса, вовлечение спортсменов в индивидуальный выбор и групповые диалоги, выяснение их предпочтений, обмен мнениями…; (8) Роль в оценке, позволяющая спортсменам играть ведущую роль в оценке спортивной сессии, а также в развитии процесса преподавания и обучения; и (9) Перенести, предложить спортсменам примеры и задачи о том, как перенести установки, навыки и привычки здорового образа жизни из спорта в другие сферы их жизни. Третьим ключевым компонентом модели TPSR является формат урока. При реализации модели TPSR необходимо, чтобы каждое занятие сохраняло одинаковую структуру, независимо от уровней ответственности и физкультурно-спортивного содержания. Таким образом, спортсмены имеют четкие ожидания, чтобы лучше реагировать на вызовы и быстрее прогрессировать на протяжении всего процесса. Базовый формат урока включает в себя: информационную беседу, план физической активности и время на размышления. (a) Ознакомительная беседа, в начале каждой тренировки (не более 5 минут), важно поделиться со спортсменами информацией о целях и мероприятиях, запланированных на эту тренировку, и (b) План физической активности, сюда входит большинство спортивных задач сессии, которые все намеренно объединены с отношениями и поведением ответственности через учебные стратегии TPSR. Последние минуты отведены на размышления, перед окончанием занятия все участники, в кругу вокруг инструктора, размышляют о том, были ли выполнены ответственные задачи дня, и участники могут высказать свое мнение и оценить группу и себя.

Не подлежит сомнению, что модель TPSR была реализована в различных условиях и в нескольких странах (например, в США, Канаде, Новой Зеландии, Южной Корее и Испании), что дало очень многообещающие результаты. Первоначальный обзор 26 исследований показал, что в 19 исследованиях модель TPSR улучшила уважение, усилие, самостоятельность и способность к лидерству среди спортсменов и школьников физкультуры (Hellison and Walsh, 2002). Другой обзор, проведенный путем анализа программ, основанных на модели TPSR, применяемых в Соединенных Штатах и ​​Испании, показал, что модель TPSR способствовала положительному развитию детей и молодых людей за счет улучшения ответственного поведения, социальных навыков, классовой среды и самоэффективности. (Кабалеро-Бланко и др., 2013). Другой систематический обзор 22 исследований программ на основе TPSR в условиях PE пришел к выводу, что успешное внедрение TPSR способствует целому ряду положительных поведенческих, социальных, эмоциональных, психологических и образовательных результатов (Pozo et al. , 2018). Что касается внедрения TPSR во внеурочное время, был проведен недавний систематический обзор, в котором было отобрано 27 статей, 13 из которых предоставили значительный опыт и оказали положительное влияние на сотрудников и молодежь, занимающихся спортом (Baptista et al., 2020). Наконец, систематический обзор 35 исследований, классифицированных в соответствии с используемой методологией, показывает, что применение TPSR дало положительные результаты во всех проанализированных исследованиях (Sánchez-Alcaraz et al., 2020).

Вмешательства по обучению личной и социальной ответственности показали положительное улучшение самоэффективности, просоциального поведения, личной и социальной ответственности (Escartí et al., 2005, 2010, 2012, 2013; Alcalá et al., 2019; Valero-Valenzuela и др., 2019). Самоэффективность относится к «вере в свои способности организовывать и выполнять действия, необходимые для получения данных достижений» (Бандура, 1997, стр. 3). Серьезной проблемой, с которой сталкиваются молодые спортсмены, является приобретение чувства личной свободы действий и самоэффективности (Zimmerman, 2006). Подростки с устойчивым чувством способности справляться с уникальными стрессорами и межличностными потребностями в спорте и других ключевых сферах жизни с большей вероятностью будут сталкиваться с трудностями настойчиво и относительно спокойно (Бандура, 19 лет).97; Капрара и др., 2004). Другое исследование показало, что после внедрения модели TPSR в мероприятиях на свежем воздухе у молодых людей были достигнуты значительные улучшения в просоциальном поведении (Caballero Blanco, 2015a; Manzano-Sánchez et al., 2019). Просоциальное поведение относится к добровольным действиям, которые намеренно приносят пользу другим (Eisenberg et al., 2015). Высокая просоциальность связана с большим признанием сверстников и академическими достижениями и играет важную роль в создании положительных эмоциональных связей с другими и поддержании благополучия (Warneken, 2016). Наконец, модель TPSR выделяет конструкт ответственности как фундаментальный ресурс в области позитивного развития. Модель понимает ответственность как позицию или моральное обязательство по отношению к себе и другим и представляет пять уровней ответственности, которым должны научиться подростки и молодые люди, чтобы стать адаптированными и эффективными людьми в своей социальной среде (Escartí et al. , 2005; Hellison, 2011). ). Многие вмешательства в модель подтвердили улучшение личной и социальной ответственности молодых людей на уроках физкультуры (Escartí et al., 2010; Fernández-Río and Méndez-Giménez, 2016). Как было показано в предыдущих исследованиях, можно утверждать, что каждая из описанных переменных, просоциальное поведение, самоэффективность, личная и социальная ответственность, являются важными психологическими ресурсами, которые должны быть включены в программы молодежных спортивных соревнований и клубы (Lee and Choi, 2015; Уолш и др., 2015; Райт и др., 2016; Джейкобс и Райт, 2018).

В большинстве исследований, проведенных за последние два десятилетия, модель TPSR применялась в течение классов PE (Cutforth, 1997; Escartí et al., 2010, 2012, 2013, 2018; Hellison, 2011; Wright and Irwin, 2018; Wright et al., 2018; Camerino et al., 2019), в внешкольных спортивных программах (Cecchini et al., 2003; Martinek and Hellison, 2009; Lee and Choi, 2015; Walsh et al. , 2015; Wright et al., 2016; Jacobs and Wright, 2018) и спортивные приключенческие программы (Штиль, 2000; Хансен и Паркер, 2009; Кабальеро Бланко и Дельгадо-Ногера, 2014; Бин и Форнерис, 2015; Кабальеро Бланко, 2015b). Однако практически никакие исследования модели TPSR не проводились в контексте соревновательных видов спорта. Многочисленные авторы, специализирующиеся на TPSR, и сам Hellison (2011) отмечают, что молодежные спортивные соревнования являются идеальным местом для реализации модели TPSR из-за небольшого числа участников и потому, что это деятельность с добровольным доступом. С другой стороны, несмотря на то, что за последние два десятилетия было проведено множество исследований модели TPSR, в немногих исследованиях используется строгая методология и отсутствуют хорошо спланированные и опубликованные рандомизированные контролируемые интервенционные исследования. Таким образом, целью данного исследования было реализовать модель TPSR в конкурентном контексте, анализируя различия между интервенционной и контрольной группой в отношении личной и социальной ответственности, просоциального поведения и самоэффективности у юных футболистов. Наша гипотеза заключалась в том, что спортсмены, которые испытывают модель TPSR, улучшат свое просоциальное поведение, личную и социальную ответственность и самоэффективность по сравнению с контрольной группой.

Материалы и методы

Участники

Выбор группы был невероятностным (Patton, 2015). Они были выбраны из-за доступности и удобства из-за рентабельности и простоты доступности, поскольку обе группы имели непосредственный доступ для вмешательства и получения данных надежным и точным способом.

Участниками стали 34 футболиста в возрасте от 14 до 16 лет (15,18 ± 0,72). Группа вмешательства состояла из 17 мальчиков ( SD = 15,12 ± 0,72) из ​​футбольного клуба, расположенного в городе Аликанте (Испания). Контрольную группу также составили 17 мальчиков ( M = 15,18 ± 0,72) из ​​футбольного клуба, расположенного в соседнем городе. Оба клуба соревнуются в одной и той же категории 2-го регионального турнира Аликанте, организованного Федерацией футбола Валенсии (Испания). В экспериментальной группе тренером команды был 44-летний мужчина со специальной футбольной квалификацией 2-го уровня, одобренной Испанской футбольной федерацией. Он имел 6-летний опыт управления молодежными футбольными командами. Тренером контрольной группы был 35-летний мужчина с такой же футбольной квалификацией 2-го уровня и накопивший 5-летний опыт работы тренером различных юношеских футбольных команд.

Право участников определялось их принадлежностью к двум командам одного вида спорта (футбол), одной категории (2-й региональный Аликанте), одного пола (мужчины), одного возраста (от 14 до 15 лет) и одной и той же тренировочной структуры. (обе группы тренируются три раза в неделю по полтора часа плюс игра на выходных) и за схожие социально-демографические клубные профили. Важно отметить, что соревновательный уровень обеих команд был очень похож. Главной целью двух команд в начале сезона была победа в чемпионате или попадание в тройку лучших в зачете. Другим критерием включения было то, что оба тренера группы имели 2-й тренерский уровень Валенсийской футбольной федерации (Испания) и имели как минимум 3-летний опыт обучения молодых футболистов. Критерием исключения для футболистов было посещение менее 80% спортивных тренировок во время вмешательства. Трое молодых людей из группы вмешательства были исключены, двое из них, потому что они присоединились к команде за 2 месяца до окончания вмешательства, и один, потому что он получил серьезную травму в середине сезона и не продолжал посещать тренировки.

Метод вербовки заключался, в первую очередь, в выборе нескольких спортивных клубов, с которыми главный автор поддерживает тесные отношения сотрудничества. Им позвонили, чтобы предложить им возможность принять участие в исследовании, и именно два клуба проявили наибольший интерес и доступность. За этим последовала первая встреча с менеджерами и спортивными тренерами обоих клубов в их собственных спортивных сооружениях, на которой были представлены цель и процедура расследования. Наконец, на сомнения были даны ответы, и руководители и спортивные тренеры каждого клуба подписали информированное согласие на участие в исследовании. Ведущий автор исследования потратил 3 недели на этот процесс, прежде чем начать вмешательство.

Инструменты

Личная и социальная ответственность

Испанская проверка (Escartí et al., 2011) Опросника личной и социальной ответственности (PSRQ; Li et al., 2008) была проведена для измерения личной и социальной ответственности участников . Данная анкета состоит из 14 пунктов, распределенных по двум коэффициентам по семь пунктов в каждом: социальная ответственность (пункты 1–7 включительно) и личная ответственность (пункты 8–13 включительно и 14). Примеры предметов: Я стараюсь подталкивать себя, хотя задача мне не нравится и Я ставлю перед собой цели . Участники отвечали по 6-балльной шкале Лайкерта, от 1 (полностью не согласен) до 6 (полностью согласен). Только пункт 14 ПОСК сформулирован в отрицательном смысле. Чтобы способствовать лучшему пониманию инструмента участниками исследования, мы внесли следующие изменения в контекст соревновательного юношеского спорта: мы изменили основное утверждение с «на моих уроках физкультуры» на «на моих спортивных тренировках», а в Пункт 2, мы адаптируем его от «Я уважаю своего учителя» к «Я уважаю своего тренера». Внутренняя согласованность общей шкалы, измеренная коэффициентом альфа Кронбаха, составила 0,86 и 0,88 в пре- и посттестах соответственно. Различные подшкалы: 0,85 и 0,87 для социальной ответственности и 0,78 и 0,76 для личной ответственности.

Просоциальное поведение

Испанская валидация (дель Баррио и др., 2001) Шкалы просоциального поведения (PB; Caprara and Pastorelli, 1993) была проведена для измерения просоциального поведения участников. Это шкала из 15 пунктов (формат ответа: часто — 3; иногда — 2; никогда — 1), содержащая пять контрольных пунктов. Различные пункты предлагают описание поведения ребенка, обозначающего альтруизм, доверие и покладистость. Внутренняя согласованность общей шкалы, измеренная коэффициентом альфа Кронбаха, составила 0,74.

Восприятие самоэффективности

Испанская проверка (Carrasco and del Barrio, 2002) двух шкал детской самоэффективности (MSPSE; Bandura, 1991): Самоэффективность для привлечения социальных ресурсов (4 пункта; т. е. Насколько хорошо можете ли вы попросить учителей помочь мне, когда я застряну в школьных заданиях ) и Эффективность саморегуляции (9 пунктов; т. е. Насколько хорошо вы можете сопротивляться давлению сверстников, чтобы они делали в школе то, что может вызвать у меня проблемы ), ​​было выполнено . Ответы классифицировались по 5-балльной шкале типа Лайкерта, привязанной к 9 баллам.0525 совсем не хорошо (1) и очень хорошо (5). Коэффициент альфа Кронбаха для подшкал колебался от 0,69 для самоэффективности при привлечении социальных ресурсов до 0,89 для эффективности саморегулирования (Choi et al., 2001).

Процедура

Первая презентация была проведена для семей, спортсменов и тренеров каждой группы, чтобы объяснить детали исследования. После этого исследователи дали информированное согласие на чтение каждой семьи, указав права и обязанности участия в исследовании, процедуру вмешательства, конфиденциальную обработку данных и сеансы видеосъемки. Наконец, сомнения были разрешены, и каждый член семьи дал исследователям подписанное информированное согласие. Это занятие длилось примерно 1 час в каждой группе и проходило в конференц-зале спортивной базы каждого клуба.

Тренер и команда для программы вмешательства были выбраны случайным образом. Была проведена программа непрямого вмешательства, состоящая из обучения тренера и последующего выполнения программы тренером. Программа вмешательства проводилась в течение 9 месяцев, разделенных на три этапа: (а) начальная и текущая подготовка тренера (3 месяца; с сентября по декабрь), (б) внедрение тренера со своими спортсменами (три занятия в неделю продолжительностью 90 минут в течение 6 месяцев). где тренер реализовал программу TPSR; с января по июнь), и (c) серию семинаров для спортсменов под руководством экспертов (одно занятие в неделю продолжительностью 90 мин в течение 4 месяцев; с марта по июнь).

Контрольная группа не получала никакого вмешательства между пре-тестом и пост-тестом. Тем не менее, между исследователями и тренером был прямой контакт, а также несколько визитов в течение сезона, чтобы проверить, нормально ли проходят спортивные занятия.

До (и после) вмешательства участники отвечали на шкалу просоциального поведения (Caprara and Pastorelli, 1993), многомерные шкалы воспринимаемой самоэффективности (EA1 и EA2; MSPSE; Bandura, 1990, 2001 г.) и Анкета личной и социальной ответственности (PSRQ1, PSRQ2; Li et al., 2008 г.) в два занятия (во время тренировок и в дни, заранее согласованные с тренерами, в два разных дня во избежание систематической ошибки из-за ограничение времени на заполнение анкеты) в спокойной обстановке в течение 20 минут за сеанс. В предварительном тесте, как и в пост-тесте обеих групп, первый автор рукописи объяснил, как заполнять анкеты и читать вопросы, чтобы обеспечить их понимание. Исследователь все время стоял с ними, решая возможные сомнения. Кроме того, спортсмены обеих групп были проинформированы о конфиденциальности данных, чтобы обеспечить максимально честные ответы.

Курс подготовки коучей

С самого начала исследования важность роли коуча в части обучения рассматривалась как один из факторов успеха программы. Вот почему, хотя и не существует единственно правильного способа реализации модели TPSR, согласно Hanna-Mari et al. (2019), требуется специальное обучение, позволяющее систематически применять ключевые элементы TPSR. План обучения TPSR был разработан в сотрудничестве с тренером группы вмешательства на первой встрече. Это позволило узнать его сильные и слабые стороны по отношению к преобладающей спортивной методике преподавания, с которой он долгое время работал. Тренерский тренинг по TPSR проводил исследователь спортивной педагогики с 5-летним опытом преподавания модели TPSR. Структура обучения состояла из двух основных этапов: (1) Начальный интенсивный 25-часовой курс по принципам и методологии TPSR (Escartí et al., 2005; Hellison, 2011), разделенный на пять учебных занятий по 5 часов с интервалом в 1 неделю между каждым занятием. Все встречи были организованы в клубном классе, где тренер и инструкторы могли находиться в идеальных условиях для создания позитивного учебного климата. Основная цель этого начального обучения состояла в том, чтобы показать тренеру происхождение и эволюцию TPSR и углубиться в ключевые элементы (уровни и стратегии, структура и применение сессии, а также стратегии разрешения конфликтов; Escartí et al., 2005; Хеллисон, 2011).

Ниже описаны цели и содержание каждого занятия курса подготовки коучей. План урока первого занятия был связан с основами модели TPSR и включал объяснение стратегий обучения, основанных на ответственности, уровней ответственности и формата урока. В различных упражнениях тренер смог связать свой собственный опыт и некоторые общие педагогические и психологические принципы, с которыми он себя отождествлял, с теоретическими знаниями TPSR. Таким образом, он нашел много общего со своей педагогической моделью обучения спорту, которую он, хотя и не назвал, как указано в TPSR, и не применял их систематически на своих занятиях, но считал их важными. План урока второй сессии был связан с четырьмя темами, которые представляют собой сущность TPSR: отношения между спортсменом и тренером, интеграция, передача и расширение возможностей. Эта сессия позволила тренеру рассмотреть четыре тематические задачи как центральные аспекты реализации его спортивных занятий и иметь возможность адаптировать свою модель обучения к педагогике, основанной на ответственности. Планы третьего и четвертого уроков были посвящены практическому применению ключевых элементов TPSR. Благодаря видеоанализу различных тренеров-экспертов TPSR тренер мог узнать и проанализировать, как эффективно применять стратегии обучения, основанные на ответственности, уровни ответственности и формат урока. В частности, на занятии 4 тренер был ознакомлен и обучен работе с Инструментом для оценки образования, основанного на ответственности (TARE; Райт и Крейг, 2011 г.) и TARE 2.0 (Escartí et al., 2015 г.). Чтобы способствовать лучшему пониманию TARE и TARE 2.0 в контексте соревновательного молодежного спорта нашего исследования, мы сделали простую семантическую адаптацию, изменив слова, изменив имена «учитель» на «тренер» и «ученик» на «спортсмен». Та же структура была сохранена для оценки взаимосвязи между результатами наблюдений тренера и спортсменов. Наконец, TARE 2.0 (Escartí et al., 2015) использовался на протяжении всей программы вмешательства в качестве рефлексии после тренировки и в качестве стратегии для усиления эффективного выполнения TPSR на основе видеозаписей.

На последнем занятии тренер разработал план футбольного урока на основе TPSR, разыграл свой план и завершил свою первую обучающую попытку, применяя стратегии обучения, основанные на ответственности, уровни ответственности и формат урока. После каждой попытки преподавания исследователи дают обратную связь тренеру. С помощью различных вопросов тренер смог определить, с какими аспектами TPSR он лучше всего знаком, а какие нуждаются в дополнительном подкреплении. В конце первоначального интенсивного курса исследователи дали руководство для тренеров по TPSR, разработанное специально для этого вмешательства на основе работы Hellison (2011) и Escartí et al. (2018), а также набор вспомогательных видеороликов с конкретными примерами содержания ключевых элементов TPSR с целью, чтобы коуч мог ознакомиться с ними в любое время, а также как способ закрепить эффективное выполнение программы. Руководство тренера по TPSR состояло из двух частей: первой, более общей, напоминающей об основах модели TPSR, и второй, более конкретной, с практическими приложениями. Были показаны конкретные стратегии, которые тренер может использовать для развития каждого из уровней ответственности, а также ряд инструментов и процедур оценки для подтверждения прогресса в отношении спортсменов (по отношению к TARE 2.0). Кроме того, ряд конкретных действий был установлен в разделе формата урока в качестве контрольного списка, чтобы предоставить тренеру все общие и конкретные методологические стратегии TPSR для интеграции в его тренировочные занятия. Наконец, были предоставлены коммуникативные стратегии для установления позитивных эмоциональных отношений со спортсменами и мирного разрешения конфликтов, а также раздел с примерами спортивных мероприятий и задач, чтобы явно перенести обучение ответственности на другие сферы жизни спортсменов.

(2) Непрерывное обучение , после того, как начальное обучение было завершено, тренер приступил к реализации программы вмешательства на тренировочных занятиях. На протяжении всего процесса внедрения контакт с коучем был непрерывным. Каждые 15 дней главный исследователь встречался с тренером, чтобы проанализировать и углубить наиболее заметные аспекты динамики их работы и тип непредвиденных обстоятельств, с которыми он столкнулся. Во-первых, главный исследователь записал тренировочную сессию и, по ее завершении, просмотрел ее с тренером, используя TARE 2.0, чтобы обсудить реализацию, выявить препятствия и ответить на вопросы о принципах, методологии, ключевых элементах и ​​стратегиях TPSR для разрешения конфликтов. Кроме того, была полная ежедневная доступность главного исследователя по телефону или по электронной почте. Основная цель состояла в том, чтобы продолжить наставничество и супервизию со стороны коуча, чтобы обеспечить правильное выполнение TPSR и отвечать на вопросы и потребности коуча (Escartí et al., 2012, 2018; Manzano-Sánchez et al., 2019).

Программа вмешательства

Целью модели TPSR было научить спортсменов учиться и практиковать поведение и отношение, которые помогут им взять на себя ответственность за свое личное благополучие и способствовать благополучию других (Hellison, 2011). Программа вмешательства была структурирована в сотрудничестве с тренером и разделена на четыре этапа: (1) Формат ежедневного сеанса TPSR , (2) Уровень 1 (уважение) и уровень 2 (участие и усилия) , (3) Уровень III (самоуправление) и уровень IV (лидерство и забота) , и (4) ) Передача . Порядок каждого этапа обусловлен критериями, основанными на личных сильных сторонах тренера, отдавая приоритет тем элементам TPSR, в которых у него было больше владения и уверенности после тренировочной программы. Таким образом, тренер с самого начала поддерживал высокую мотивацию в реализации программы. Постепенно были включены остальные элементы для повышения их компетентности и эффективности. Каждый этап позволял систематически применять TPSR во время футбольных сессий, а также позволял спортсменам интегрировать ответственное поведение по мере прохождения спортивного сезона.

На первом этапе тренер сосредоточился на адаптации тренировочных занятий к ежедневному формату TPSR. Уроки футбола были разделены на пять частей: время общения, информационная беседа, физическая активность, групповое собрание и время на размышления. В Реляционное время тренер использовал минуты перед началом тренировки, чтобы установить дружеские и неформальные беседы со спортсменами с целью построения позитивных отношений и знакомства с каждым спортсменом в отдельности. Некоторые примеры этого заключались в том, что их спрашивали о семейных аспектах, их успеваемости, а также просто спрашивали, как они себя чувствовали в тот день. За этим последовало Информационная беседа (5 мин), в которой тренер собрал спортсменов в круг и поделился с ними отношением и поведением, связанным с уровнем ответственности и физкультурно-спортивными задачами тренировки. Это также помогло вспомнить отношения и поведение, как негативное, так и позитивное, которые имели место на предыдущих сеансах и которые считаются важными для размышлений. Раньше эта часть проходила в раздевалке, так как это была более контролируемая среда без вмешательства, в которой присутствовали только тренер и спортсмены. Ответственность и физкультурно-спортивные задачи занятия были вывешены на стенах раздевалки, чтобы облегчить их понимание и усвоение спортсменами и развеять сомнения по этому поводу. Третья часть была Ответственность в действии (75 мин). В этой части тренер применял уровни ответственности с помощью методологических стратегий TPSR, чтобы помочь спортсменам испытать ответственное поведение, отрабатывая технико-тактические футбольные навыки, установленные на этот день. В четвертой части, Заседание группы (5 мин), тренер дал время всем спортсменам высказать свое мнение, внести предложения, задать вопросы, оценить поведение группы, а также поделиться своим восприятием и чувствами по поводу развития урока и показать примеры как улучшить на следующих занятиях. Наконец, в последней части 905:25 Время на размышление 90 526 (5 мин) тренер дал спортсменам возможность оценить свое собственное отношение, поведение или развитие, а также подумать и обсудить, как перенести отработанные навыки в другие условия.

Наибольшие трудности у тренера при применении формата урока были в Осознанная беседа , с беспорядочной речью, которая иногда превышала 10 мин. Благодаря постоянному обучению тренер научился быть ясным и кратким в определении целей и ожиданий от занятия. Другой аспект трудности в первые 2 месяца вмешательства был в Ответственность в действии часть, особенно потому, что он не предлагал стратегий, обеспечивающих прогрессивную автономию и лидерство спортсменов в различных видах деятельности сессии. Наконец, еще один аспект трудности был на собрании группы , поскольку тренер монополизировал разговор. По мере того как вмешательство прогрессировало, тренер научился давать больше и больше голоса спортсменам и прислушиваться к их мнению.

В то же время, когда коуч начал применять формат ежедневных сессий, коуча призвали ввести в действие Уровни I и Уровни II. Начав с уровня 1 (уважение прав и чувств других), тренер смог добиться более позитивного климата в команде и решить возникающие конфликты мирным путем. Основные стратегии, применяемые на этом уровне, были связаны с коммуникативными навыками, такими как умение слушать тренера и товарищей по команде, когда они говорят, просить очередь высказаться и использовать ненасильственное общение, несмотря на возможные конфликты. Еще одним рядом конкретных стратегий поощрения уважения были: сведение к минимуму эгоистичных действий, особенно во время празднования гола, и усиление положительного уважительного поведения, демонстрируемого спортсменами во время тренировки. Что касается уровня 2 (участие и усилия), тренер продолжал внедрять мероприятия и стратегии, чтобы спортсмены активно участвовали в предложенных мероприятиях, даже если они непросты или им не нравятся. Смена групп и предоставление хотя бы одной конструктивной обратной связи всем спортсменам во время занятий были стратегиями, которые способствовали повышению их внутренней мотивации. Тренер понимал, что не все спортсмены должны соответствовать одному стандарту. Вместо этого он свел к минимуму критику и использовал инструкции и поощрения, чтобы помочь спортсменам признать свои ошибки и показать усилия и улучшения. Ему потребовалось 3 месяца, чтобы сосредоточиться на вмешательстве уровня 1 и уровня 2.

Внедрение уровня 3 (самоуправление) позволило спортсменам ставить краткосрочные и долгосрочные цели, размышлять и оценивать собственный прогресс. честно говоря. Тренер начал предлагать спортсменам разные периоды времени во время спортивной сессии, чтобы они могли самостоятельно и продуктивно работать над своими собственными целями совершенствования. Некоторые конкретные стратегии, которые тренер начал использовать более регулярно, заключались в том, чтобы спрашивать и признавать чувства и точки зрения спортсменов, а также продуманно структурировать системы вознаграждения, которые давали больше возможностей спортсменам демонстрировать инициативу и автономное поведение. Это позволяло им принимать ответственные решения о правильном использовании тренировочного времени, организовывать себя, выбирать спортивный инвентарь и наиболее удобное пространство, изменять правила, а также консультироваться с тренером о личных трудностях, с которыми они столкнулись при выполнении некоторых заданий и в отработке футбольного мастерства. Наконец, коуч начал внедрять уровень 4 (лидерство и забота) с пятого месяца. Этот уровень означал радикальные изменения в динамике команды, демонстрируя полезное отношение и поведение, а также лидерские роли. Тренер был поражен тем, насколько серьезно спортсмены относятся к роли обучения команды действию или навыку, чего он никогда раньше не испытывал из-за боязни потерять контроль над группой.

Тренер начал внедрять уровень 5 (перевод) с первого момента с уровнем 1 и параллельно с остальными, с намерением перенести все, чему научились на каждом спортивном занятии, на другие важные контексты в жизни спортсменов, такие как их семья, друзья, школа или их район. В начале вмешательства перенос осуществлялся более имплицитно с использованием девяти методологических стратегий, способствующих обучению личной и социальной ответственности: (1) моделирование уважения, (2) установление ожиданий, (3) предоставление возможностей для успеха, (4) содействие социальному взаимодействию, (5) постановка управленческих задач, (6) продвижение лидерства, (7) предоставление выбора и голоса, (8) привлечение участников к оценке и (9)) обращение к передаче жизненных навыков, которые позволяют создать временную последовательность в реализации программы, включение четырех методологических столпов в занятия и комплексную работу с разными уровнями ответственности. После первых 5 месяцев внедрения тренер также смог работать над переносом более подробно, предлагая задачи и примеры того, как спортсмены могут применять поведение уровней TPSR в своей повседневной жизни. Другой явной стратегией были интервью со спортсменами, в которых он призывал их разрешать конфликты в семье, в группе друзей и в старшей школе, применяя поведение ответственности, изученное в программе, и проверяя эффект, который они оказали. Во время отношений, особенно в частном порядке, и во время разговора об осведомленности, если это было согласовано со спортсменом, остальная часть команды разделяла эти проблемы с передачей и аплодировала им. Программа вмешательства TPSR была реализована на каждой из трех еженедельных спортивных тренировок продолжительностью 90 мин за сеанс в течение 6 месяцев.

При вмешательстве в контрольной группе тренер использовал обычную методологию обучения, в которой не было преднамеренного обучения или дополнительного вклада исследователей исследования. Эта методика имела классическую структуру сеанса и была разделена на три части (разминка, основная часть и возвращение в состояние покоя). Тем не менее, спортивное содержание было одинаковым как для контрольной, так и для экспериментальной групп, связанных с футбольными навыками и тактикой.

Семинары для спортсменов

Исследования переноса целей модели TPSR немногочисленны (Santos et al., 2020), а анализ переноса в контексте соревновательного спорта отсутствует. Однако Джейкобс и Райт (2018), а также Бин и др. (2018) предлагают модели для облегчения понимания передачи жизненных навыков и укрепления стратегий, чтобы предложить примеры, проблемы и возможности для содействия позитивному развитию молодежи непосредственно через спортивную программу. Следуя указаниям этих авторов, исследователи настоящего исследования посчитали, что 2-3 минут, которые тренер может посвятить явному переносу ответственного поведения на тренировках в другие области жизни спортсменов, будет недостаточно. Вот почему в дополнение к внедрению модели TPSR на тренировочных занятиях тренером была создана программа семинаров с целью содействия обучению отношениям и поведению, связанным с уровнями ответственности, а также передаче этих обучение. Эти семинары предоставили спортсменам инструменты, которые позволяют им практиковать рефлексивное осознание, метапознание, внимательность и понимание как фундаментальные навыки, которые могут облегчить процесс передачи жизненных навыков. Согласно литературе по педагогической психологии, Джейкобс и Райт (2018) предполагают, что вместо непосредственного обучения жизненным навыкам per se , может быть полезно обучить когнитивным стратегиям, позволяющим спортсменам формировать собственные жизненные навыки. В этом смысле содержание семинаров предлагало набор практических когнитивных стратегий, которые позволяют спортсменам улучшить понимание и применение навыков личной и социальной ответственности в спорте, в учебе, в семейных и социальных отношениях, чтобы оптимизировать способности подростков. принимать решения о настоящем и будущем благополучии в каждой из важных областей вашей жизни. Методология была основанной на участии и на опыте с использованием различных методов и приемов, таких как видеофорум, ролевые игры, которые позволили подросткам испытать и усвоить ценности и взгляды TPSR и поставить перед собой задачу применить их в других сферах своей жизни. Всего было проведено 12 семинаров в течение 4 месяцев, которые проводились 1 день в неделю, каждое занятие длилось 9 часов. 0 мин. Посещение семинаров было добровольным для спортсменов. Средняя посещаемость семинаров составила 15 человек при уровне вовлеченности 92%.

Статистический анализ

Проведен описательный анализ результатов, полученных в баллах каждого из участников по разным параметрам каждой анкеты, в зависимости от момента получения данных (претест и посттест). Также был рассчитан 95% доверительный интервал. Критерий нормальности Шапиро-Уилка установил нормальное распределение для всех проанализированных переменных исследования. Чтобы выяснить, были ли различия между исследуемыми группами в начале вмешательства, был использован тест MANOVA. Для многофакторного дисперсионного анализа групповая переменная (вмешательство/контроль) и тестовая переменная (предтестовая и посттестовая) использовались как независимые переменные. Баллы, полученные по каждому из параметров анализа тестовых анкет, были взяты в качестве зависимых переменных. Расчет величины эффекта проводился путем вычисления Эта-квадрата ( η ² ), устанавливая шкалу малых (0,02), средних (0,13) и больших (0,26; Cohen, 1988).

Результаты

В таблице 1 представлены описательные данные результатов, полученных для предварительного и последующего тестирования по каждому из параметров, проанализированных в исследовании. В тесте MANOVA многомерные контрасты показывают, что существуют различия во взаимодействии зависимых переменных в зависимости от группы, к которой они принадлежат (вмешательство или контроль; Pillai’s Trace, F = 10,341; р < 0,001; η ² = 0,46), таким образом, как момент проведения теста (пре-тест/пост-тест; кривая Пиллаи, F = 7,17; p < 0,001; η

7 2 = 0,37). Таким же образом устанавливаются различия и между взаимодействиями анализируемых независимых переменных (группа * тест; кривая Пиллаи, F = 7,81; p < 0,001; η ² = 0,39).

Таблица 1 . Описательные данные.

Межсубъектный анализ указывает на наличие различий в зависимых переменных, поскольку для групповой зависимой переменной (вмешательства или контроля) установлены различия во всех анализируемых независимых переменных. То же самое происходит при изучении влияния теста независимых переменных (пре-тест/пост-тест), где также были зафиксированы значимые различия для всех зависимых переменных исследования.

При взаимодействии двух независимых переменных (группа * тест) установлено, что для зависимых переменных просоциальное поведение (PB; p = 0,028), социальная ответственность (PSRQ2; p = 0,001) и привлечение социальных ресурсов (EA1; p <0,001) сообщалось о значительных различиях. Таким образом, реализация TPSR, проведенная у юных футболистов, показывает значительные различия для тех спортсменов, которые получили вмешательство программы, по сравнению с теми, кто не получил ее для каждой из этих зависимых переменных (таблица 2).

Таблица 2 . Результаты межсубъектных эффектов.

Наконец, независимые переменные Самоэффективность для привлечения социальных ресурсов (EA1) и Социальная ответственность (PSRQ2) показали средний размер эффекта ( η ² = 0,21 и η ² = 0,15 соответственно). Для переменных Просоциальное поведение (PB; η ² = 0,07), Личная ответственность (PSRQ1; η ² = 0,03) и Эффективность саморегуляции EA2 ( η ² = 0,03) была зафиксирована небольшая величина эффекта.

Обсуждение

Целью данного исследования было проанализировать влияние программы на основе модели TPSR, реализованной в контексте спортивного клуба, чтобы оценить ее влияние на ответственность, просоциальное поведение и самоэффективность. В этом исследовании рассматривается необходимость изучения последствий применения модели TPSR в контексте спортивных соревнований и предлагаются рекомендации по дальнейшему предоставлению доказательств в этом спортивном контексте. В целом, группа вмешательства получила повышение послетестового уровня личной и социальной ответственности, просоциального поведения и самоэффективности благодаря применению модели TPSR по сравнению с контрольной группой, которая использовала обычную методологию спортивного обучения. Эти положительные эффекты, обнаруженные после реализации программы, согласуются с результатами других исследований вмешательств TPSR в спортивных условиях (Hellison and Walsh, 2002; Escartí et al., 2012, 2013, 2015, 2018; Gordon et al., 2016; Райт и др., 2016).

В предыдущих исследованиях было установлено, что просоциальное поведение является предиктором личной и социальной ответственности (Gutiérrez et al., 2011). Данные настоящего исследования согласуются с другими реализациями TPSR: несмотря на то, что они были проведены в других спортивных контекстах, таких как занятия на свежем воздухе или мероприятия в школьном контексте, просоциальное поведение значительно улучшилось после применения модели TPSR, также было показано, что поощрение просоциального поведения положительно предсказывает личная и социальная ответственность учащихся (Escartí et al., 2011; Caballero Blanco and Delgado-Noguera, 2014; Manzano-Sánchez et al., 2019).). Этот факт предполагает, что стратегии, связанные с моделью TPSR, применяемые тренером группы вмешательства, такие как , предлагающие возможности лидерства , предоставляющие выбор и право голоса и разделяющие активную роль в оценке спортсменов, возможно, способствовали к улучшению социальных навыков и общения спортсменов, что положительно сказалось на развитии просоциального поведения. Несмотря на первоначальные трудности тренера с вмешательством, чтобы предложить спортсменам возможность быть более активными в процессе обучения, сотрудничая друг с другом и позволяя им обучать команду действию или навыку, влияние на просоциальное поведение было высоким. Это открытие привело нас к утверждению, что вмешательство модели TPSR в контексте соревновательных видов спорта может включать улучшение просоциального поведения молодежи, если тренер использует конкретные стратегии, относящиеся к Уровню III (Самостоятельность) и Уровню IV (Лидерство и забота), а также другие примеры стратегий, такие как конструктивная обратная связь, поддержка, поздравления и поощрение своих товарищей по команде, которые способствуют более приятному спортивному опыту и побуждают спортсменов больше стараться и показывать лучшие результаты (Kavussanu and Stanger, 2017; Pizzi and Stanger, 2019).).

Как и ожидалось в первоначальной гипотезе, спортсмены, участвовавшие в экспериментальной группе, добились значительного улучшения социальной ответственности по сравнению со спортсменами в контрольной группе после участия в программе. Эти результаты совпадают с результатами других исследований, обнаруживших улучшение ответственного поведения после программы вмешательства, основанной на модели ответственности Хеллисона (Hellison and Walsh, 2002; Gordon, 2007, неопубликовано; Wright and Burton, 2008; Lee and Martinek, 2009).; Хайден, 2010 г.; Кабальеро Бланко, 2012 г .; Эскарти и др., 2012 г.; Бин и Форнерис, 2015 г.; Валеро-Валенсуэла и др., 2019). Ситуации, в которых подростки проявляют более высокие показатели ответственности, связаны со способностью проявлять уважение к другим, помогать другим, быть добрыми к другим, контролировать импульсы и сотрудничать с другими. Напротив, ситуации, в которых подростки чувствуют себя менее ответственными, возникают в результате усилий, даже если задача им не нравится. Это могло бы объяснить отсутствие существенного улучшения фактора личной ответственности в настоящем расследовании. Этот факт говорит о том, что, поскольку это вмешательство осуществляется в командном виде спорта, таком как футбол, социальная ответственность преобладает над личной. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о важности разработки конкретных стратегий тренерами, которые используют модель TPSR в контексте командных видов спорта, чтобы конкретно способствовать повышению личной ответственности. В нашем случае из-за отсутствия у тренера предыдущего опыта применения стратегий, поощряющих личную ответственность, относящихся к уровням II (участие и усилие) и III (самоуправление), возможно, значительного увеличения этого показателя не произошло. переменная. В этом смысле Ллопис-Гойг (2011) указал, что улучшения в личной ответственности появились, когда модель TPSR применялась в течение длительного времени, и 6-месячной продолжительности нашего вмешательства было недостаточно для достижения полного обучения ответственности. Еще одним важным следствием этих результатов для тренеров по молодежному спорту является то, что повышение личной ответственности может быть достигнуто с помощью стратегий расширения прав и возможностей, которые способствуют независимости и автономии, предоставляют возможности для выбора, разделяют лидерские роли и дают спортсменам право голоса в программе (Райт и др. ). др., 2018).

Что касается самоэффективности, мы предположили, что спортсмены, применяющие модель TPSR, улучшат свою самоэффективность по сравнению с контрольной группой. Фактором, который увеличился больше всего, была Самоэффективность для привлечения социальных ресурсов (EA1), связанная со стратегиями, применяемыми тренером в модели TPSR, такими как моделирование со сверстниками, наделение спортсменов властью и правом голоса, предоставление им отзывов об их работе, поощрение автономии и усиление усилий, которые способствовали развитию восприятия собственной эффективности у спортсменов экспериментальной группы. Результаты настоящего исследования, несмотря на то, что они проводились в разных спортивных контекстах, согласуются с результатами, полученными Escartí et al. (2010). В этом исследовании модель TPSR применялась в течение одного учебного года на уроках физкультуры, и в группе вмешательства также наблюдалось повышение самоэффективности в получении социальных ресурсов в пост-тесте. Другое исследование, которое следует линии, согласующейся с настоящим исследованием, и в котором получены аналогичные результаты, было проведено Escartí et al. (2006), в которых они применили модель ответственности к группе подростков из группы риска на уроках физкультуры в течение учебного года. В нашем исследовании тренер способствовал повышению самоэффективности, применяя определенные стратегии Уровня 1 (Уважение), обеспечивающие справедливую среду, и другие общие стратегии, такие как поощрение и похвала даже за небольшие успехи и предоставление прямой и конкретной обратной связи каждому игроку во время тренировки. тренировки. После внедрения было получено значительное улучшение уровней самоэффективности экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой, особенно в отношении самоэффективности при привлечении социальных ресурсов и эффективности саморегуляции для обучения. Показано, что низкий уровень самоэффективности может приводить не только к снижению спортивных результатов, но и к дезадаптивному поведению молодежи, отсутствию мотивации и приверженности к занятиям спортом (Reverdito et al. , 2017). По этой причине практическая направленность этих результатов заключается в важности того, чтобы детско-юношеские спортивные соревновательные программы укрепляли развитие самоэффективности у юношей и продвигали навыки, которые позволяют им верить в свои способности (Reverdito et al., 2017; Camire and Santos). , 2019).

Основываясь на результатах, программы молодежных спортивных соревнований больше не могут быть концептуализированы как один тренер и должны развиваться, чтобы включать улучшение как спортивных результатов, так и PYD, выходящих за рамки спорта. Результаты настоящего исследования показывают, что педагогическая модель, использованная тренером контрольной группы, не предполагала достаточного стимула, чтобы внести свой вклад в улучшение исследуемых переменных и, следовательно, в PYD через спортивную программу. Таким образом, можно утверждать, что модель TPSR позволяет развивать отношения между тренером и спортсменом, развивать такие важные ценности, как просоциальное поведение, самоэффективность, личную и социальную ответственность в контексте юношеских спортивных соревнований, что закладывает основу для эффективное обучение жизненным навыкам.

Следует отметить некоторые ограничения исследования. Одним из ограничений является то, что в исследовании участвовали только два спортивных тренера, а участниками обеих групп были только мужчины. Это небольшое количество тренеров затрудняет обобщение результатов для других тренеров, которые развивают свою работу в других видах спорта и особенно в условиях женской практики. Будущие исследования должны включать более широкую выборку спортивных тренеров, а также большее разнообразие с точки зрения пола, вида спорта и различных уровней соревнований. Это исследование опирается на удобные выборки, поэтому является еще одним ограничивающим фактором для обобщения результатов. Важным предложением является необходимость использования смешанной методологии (включая взгляды спортсменов, тренеров и родителей) в будущих исследованиях, чтобы усилить ценность результатов и получить более полное представление о механизмах, способствующих PYD через конкурентоспособную молодежь. Хотя тренер сообщил, что молодые люди в конечном итоге вели себя в соответствии с целями программы во время спортивных занятий, у нас нет их результатов, как предполагалось в Wright et al. (2016) и Camire et al. (2019).

Заключение

Результаты показывают, что модель TPSR может быть адаптирована и гибко реализована в контексте молодежных спортивных соревнований для повышения личной и социальной ответственности, просоциального поведения и самоэффективности. В нашем случае, несмотря на то, что мы получили очень положительные результаты по самоэффективности, просоциальному поведению, личной и социальной ответственности, сравнить их удалось только с исследованиями в области физкультуры и внешкольных занятий спортом (Escartí et al., 2010). , 2012, 2018). Как недавно предположили Джейкобс и Райт (2018), нам нужно больше исследований, чтобы лучше понять развитие программ молодежных спортивных соревнований по жизненным навыкам. Дальнейшее изучение реализации важно и может быть улучшено за счет использования смешанных методов.

Настоящее исследование может служить основой для будущих исследований по применению модели TPSR в программах молодежных спортивных соревнований. Интересным направлением для будущих исследований должно стать изучение взаимосвязи между реализацией TPSR спортивным тренером и такими результатами, как усвоение спортсменами социальных и эмоциональных навыков обучения, а также другими переменными, такими как спортивные результаты, успеваемость в учебе и семья. климата, поскольку эти результаты ранее ассоциировались с эффективными программами личного и социального развития (Wright et al., 2018; Camire et al., 2019). Будущие применения модели TPSR в юношеских спортивных соревнованиях должны быть направлены на вмешательство в группы обоих полов, начиная с более раннего возраста и охватывая весь подростковый возрастной диапазон. Кроме того, было бы необходимо оценить эффект TPSR у участников лонгитюдных исследований. Будущее предложение для рассмотрения состоит в том, чтобы применять TPSR во всех группах или командах одного и того же клуба или спортивной организации, чтобы проверить его влияние на спортивную карьеру подростков.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией и было принято и проверено Комитетом по этике Университета Аликанте, Испания, ID: UA-2020-09-02. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

FC-P и AE разработали проект и руководили дизайном исследования, а также отвечали за обзор литературы. FC-P, AE, JC-T и JJ-O отвечали за критический пересмотр содержания и составление рукописи. FC-P, JC-T и JJ-O собрали и систематизировали данные. JC-T и JJ-O сотрудничали в анализе данных и редактировании результатов. Все авторы одобрили окончательный, представленный вариант рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Алькала Д. , Рио Дж., Кальво Г. и Пуэйо А. (2019). Сравнение влияния программы обучения TPSR на социальные цели будущих учителей физкультуры, стратегии дисциплины и автономии в Испании, Чили и Коста-Рике. Физ. Образовательный Педагог спорта. 24, 220–232. doi: 10.1080/17408989.2018.1561837

CrossRef Full Text | Google Scholar

Аллан В., Виеримаа М., Гейнфорт Х. Л. и Коте Дж. (2018). Использование теорий и методов изменения поведения в программах развития тренеров, основанных на исследованиях: систематический обзор. Междунар. Преподобный Спорт Exerc. Психол. 11, 47–69. doi: 10.1080/1750984X.2017.1286514

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Bailey, RP (2006). Физическое воспитание и спорт в школах: обзор преимуществ и результатов. Дж. Ш. Здоровье 76, 397–401. doi: 10.1111/j.1746-1561.2006.00132.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бандура, А. (1990). Воспринимаемая самоэффективность в осуществлении личной свободы воли. Дж. Заявл. Спортивный психолог. 2, 128–163.

Google Scholar

Бандура А. (1991). «Социально-когнитивная теория нравственного мышления и действия» в Справочник по нравственному поведению и развитию . Том. 1. ред. В. М. Куртинес и Дж. Л. Гевирц (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 45–103.

Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Google Scholar

Бандура А. (2001). Социальная когнитивная теория: агентная точка зрения. 905:25 Год. Преподобный Психолог. 52, 1–20.

Google Scholar

Баптиста К., Корте-Реал Н., Регейрас Л., Сео Г., Хемфилл М., Перейра А. и др. (2020). Обучение личной и социальной ответственности после школы: систематический обзор. Куад. де Псикол. дель Депорте 20, 1–25. doi: 10.6018/cpd.346851

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бин, К. Н., и Форнерис, Т. (2015). Использование анализа временных рядов для оценки ориентированной на молодежь программы жизненных навыков, основанной на физической активности, на основе модели обучения личной и социальной ответственности. Агота физ. Образовательный Спорт 17, 94–114.

Google Scholar

Бин К., Крамерс С., Форнерис Т. и Камире М. (2018). Неявный/явный континуум развития и передачи жизненных навыков для молодежного спорта. Квест 70, 1–15. doi: 10.1080/00336297.2018.1451348

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кабальеро Бланко, П. (2012). Потенциал educativo де лас Actividades físicas en el medio natural: Actividades de colaboración simple. EmásF: обзор цифрового физического образования 19, 99–114.

Google Scholar

Кабальеро Бланко, П. (2015a). Diseño, реализация у Evaluación де ип programa де Actividades ан ла naturaleza пункт promover ла responsabilidad личных и социальных ан выпускников де formación profesional. Куад. Псикол. Депорт 15, 179–194. doi: 10.4321/S1578-84232015000200020

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кабальеро Бланко, П. (2015b). Percepción del alumnado de formación profesional sobre los efectos de un programa de desarrollo positivo (Modelo de Responsabilidad de Hellison). J. Sport Health Sci. 7, 113–126.

Google Scholar

Кабальеро Бланко, П., и Дельгадо-Ногера, Массачусетс (2014). Diseño де ип programa де desarrollo positivo través де ла actividad física en эль medio природных. J. Sport Health Sci. 6, 29–46.

Google Scholar

Кабальеро-Бланко, П., Дельгадо-Ногера, М., и Эскарти, А. (2013). Анализ программ обучения на основе моделей личной и социальной ответственности, применяемых в США и Испании. Дж. Гум. Спорт Упражнение. 8, 427–441. doi: 10.4100/jhse.2012.82.10

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Камерино О., Валеро Валенсуэла А., Прат К., Мансано Санчес Д. и Кастаньер М. (2019). Оптимизация образования: смешанный подход, ориентированный на обучение личной и социальной ответственности (TPSR). Перед. Психол. 16:1439. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01439

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Камире М., Ратвелл С., Терджен С. и Кенделлен К. (2019 г.). Отношения между тренером и спортсменом, удовлетворение и пресечение основных психологических потребностей, а также обучение жизненным навыкам в спорте в старших классах Канады. Междунар. Дж. Спортивная наука. Тренер. 14, 591–606. doi: 10.1177/1747954119869542

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Камире, М. (2014). Развитие молодежи в спорте средней школы Северной Америки: обзор и рекомендации. Квест 66, 495–511. doi: 10.1080/00336297.2014.952448

CrossRef Полный текст | Академия Google

Камире М., Форнерис Т., Трудель П. и Бернар Д. (2011). Стратегии оказания помощи тренерам в содействии позитивному развитию молодежи посредством спорта. J. Спортивная психология. Акция 2, 92–99. doi: 10.1080/21520704.2011.584246

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камире М., Кенделлен К., Ратвелл С. и Фельбер-Шарбонно Э. (2018). Оценка пилотного внедрения программы коучинга жизненных навыков. Междунар. Спортивный тренер. J. 5, 227–236. doi: 10.1123/iscj.2018-0006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Камире, М., и Сантос, Ф. (2019). Содействие позитивному развитию молодежи и жизненным навыкам в молодежном спорте: проблемы и возможности в условиях повышения профессионализма. J. Спортивная педагогика Res. 5, 27–34.

Google Scholar

Капрара Г. В., Барбаранелли К., Пасторелли К. и Червоне Д. (2004). Вклад убеждений в самоэффективность в психосоциальные результаты в подростковом возрасте: прогнозирование помимо глобальных диспозиционных тенденций. Личный. Индивид. Отличаться. 37, 751–763. doi: 10.1016/j.paid.2003.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капрара Г. В. и Пасторелли К. (1993). Ранняя эмоциональная неустойчивость, просоциальное поведение и агрессия: некоторые методологические аспекты. евро. Дж. Личное. 7, 19–36. doi: 10.1002/per.2410070103

CrossRef Full Text | Google Scholar

Карраско, Массачусетс, и дель Баррио, Массачусетс (2002). Evaluación де ла autoeficacia en niños у подростков. Псикотема 14, 323–332.

Google Scholar

Чеккини, Дж. А., Монтеро, Дж., и Пенья, Дж. В. (2003). Repercusiones del programa de intervención Para desarrollar la responsabilidad personal y social de Hellison sobre los comportamientos de fair-play y el auto-control [Последствия программы вмешательства для развития личной и социальной ответственности Хеллисона в отношении честной игры и самоконтроля]. Псикотема 15, 631–637.

Google Scholar

Чой, Н., Фукуа, Д., и Гриффин, Б. (2001). Исследовательский анализ структуры баллов по многомерным шкалам воспринимаемой самоэффективности. Учеб. Психол. Изм. 61, 475–489.

Google Scholar

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google Scholar

Коте Дж., Тернидж Дж. и Эванс Б. (2014). Динамичный процесс развития через спорт. Кинезиол. слов. 20, 14–26.

Google Scholar

Катфорт, Н. (1997). Что стоит сделать: размышления о внеклассной программе в начальной школе Денвера. Квест 49, 130–139. doi: 10.1080/00336297.1997.10484228

CrossRef Full Text | Google Scholar

Дэймон, В. (2004). Что такое позитивное развитие молодежи? Энн. Являюсь. акад. пол. соц. науч. 591, 13–24. doi: 10.1177/0002716203260092

CrossRef Full Text | Академия Google

дель Баррио, В., Морено, К., и Лопес, Р. (2001). Evaluación de la Agresión e inestabilidad emocional en niños españoles y su relación con la depresión. клин. Салуд 13, 33–50.

Google Scholar

Айзенберг Н., Спинрад Т. Л. и Кнафо-Ноам А. (2015). «Просоциальное развитие» в Справочник по детской психологии и науке о развитии . Том. 3. изд. Р. М. Лернер (Нью-Джерси: John Wiley & Sons).

Google Scholar

Эскарти, А., Гутьеррес, М., и Паскуаль, К. (2011). Propiedades psicométricas де ла версия española дель Cuestionario де responsabilidad личного у социального en contextos де educación física. Преподобный де Псикол. дель Депорте 20, 119–130.

Google Scholar

Эскарти, А., Гутьеррес, М., Паскуаль, К., и Марин, Д. (2010). Применение модели преподавания личной и социальной ответственности Хеллисона в физическом воспитании для повышения самоэффективности подростков, которым грозит отсев из школы. Диапазон. Дж. Психол. 13, 667–676. doi: 10.1017/S113874160000233X

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эскарти А., Гутьеррес М., Паскуаль К., Марин Д., Мартинес К. и Чакон Ю. (2006). Enseñando responsabilidad личные и социальные группы подростков де riesgo: ип estudio наблюдательный. Рев. Образовательный. 341, 373–396.

Google Scholar

Эскарти, А., Гутьеррес, М., Паскуаль, К., и Райт, П. (2013). Observación de las estrategias que emplean los profesores de educación física para enseñar responsabilidad personal y social. Преподобный де Псикол. дель Депорте 22, 159–166.

Google Scholar

Эскарти, А. , Ллопис-Гойг, Р., и Райт, П. (2018). Оценка точности реализации школьной программы обучения личной и социальной ответственности в области физического воспитания и других предметных областей. Дж. Научить. физ. Образовательный 37, 12–23. doi: 10.1123/jtpe.2016-0200

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Эскарти, А., Паскуаль, К., и Гутьеррес, М. (2005). Responsabilidad личный и социальный través de la educación física y el deporte . Барселона: Грао.

Google Scholar

Эскарти А., Паскуаль К., Гутьеррес М., Марин Д., Мартинес М. и Тарин С. (2012). Применение модели преподавания личной и социальной ответственности (TPSR) в контексте испанских школ: извлеченные уроки. Агора для образования. Фис. Депорт 14, 178–196.

Google Scholar

Эскарти А., Райт П., Паскуаль К. и Гутьеррес М. (2015). Инструмент для оценки образования, основанного на ответственности (TARE) 2.0: пересмотры инструментов, межоценочная надежность и корреляции между наблюдаемыми стратегиями обучения и поведением учащихся. Унив. Дж. Психол. 3, 55–63. doi: 10.13189/ujp.2015.030205

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фернандес-Рио, Дж., и Мендес-Хименес, А. (2016). El aprendizaje cooperativo: modelo pedagógico para educación física. Ретос 29, 201–206. doi: 10.47197/retos.v0i29.38721

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гордон Б., Джейкобс Дж. М. и Райт П. М. (2016). Социальное и эмоциональное обучение через внеклассную программу обучения, основанную на личной и социальной ответственности, для одиноких мальчиков средней школы. Дж. Научить. физ. Образовательный 35, 358–369. doi: 10.1123/jtpe.2016-0106

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гулд Д.Ю. и Карсон С. (2008). Развитие жизненных навыков через спорт: текущее состояние и будущие направления. Междунар. Преподобный Спорт Exerc. Психол. 1, 58–78. doi: 10.1080/17509840701834573

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гутьеррес М., Эскарти А. и Паскуаль К. (2011). Взаимосвязь эмпатии, просоциального поведения, агрессивности, самоэффективности и личной и социальной ответственности школьников. Псикотема 23, 13–19.

Реферат PubMed | Google Scholar

Ханна-Мари Т., Райт П. М., Хассандра М., Хаггер М. С., Ханконен Н., Хирвенсало М. и др. (2019). Программа обучения начинающих инструкторов по физической активности с использованием модели обучения личной и социальной ответственности (TPSR): разработка программы и протокол. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. doi: 10.1080/1612197X.2019.1661268

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хансен К. и Паркер М. (2009). Скалолазание: опыт с ответственностью. J. Phys. Образовательный Воссоздать. Танец 80, 17–24. doi: 10.1080/07303084.2009.10598278

CrossRef Полный текст | Академия Google

Харвуд, К., и Джонстон, Дж. (2016). «Позитивное развитие молодежи и развитие талантов: есть ли лучшее из обоих миров?» в Позитивное развитие молодежи через спорт . 2-е изд. изд. Н. Л. Холт (Лондон, Англия: Routledge), 113–125.

Google Scholar

Хейден, Лос-Анджелес (2010). Сила заботливого климата: оценка соответствия поддержки команды модели ответственности Хеллисона и восприятию студентами-спортсменами результатов участия в поддержке команды. докторская диссертация. Бостон, Массачусетс: Бостонский университет.

Google Scholar

Хеллисон, Д. (1985). Цели и стратегии обучения физическому воспитанию . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Хеллисон, Д. (2011). Обучение личной и социальной ответственности посредством физической активности . 3-е изд. Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Хеллисон Д. и Уолш Д. (2002). Оценка ответственных молодежных программ: расследование расследований. Квест 54, 292–307. doi: 10.1080/00336297.2002.10491780

CrossRef Full Text | Google Scholar

Холт, Н. Л., Нили, К. С., Слейтер, Л. Г., Камире, М., Коте, Дж., Фрейзер-Томас, Дж. Л., и др. (2017). Обоснованная теория позитивного развития молодежи с помощью спорта, основанная на результатах качественного мета-исследования. Междунар. Преподобный Спорт Exerc. Психол. 10, 1–49. doi: 10.1080/1750984X.2016.1180704

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джейкобс, Дж. М., и Райт, П. М. (2018). Передача жизненных навыков в программах развития молодежи, основанных на спорте: концептуальная основа, соединяющая обучение с применением. Квест 70, 81–99. doi: 10.1080/00336297.2017.1348304

CrossRef Full Text | Google Scholar

Йоргенсен Х., Лемир П. и Холт Н. (2019). Различные контексты обучения и развитие жизненных навыков у биатлонистов юношеской сборной Канады. Дж. Заявл. Спортивный психолог. 32, 1–40. дои: 10.1080/10413200.2019.1570570

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кавуссану М. и Стангер Н. (2017). «Нравственное поведение в спорте» Спецвыпуск по спортивной психологии: Современные взгляды в психологии . Том. 16. ред. П. Бик, Р. Удеянс и В. Хаттер, 185–192.

Google Scholar

Кенделлен К. и Камире М. (2019). Выходя за рамки интервью: методологические соображения для «достижения» передачи жизненных навыков с использованием лонгитюдного интегрированного качественного подхода. Квал. Рез. Спорт Упражнение. Здоровье 12, 91–107. doi: 10.1080/2159676X.2019.1593231

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ли, О., и Чой, Э. (2015). Влияние профессионального развития на внедрение преподавателями модели личной и социальной ответственности преподавателя. Дж. Научить. физ. Образовательный 34, 603–625. doi: 10.1123/jtpe.2013-0223

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ли, О., и Мартинек, Т. (2009). Навигация по двум культурам: исследование культур программы физической активности, основанной на ответственности, и школы. Педагогика 80, 230–240. doi: 10.1080/02701367.2009.10599557

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лернер Р. М., Шварц С. Дж. и Фелпс Э. (2009). Проблематика времени и хронометража в лонгитюдном исследовании человеческого развития: теоретико-методологические вопросы. Гул. Дев. 52, 44–68. doi: 10.1159/000189215

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ли В., Райт П., Рукавина П. Б. и Пикеринг М. (2008). Измерение восприятия студентами личной и социальной ответственности и отношения к внутренней мотивации в городском физическом воспитании. Дж. Научить. физ. Образовательный 27, 167–178. doi: 10.1123/jtpe.27.2.167

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ллопис-Гойг Р., Эскарти А., Паскуаль К., Гутьеррес М. и Марин-Суэльвес Д. (2011). Сильные стороны, трудности и улучшения в применении программы личной и социальной ответственности в физическом воспитании: оценка, основанная на восприятии ее исполнителей. Культ. Образовательный 23, 445–461. дои: 10.1174/113564011797330324

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Мансано-Санчес Д. , Валеро-Валенсуэла А., Конде-Санчес А. и Минг-Яо К. (2019). Применение программы, основанной на модели личной и социальной ответственности: различия в зависимости от пола между основными психологическими потребностями, мотивацией, жизнью и намерением быть физически активным. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 16:2326. doi: 10.3390/ijerph26132326

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мартинек, Т., и Хеллисон, Д. (2009). Лидерство молодежи в спорте и физическом воспитании . Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Паттон, М. К. (2015). Качественные методы исследования и оценки . 4-е изд. Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Google Scholar

Petitpas, A.J., Cornelius, A.E., Van Raalte, J.L., and Jones, T. (2005). Основа для планирования молодежных спортивных программ, способствующих психосоциальному развитию. Спортивный психолог. 19, 63–80. doi: 10. 1123/tsp.19.1.63

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Пицци Г. и Стангер Н. (2019). Последствия морального поведения товарищей по команде: связь моральных норм команды со сплоченностью и коллективной эффективностью. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 18, 1–17. doi: 10.1080/1612197X.2019.1593215

CrossRef Full Text | Google Scholar

Посо П., Грао-Крусес А. и Перес-Ордас Р. (2018). Преподавание программ на основе модели личной и социальной ответственности в физическом воспитании: систематический обзор. евро. физ. Образовательный Ред. 24, 56–75. doi: 10.1177/1356336X16664749

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Престон, К., Аллан, В., и Фрейзер-Томас, Дж. (2019). Содействие позитивному развитию молодежи в элитном детско-юношеском хоккее: изучение возможностей, возможностей и мотивации тренеров. Дж. Заявл. Спортивный психолог. 1–19. doi: 10.1080/10413200.2019.1648327

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ревердито, Р. С., Карвальо, Х. М., Галатти, Л. Р., Скалья, А. Дж., Гонсалвеш, К. Э., и Паес, Р. Р. (2017). Влияние участия молодежи во внеклассных спортивных программах на воспринимаемую самоэффективность: многоуровневый анализ. Восприятие. Мот. Навыки 124, 569–583. doi: 10.1177/0031512517697069

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Санчес-Алькарас, Б. Дж., Курель-Ибаньес, Дж., Санчес-Рамирес, К., Валеро-Валенсуэла, А., и Гомес-Мармол, А. (2020). El modelo de responsabilidad personal y social a través del deporte: revisión bibliográfica. Ретос 37, 755–762. doi: 10.47197/retos.v37i37.67890

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сантос Ф., Гулд Д. и Страчан Л. (2019 г.). Исследование позитивных программ обучения тренеров, ориентированных на развитие молодежи: будущие пути и приложения. Междунар. Спортивный тренер Дж. 6, 132–138. doi: 10.1123/iscj.2018-0013

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сантос Ф. и Мартинек Т. Дж. (2018). Содействие позитивному развитию молодежи посредством соревновательного молодежного спорта: возможности и стратегии. Стратегии 31, 47–49. doi: 10.1080/08924562.2018.1516443

CrossRef Полный текст | Академия Google

Сантос Ф., Мигель Дж., Райт П. М., Са К. и Сарайва Л. (2020). Изучение влияния программы TPSR на цели передачи ответственности в дошкольных учреждениях: исследование действий. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 17:9449. doi: 10.3390/ijerph27249449

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шек, Д.Т.Л., Доу, Д., Чжу, X., и Чай, В. (2019). Позитивное развитие молодежи: современные перспективы. Подросток. Здоровье Мед. тер. 10, 131–141. doi: 10.2147/AHMT.S179946

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Стил, Дж. (2000). «Программы на свежем воздухе и приключения» в Развитие молодежи и физическая активность: связь университетов и сообществ . ред. Д. Хеллисон, Н. Катфорт, Дж. Каллуски, Т. Мартинек, М. Паркер и Дж. Стил (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 67–85.

Google Scholar

Страчан Л., Коте Дж. и Дикин Дж. (2011). Новый взгляд: изучение положительного развития молодежи в контексте элитного спорта. Квал. Рез. Спорт. Exer. Здоровье 3, 9–32. doi: 10.1080/19398441.2010.541483

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страчан Л., Сантос Ф. и Макдональд Д. Дж. (2020). Взгляд на создание и реализацию проекта Score!: извлеченные уроки и будущие пути. J. Спортивная психология. Действие 1–13. doi: 10.1080/21520704.2020.1798574

CrossRef Full Text | Google Scholar

Turnnidge, J., Côté, J., and Hancock, D. J. (2014). Позитивное развитие молодежи из спорта в жизнь: явный или неявный перенос? Квест 66, 203–217. doi: 10.1080/00336297.2013.867275

CrossRef Full Text | Google Scholar

Валеро-Валенсуэла, А., Лопес, Г., Морено-Мурсия, Дж. А., и Мансано-Санчес, Д. (2019). От личной и социальной ответственности учащихся к самостоятельности на уроках физкультуры. Устойчивое развитие 11:6589. doi: 10.3390/su11236589

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Уолш С., Вери Дж. и Уиллард Дж. (2015). Клуб карьеры кинезиолога: взгляды наставников студентов бакалавриата на программу обучения личной и социальной ответственности, основанную на физической активности. Физ. Образовательный 72, 317–323.

Google Scholar

Варнекен, Ф. (2016). Взгляд на биологическую основу человеческих альтруистических чувств. Курс. мнение Психол. 7, 51–56. doi: 10.1016/j.copsyc.2015.07.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райт, П. М., и Бертон, С. (2008). Внедрение и результаты программы физической активности, основанной на ответственности, интегрированной в полноценный класс физкультуры средней школы. Дж. Научить. физ. Образовательный 27, 138–154. doi: 10.1123/jtpe.27.2.138

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Райт, П. М.Ю., и Крейг, М.В. (2011). Инструмент для оценки образования, основанного на ответственности (TARE): разработка инструментария, достоверность содержания и межэтническая надежность. Изм. физ. Образовательный Упражнение науч. 15, 204–219. doi: 10.1080/10

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Райт, П. М., и Ирвин, К. (2018). Использование систематического наблюдения для оценки эффективности учителей в поощрении личностно и социально ответственного поведения в физическом воспитании. Изм. физ. Образовательный Упражнение 22, 250–262. doi: 10.1080/10

CrossRef Full Text | Google Scholar

Райт, П. М., Джейкобс, Дж. М., Хауэлл, С., и Ресслер, Дж. Д. (2018). Непосредственные результаты и реализация программы обучения тренеров «Спорт для развития» в Белизе. J. Sport Dev. 6, 51–65.

Google Scholar

Райт П., Джейкобс Дж., Ресслер Дж. и Юнг Дж. (2016). Преподавание трансформационного образовательного опыта в программе «Спорт для развития». Спортивное образование. соц. 21, 531–548. doi: 10.1080/13573322.2016.1142433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (2006). «Саморегуляция и эффективное обучение» в Педагогическая психология: построение обучения . ред. Д. М. Макинерни и В. Макинерни (Сидней: Pearson Education), 190–191.

Google Scholar

Укрепление доверия в вашей команде — Блог о спортивном коучинге и лидерстве — Педагогический колледж — Мичиганский государственный университет

В это время года многие команды только начинают свой весенний сезон. Чтобы убедиться, что команда стартует в лучшем направлении, важно, чтобы тренер достиг высокого уровня с игроками и среди членов команды.

Дженни Налепа

Важность доверия

Одним из факторов, способствующих успеху команды, является доверие. Каждый тренер должен знать, какую роль играет доверие в своей команде, и как он может его развить. Подобно эффективному подкреплению, доверие ведет к сильной командной сплоченности и повышает способность тренера развивать своих спортсменов и команду, чтобы полностью раскрыть свой потенциал. Недостаток доверия может нарушить сосредоточенность команды, снизить производительность и способствовать потере уверенности игрока в команде, тренере и друг в друге.

Отсутствие доверия. может нарушить сосредоточенность команды, снизить производительность и способствовать потере доверия игрока к команде, тренеру и друг к другу.

Доверие — это уверенность человека в том, что другой человек или группа лиц совершит определенное действие, и убеждение, что это действие соответствует его целям и задачам. Когда мы доверяем кому-то, мы достаточно верим в вероятность того, что человек совершит данное действие. Поэтому мы решили сотрудничать с ними. Таким образом, доверие является функцией риска и ответственности. Если мы считаем, что кто-то достаточно ответственен, мы готовы рискнуть, если он сделает то, что мы ожидаем. Чем большую ответственность демонстрирует человек или чем сильнее мы верим в его ответственность, тем на больший риск мы готовы пойти.

Четыре уровня доверия к командам

1. Доверие команды к тренеру . Спортсмены должны быть уверены в способности тренера развивать их как спортсменов и как личности. Мир спортивных соревнований часто предъявляет к игрокам огромные физические и психологические требования. Они сомневаются в своих способностях и могут столкнуться с изнурительной физической конкуренцией. Поэтому игроки должны «доверять», что их тренер будет рядом, чтобы предложить им техническое/физическое руководство для достижения успеха и психологическую поддержку, если они этого не сделают.
2. Доверие тренера к команде. Тренер должен быть уверен, что спортсмены будут слушать данные им инструкции. Часто тренеры несут ответственность за работу своей команды и игроков. Поэтому имеет смысл, что тренеры должны «доверять», что игроки реализуют стратегии и техники, которые они разработали и практикуют, и отдают 100% своих усилий.
3. Доверие игроков друг к другу . Спортсмены должны доверять друг другу, чтобы работать вместе в команде, и доверять способностям друг друга во время соревнований. В командных видах спорта успех команды зависит от способности игрока действовать коллективно. Часто у игроков разные роли и обязанности, и поэтому каждый игрок должен «доверять», что все остальные будут делать то, что ему нужно, и тогда, когда это необходимо.
4. Доверие/вера игроков в себя. Игроки должны верить в свою способность выполнять технические и тактические аспекты игры, необходимые для успеха. Иногда это называют уверенностью в себе или самоэффективностью. Игроки с низкой эффективностью или уверенностью не выступают так же хорошо, как игроки, которые «верят» в свои способности .

Роль тренера в построении доверия

Доверие является продуктом культуры команды. Таким образом, тренеры играют неотъемлемую роль в укреплении доверия к своей команде на всех четырех уровнях. Тренер несет ответственность за укрепление доверия в своей команде путем формирования командной культуры.

Культура команды состоит из убеждений и поведения спортсменов и тренеров, а также общения между всеми членами команды. Роль тренера состоит в том, чтобы влиять на эти факторы для формирования и развития культуры в своей команде. Роль тренера как лидера команды состоит в том, чтобы сформировать корпоративную культуру своей команды так, чтобы она олицетворяла доверие. Для формирования и развития культуры команды коучу необходимо четко демонстрировать стиль руководства, соответствующий целостному развитию команды и ее членов.

Таким образом, лидерство тренера должно быть нацелено как на физическое аспекты спорта, а также психологические факторы отдельного спортсмена. Тренер должен обладать обширными знаниями спорт, значительный опыт в спорте, и иметь возможность дать эффективная обратная связь со спортсменом. Спортсмены могут доверять своему тренеру. могут развивать свои физические навыки и помочь им раскрыть свой потенциал, когда тренер имеет опыт в технике, тактике и стратегии спорта. Тренеры также должны сделать психологический развитие своего спортсмена является приоритетом. Спортсмены должны чувствовать, что их ценят и как спортсменов, и как личность. Они должны чувствовать уверены, что тренер ценит их как личность, а не только результативность в спорте.

Как завоевать доверие своей команды

Сформулировать концепцию

Четкое видение будущего команды позволяет спортсменам понять, в каком направлении движется команда. Когда тренеры ставят перед командой измеримые цели, спортсмены могут понять, чего от них ждут. В конечном итоге видение дает игрокам критерий, по которому они могут оценивать действия тренера, своих товарищей по команде и самих себя. Доверие строится, когда люди демонстрируют поведение, которое соответствует или соответствует этому видению и целям команды.

Четко определите роли и обязанности

Тренер, который определил роли и обязанности для своих игроков, создает ответственность в своей команде. Делая это, коуч несет ответственность перед командой и одновременно заставляет членов команды подотчетны друг другу. Эта подотчетность способствует установлению доверия, поскольку существует четкое понимание роли, которую должен выполнять каждый член команды. Когда у всех есть четкие роли и обязанности, и каждый живет в соответствии с ними, тогда можно построить доверие.

Награды и санкции

Многие тренеры хотят быть дружелюбными со своими игроками и команда в целом. Хотя это хорошо для укрепления духа товарищества, тренеры должны обеспечить что у них есть система, которая справедливо вознаграждает игроков, когда они выполнять, наказывать и исправлять тех, кто не оправдывает ожиданий. Одним из самых больших препятствий для доверия в команде является тренер, который не относится к игроки справедливо или игроки, которые думают, что тренер — пустяк.

Укрепите уверенность 

Уверенность в себе, в других членах команды и в команде в целом может способствовать доверию. Спортсмены должны быть уверены, что тренер будет развивать их навыки, а тренер должен быть уверен в способностях своего спортсмена. Доверию можно способствовать через тренера через культуру, которая включает поддерживаемые и доверительные межличностные отношения между спортсменами, товарищами по команде и тренерами. Командообразование и коммуникативные мероприятия, ориентированные на доверие, понимание и коллективную командную идентичность, являются инструментами, с помощью которых тренеры могут вселить уверенность в своих спортсменов.

Общайтесь открыто

Спортсмены должны понимать, что от них ожидается и когда это ожидается. Тренеры должны быть честными, прямыми и открытыми, когда они общаются со своей командой. Они также должны уметь слушать своих спортсменов и привлекать их к принятию решений. В то же время они должны иметь возможность давать точную и своевременную обратную связь своим игрокам. Кроме того, тренеры должны создавать открытые каналы связи, которые побуждают спортсменов вносить больший вклад. Игроки должны чувствовать, что они могут выражать свои мысли, задавать вопросы и уточнять ожидания или инструкции.

Дженнифер Налепа — доцент кафедры кинезиологии. Она работает в выпускных программах по спортивному коучингу и лидерству и преподает курсы по спортивной психологии, развитию спортсменов и позитивному развитию молодежи. Она проводит исследования по обучению тренеров и развитию спортсменов. Дженнифер также координирует Летнюю школу тренеров, двухдневное мероприятие по обучению тренеров в Мичиганском государственном университете и Институте изучения молодежного спорта.

Чего нам не хватает? | Общество развития психотерапии

Я представил свой первый исследовательский постер на конференции Американской психологической ассоциации (АПА) 2016 года в Денвере, штат Колорадо. Мое имя было на других плакатах в предыдущие годы, но никогда не было в качестве первого автора. Я был особенно рад этой возможности. Исследование, которое я представил, было о стрессе аспирантов и о том, как важно для программ измерять этот конструкт, чтобы лучше помогать своим студентам и, возможно, уменьшать отсев. Будучи студентом третьего курса докторантуры по клинической психологии, я в полной мере испытал на себе все стрессовые факторы, связанные с аспирантурой: уроки, домашние задания, диссертация, практика, финансы, семья, друзья, встречи, работа и все это, пытаясь поддерживать некое подобие социальная жизнь. Мне изучение темы стресса у аспирантов показалось логичным, особенно с учетом того, что в аспирантуре по психологии саморефлексия почти необходима для эффективной работы. Однако мой опыт во время стендовой презентации вызвал существенно разные мнения.

Глядя, как студенты вокруг меня разговаривают с коллегами по конференции о своих исследованиях, я не мог не задаться вопросом, почему никто не остановился у моего плаката, чтобы поговорить со мной; чем отличалась тема моего исследования? В конце сеанса у меня было только два человека, которые остановились, чтобы поговорить со мной. Один разговор особенно запомнился мне, поскольку он, казалось, объяснял мой опыт. Присутствующий прочитал мой постер, спросил, почему я смотрю на эту тему, а затем продолжил мне, что мое исследование было несколько ненужным, и ничего нельзя сделать со стрессом аспиранта. Основное сообщение, которое я получил, заключалось в том, что стресс — это всего лишь часть процесса. Когда мой постерный час подошел к концу, я свернул свой постер, положил его в трубку и ушел, чувствуя себя побежденным.

Я хотел бы сказать, что продолжал свои исследования стресса у аспирантов, но вместо этого отказался от них. Зачем исследовать то, что никому не интересно? Хотя я знал, что это неправда, я был обескуражен. После конференции я переключил свое внимание на другую родственную тему, которая, по моему мнению, могла бы получить больше внимания: сплоченность групп аспирантов. Из-за требований, которые предъявляет к нам аспирантура, вполне разумно предположить, что мы, студенты, проводим больше времени с членами нашей когорты, чем кто-либо другой в нашей жизни. Я знаю, что лично для меня моя группа была основным источником поддержки после того, как я переехал из Калифорнии в Кентукки, чтобы поступить в аспирантуру. Не имея друзей или семьи, кроме моего мужа и моей кошки, мне нужны были члены моей когорты, чтобы помочь мне приспособиться к этой новой жизни со всеми новыми требованиями и ожиданиями.

По мере того, как моя группа продвигалась по программе, мы опирались друг на друга в трудные времена и поддерживали друг друга как в учебе, так и в личной жизни. Когда подошли комплексные экзамены, мы помогали друг другу учиться и обмениваться материалами; когда чей-то дом затопило, мы жертвовали семье деньги и игрушки; когда мне делали операцию, я получала текст за текстом, спрашивая, не нужно ли мне что-нибудь. Из этих примеров вы можете видеть, что моя когорта очень сплоченная. Даже если мы не тусуемся каждый день и не проводим вместе уроки, мы всегда рядом в трудную минуту. И что интересно (читай: к счастью), у нас не было ни одного человека, выбывшего из программы с первого года. Однако не каждая когорта такая. Студенты сказали мне, что их когорты чувствуют себя разрозненными, и студенты удивляются, узнав о том, как моя группа поддерживает друг друга. Это заставило меня задуматься: почему когорты различаются? Что способствует сплочению, а что мешает? Как это влияет на опыт работы в аспирантуре и уровень стресса у студента? Благодаря этим беседам, исследованиям и личному опыту я нашел вопрос, который по-прежнему касается темы стресса у аспирантов, но в более тонкой и сложной форме.

Пилотное исследование

В то время как исследование оценивало социальное взаимодействие (Goplerud, 1980) и воспринимаемую социальную поддержку (Cohen, 2004; Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams, & Winksworth, 2000; Lepore, Evans, & Schneider, 1991) в отношении к положительным результатам для студентов, в литературе мало информации о влиянии когорты аспирантов или о том, как сплоченность этой когорты связана с программой и общей удовлетворенностью жизнью. Сплоченность является важной реляционной конструкцией, которая включает в себя как структуру отношений, так и их качество (Берлингейм, Макклендон и Алонсо, 2011). Исследования определили социальную поддержку, особенно поддержку сверстников, как важный инструмент выживания, в том числе в условиях после окончания школы, однако неизвестно, как структура и качество этих отношений влияют на доверие аспиранта к этому инструменту.

Чтобы выяснить, имеет ли какое-то значение сплоченность когорты для учащихся, я провел пилотное исследование, чтобы оценить восприятие и опыт учащихся в отношении сплоченности когорты. Анкета онлайн-опроса была разослана национальной выборке докторантов программ, аккредитованных APA, со всей страны. В общей сложности откликнулись 55 докторантов в области клинической психологии. Пятьдесят участников идентифицировали себя как белые, трое — как чернокожие/афроамериканцы, один — как латиноамериканцы/латиноамериканцы/латиноамериканцы и один — как представители разных рас. Самоидентифицированный пол включал 45 женщин и 10 мужчин. Большинство участников состояли в отношениях (60%) и находились на первом или втором году практики (40%). Меры включали демографические вопросы, шкалы депрессии, тревоги и стресса (DASS-21; Lovibond & Lovibond, 19).95), Инвентаризация терапевтических факторов – Подшкала сплоченности (TFI-C; Lese & MacNair-Semands, 2000), Опросник индивидуальной сплоченности (ICQ; Gallagher et al., 2014), Инвентаризация межличностных проблем – Форма короткого круга общения (IIP-SC; Soldz, Budman, Demby, & Merry, 1995) и «Шкала удовлетворенности жизнью» (SWLS; Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985). Кроме того, мы задавали качественные вопросы, касающиеся важности сплоченности, что способствует или препятствует ей, как программы учащихся способствуют (или не способствуют) и что они хотят, чтобы их программы способствовали сплочению среди когорт.

Количественные результаты

Наше исследование дало интересные, но не удивительные результаты. В количественном отношении важность когортной сплоченности была оценена выше, чем фактическая воспринимаемая когортная сплоченность. Хотя студенты оценили групповую сплоченность как очень важную для них, они не сообщали о том, что испытали ее в той степени, которую можно было бы ожидать, учитывая ее важность. Согласно отчетам учащихся, программные усилия по содействию сплоченности положительно коррелировали с воспринимаемой сплоченностью когорты, что указывает на то, что учащиеся могут считать полезным активное участие программ в укреплении сплоченности среди учащихся. Мы рассмотрим более конкретные способы «как» ниже. Наконец, студенты докторской клинической психологии с более высокими проблемами межличностного общения сообщили о значительно более низкой удовлетворенности жизнью.

Качественные результаты

В качественном отношении из вопросов, связанных с опытом студентов в отношении сплоченности когорты, возникло несколько тем. Темы включали: что конкретно способствует сплочению, что ему мешает и чья ответственность за это. Ниже приводится описание каждой темы.

Что способствует сплочению?

Учащиеся назвали общественные собрания, занятия и совместную учебу лучшими способами развития сплоченности. Один студент заявил,

Я думаю, что совместная учёба и общение в обществе важны для сплочения когорты. Более того, я думаю, что наличие поддержки по личным причинам (например, семейным проблемам, проблемам в отношениях и т. д.) важно для сплочения когорты. Наличие такого типа поддержки особенно важно, когда человек находится вдали от своей основной сети поддержки.

Такие ответы связаны с качеством измерением сплоченности — речь идет не только о совместной учебе, но и о том, чтобы быть рядом в трудную минуту или оказывать поддержку по деликатным вопросам. Множественные ответы отражали, как сокурсники, которые могли понять, каково это быть в аспирантуре и испытывать аналогичные уникальные стрессовые факторы, что и в этот период их жизни, подтверждали личный опыт респондентов.

Учащиеся отметили, что совместные занятия и учеба помогают почувствовать связь с их группой, особенно на высокоинтерактивных курсах: « [программа] поощряет общение друг с другом, совместную работу и облегчает групповые обсуждения и совместную работу в классе. . ” Один студент отметил, что курсы в стиле семинара и супервизии особенно помогли сплоченности, вероятно, из-за обсуждения и участия, которые допускают эти типы форматов курсов. Тем не менее, многие студенты сообщили, что по мере продвижения по своей программе у них становится меньше курсов с членами когорты из-за выбора конкретных направлений специализации. Когда это произошло, студенты почувствовали себя менее связанными со своей когортой: «905:25 В начале программы мы были очень сплоченными, но по мере продолжения обучения все меньше. .. классы и жизненные обстоятельства изменились. »

Что мешает сплочению?

В подавляющем большинстве случаев учащиеся ссылались на клики, конкуренцию в рамках программы и нехватку времени как факторы, препятствующие развитию и поддержанию сплоченности когорты. Хотя со временем учащиеся могут естественным образом разделиться на подгруппы друзей внутри когорты, кажется, что, когда в картину вступают межличностные проблемы, сплоченность может быть подорвана. Один ученик описал: «905:25 В прошлом году моя когорта разделилась на клики, и было распространено много обидных комментариев о многих членах нашей когорты. » Примечательно, что студенты использовали слово «клики», а не что-то более мягкое (например, группы), то есть «клика» имеет отрицательный оттенок и подразумевает исключительность, что снижает качество сплоченности.

Конкуренция также упоминалась как фактор, способствующий сплочению. Многие студенты заявили, что, по их мнению, их программы препятствуют конкуренции, что, в свою очередь, облегчает развитие сплоченности. Студент отметил: « Наша программа не препятствует сплочению, потому что не поощряет острой конкуренции между учениками. » Другие поддержали это мнение, заявив, что их программы намеренно препятствуют конкуренции. Это говорит о том, что программы с менее конкурентной средой могут иметь более высокие показатели сплоченности среди своих студентов. Для другого студента программы PhD конкуренция была особенно заметной: « Конкуренция между аспирантами вносит большой вклад в трудности внутри когорты. Мы часто боремся за одинаковое финансирование, клинические [ы] (например, интернатуру, практику) и преподавательские должности. ” Для этого студента соперничество было названо барьером для создания значимых отношений с другими, учитывая ресурсы, за которые каждый боролся в программе.

Временные ограничения также были определены как препятствующие сплочению когорты; однако респонденты пришли к выводу, что они естественны и неизменны в аспирантуре. Студенты отметили, что обучение в аспирантуре отнимает много времени и сил, что эмоционально утомительно. Учитывая стрессовый характер аспирантуры, сплоченность когорты может быть даже более важной, поскольку студенты не чувствуют, что у них есть время вкладываться в те или иные отношения:

Я думаю, что самое большое, что мешает сплочению когорты, это свободное время… с течением времени остается все меньше и меньше времени, чтобы пообщаться с другими членами нашей группы, если только мы не учимся или не делаем что-то в школе связанные с.

Можно отнести их к категории отношений по расчету из-за времени, проведенного вместе. Кроме того, у учащихся есть потребности вне школы, которые требуют их времени, такие как работа или семейные обязанности. Один студент хорошо резюмировал это: «905:25 Никогда не бывает достаточно времени, чтобы сблизиться. »

Чья это ответственность?

Среди ответов студентов, похоже, была неуверенность в том, кто несет ответственность за укрепление сплоченности когорты. Некоторые считали, что сплоченность когорты происходит органично благодаря взаимодействию учащихся: « Сплоченность возникает в результате добровольного решения стать ближе. ”С этой точки зрения программные усилия бесполезны. Некоторые предположили, что программы на самом деле не играют роли в процессе сплочения: «905:25 Я не думаю, что нужно много делать со стороны программы. Я думаю, что большая часть сплоченности исходит от студентов. Другие чувствовали себя сильнее, отмечая: « Если бы они попытались навязать сплоченность, это имело бы неприятные последствия и просто заставило бы нас не хотеть тусоваться. ”В этом лагере мысли студенты несут ответственность за построение сплоченности, и любые программные усилия только помешают этому органичному процессу.

У других респондентов другая, более умеренная точка зрения. Многие выразили потребность в дополнительных возможностях для укрепления сплоченности: « 905:25 Хотелось бы, чтобы у них было больше запланированных встреч или возможностей для совместной работы вне школы. ” Вот где, по мнению респондентов, программа могла бы сыграть роль в организации таких мероприятий. Студенты отметили, что, хотя они вместе проводят время на курсах, « в самой программе нет ничего, что способствовало бы сплочению. » Респонденты предположили, что « программа может поощрять деятельность, которая проводится в группе и в которой участвуют отдельные члены когорты, чтобы узнать друг друга один на один. ” Хотя они считают, что программа не несет ответственности за сплоченность когорты, они видят роль программы в обеспечении возможностей для органичного сплочения учащихся.

Подводя итог, ответы предполагают, что укрепление сплоченности — это баланс между предоставлением возможностей аспирантам, которые этого хотят, и отказом от навязывания опыта тем, кто этого не хочет.

Учащиеся определяют естественные места для возникновения сплоченности, например, в классе или при совместной учебе, однако по мере прохождения программы группам становится все труднее быть их основным источником социализации. Предлагая дополнительные часы или мероприятия для общения, программы могли бы расширить возможности для общения, которые в противном случае могли бы отсутствовать. При таком напряженном графике аспирантам трудно найти время для общения со сверстниками вне класса. Если социальные часы или мероприятия запланированы программой с учетом расписания учащихся, это может повысить возможность для учащихся посещать занятия и взаимодействовать друг с другом.

После сбора экспериментальных данных я снова развернул свой плакат и повесил его на доску, чтобы представить его на Национальном съезде АПА 2017 года в Вашингтоне, округ Колумбия, чтобы узнать, что думают об этих результатах другие специалисты в этой области. Учитывая мой предыдущий опыт представления данных об аспирантах, я не ожидал большого участия. Удивительно, но у моего плаката останавливалось значительно больше участников, и многие участники сообщили, что смогли понять результаты опроса. Несколько студентов выразили разочарование в связи с образованием группировок в их группе и в том, как сложно найти время для общения с другими людьми за пределами класса. Некоторые даже отмечали, что пережитая позже изоляция в программах вызывала дополнительный стресс или неудовлетворенность их программами. Многие студенты-участники заявили, что хотели бы, чтобы их программы, по крайней мере, предлагали возможности для большей социализации внутри и между когортами. Профессор программы PsyD отметила, что ее студенты все время говорят на эту тему, но ее программа не знает, что делать, чтобы помочь.

Что теперь?

Сузив тему стресса аспиранта до конкретной проблемы, начался честный диалог. В то время как широкое заявление «студенты в стрессе!» не привлекли внимания, люди признали и связаны с конкретной проблемой, и им необходимо иметь связь и сплоченность в рамках программы для выпускников. В конце концов, мы проводим от четырех до шести лет со сверстниками; почему это не может быть важным фактором в путешествии? Изучив эту тему и получив отзывы, я обнаружил, что задаюсь этим вопросом: в среде людей, которые должны заботиться о благополучии друг друга, почему так трудно говорить о благополучии наших будущих профессионалов? Ответ на мой опрос отразил это хорошо: « Можно было бы подумать, что студенты-психологи смогут создать благоприятную атмосферу, но бывали времена, когда когорта была настолько раздроблена (что естественно), что вы чувствовали напряжение в комнате ». Как мы можем сделать лучше?

Во-первых, программы должны задавать вопросы. Учитывая результаты опроса, студенты готовы поделиться своим опытом и идеями, если программы готовы задавать вопросы и искренне слушать. Часть ответственности лежит на самих студентах, и на сплоченность когорты, несомненно, влияют индивидуальные различия; тем не менее, многочисленные отзывы опрошенных студентов показывают, что было бы полезно, если бы программы предлагали больше возможностей для сплоченности. Это могут быть учебные группы, мероприятия, запланированные после общего времени окончания занятий, или ежемесячные мероприятия, в которых участвуют как студенты, так и студенты и преподаватели. Учитывая комментарии относительно условий конкуренции, программы, возможно, пожелают оценить текущую обстановку и предпринять преднамеренные шаги для создания среды поддержки и сотрудничества. Чем больше мы обсуждаем факторы стресса, с которыми сталкиваются аспиранты, и намеренно предлагаем возможности поддержки, тем лучше мы сможем помочь им стать компетентными, обладающими самосознанием клиницистами.