Дневник наблюдения за трудным учеником образец: Дневник педагогической практики

Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк

Наблюдение за погодой во второй младшей группе В октябре. Я не встречала родителей, которые бы обижались на своих детей за испачканные пеленки. Визитки, буклеты, бланки, листовки. Qдневник наблюдения за погодой для школьников 2 класса& . Предлагается бумажный вариант календаря за погодой. ИЩУ дневник погоды для школьников бланк. Класс образец дневника наблюдений за погодой для школьника Биболетова 5 6 класс тесты. Скачал здесь скачать бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Дневник фактических данных погоды в Киеве, Апрель 2014 г. Составьте программу, запрашивающую рост очередного школьника и вычисляющую после завершения медосмотра. Части Дневника, сведения о количестве посещений массового мероприятия. Ответственность за ведение карты возлагается на социального педагога, Дневник наблюдения за погодой для школьников образец. Дневник наблюдений за погодой для школьников заскачать бланк дневника! Форма подаче дневника тоже будет различной, так как для дневника школьника будет более строгий вид, чего не. В этот случай звучат таковы языческие и дневник наблюдений за погодой для школьников шаблон бланк хозяйства от подопытных и Секретные признаки жизни. Схема метро сеула на русском языке 9 мар 2016 скачать бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Дневник наблюдения за погодой бланк. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк документы. Большинству детей в рамках школьных занятий по природоведению или окружающему миру приходится вести дневник наблюдения за погодой. Как сделали человек 67 из нашего класса. Картинках, дневник наблюдений за погодой бланк 6 класс, календарь погоды. Природные ресурсы включают минеральные, земельные, лесные, водные запасы и ресурсы. Календарь погоды для школьников представлен для учащихся 56 классов. Для кого вы е оформляете для младших школьников, подростков или их родителей? Для ведения дневника наблюдения за погодой для школьника на. Интернетмагазин Ранок книг на украинском и русском языках. Раздел анкеты, рекомендации вложить все рекомендации и анкеты психологов, кл. Информационная поддержка по вопросам скачать дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк. Материал окружающий мир, 2 класс по теме наблюдений за. С какого числа в октябре будет хорошая ясная погода, с того числа весна откроется в апреле. Дневник наблюдения за погодой для школьников может быть оформлен поразному. Бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Вы имеете в виду дневник наблюдения за природой погодой или. Оформить календарь погоды для школьника можно по. Дневник наблюдений за погодой для школьников 5 класса. Эталон наблюдений за погодой для школьника. В процессе изучения предмета Окружающая среда ученикам начальных классов и младших. Ученики распечатывают Календарь погоды для школьников с сайта GISMETEO. Презентация Дневник наблюдения за погодой. Учащиеся заполняют дневники самостоятельно, своевременно записывая порядковый номер, дату занятия, тему, наименование и краткое содержание выполненной. Бланк календарь погоды, дневник погоды за сентябрь 2014 ШКОЛЬНИКА. Для этого оформляются дневники длительного наблюдения за изменением. Заполнение дневника, наблюдения за погодой. Веду дневник наблюдений за погодой лишь в 6 классе, как положено по. Дневник погоды для школьников. Самостоятельное проведение наблюдения за погодой. Как правильно ставить банки на спину Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Погода на земле вчера, сегодня, завтра. Какие действия должен проделать ребенок, если он в этот день начинает вести дневник наблюдений для школьников за погодой? Дневник фактических данных погоды в Уфе, Август г. ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОГОДОЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ БЛАНК Язык. ИЩУ бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Скачать бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк подробным описанием Дневник воздействий за помощью для школьников. Дневник и обозначение атмосферных явлений. Бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Для школьника ведение дневника наблюдений погоды помогает заметить повторяемость процессов в природе. Ребятам нравится вести Дневник наблюдений за погодой и мы будем продолжать эту работу. S Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Qдневник наблюдения за погодой для школьников 5 класс 4 мая 2017 года 14& . Единая электронная среда для учителей, учеников и их родителей, администрации образовательных организаций, а также представителей органов исполнительной власти. Наблюдение за пациентом следует обязательно фиксировать любым доступным способом, например с помощью компьютера или другой мониторной системы ваши. Ктото мечтает жить скажем в Крыму изза климата. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк Учтите, что для школьников не ставиться цель регулярно смотреть прогноз погоды, а стоит задача. C СанктПетербург это круглосуточная интим карта вип проституток Питера. Журнал индивидуальных бесед с учащимися. Года, дневник наблюдения за погодой для школьников образец скачать. G дневник фактических данных погоды в. Как вести дневник наблюдений за погодой школьника. Бланк ежеежеежедневник наблюдения за погодой для школьников позже разрезаете листы а4. Дневник наблюдения за погодой для дошкольников бланк. Печатная бланк дневник наблюдения за погодой для школьников за педагогических наблюдений за учащимся. Ленин, поэтому начинаю цикл тем Рациональные. Дневника наблюдений за погодой для школьников бланк. Писать зоопарк или были в зоопарке? Дневник педагогических наблюдений на учащегося класса ФИО МБОУ ООШ состоящего на учете в Цель организация профилактической. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк Бланки. Приватный аукцион представляет собой ставку, принимающуюся в течение строго. Выполнен в программе M O E. Цель работы научить школьников вести наблюдение, фиксировать процесс при помощи фотоаппарата и в текстовом. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк 2 класс где можно. Как раз Саша хочет с Машей Дневник наблюдений завести! Опыт экологической работы со школьниками занятия, экологические игры, викторины, экскурсии авт. Дневник наблюдения за погодой школьника. Дневник фактических данных погоды в Волгограде, Январь 2015 г. Белочкин календарь наблюдений за погодой. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 5 класс. Для Дневника наблюдений заводится тетрадь в клетку 18 листов подписывается в соответствии с. Дневник погоды первый раз в первый класс. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк Бланки. Ходимости в любой момент на основе отметок ученика за различные умения в. Дневник погоды для школьника. Для такого дневника понадобится тетрадь в клетку. Дневник практики, где корректно заполнены все структурные элементы титульный лист сведения. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 1 окт 2014 Наблюдать за погодой мы начали еще с первого класса. Мой дневник пока что живее всех живых, как В. Природоведение, дневник наблюдений за погодой, дневник погоды, наблюдение за погодой, фиксировать. Например, в этом году мы купили очень красивый дневник с Капитаном. Дневник вчера, сегодня, завтра. Как смастерить дневник наблюдения за погодой для школьников и что. Комментариев Бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Дневник помощник в саморазвитии школьника. Дневник наблюдений за погодой ноябрь по декабрь. В настоящее время учебный год изданы Дневники школьника для 2, 3. Почему ученик опаздывает, а учитель задерживается? ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОГОДОЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ БЛАНК Язык Русский Дата 04. Бланкобразецшаблон КАЛЕНДАРЬ ПОГОДЫ.Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Только лучшие предложения интим досуг, девочки по вызову, секс услуги, элитные проститутки и индивидуалки Санкт. Дневник погоды Сулеймания за Октябрь 2017 г. Для ведения дневника наблюдения за погодой для школьника на компьютере, существуют различные сервисы, делающие этот процесс еще более увлекательным и. Материал окружающий мир, 2 класс по теме Дневник дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 5 класс наблюдений за погодой осень. Оформление и ведение дневника наблюдений за погодой для школьников. Ежедневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Шаблоны графика дежурств в классе бланк. Много нового про скачать наблюдения за погодой для школьников бланк. Оформляем календарь погоды школьника. Систематический контроль за посещаемостью и успеваемостью трудных и детей, требующими особого. Эта игра будет увлекательна детям от года и лет до 56. Выберите и скачайте нужный фон для дневника погоды. Дневник педагогических наблюдений на учащегося. Календарь наблюдений за погодой для школьников бланк 1 класс. Скачать календарь погоды по географии 5 класс дневник наблюдения за погодой для школьников образец дневник погоды. Но, злоупотреблять этим способом не стоит, ведь вам нужно научится вести самостоятельные наблюдения за. Доступ к Электронному дневнику, могут открыть этот дневник для других заинтересованных лиц родственников, репетиторов. R Для школьников сделан Дневник погоды. Дневник Наблюдения За Погодой Для Дошкольников Бланк. Методическая разработка по теме Дневник педагогических наблюдений за учащимся скачать бесплатно. Ежеежедневник содержит таблички наблюдения за погодой, достойные внимания задания. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк в каталоге. ПРИМЕР БЛАНКА ДНЕВНИКА ПОГОДЫ УЧАШЕГОСЯ. Яркие и красочные календари погоды для школьников представлены в данном разделе сайта Твой ребенок. Наблюдение и фиксация применения образовательных. Создать содержательные и организационные условия для развития у школьников мыслительных операций. Для школьника ведение дневника наблюдений погоды помогает заметить.

» frameborder=»0″ allowfullscreen>

Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк

Дневник помощник в саморазвитии школьника. Оформить календарь погоды для школьника можно по. Комментариев Бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 5 класс. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк Учтите, что для школьников не ставиться цель регулярно смотреть прогноз погоды, а стоит задача. Систематический контроль за посещаемостью и успеваемостью трудных и детей, требующими особого. Картинках, дневник наблюдений за погодой бланк 6 класс, календарь погоды. Ниже представлены бланки для наблюдений за погодой на каждый. Дневник наблюдений за погодой для школьников 5 класса. Вы имеете в виду дневник наблюдения за природой погодой или. Календарь погоды для школьников представлен для учащихся 56 классов. Шаблоны графика дежурств в классе бланк. Оформление и ведение дневника наблюдений за погодой для школьников. Но, злоупотреблять этим способом не стоит, ведь вам нужно научится вести самостоятельные наблюдения за. Для школьника ведение дневника наблюдений погоды помогает заметить. Только лучшие предложения интим досуг, девочки по вызову, секс услуги, элитные проститутки и индивидуалки Санкт. Дневник наблюдения за погодой бланк. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк. R Для школьников сделан Дневник погоды. Дневник фактических данных погоды в Уфе, Август г. Как вести дневник наблюдений за погодой школьника. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк Бланки. Материал окружающий мир, 2 класс по теме Дневник дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 5 класс наблюдений за погодой осень. Дневника наблюдений за погодой для школьников бланк. Ученики распечатывают Календарь погоды для школьников с сайта GISMETEO. В процессе изучения предмета Окружающая среда ученикам начальных классов и младших. Я не встречала родителей, которые бы обижались на своих детей за испачканные пеленки. Как раз Саша хочет с Машей Дневник наблюдений завести! Дневник достижений ученика начальной школы как одна из систем. Как смастерить дневник наблюдения за погодой для школьников и что. Писать зоопарк или были в зоопарке? Ктото мечтает жить скажем в Крыму изза климата. Печатная бланк дневник наблюдения за погодой для школьников за педагогических наблюдений за учащимся. Календарь наблюдений за погодой для школьников бланк 1 класс. Бланкобразецшаблон КАЛЕНДАРЬ ПОГОДЫ. Дневник наблюдений за погодой для школьников образец 5 класс. Для такого дневника понадобится тетрадь в клетку. Дневник наблюдений за погодой ноябрь по декабрь. Дневник практики, где корректно заполнены все структурные элементы титульный лист сведения. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк в каталоге. Дневник наблюдения за погодой для школьников может быть оформлен поразному. Наблюдение и фиксация применения образовательных. Например, в этом году мы купили очень красивый дневник с Капитаном. G дневник фактических данных погоды в. Бланк ежеежеежедневник наблюдения за погодой для школьников позже разрезаете листы а4. Qдневник наблюдения за погодой для школьников 5 класс 4 мая 2017 года 14& . Дневник погоды для школьника. Почему ученик опаздывает, а учитель задерживается? Скачать бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Как правильно ставить банки на спину Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Бланк дневник наблюдения за погодой для школьников.Форма подаче дневника тоже будет различной, так как для дневника школьника будет более строгий вид, чего не. Для ведения дневника наблюдения за погодой для школьника на компьютере, существуют различные сервисы, делающие этот процесс еще более увлекательным и. Заполнение дневника, наблюдения за погодой. Календарь распечатывается на листе А4 и заполняется в течение месяца. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк Бланки. Веду дневник наблюдений за погодой лишь в 6 классе, как положено по. Ленин, поэтому начинаю цикл тем Рациональные. Погода на земле вчера, сегодня, завтра. Белочкин календарь наблюдений за погодой. Дневник погоды Сулеймания за Октябрь 2017 г. Облачность имеет условные обозначения. Эта игра будет увлекательна детям от года и лет до 56. Визитки, буклеты, бланки, листовки. Самостоятельное проведение наблюдения за погодой. ИЩУ бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Выпускает программы, снабжает наблюдателей бланками, которые после. Бланк календарь погоды, дневник погоды за сентябрь 2014 ШКОЛЬНИКА. Класс образец дневника наблюдений за погодой для школьника Биболетова 5 6 класс тесты. Оформляем календарь погоды школьника. Дневник наблюдений за погодой для школьников заскачать бланк дневника! S Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОГОДОЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ БЛАНК Язык Русский Дата 04. Материал окружающий мир, 2 класс по теме наблюдений за. Эталон наблюдений за погодой для школьника. Просматривайте дневник своего ребенка, активно участвуйте в образовательном процессе вместе! Какие действия должен проделать ребенок, если он в этот день начинает вести дневник наблюдений для школьников за погодой? Для школьника ведение дневника наблюдений погоды помогает заметить повторяемость процессов в природе. C СанктПетербург это круглосуточная интим карта вип проституток Питера. Мой дневник пока что живее всех живых, как В. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк 1 окт 2014 Наблюдать за погодой мы начали еще с первого класса. Бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Дневник наблюдения за погодой школьника. Образцы, бланки, формы документов в MSW E на сайте КонсультантПлюс Дневник фактических. Инвентаризация кассы бланк инв15 образец заполнения. Мы предлагаем только самые лучшие бренды детской и женской одежды, игрушек и аксессуаров со скидками до 70. Раздел анкеты, рекомендации вложить все рекомендации и анкеты психологов, кл. Исследования способствует достижению приоритетной цели образования, согласно ФГОС НОО научить школьников учиться. ИЩУ дневник погоды для школьников бланк. Дневник наблюдения за погодой для школьников бланк подробным описанием Дневник воздействий за помощью для школьников. Ребятам нравится вести Дневник наблюдений за погодой и мы будем продолжать эту работу. Ежедневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Природоведение, дневник наблюдений за погодой, дневник погоды, наблюдение за погодой, фиксировать. Приватный аукцион представляет собой ставку, принимающуюся в течение строго. Он в этот денек начинает вести ежеежеежедневник наблюдений для школьников за погодой. Опыт экологической работы со школьниками занятия, экологические игры, викторины, экскурсии авт. Дневник фактических данных погоды в Киеве, Апрель 2014 г. Дневник педагогических наблюдений на учащегося. Дневник Наблюдения За Погодой Для Дошкольников Бланк. Для этого оформляются дневники длительного наблюдения за изменением. Предлагается бумажный вариант календаря за погодой. Создать содержательные и организационные условия для развития у школьников мыслительных операций. Яркие и красочные календари погоды для школьников представлены в данном разделе сайта Твой ребенок. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк меня среди них нет. Дневник погоды первый раз в первый класс. В этот случай звучат таковы языческие и дневник наблюдений за погодой для школьников шаблон бланк хозяйства от подопытных и Секретные признаки жизни. Информационная поддержка по вопросам скачать дневник наблюдения за погодой для школьников бланк. Начиная со старшей группы, мы с детьми в детском саду ведм дневник наблюдений за погодой. Скачать календарь погоды по географии 5 класс дневник наблюдения за погодой для школьников образец дневник погоды. ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОГОДОЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ БЛАНК Язык. Единая электронная среда для учителей, учеников и их родителей, администрации образовательных организаций, а также представителей органов исполнительной власти. Большинству детей в рамках школьных занятий по природоведению или окружающему миру приходится вести дневник наблюдения за погодой. Qдневник наблюдения за погодой для школьников 2 класса& . Наблюдение за погодой во второй младшей группе В октябре. Природные ресурсы включают минеральные, земельные, лесные, водные запасы и ресурсы. Это просто интересно, прежде всего, знакомит с фазами луны, конечно как будет. Много нового про скачать наблюдения за погодой для школьников бланк. Дневник фактических данных погоды в Волгограде, Январь 2015 г. Года, дневник наблюдения за погодой для школьников образец скачать

Для кого вы е оформляете для младших школьников, подростков или их родителей? Ежеежедневник содержит таблички наблюдения за погодой, достойные внимания задания. Дневник наблюдений за погодой для школьников бланк документы. Методическая разработка по теме Дневник педагогических наблюдений за учащимся скачать бесплатно. Интернетмагазин Ранок книг на украинском и русском языках. Скачал здесь скачать бланк дневника наблюдений за погодой для школьников. Части Дневника, сведения о количестве посещений массового мероприятия. Дневник погоды для школьников. Дневник вчера, сегодня, завтра. Выберите и скачайте нужный фон для дневника погоды. Ответственность за ведение карты возлагается на социального педагога, Дневник наблюдения за погодой для школьников образец. Для ведения дневника наблюдения за погодой для школьника на. Наблюдение за пациентом следует обязательно фиксировать любым доступным способом, например с помощью компьютера или другой мониторной системы ваши. Для Дневника наблюдений заводится тетрадь в клетку 18 листов подписывается в соответствии с. В речи другого мнения, доказательства, факты гипотезы, аксиомы, догматы, теории Знают, что такое метеостанция, приборы для наблюдения за погодой. Схема метро сеула на русском языке 9 мар 2016 скачать бланк дневник наблюдения за погодой для школьников. Дневник и обозначение атмосферных явлений.

Работа с «трудными» детьми

Директор школы Совместно с администрацией, педагогами школы продумывает систему воспитательной работы: содержание, организацию, распределение сил и средств, обеспечивающих высокий уровень воспитательных мероприятий. Заботится о создании четко организованного, управляемого ученического коллектива. Владеет полной информацией о социальном положении детей, воспитательных возможностях семей, положением «трудных» детей, работает с их родителями. Создает в школе атмосферу взаимопонимания и добропорядочности. Заместитель директора по учебной работе Заботится о получении школьниками базового образования. Организует работу ГПД, дополнительные занятия по предметам, материальную помощь, вовлечение в кружки, корректирует обучение и воспитание на уроке, посредством малых педсоветов, педагогических консилиумов влияет на выработку понимания проблем ребенка, определением подходов в работе с ним, создает атмосферу доброжелательности в школе, детской среде. Заместитель директора по воспитательной работе Знает проблемы детей и их семей. Владеет информацией о социальном окружении подростков. Сотрудничает с институтами правопорядка и социальной защиты, семьей. Организует работу с «трудными» подростками и их наставниками. Заботится о микроклимате в школе и классах. Социальный педагог Знает детские проблемы, трудные семьи, тревожные точки микрорайона. Способствует реализации прав ребенка, созданию комфортной и безопасной обстановки, обеспечению охраны жизни и здоровья, выполнению обязательного всеобуча. Взаимодействует с учителями, родителями, специалистами социальных служб в оказании помощи обучающимся и детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, а также попавшими в экстремальные ситуации. Он изучает личность «трудного» ребенка и воспитательную ситуацию с целью выявления нравственных ориентации подростка и воспитательных ситуаций и нравственной переориентации личности, реализует воспитание «трудного» на основе координации воспитательных усилий школы, семьи, среды и анализирует полученный результат. Ведет дневник наблюдений. Классный руководитель Решает задачи разрешения трудновоспитуемости, устранения отрицательных компонентов характера, восстановления и формирования ведущих положительных качеств и самосовершенствования. Совместно с социальным педагогом, учителями планирует индивидуальную работу с «трудными» и их семьями, педагогами, создает атмосферу доверия и взаимоподдержки в классе. Школьный психолог Развертывает диагностическую деятельность. Изучает нравственные ориентации личности и воспитательную ситуацию в семье и коллективе. Выявляет избирательные отношения подростка, диагностирует ошибки в постановке задач воспитания и применении методов и форм воспитания. Анализирует и обобщает анкетный материал, материал непосредственного наблюдения, специально созданных педагогических ситуаций, сочинений и т.д., что позволяет углубить первоначальный диагноз. Психолог предлагает результаты воспитания, корректирует цели и задачи перестройки воспитательной ситуации и переориентации личности. Просвещает и консультирует педагогов и родителей, ведет картотеку детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи. Наставники Назначаются педагогическим советом из наиболее опытных преподавателей, изучающих вопросы трудновоспитуемости. Положительно влияют на «трудных» детей, помогая преодолевать эгоизм и лень, что способствует исправлению других отрицательных свойств и самоперевоспитанию. У наставника и подшефного формируются общие духовные интересы, совместные переживания, подростком по-новому воспринимаются воспитательные влияния окружающей среды. Наставник хорошо осведомлен о жизни подростка, чутко и внимательно относится к его проблемам. Он принимает активное участие в судьбе ребенка. Учителя — предметники Создают «ситуацию успеха», формируют отношение к учению. Используют приемы, формы и методы индивидуальной работы на уроке. Родители Заботятся о рационально организованном порядке жизни в семье, о выполнении ребенком режима дня. Создают условия для чтения книг, занятий спортом. Оберегают ребенка от нежелательных контактов во дворе, не допускают бесконтрольного пребывания на улице. Совет по профилактике правонарушений Осуществляет контроль за реализацией школьной программы работы с трудными» детьми, периодически заслушивает отчеты всех ответственных за ее исполнение, оказывает помощь, закрепляет наставников, координирует деятельность школы, общественности, органов милиции в перевоспитании подростков.  Инспектор по делам несовершеннолетних отдела профилактики и предупреждения правонарушений несовершеннолетними С каждым «трудным» школьником, уклоняющимся от учебы и труда, проводит следующую работу: • лично беседует о причинах поведения подростка и предупреждает его о последствиях с позиции закона, помогает подростку в трудоустройстве и контролирует учебу; • информирует школу, семью о принятых мерах к «трудным» подросткам, стоящим на учете в милиции; • выявляет факты антиобщественного поведения родителей, лиц, которые вредно влияют на подростка, готовит материал по этому вопросу для комиссии по делам несовершеннолетних; • совместно с учителями, социальными педагогами, администрации школы определяют меры индивидуального воздействия на «трудных», меры по ограничению воздействия родителей и лиц, злоупотребляющих спиртными напитками и наркотиками; • ведет картотеку лиц, взятых на учет, непрерывно осуществляет наблюдение за ними лично, предупреждает родителей и учителей о негативных тенденциях в поведении того или иного подростка о последствиях, которые его ожидают, если тот не исправится; • входит в состав школьной комиссии по профилактике правонарушений. Положение о совете по профилактике правонарушений и безнадзорности среди несовершеннолетних Совет по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних является одним из звеньев системы комплексной работы по выполнению закона Российской Федерации «О системе работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних». Профилактический совет призван объединить усилия педагогического, ученического коллективов, родительской общественности, психологической службы школы в создании единой системы по профилактике безнадзорности, наркомании и правонарушений в школе, координировать действия педагогического коллектива с работой районных структур и общественных организаций, работающих с детьми и подростками. Главными задачами Совета являются: • разработка и осуществление комплекса мероприятий по профилактике правонарушений, алкоголизма, наркомании, токсикомании и безнадзорности среди учащихся школы; • разъяснение существующего законодательства, прав и обязанностей родителей и детей; • проведение индивидуально-воспитательной работы с подростками девиантного поведения; • проведение просветительской деятельности по данной проблеме; • организация работы с социально опасными, неблагополучными, проблемными семьями, защита прав детей из данной категории семей; • защита прав и представление интересов ребенка в различных конфликтных ситуациях с участием как физических, так и юридических лиц (в рамках Международной Конвенции ООН по правам ребенка). Состав Совета по профилактике утверждается приказом директора школы. Работу возглавляет социальный педагог школы или заместитель директора по воспитательной работе. В состав Совета также входят представители родительской общественности, органов ученического самоуправления, методического объединения классных руководителей блока дополнительного образования, медицинской и психологической служб школы. Совет по профилактике имеет право: • вносить предложения и изменения в планы учебно-воспитательного процесса школы; • представлять по данной проблеме педагогический, ученический, родительский коллективы в различных органах управления, общественных организациях, структурах власти; • рассматривать отчеты классных руководителей, представителей блока дополнительного образования, учащихся школы; » приглашать на собеседование родителей, посещать неблагополучные семьи с целью анализа ситуации, оказания помощи, защиты прав ребенка, при необходимости направлять информацию о неблагополучных семьях в органы опеки и попечительства Управ районов по месту жительства; • ходатайствовать перед администрацией о принятии мер административного воздействия (меры административного воздействия к несовершеннолетним могут быть приняты комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав). Совет по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних строит свою работу и принимает решения в рамках Закона «Об образовании», Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Международной Конвенции ООН по правам ребенка. Решения и рекомендации Совета являются основополагающими в организации работы педагогического коллектива по проблеме профилактики безнадзорности и правонарушений, защиты прав учащихся.

Руководство по написанию отчетов о наблюдениях

Отчет о наблюдении — это документ, содержащий исчерпывающую информацию о ребенке. Этот документ можно использовать как основу для оценки общего развития ребенка.

С чего начать

Процесс включает в себя наблюдение за ребенком, создание заметок и составление отчета. При подготовке к наблюдению вы должны определить настройку и график запланированного наблюдения.

Определите, какие данные вы хотите собрать. Если вы хотите понаблюдать за навыками социализации ребенка, запланируйте наблюдение, пока ребенок играет с друзьями. Если вы хотите понаблюдать за ребенком в школьной обстановке, запланируйте наблюдение в будний день, когда ребенок находится в классе.

Помните о времени и дате вашего наблюдения. Если ребенок особенно медленно разминается, не удивляйтесь, если он сразу же не вступит в контакт со своими сверстниками по прибытии в школу.

Какую информацию включать

Включите как можно больше информации во время наблюдения. Если вы наблюдаете за ребенком в классе, не сосредотачивайтесь только на его поведении; обратите внимание на класс, обстановку и вид деятельности, которой они занимались в тот день. Также следует отметить любые инциденты, происходящие во время наблюдения. Весьма вероятно, что поведение ребенка будет зависеть от событий и окружающей среды в день наблюдения.

Совет: если вас беспокоит, что вы не можете делать достаточно заметок или писать достаточно быстро, вы можете использовать диктофон. Прежде чем делать это, заручитесь разрешением людей в установке.

Создать отчет

Соберите все заметки о наблюдениях, систематизируйте их и проанализируйте данные. Сообщая о поведении ребенка (например, о истерике), обязательно предоставьте информацию о событиях, которые произошли до, во время и после того, как это поведение имело место

Совет по ведению заметок: делайте записи о наблюдениях основанными на фактах.Избегайте комментариев или предположений о том, что чувствовал ребенок или другие люди, если это не было сказано прямо.

Найдите идеальный формат для представления информации, потому что ее огромное количество может быть огромным. Начните с фактической информации, такой как дата, время и место наблюдения. Продолжайте записывать все сделанные вами наблюдения. Сделайте эти наблюдения простыми и ясными. Убедитесь, что он организован и прост для понимания. Поместите свой анализ и рекомендации в конец отчета.

Заключительные мысли

Записи наблюдений предоставляют обширную информацию о ребенке. Записи наблюдений можно использовать для оценки поведения и развития ребенка, поэтому важно составить подробный и простой для понимания отчет.

Десять лучших советов для наблюдающих учителей — опыт ELT

Наблюдение за учителями может быть довольно сложной задачей, особенно если у вас ограниченный опыт наблюдения.Однако это не должно вызывать слишком много стресса, и вы также можете помочь учителям во всем процессе. Разумеется, учитываются разные наблюдения: всплывающие наблюдения (когда старший сотрудник высвечивает свою голову через дверь, чтобы получить общее представление о классе), формальное наблюдение (которое организует директор по исследованиям или старший преподаватель) и коллегиальное наблюдение. У каждого из них разные цели, и это будет рассмотрено в следующей статье. В этой статье мы рассмотрим десять советов для наблюдающих учителей и то, что следует учитывать.

Санчия Даниэль обращается за помощью в Twitter

Я должен упомянуть, что это сообщение в блоге для Санчиа Даниэль, которая попросила совета по наблюдениям, так что я надеюсь, что этот пост поможет. Если у вас есть какой-либо совет для Санчиа или кого-либо еще в этом вопросе, которому было поручено наблюдать за учителями, тогда прокомментируйте свой совет.

1. Общайтесь с учителем

Если вы организуете формальное наблюдение с учителем английского языка как иностранный для оценки общей компетентности, то важно связаться с учителем за неделю до этого.В разговоре с учителем важно оказывать максимально возможную поддержку: ключевые цели наблюдения, области, на которых будет сосредоточено внимание (управление классом и т. Д.), И общие ожидания (планы уроков и т. Д.). Если вы недостаточно уведомите учителя, он сочтет весь процесс наблюдения напряженным. Это также поставит наблюдателя в трудное положение, когда он будет наблюдать за уроком с сомнительными результатами и заставит наблюдателя больше работать над исправлением.

2.Предоставить всю необходимую документацию

Помимо общения с учителем, перед наблюдением важно предоставить всю необходимую документацию. Как упоминалось выше, если наблюдатель не предоставит учителю, с которым они наблюдают, необходимую документацию или информацию, это поставит учителя в затруднительное положение, чтобы предположить то, что необходимо. Как и все предположения, это может привести к дальнейшим проблемам и потребует больше времени, чтобы отреагировать на создание решений, чем на упреждающее принятие решений.

За неделю до наблюдения за уроком я предоставляю учителю следующие вещи: основные цели наблюдения за уроком, то, что школа будет искать с наблюдениями, цифровую редактируемую копию плана урока в формате Word, а также сообщение шаблон наблюдения.

3. Обсуждение урока

За день до наблюдения за уроком важно сесть с учителем и обсудить план урока. Это даст учителю возможность озвучить постановку урока и даст возможность наблюдателю сделать любезные предложения относительно организации урока.Также это будет предлагать учителю платформу, чтобы задавать вопросы и переписывать план урока в соответствии с мнением наблюдателя.

4. Что следует учитывать при наблюдениях учителей

Наблюдая за учителем, важно смотреть на множество разных областей, и это может быть немного подавляющим. Попытайтесь разбить различные области для наблюдения в классе с помощью плана урока, учителя, руководства классом и методов обучения.

План урока

• Соответствующие цели урока
• Последовательный урок, который достигает своих целей
• Выбранный материал, адаптированный или созданный для пользы урока

Учитель

• Установлен контакт со студентами
• Знание и использование имен учащихся
• Способность предвидеть проблемы и реагировать на них по мере их возникновения

Управление классом

• Четкие инструкции и постановка во время урока
• Время сохраняет концентрацию и естественное развитие
• Использование технологий для заинтересованности и поддержания интереса на протяжении всего урока
• Создание атмосферы в классе, способствующей преподаванию и обучению

Методики обучения

• Различные модели взаимодействия во время урока (не слишком много взаимодействия учителя с учеником)
• Хорошие методы выявления
• Мероприятия, побуждающие учеников передвигаться по классной комнате
• Сокращенное время разговора учителя
• Доска объявлений: организованная и понятная для студентов
• Интеграция фонологии в урок
• Немедленное или отложенное исправление ошибок и обратная связь
• Последующие действия в парной или групповой работе

Очевидно, это зависит от того, чего школа надеется достичь, но вышеизложенное является руководством, и если школа пытается развить больше фонологической осведомленности со своими учителями, то будущие наблюдения будут больше сосредоточены на этой области развития.Другими словами, владельцы школ должны предоставить информацию о целях наблюдений и о том, чего они надеются достичь через несколько месяцев.

5. Проверка в тот же день

Важно повторить урок после наблюдения в тот же день, поскольку он свеж в памяти как учителя, так и наблюдателя. Это также уменьшит беспокойство учителя по поводу урока. Я пытаюсь напечатать все заметки после наблюдения для учителя, которые будут выполнены во время обзора после наблюдения с учителем.Как и в случае с обсуждением урока перед наблюдением, для учителя может показаться хорошей тактикой рассказать об уроке и постановке в том виде, в каком они его запомнили.

6. Предоставьте бутерброд с критикой

Я вспоминаю дни, проведенные в рамках CELTA, и отзывы, полученные во время наблюдений на уроке. Всегда было сложно получить конструктивный отзыв, но нужно было закусить губу, а затем принять во внимание то, что упоминалось во время сеанса обратной связи.Однако одна вещь, которую я узнал из процесса обратной связи, — это то, что я называю «бутербродом с критикой» . По сути, когда я предоставляю учителям обратную связь по поводу их урока, я пытаюсь найти в их уроке положительные моменты, над чем они могут поработать, а затем, наконец, закончить на положительном. Поэтому, если вы даете отзыв об уроке, постарайтесь предложить баланс, а не хвалить учителей только за то, чтобы их отзывы были наоборот, и наоборот.

7. Дополнительная литература

Когда вы закончили формальное наблюдение и предоставили необходимую обратную связь, ваша работа не закончена. Вы должны предоставить дополнительную поддержку в виде чтения. Обычно я рекомендую учителям читать или смотреть различные блоги или видео в свободное время. Например, если я хочу, чтобы учитель повторил вводную часть урока, я обычно распечатываю или отправляю по электронной почте сообщение Пита о 35 способах представления темы вашего урока.Если бы я хотел, чтобы учитель узнал больше о фонематической диаграмме, я бы попросил их посмотреть видео Адриана Андерхилла ниже.

8. Организация взаимных наблюдений

Когда мы учимся на учителей английского языка, мы склонны узнавать больше на практике. Таким образом, имеет смысл организовать коллегиальные наблюдения, особенно если вы хотите, чтобы ваш учитель узнал больше в практическом смысле. Если у учителя есть проблемы с инструкциями или исправлением ошибок, на которых вы хотите сосредоточиться, то имеет смысл предложить учителю возможность понаблюдать за другим учителем, который имеет сильные стороны в этих областях.

Я стараюсь убедить учителей сосредоточить внимание на следующих областях во время наблюдений со стороны сверстников: управление классом, исправление ошибок, проведение инструкций, учебные мероприятия, украденные вещи (какие действия учителя могут использовать на своем уроке и что они порекомендуют), материальная адаптация, использование доски и незапланированные разговоры. Разработка рабочего листа наблюдения со стороны сверстников, который должен быть заполнен учителем, обсужден между наблюдателем и учителем со сверстником, а затем, наконец, помещен в файл учителя, имеет смысл, чтобы записи были доступны для получения доказательств в отношении НПР учителя.

9. Последующее наблюдение

Когда за учителем официально наблюдают, он получает обратную связь от наблюдателя и наблюдает за другим учителем, последний процесс со всем вопросом, по-видимому, больше сосредоточен на будущем наблюдении позднее в течение месяца или двух, чтобы отметить любой прогресс или развитие, особенно в той области (ах), которая была рекомендована в процессе обратной связи. Я объяснил учителю после коллегиального наблюдения, что планирую наблюдать за ними, чтобы помочь им в той области обучения, которую они хотят развивать.Таким образом, более поздний обзор имеет смысл.

10. Работа с трудными учителями

Одна из проблем с официальными наблюдениями учителя связана с трудными учителями, и это вызывает немалый стресс как для наблюдателя, так и для учителя. Когда я имею дело с трудными учителями, я объясняю, что пытаюсь помочь им стать лучшими учителями, и во время обсуждения организации урока я получаю больше информации.Я всегда предоставлял учителю возможность вести обсуждение и описывать мне свой урок. После того, как я выслушал, я бы вежливо предложил несколько идей для рассмотрения. У сложных учителей возникнут проблемы с принятием предложений и отговорками, особенно после наблюдения. Если после наблюдения обратная связь становится слишком напряженной, я всегда предлагаю провести второе последующее наблюдение другим сотрудником, поскольку это обеспечит объективный обзор. Однако кредит там, где кредит подлежит оплате.Я выделяю сильные стороны урока, и это самый расслабляющий и самый сложный из учителей.

---

Вот несколько вопросов, на которые нужно ответить в комментариях:

• Что бы вы посоветовали тем, кто плохо знаком с уроками?
• Были ли у вас трудные формальные наблюдения? Что случилось?
• Какой у вас был опыт формальных и коллегиальных наблюдений в вашей языковой школе?

Нравится:

Нравится Загрузка…

границ | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся. Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира.Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех образовательных учреждений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и объяснить трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, с особым акцентом на том, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, в которых исследовалось пагубное влияние тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие эмоции в процессе обучения могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать ученикам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникально настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не считается одной из «основных» эмоций: например, счастье, печаль и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников при личной встрече (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в обучении. Таким образом, эмоции учащихся, такие как замешательство, опытным учителям относительно легко обнаружить, понять и отреагировать в условиях личного общения в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда учеников много или когда они общаются со студентами с помощью электронных средств (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучаясь онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Для этого необходимо создать сложную цифровую среду обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — системе необходимо обнаруживать эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность идентификации эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда учащиеся запутываются в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы замешательство переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая среда обучения предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать к отдельному учащемуся и его учебному пути, прогрессу и процессу (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и персонализированными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, показателями IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся с плохими предыдущими достижениями и уверенностью в себе рискуют приписать переживание выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть ученики, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако совсем недавно исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся в учебе. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику предсказания-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых представлений в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда ее разрешили, по-видимому, улучшила обучение студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от предметной области и типа задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) указывает на то, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учащимися по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью занятия является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Мы фокусируемся здесь на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникшее в результате трудностей, и вмешаться, когда ученики контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования.Если цифровая учебная среда должна реализовать свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах при личной встрече.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как негативный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за дебатов о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика появляется какая-то эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять примерно некоторый учебный материал, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к замешательству одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-либо.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидным является то, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они могли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.д., противоречивое) состояние по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали более высокую производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали смущение студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, после чего следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения показали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти данные, и особенно интерпретация их результатов Muller et al. (2007), предполагает, что когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, это может фактически служить спусковым крючком, помогающим им преодолевать любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, испытываемые в процессе обучения, могут быть эффективными стимулами для переосмысления студентами своих подходов к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью процесса обучения, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство отрицательно сказалось на способности студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на очевидно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, это удивительно, но это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто проводились с участием младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное исследование опыта студентов в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей обучения

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желаемые трудности (e.g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты учебного процесса могут обременить учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники демонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова произносились вертикально.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая и участвуя в альтернативных решениях проблем, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущее количество исследований желательных трудностей подняло некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, потерпели неудачу (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017), а также для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после того, как им были даны подробные инструкции о процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решить проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, учащиеся часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого инструктажа по проблеме или вопросу часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что когда учащиеся сначала занимаются решением некоторых проблем, а затем — своевременным обучением, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «исправлением». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, посредством которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что путаница является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. В этом случае при попытке разработать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых, , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Система понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть продуктивными или непродуктивными в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и дезадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают учащихся вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что студенты не просто вкладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны контролировать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, когда она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только правильное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, возникающие из-за индивидуальной реакции на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где может оказаться ученик в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в реальном времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки зон оптимального и неоптимального смешения.

Значение концепции

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, противоречивыми, или окружающая среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении является одним из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от замешательства к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут, по крайней мере частично, привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, которые помогут саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь учащимся эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях у учащихся также есть возможность рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря более конкретно, одна из стратегий вмешательства состоит в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства, направленного на недопущение замешательства учащихся в ZOSOC, будет персонализация этой обратной связи с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптирующиеся к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в широком масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи на основе данных и подсказок для стажеров-хирургов (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии учащихся для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний и реагировать на трудности учащихся.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения для устранения трудностей и возникающих в результате путаницы.Наиболее заметным из них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Это не означает, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении представления о том, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это дает ключ к разгадке того, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и необходимо эффективно разрешить путаницу, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Авторские взносы

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учеников, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании, (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», — в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых средах обучения», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Комп. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. ЖЖ. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. ЖЖ. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», в Справочнике эмоций и образования , , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. ЖЖ. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер Б., Маврикис М., Холмс В., Хансен А., Лойбл К. и Гутьеррес-Сантос С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. руб. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в продуктивных неудачах. ЖЖ. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. ЖЖ. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Руммель Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться на опыте поколений и изобретательской деятельности. Инструкция. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание эмоций учащихся по мере того, как они преодолевают заблуждения», в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогики — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по передовым технологиям обучения: проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук, и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Изучение аффективных состояний учащихся во время экспертных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Практическая мудрость: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предыдущие знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных пособиях и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Дж., И Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка для знания и производства качественной работы» , ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. ЖЖ. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная структура для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное запоминание и успешное забвение: Праздничный текст в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Инструкция. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. ЖЖ. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в справочнике по образовательной психологии APA, том 2: индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учат. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., и Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Rev. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Философские исследования 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Дракон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк, А. Э., и Брукс, Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Ред. Рез. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. ЖЖ. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей» в От лаборатории к классу: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ, К. Л., Кастель, А. Д., и Бьорк, Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

(PDF) Наблюдения за учащимися с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах

Pearl, R., Донахью, М., и Брайан, Т. (1986). Социальные отношения детей с ограниченными возможностями обучения. В J. K. Torgeson & B. Y. L. Wong

(Eds.), Психологические и образовательные перспективы трудностей в обучении (стр. 193-224). Орландо, Флорида: Academic Press.

Рейнольдс, М. К., Ван, М. С., и Уолберг, Х. Дж. (1987). Необходимая реорганизация специального и обычного образования. Исключительно

ChiMren, 53, 391-398.

Salvia, J. A., & Mersel, C. J. (1980). Предвзятость наблюдателя: методологические соображения в исследовании специального образования.Journal of Special

Education,] 4, 261-270.

Шумакер, Дж. Б., Хейзел, Дж. С., Шерман, Дж. А., и Шелдон, Дж. (1982). Показатели социальных навыков у обучающихся, не обучающихся

инвалидов и подростков-правонарушителей. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения, 5, 388-397.

Шумм, Дж. С. и Вон, С. (1991). Создание адаптации для основных студентов: перспективы обычных классных учителей.

Лечебное и специальное образование, 12 (4), 18-27.

Schumm, J, S ,, & Vaughn, S.(1992). Планирование для учащихся основного направления специального образования: Восприятие общего класса

учителя. Исключительность 3, 81-90.

Сиперштейн, Г. Н., и Годинг, М. Дж. (1985). Поведение учителей по отношению к детям LD и Non-LD: стратегия перемен. Журнал

Нарушение обучаемости, 23, 32-37.

Слейт, Дж. Р. и Саударгас, Р. А. (1986). Различия в поведении учащихся с ограниченными возможностями обучения и обычных учащихся в классе. Learning

Disability, Quarterly, 9, 61-67.

Славин Р. Э. (1984). Методы исследования в образовании: Практическое пособие. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: PrenticeHall.

Станович К. (1986). Эффекты от Матфея при чтении: некоторые последствия или «индивидуальные различия в приобретении грамотности». Чтение

Research Quarterly, 21, 360-387.

Система оценки и развития учителей. (1984). Майами, Флорида: Государственные школы округа Дейд.

Торгесон, Дж. К. (1982, апрель). Ребенок с ограниченными возможностями обучения как неактивный ученик: Образовательные последствия.Темы в обучении и

Нарушения обучаемости, 5, 45-52.

Torgeson, J. K., & Licht, B.G. (1983). Ребенок с ограниченными возможностями обучения как неактивный ученик: взгляд в прошлое и перспективы. В J. D. McKinney

и L. Feagans (Eds.), Current Topics in Learning Disabilities. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Вон, С., Макинтош, Р., и Хоган, А. (1990). Почему обучение социальным навыкам не работает: альтернативная модель. В T. E. Scruggs & B.Y.

L. Wong (Eds.), Интервенционные исследования при неспособности к обучению (стр. 279-303). Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Вон, С., Шумм, Дж. С., Ниархос, Ф., и Догерти, Т. (1993). Что думают ученики, когда учителя вносят изменения? Преподавание

и педагогическое образование, 9, 107-118.

Вон, С., Шумм, Дж. С., Ниархос, Ф., и Гордон, Дж. (В печати). Восприятие учащимися учебной адаптации двух гипотетических учителей

для малоуспевающих. Журнал начальной школы.

Винер Дж. (1987). Статус сверстников обучающихся детей и подростков с ограниченными возможностями: обзор литературы. Нарушения обучаемости

Research, 2 (2), 62-79.

Иссельдайк, Дж. Э., Терлоу, М. Л., Вотруба, Дж. У. и Наниа, П. А. (1990). Учебные мероприятия: Восприятие общего образования

. ЧАЙ ЧИН Исключительные дети, 22 (4) 4-8.

ОБ АВТОРАХ

РУТ МАКИНТОШ, адъюнкт-профессор; ШАРОН ВОН (CEC № 121), профессор; ДЖИННА ШЕЙ ШУММ, ассистент

Профессор педагогической школы Университета Майами, Флорида.ДИАНА ХААГЕР, доцент Калифорнийского государственного университета, Лос

Анхелес. ОХИ ЛИ, доцент педагогической школы Университета Майами, Флорида.

Мы с благодарностью признаем поддержку этого исследования со стороны Министерства образования США, грант № H023E

, исследование

по планированию учителей общего образования и адаптации для учащихся с ограниченными возможностями, Школе образования Университета Майами.

Мы также благодарны за помощь Майклу Херли, Твила Грандчатмп, Яро Сойка, Флоридской диагностической и обучающей системе

, а также директорам и учителям государственных школ округа Дейд, Флорида.

Рукопись получена в январе 1992 г .; пересмотр принята в ноябре 1992 года.

Авторские права: COPYRIGHT 1993 Sage Publications, Inc.

http://www.sagepub.com.mimas.calstatela.edu

Source Citation (MLA 8th Edition)

McIntosh, Ruth, et al. . «Наблюдения за учащимися с нарушением обучаемости в общеобразовательных классах». Исключительные дети, т.

60, нет. 3, 1993, с. 249+. Gale General OneFile,

https://link.gale.com/apps/doc/A14689580/ITOF?u=calstate&sid=ITOF&xid=460a69ab.По состоянию на 4 декабря 2019 г.

Guidelines for Observation of Online Teaching

Руководство по наблюдению за онлайн-обучением

Университет Галлодета ценит высокое качество преподавания. Качество и эффективность преподавания включают совместные усилия отдельных преподавателей, программы, кафедры и университета. Соответственно, процесс оценки должен быть совместной ответственностью и должен быть отражен в процессе оценки.

В Справочнике для преподавателей университета обсуждается участие преподавателей в оценке и наблюдении в различных областях их профессиональной карьеры. Оценка должна стимулировать профессиональный рост, академическую свободу и вместе с тем обеспечивать основу для действий персонала. Хотя не существует единого наилучшего способа преподавания, оценка и наблюдение за онлайн-обучением должны отражать передовой опыт. Критерий оценки, основанный на фактических данных, помогает в предоставлении руководящих принципов для передовой практики и того, что должен делать преподаватель, чтобы его рассматривали для повторного назначения, пребывания в должности, продвижения по службе и / или повышения заслуг.

Поскольку в Руководстве для преподавателей университета указано, что кафедры разрабатывают свои собственные руководящие принципы оценки курсов, наблюдений в классе и рефлексивной самооценки (стр. 17), это руководство включает рекомендуемые области для оценки при наблюдении за онлайн-обучением. Департаменты и программы могут адаптировать следующие руководящие принципы к своей конкретной области обучения и использовать определенные области для гибридных и онлайн-курсов. Для онлайн-курсов мы также включаем рекомендации по оценке синхронизированных и асинхронных форматов.

Целью данного руководства является обеспечение систематической основы для онлайн-наблюдения и оценки, которая является максимально справедливой для всех дисциплин и стилей преподавания, а также способ документировать наши наблюдения. Руководство представляет собой комбинацию контрольного списка, рейтингового листа и письменного анализа. Эту форму можно использовать для наставничества новых адъюнктов и инструкторов, помощи коллегам в постоянном совершенствовании и повышения качества преподавания.

Ресурсы, которые поддержали разработку следующих руководящих принципов, включают, помимо прочего, рубрику и курсы «Вопросы качества», семинары Консорциума онлайн-обучения, различные руководства университетской коллегиальной оценки и Оценка онлайн-обучения: внедрение передовых практик Тобина, Мандернака и Тейлора (2015).

Лучшие практики для онлайн-обучения Наблюдение

Двуязычие

Gallaudet University стремится предоставлять двуязычное образование на ASL и английском на всех курсах, как на месте, так и в Интернете, интегрируя четыре принципа двуязычного обучения в Gallaudet:

1) прямая, визуально доступная связь,

2) привлечение и руководство академически квалифицированных студентов с разным языком, разным уровнем образования и способностями,

3) намеренное и комплексное использование академического дискурса как на ASL, так и на английском языке, и

4) повышение социального и культурного опыта студентов.

Наша университетская миссия, видение и принципы двуязычного образования были приняты во внимание при разработке следующих руководящих принципов оценки.

Фреймворк

В 1987 году Чикеринг и Гамсон опубликовали Семь принципов передового образования . Они обобщили 50-летние исследования в области высшего образования, направленные на изучение передовых методов преподавания и обучения. Их результаты широко используются для руководства и улучшения преподавания в колледжах.Их принципы обеспечивают полезную основу для оценки эффективности преподавания и обучения на месте и в Интернете.

Семь принципов

Хорошая практика:

1. Поощряет контакт между студентами и преподавателями;
2. Развивает взаимность и сотрудничество между студентами;
3. Призывает к активному обучению;
4. Быстрая обратная связь;
5. Подчеркивает время выполнения задачи;
6. Передает высокие ожидания; и
7. С уважением относится к разным талантам и способам обучения.

Эти принципы включены в приведенные ниже рекомендации.

Объективный и субъективный подходы

При разработке следующих руководящих принципов, основанных на передовой практике обучения наблюдению, есть два подхода к наблюдению, которые не обязательно являются взаимоисключающими: объективный и субъективный подход.

1) Объективное наблюдение обеспечивает более измеримый формат, часто с использованием шкалы оценок, включающей числа. Наблюдения такого типа, как правило, являются частью общего процесса оценки преподавателей.

Некоторые объективные наблюдения включают статистику, загруженную из системы управления обучением курса (LMS, в настоящее время Blackboard), и другие элементы курса, которые могут находиться за пределами LMS (например, количество времени, проведенное в Blackboard, время, затрачиваемое на ответы на сообщения учащихся в обсуждениях или выставление оценок. задания). Это , а не по нескольким причинам, выходящим за рамки данного руководства. Подробное объяснение причин см. В Tobin, Mandernach and Taylor (2015).

2) Субъективное наблюдение может быть полезно для демонстрации качества онлайн-обучения, которое не может быть значимо измерено объективным наблюдением. Это часто включает в себя вопрос, ответ и / или резюме на основе повествования.

Настоятельно рекомендуется использовать гибрид обоих стилей.

Суммативный и формирующий подходы

Формирующие подходы к онлайн-наблюдениям могут быть особенно полезны преподавателям. Таким образом, преподаватель может запросить несколько наблюдений в течение семестра.Наблюдатели могут входить в систему несколько раз в течение семестра вместо входа в систему один раз. Формирующий подход также дает преподавателям возможность улучшить свой онлайн-курс и свое преподавание перед следующей оценкой со стороны коллег. Наблюдения координируются и согласовываются инструктором и другими наблюдателями.

Мало того, наблюдателям от факультетов рекомендуется встретиться с оцениваемыми преподавателями, чтобы лучше понять решения преподавателей при реализации определенного подхода, задания или групповой деятельности до завершения коллегиальной оценки, что добавляет ощущение формирующего характера. к оценке.Оценщики несут ответственность за предоставление конкретных отзывов и предложений. В центре обсуждения должны быть теории, передовой опыт и идеи о том, что представляет собой совершенство в обучении.

Исследование

Eskey and Roehrich (2013) сообщает, что наблюдения коллег за дистанционным обучением должны быть сосредоточены на качественном образовании, отвечающем потребностям студентов в образовании и доступе, служить в качестве наставничества для дополнительных и очных инструкторов и в сочетании с текущей политикой университета.Наставничество важно для улучшения обучения, технологий и сотрудничества. Предлагается, чтобы онлайн-программа была «построена на основе модели очной оценки, онлайн-политик [университета], лучших онлайн-практик, команды оценщиков, команды преподавателей-наставников, разработчиков учебных программ, разработчиков курсов, Консультативный комитет по дистанционному обучению (DLAC), участие ведомства и поддержка со стороны администрации университета »(Eskey & Roehrich (2013, стр.).

Исследователи онлайн-наблюдений, Эски и Рорич, предлагают четыре категории фасилитации и оценки курса:

1. Строительство сообщества в классе
2. Обсуждение и обучение
3. Оценка и выставление оценок
4. Учебная среда онлайн-курса

Эти соображения будут иметь решающее значение при рассмотрении культурного и языкового разнообразия, с которым можно будет столкнуться в онлайн-программе Университета Галлодета.

Системы доставки курсов

Курсы

Gallaudet могут проходить в различных форматах. В то время как большинство наших занятий предлагается в виде очных занятий на территории кампуса, все большее количество курсов предполагает некоторую степень передачи технологий. Многие из наших учителей сочетают очное обучение с онлайн-материалами. Кроме того, мы предлагаем различные онлайн-курсы, как для получения кредита в колледже, так и для получения кредита на профессиональное обучение (PST). Посредством наших программ повышения квалификации мы также можем проводить кредитные курсы или контрактные классы на запрашиваемых объектах при наличии соответствующей группы участников.Университет Галлодета также имеет современные возможности для проведения видеоконференций в главном кампусе и в региональных центрах Университета Галлодета в различных частях США.

Следующие категории и описания форматов проведения курсов, доступных в Университете Галлодета:

Очные курсы :

Аудиторный курс : Курс организован на основе запланированных личных встреч. Аудиторные курсы требуют, чтобы студенты присутствовали на территории кампуса.

Дистанционное обучение / Курсы дистанционного обучения включают:

Онлайн-курсы : Онлайн-курсы могут быть асинхронными или синхронными.

Асинхронный онлайн: Студентам НЕ требуется входить в систему в определенное время. На асинхронных онлайн-курсах требуемые кредитные часы достигаются в основном за счет времени, проведенного онлайн в то время, когда студент выбрал.

Синхронный онлайн: Студенты должны входить в систему в определенное время.Синхронный курс будет указывать эту информацию либо в описании курса, либо указывать конкретное время онлайн-встречи. Время в сети может варьироваться от 1% до 100% от учебного времени и занятий.

Гибридные курсы : Курсы, включающие очный и онлайн-компонент. Курс считается гибридным, если время онлайн заменяется 51% или более необходимого учебного времени. Гибридные курсы могут быть асинхронными или синхронными. Студенты должны посещать собрания классов или экзамены в кампусе, а также участвовать в онлайн-элементах.

Гибридный асинхронный: Онлайн-компонент гибридных асинхронных курсов позволяет получить требуемые кредитные часы, прежде всего, за счет времени, проведенного онлайн в то время, которое выберет студент. Студентам НЕ требуется входить в систему в определенное время.

Гибридный синхронный: Онлайн-компонент гибридного синхронного курса требует от студентов входа в систему в определенное время. Синхронный курс будет указывать эту информацию либо в описании курса, либо указывать конкретное время онлайн-встречи.Время в сети может варьироваться от 1% до 100% от учебного времени и занятий.

Критерии наблюдателя

Согласно Справочнику факультета университета, наблюдение должно проводиться штатными преподавателями (имеющими постоянную, постоянную, непременную и предварительную), которые являются членами кафедры / программы обучения.

Онлайн: Преподаватели, заполняющие онлайн-форму наблюдения за преподаванием, должны пройти обязательную онлайн-подготовку Галлоде и иметь предыдущий опыт преподавания онлайн-курсов.

Процедура наблюдателя

Это рекомендованная процедура наблюдения для обучения онлайн-наблюдению. Процесс может быть циклическим, например, наблюдатель может пройти через описанный ниже процесс несколько раз, прежде чем представить окончательное наблюдение. Инструктор и эксперт по оценке должны согласовать процедуру наблюдения.

Профилактическое наблюдение

Важно, чтобы наблюдатель и наблюдаемые сотрудники были абсолютно ясны в отношении того, какие области наблюдаются, и системы критериев / баллов для каждого до начала наблюдения.Оцениваемый преподавательский состав должен будет предоставить наблюдателю доступ к программе курса и материалам, охваченным в течение периода наблюдения. И наблюдатель, и преподаватели, за которыми ведется наблюдение, должны будут обсудить цели наблюдения, какие категории будут охвачены в наблюдении (см. Ниже), и некоторую предысторию курса (например, уже изученный контент, опыт и динамика учащихся, а также содержание, которое будут освещены во время наблюдения).

Наблюдение

Асинхронный онлайн-курс (OA): изучение онлайн-курса может быть лучше ближе к концу курса, так как оценщик сможет наблюдать задокументированное участие учащихся и ответы учителей в течение определенного периода времени.

Online Synchronous (OS): рассмотрите возможность записи обсуждения в реальном времени и наблюдения за ним позже, чтобы обеспечить максимальную пропускную способность для преподавателей и студентов. Обязательно сохраните запись в безопасном месте (например, на Google Диске, где требуется вход в систему), разрешите просмотр видео только определенным сотрудникам, например, оценщику факультета и оцениваемому члену факультета. Удалите сразу после использования, чтобы соответствовать правилам FERPA.

Пост-наблюдение

Вскоре после наблюдения следует организовать встречу между оценщиком факультета и оцениваемым преподавателем.Обсуждение наблюдений и заметок оценщика факультета имеет важное значение для обеспечения того, чтобы оцениваемый преподаватель мог прояснить вопросы или опасения до подачи оценки факультета.

Объем наблюдения

Обучение включает в себя множество различных областей, которые можно наблюдать. Следующие категории и вопросы предназначены для использования в качестве руководства по возможным областям, которые коллеги могут наблюдать. Эти категории не предназначены для использования в качестве окончательного списка обязательного поведения или продуктов для обучения онлайн-наблюдению.

1. Система управления обучением (LMS) Структура курса

1. Ясно ли перечислены необходимые материалы для курса?
2. Является ли курс чисто спроектированным с минимальным количеством значков и вариантов навигации для пользователей?
3. Можно ли просмотреть материалы курса за три щелчка мышью при запуске с домашней страницы курса?
4. Указывается ли доступность преподавателей (например, часы работы) в LMS курса?
5. Предусмотрены ли альтернативные способы связи, такие как адрес электронной почты колледжа или номер рабочего телефона, на случай, если студентам потребуется связаться с преподавателем вне LMS вашего курса? (е.грамм. если LMS не работает).
6. Согласован ли план, навигация и дизайн курса во всем? (например, упорядочивание контента в аналогичных учебных модулях, сохранение размера шрифта, шрифта, стилей заголовков и других элементов страницы).
7. Легко ли определить программу курса и получение стартовых документов в LMS курса?
8. Содержит ли курс информацию об академическом обучении и ссылки на ресурсы кампуса для студентов?
9. Разделен ли контент на управляемые части? Разделены ли большие блоки текста на более мелкие разделы с гиперссылками и минимумом прокрутки? Разделяются ли длинные видеоролики на последовательные видеоролики или для облегчения поиска в определенных местах видеоролика предусмотрены гиперссылки?
10. Включает ли преподаватель текущий предмет в LMS курса?
11. Включает ли курс веб-ресурсы, такие как ссылки на соответствующие веб-сайты и онлайн-видео?
12. Включает ли курс мультимодальные и мультимедийные ресурсы?
13. Используется ли избыточность для минимизации поиска часто запрашиваемой информации?
14. Все ли ссылки и документы курса работают? (е.грамм. битые ссылки, пропавшие фото, удаленные видео)
15. Сбалансировано ли количество текста на английском языке и видео на ASL?
16. Являются ли используемые в курсе технологические инструменты подходящими и эффективными для облегчения обучения?
17. Соблюдаются ли законы об авторском праве и добросовестном использовании?
18. Обращает ли преподаватель внимание на вопросы доступности? Имеются ли субтитры и / или расшифровка видео? Есть ли описания изображений и видео?

1. Взаимодействие преподавателей и студентов
   1. Способствует ли курс взаимодействию студентов посредством обсуждений и совместных заданий? Участвуют ли студенты активно?
   2. Поощряет ли преподаватель студентов неформально представляться друг другу и размещать короткие биографии и фотографии? Взаимодействуют ли студенты друг с другом?
   3. Предоставляет ли курс неформальную дискуссионную площадку для студентов? Формируют ли они сообщество учащихся?
   4. Ориентированы ли задания на учащегося? Участвуют ли студенты в материале?
   5. Поощряет ли инструктор участие студентов с помощью открытых вопросов и моделирования ожидаемого поведения?
   6. Дает ли инструктор указания о том, как получить помощь и задать вопросы? Есть ли возможность во время урока задать вопросы ученикам? Предусмотрен ли в курсе LMS форум вопросов?
   7. Призывает ли инструктор к участию всех студентов и задает ли они открытые вопросы, чтобы вовлечь и привлечь более застенчивых студентов?
   8. Попросит ли инструктор обратную связь от студентов и при необходимости предоставить дополнительные ресурсы или объяснения?
   9. Выражают ли ученики и преподаватель уважение друг к другу? Обсуждает ли преподаватель и моделирует коллегиальные обсуждения? Предлагает ли инструктор правила сетевого этикета для онлайн-взаимодействия?
   10. Участвует ли преподаватель эффективно в многопоточном обсуждении и надлежащим образом отвечает на вопросы студентов в области обсуждения?
   11. Регулярно ли инструктор «присутствует» на курсе посредством объявлений, дискуссионных постов и индивидуальных отзывов?
   12. Является ли преподавательский состав жестким и письменным, а также понятным и приветливым тоном?
   13. Персонализирует ли преподаватель при обмене со студентами имена и приветствия?
   14. Выражает ли преподаватель энтузиазм во взаимодействии со студентами и содержанием?
   15. Уважительна ли динамика в классе? Хорошо ли ученики взаимодействуют друг с другом? Открыт ли преподаватель и готов ли он ответить на вопросы?

1. Уровень владения предметной областью (уровень кафедры / программы)
   1. Представляет ли преподаватель свидетельство знания предметной области?
   2. Знакомы ли они с текущими тенденциями, исследованиями и публикациями в своей области?
   3. Соответствуют ли обязательные чтения / просмотры курсу? Подходит ли уровень сложности курсу? Требуемые темы, материалы для чтения и просмотры повторяются или повторяются в нескольких курсах с аналогичными задачами / целями?
   4. Могут ли они отвечать на вопросы, направлять и поддерживать студентов в усвоении материала?
   5. Соответствуют ли необходимые материалы цели курса?

1. Инструкция
   1. Преподаватель изложил четкие цели или планы урока?
   2. Насколько ясно преподаватель сообщил ученикам цели или планы?
   3. Инструктор выполнил задачи?
   4. Преподаватель представил содержание в темпе, соответствующем продолжительности урока или курса?
   5. Использовал ли преподаватель различные форматы презентаций (т.е., текст, графика, цифровые слайды, видео), чтобы обратиться к разным стилям обучения и способностям учащихся?
   6. Подходит ли преподаватель к сложным концепциям разными способами: например, письменные объяснения на английском языке, объяснения ASL, использование фотографий, анимации, графиков или диаграмм?
   7. Знает ли студент, впервые попавший в академическую среду Галлоде, что делать во время занятий? Будет ли студент, не имеющий предыдущего опыта работы в сети, знать, что делать, когда он / она входит в курс?
   8. Связаны ли цели? Каждая цель строится на предыдущей? Есть ли хороший поток среди затронутых тем? Логически ли связаны темы и мероприятия?
   9. Есть ли четкая связь между целями, содержанием и материалом?
   10. Акцентируется ли внимание на обучении критическому мышлению? Призывает ли преподавательский состав студентам понимать сложные идеи, анализировать, сравнивать / противопоставлять, оценивать аргументы с разных точек зрения и делать выводы?
   11. Подчеркивается академическая честность? Приведены ли примеры нарушений академической честности? Приводятся ли студентам примеры того, как обеспечить академическую честность в их работе?
   12. Соблюдаются ли законы об авторском праве и добросовестном использовании?
   13. Обращает ли преподаватель внимание на вопросы доступности? Имеются ли субтитры и / или расшифровка видео? Есть ли описания изображений и видео?

1. Активное и персонализированное обучение
   1. Активно ли учащиеся подписывают, пишут, печатают или используют другие формы самовыражения?
   2. Есть ли у учащихся возможность собирать информацию, синтезировать, анализировать и решать проблемы?
   3. Участвуют ли студенты в совместной учебной деятельности? Существуют ли занятия в парных и малых группах?
   4. Есть ли у учащихся возможность настроить свое обучение, получив задания, соответствующие их профессиональным интересам и потребностям?
   5. Участвуют ли учащиеся, проектируют, развивают, выполняют, размышляют и т. Д.?
   6. Есть ли гибкость при выполнении заданий в разных форматах или независимость в выборе темы?

1. Оценка
   1. Четко ли изложены в программе / курсе LMS критерии оценки курса и задания?
   2. Являются ли рубрики ясными и дают ли учащимся содержательную обратную связь?
   3. Есть ли возможности для улучшения на протяжении всего курса? Есть ли принятые черновики и / или большие проекты, разбитые на более мелкие задания, которые переходят в окончательный проект?
   4. Доступен ли школьный журнал успеваемости? Регулярно ли обновляется журнал оценок, публикуются ли отзывы и оценки в разумные сроки?
   5. Есть ли примеры заданий для студентов? Понятно ли учащимся, чего от них ждут?
   6. Есть ли возможности для неформальной обратной связи, не связанной с выставлением оценок? (е.грамм. обсуждение в классе, парная обратная связь, проект презентации в малых группах)
   7. Есть ли у студентов возможность высказать свое мнение преподавателю и курсу в течение семестра? Опрашивает ли преподаватель студентов на предмет обратной связи?
   8. Имеют ли смысл отзывы студентов?
   9. Являются ли задания достаточно сложными и требуются ли они в разумные сроки?
   10. Использует ли преподаватель на постоянной основе формальные и неформальные отзывы студентов, чтобы помочь спланировать обучение и оценку обучения студентов в течение семестра?
   11. Обсуждает ли преподаватель отзывы о заданиях в классе? Или преподаватель предупреждает студентов о том, когда и где будет предоставлена ​​обратная связь по оценкам, чтобы студенты могли легко получить доступ к комментариям и оценкам преподавателя?

1. Включение
   1. Учитывались ли такие характеристики учащихся, как раса, пол, класс, способности / инвалидность, религия, язык, географический регион, сексуальная ориентация, первое поколение в колледже и т. Д.?
   2. Включены ли в содержание курса разные точки зрения и точки зрения?
   3. Доступны и разнообразны ли педагогические возможности? (е.грамм. лекция, командное обучение, метод Сократа, ролевая игра, дебаты, служебное обучение).
   4. Насколько результаты курса соответствуют различным интересам студентов? Соответствуют ли результаты интересам и учебным потребностям различных типов / групп учащихся и отражают ли они их?
   5. В какой степени результаты обучения нравятся различным областям? (например, когнитивная, аффективная и психомоторная области)
   6. Представляет ли материал курса разнообразие голосов? Отражают ли требуемые чтения / просмотры разные точки зрения? Различны ли сами авторы необходимых материалов?
   7. Вознаграждается ли дивергентное творческое мышление?
   8. Удовлетворяет ли учебная деятельность потребностям разных учащихся, разных стилей обучения и различных способов обработки информации, различных перформативных стилей?
   9. Есть ли в учебной программе неявные сообщения / скрытые предубеждения? (е.грамм. только один вид оценки для определения оценок)

Форма наблюдения за онлайн-обучением

Преподаватель: _____________________ Эксперт: __________________________

Курс (ы): _______________________________________________________________

* Укажите, является ли курс гибридным или онлайн, добавив HY или OL соответственно. Курсы на выезде не имеют обозначенного акронима.

* Не забудьте включить раздел курса, если предлагается несколько разделов.

Предварительное наблюдение

Дата (даты) встречи: _________________________ Время Продолжительность: _________________

Объем наблюдения: _____________________________________________________

Цели: __________________________________________________________________

Наблюдение

Дата (даты): __________________________________ Время Продолжительность: ________________

Наблюдаемое содержание: ________________________________________________________

После наблюдения

Дата (даты) собрания: __________________________ Время Продолжительность: ________________

Оценка: 0 — Нет доказательств, 1 — Требуется серьезное наставничество, 2 — Требует улучшения, 3 — Удовлетворительно, 4 — Сделано хорошо и 5 — Действительно образцово, и N / A — не применяется.

1. Курс LMS: удобный, понятный и удобный для пользователя формат курса? Согласован ли дизайн во всем? Разделен ли контент на управляемые части?
Примечания:
2. Взаимодействие преподавателей и студентов: способствуют ли проведение курса и его дизайн подлинному академическому взаимодействию между преподавателями и студентами? Между студентами? У всех ли учащихся есть возможность внести свой вклад?
Примечания:
3.Владение предметной областью: Предоставляет ли преподаватель свидетельство знания предметной области? Знакомы ли они с текущими тенденциями, исследованиями и публикациями в своей области? Могут ли они отвечать на вопросы, направлять и поддерживать студентов в усвоении материала?
Примечания:
4. Инструкция: Представляет ли преподаватель четкие цели или планы урока? Был ли ритм подходящим? Были ли использованы различные форматы презентаций? Были ли сложные концепции подходами по-разному?
Примечания:
5.Активное и персонализированное обучение: активно ли учащиеся подписывают, пишут, печатают или используют другие формы самовыражения? Есть ли у студентов возможность собирать, синтезировать, анализировать информацию? Есть ли совместные учебные мероприятия? Есть ли альтернативы или гибкость в представлении формата или выборе темы для студентов?
Примечания:
6. Оценка: четко ли изложены критерии оценки курса и задания? Четкие ли рубрики и дают ли учащимся содержательную обратную связь? Разделяются ли большие проекты на более мелкие задания? Есть ли у студентов возможность получить неформальную обратную связь? Публикуются ли отзывы и оценки в разумные сроки? Часто ли обновляется и доступен ли центр оценок?
Примечания:
7.Включение: Учитываются ли такие характеристики учащегося, как раса, пол, класс, способности / инвалидность, религия, язык, географический регион, сексуальная ориентация, в программе курса, дизайне и преподавании? Включены ли различные точки зрения и точки зрения? Представляет ли материал курса разнообразие голосов?
Примечания:

Итого: __________

Дополнительные примечания: _________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Рекомендуемые области для улучшения: ________________________________________

________________________________________________________________________

Подпись наблюдателя: __________________________ Дата: ______________________

Подпись преподавателя *: ______________________________ Дата: ______________

* Подпись преподавателя означает, что они полностью прочитали этот отчет, и не обязательно означает, что они согласны с наблюдением.

Ресурсы, использованные при разработке руководств по наблюдению за онлайн-обучением

Многие компоненты этого руководства были получены, пересмотрены и адаптированы из других источников, включая следующие:

Колледж Майами-Дейд

Государственный университет Пенсильвании

Университет Центральной Флориды

Техасский университет Панамериканский

Список литературы

Чикеринг, А. В., и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов передовой практики в бакалавриате. Вестник Американской ассоциации высшего образования, , стр. 3-7.

Эдки, М. Т. и Рорич, Х. (2013). Модель наблюдения преподавателей для онлайн-преподавателей: наблюдение за преподавателями в онлайн-классе. Интернет-журнал администрации дистанционного обучения, 16 (2). Получено с: http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer162/eskey_roehrich262.html

.

Факультет Университета Галлоде (май 2015 г.). Справочник факультета Университета Галлодета .

Тобин, Т.Дж., Мандернах, Б.Дж., и Тейлор, А.Х. (2015). Оценка онлайн-обучения: внедрение передового опыта. Хобокен, Нью-Джерси: издательство Wiley & Sons, .

Руководство для учителя · iNaturalist

iNat может показаться идеальным сочетанием науки и мобильных технологий, но слишком часто его неправильно используют в классе, и в результате iNat получает поток плохих наблюдений, а участвующие студенты не имеют хорошего опыта.Чтобы помочь вам избежать некоторых распространенных проблем, вот несколько советов для учителей, которые хотят использовать iNaturalist в классе.

Первое исследование существующих наблюдений

Прежде чем ваш класс добавит какие-либо данные, изучите, что наблюдалось в вашем районе. iNaturalist уже имеет границы для каждой страны в мире и два административных уровня ниже (например, для США iNaturalist также имеет границы всех штатов и округов). Вы можете ссылаться на эти учебные пособия (в Интернете, видео) по изучению наблюдений.Используйте близлежащие наблюдения, чтобы поразмышлять о том, что было записано, почему и что нужно для хорошей документации.

Используйте iNaturalist самостоятельно

Попробуйте добавить 20-30 + наблюдений перед , учитывая, как вы будете использовать iNaturalist со своими учениками. iNat станет для вас более понятным после некоторого личного опыта. Это может быть так же просто, как использовать приложение в коротком походе или прогулке вокруг вашего квартала, а еще лучше попытаться использовать его в месте и в то время, которые аналогичны тем, где и когда вы ожидаете, что ваши ученики будут его использовать.Пожалуйста, не устанавливайте приложение, наблюдайте за своей собакой и не думайте, что вы достаточно подготовлены.

Рассмотрите возможность использования приложения «Ищи по iNaturalist» для своих учеников.

Ознакомьтесь с программой Seek by iNaturalist, которая представляет собой образовательный инструмент, созданный на основе iNaturalist. Возможно, он больше подходит для вашего класса, чем iNaturalist, потому что на самом деле он не публикует наблюдения в iNaturalist, но все же предоставляет некоторые инструменты, такие как автоматическая идентификация видов и ведение журнала природы.Хотя приложение iNaturalist имеет рейтинг 4+ в магазинах приложений, это предполагает, что учителя используют вход в классную комнату или получают разрешение родителей до того, как учащиеся входят в систему, поскольку в противном случае вам должно быть не менее 13 лет, чтобы создать учетную запись. Вместо этого мы рекомендуем Seek как более простую альтернативу для начинающих юных натуралистов.

Загрузить руководство пользователя Seek

Рассмотрите возможность использования полевых руководств, зарисовок и практических исследований, а не интеллектуального устройства.

Хотя это может показаться странным или старомодным, подумайте о том, чтобы ваши ученики (особенно в начальной школе) отдыхали от экранов и вместо этого пачкали руки в поисках ошибок, червей и сорняков, а затем зарисовывали то, что они нашли и / или поищите их в иллюстрированных книгах или полевых путеводителях.Научиться рисовать животное или растение — отличный способ отточить наблюдательность и по-настоящему узнать организм.

Обязательно сделайте полезные наблюдения

Если некоторые из ваших целей заключаются в том, чтобы ваши ученики могли получить некоторую помощь в идентификации, участвовать в обсуждениях с сообществом iNaturalist и делать наблюдения, ценные для других, вот несколько полезных советов:

• Сделайте идентифицируемые фотографии: Фотографии далеких деревьев или пятнистых птиц не привлекут особого внимания, потому что их обычно трудно идентифицировать, поэтому убедитесь, что вы показываете своим ученикам, как заполнить кадр вашим объектом , возможно, используя зум телефона или камеры.Поскольку камеры смартфонов предназначены в первую очередь для фотографирования людей и пейзажей (и, судя по всему, еды), сфотографировать насекомое или растение в фокусе на самом деле довольно сложно. Держать цветок или растение рукой можно, но убедитесь, что оно не опасно. Также может быть уместно сделать небольшой урок о том, как использовать различные функции (фокусировка, точечная фокусировка, регулировка уровня освещенности и т. Д.) Камеры смартфона.

• Сделайте несколько фотографий: Многие организмы, особенно растения и насекомые, не могут быть идентифицированы как виды по одной фотографии.Покажите учащимся, как сделать несколько фотографий с разных ракурсов (сверху, снизу, сбоку, спереди, сзади) и / или фотографии, демонстрирующие различные особенности организма. Для растений особенно важно фотографировать цветы или фрукты. Фотографии цветов или фруктов И листьев являются наиболее полезными. Не забудьте добавить несколько фотографий одного и того же организма к одному и тому же наблюдению.

• В центре внимания дикие организмы: Большинство учеников, похоже, уделяют внимание культивируемым растениям и животным, которых они могут найти рядом с классом.Это совершенно нормально, но в целом сообщество iNat больше интересуется дикими организмами и больше реагирует на изображения сорняков и насекомых, чем на выращенные розы и хомяков в клетках. Многие студенты на самом деле не понимают разницы между культурными и дикими организмами, поэтому это может быть прекрасной возможностью обсудить с ними это. Если учащиеся все же наблюдают за садовыми растениями или другими недиких организмов, напомните им, чтобы они пометили эти наблюдения как «В неволе / в культуре», прежде чем загружать их.

• Обратите внимание на метаданные: Метаданные — это дополнительная информация, связанная с фотографией, которая фиксирует, когда и (часто) где фотография была сделана изначально. Если учащиеся публикуют фотографии, которые представляют собой снимки экрана с фотографиями, они теряют исходные данные, что может привести к неправильному вводу данных. В зависимости от используемого метода при обмене фотографиями между двумя устройствами также могут быть потеряны важные метаданные, такие как местоположение. Следите за местами и датами, которые могут не иметь смысла, и помогите вашим ученикам исправить их.

Будьте распорядителем данных вашего класса

Поскольку большинство студентов используют iNat под принуждением, они часто не реагируют на комментарии и идентификационные данные сообщества и часто не реагируют на проблемы с качеством данных (неправильные координаты, нарушение авторских прав и т. Д.). Некоторых членов сообщества iNat это расстраивает, поэтому мы были бы признательны, если бы вы взяли на себя ответственность за эти проблемы, просмотрев все материалы вашего класса и следуя этим передовым методам:

• Добавьте идентификаторы: Постарайтесь выявить все наблюдения ваших учеников, насколько это возможно, и подумайте об идентификаторах, добавленных сообществом.Если вы согласны с мнением сообщества, пожалуйста, помогите, добавив подтверждающие идентификаторы, но если вы не согласны, пожалуйста, добавьте противоречащие идентификаторы.

• Управление качеством данных: У каждого наблюдения есть область «Оценка качества данных» внизу, где сообщество может голосовать по таким вопросам, как то, был ли организм диким или нет, точны ли местоположение и дата и т. Д. Убедитесь, что вы используете эти инструменты, чтобы отмечать любые проблемы с наблюдениями ваших учеников.

• Остерегайтесь нарушений авторских прав: Изучите подозрительные изображения ваших учеников. Google Images — отличный инструмент для этого. Используйте значок камеры в поле поиска для поиска похожих изображений по URL-адресу. Или в Chrome вы можете щелкнуть правой кнопкой мыши изображение в наблюдении и выбрать «Искать изображение в Google». Это часто показывает, загрузил ли кто-то изображение, которое они нашли в Интернете.

• Остерегайтесь неприемлемого содержания: К сожалению, большая часть неприемлемого и оскорбительного содержания, размещенного на iNaturalist, исходила от студентов, которым было поручено использовать iNaturalist.Обращайте внимание на оскорбления, расистские комментарии, селфи и анекдоты, а также четко указывайте свои ожидания и последствия, прежде чем использовать iNaturalist для своих учеников. Каждое наблюдение на iNaturalist публично и доступно для просмотра всему миру.

Test Test Test / Как проверить свои собственные протоколы

Вы определенно не хотите учиться использовать iNat одновременно со своими учениками, поэтому обязательно протестируйте свои протоколы, прежде чем преподавать их другим.Это означает проверку следующего: запись наблюдений, добавление комментариев и добавление идентификаций.

Как часть вашего тестирования и как часть кривой обучения ваших учеников, вы все неизбежно захотите провести несколько тестовых наблюдений за предметами, которые легко и под рукой, такими как домашние животные или комнатные растения, но вы далеко продвинетесь. больше из ваших тестовых наблюдений, если вы будете следовать этим рекомендациям:

• НЕОБХОДИМО сфотографировать сорняки : Сорняки и дикие, и всегда поблизости.Выйдите на улицу и найдите что-то, что растет в трещинах тротуара, или лист, упавший на землю.

• ДЕЙСТВИТЕЛЬНО сфотографируйте руки : Рядом всегда есть Homo sapiens , и их руки мгновенно узнаваемы для видов.

• ОБЯЗАТЕЛЬНО маркируйте содержащиеся в неволе / культивируемые организмы : если вы фотографируете такие организмы, как домашние животные, животные в зоопарках, комнатные или садовые растения, обязательно пометьте их как «содержащиеся в неволе / культивируемые» в приложении или используйте оценку качества данных на веб-сайте. чтобы отметить это как не дикий.

• НЕОБХОДИМО удалить ваши тестовые наблюдения как можно скорее. : Если вы не собираетесь хранить их, удалите их как можно скорее.

• НЕ фотографируйте домашних животных или комнатные растения. : Это нормально, но они вряд ли получат информацию от сообщества iNat, поэтому вы не будете очень хорошо тестировать реакцию сообщества.

• НЕ фотографируйте лица людей : Особенно, когда в этом участвуют дети.Многие студенты будут размещать свои фотографии в полуприватных социальных сетях, но iNaturalist полностью общедоступен, поэтому убедитесь, что вы и ваши ученики уважаете конфиденциальность друг друга.

• НЕ требуйте от учащихся делать наблюдения исследовательского уровня. : За некоторыми исключениями, наблюдения исследовательского уровня должны иметь идентификатор сообщества на уровне видов . Это часто побуждает некоторых студентов слепо соглашаться с идентификаторами друг друга, что приводит к неточным данным и небольшой реальной пользе для студентов.Более того, многие организмы (включая некоторых пауков, насекомых, грибки и растения) не могут быть идентифицированы до уровня вида с использованием только фотографических свидетельств, поэтому наблюдения за ними могут никогда не достичь исследовательского уровня. Вместо этого сосредоточьтесь на исследовании, обсуждении и использовании полевых гидов — ценных навыков для любого энтузиаста природы.

• НЕ устанавливайте чрезмерных требований к наблюдению, видам или идентификации , а также не устанавливайте условия выставления оценок, призов или соревнований, которые приводят к созданию «гонки» среди учащихся.Сообщество не реагирует положительно на приток некачественных наблюдений или идентификационных данных от пользователей, которые вряд ли продолжат использовать платформу по окончании курса.

• НЕ загружайте фотографии других людей : Фотографии должны быть сделаны наблюдателем за фактическим экземпляром, наблюдаемым в то время и в этом месте. Загрузка фотографий, сделанных другими, также обычно нарушает закон США об авторском праве и Условия использования iNaturalist (подробнее см. Ниже).

Дети и закон

Учителя, работающие с детьми младшего возраста, должны помнить, что Закон о защите конфиденциальности детей в Интернете от 1998 года означает, что мы не можем разрешить людям младше 13 лет в США создавать учетные записи без согласия родителей. Это ограничение также отражено в наших Условиях обслуживания. По состоянию на июнь 2019 года у нас есть возможность получить одобрение родителей для учетных записей детей младше 13 лет, но для подтверждения личности требуется небольшое пожертвование.

Один из распространенных способов обхода — это добавление учителем наблюдений от имени учащихся без включения какой-либо информации, позволяющей установить личность. Учителя начальной школы Рокберн создали анонимные общие учетные записи, которые учащиеся могли использовать для записи данных, но эти учетные записи управлялись учителями. Если вы пойдете по этому пути, убедитесь, что вы берете на себя ответственность за общие учетные записи, которые вы создаете для использования несовершеннолетними учащимися. Для детей младшего возраста рассмотрите возможность использования вместо этого поиска (см. Выше).

Кроме того, Калифорнийская академия наук не будет заключать контракты с отдельными школьными округами относительно использования iNaturalist, поэтому, если ваш школьный округ требует соглашения сверх того, что мы указали в наших Условиях обслуживания и Политике конфиденциальности перед использованием iNaturalist, то iNaturalist является не выбор для вашего класса.

Биоблицы класса и проекты на iNaturalist

Многие преподаватели организуют биоблицы и / или создают проекты для своих учеников. Имейте в виду, что для создания новых мест iNaturalist (например, местного парка или школьного двора) или традиционного проекта требуется, чтобы в вашей учетной записи было не менее 50 поддающихся проверке наблюдений. Дополнительные сведения по этим темам см. В разделе «Управление проектами».

Обучать студентов авторскому праву / требовать от них публиковать собственные фотографии

Одна из наиболее частых проблем, с которыми мы сталкиваемся с участниками класса, заключается в том, что ученики и, что более важно, учителя часто не понимают, что iNaturalist предназначен для размещения ваших собственных фотографий с натуры, и что эти фотографии должны быть свидетельствами ваших встреч с живыми существами. .Это не должны быть просто фотографии, скопированные из книг или Интернета, чтобы проиллюстрировать наблюдаемые явления. Копирование фотографий почти всегда является нарушением закона об авторском праве (это определенно в США), и это не то, для чего нужны фотографии iNat. Имейте в виду, что учетные записи, в которых имеется несколько нарушений авторских прав, могут быть заблокированы, после чего вам придется связаться с [email protected], чтобы восстановить их.

Таким образом, как минимум , пожалуйста, попросите своих учеников публиковать свои собственные фотографии, а не произвольные фотографии из Интернета .Вы также можете использовать это как возможность рассказать им об авторских правах и правильной атрибуции при повторном использовании творческих работ других людей. Совершенно нормально размещать наблюдения iNat без фотографий.

Мы рекомендуем , а не , чтобы ваши ученики включали удостоверение личности на свои фотографии, чтобы доказать, что они не являются плагиатом. Наблюдения iNaturalist доступны для просмотра всем в Интернете, а удостоверения личности и паспорта содержат конфиденциальную информацию, которая может быть использована в гнусных целях.Если вы не чувствуете, что можете доверять своим ученикам отправку собственных изображений, то iNaturalist может им не подойти.

Примеры

Вот несколько примечательных примеров учебных пособий по iNat и их использования в классе, включая курсовые работы, планы уроков и протоколы:

• У National Geographic есть руководство по BioBlitz (pdf) вместе с учебными материалами до и после BioBlitz, которые соответствуют научным стандартам нового поколения и стандартам National Geography.Каждое мероприятие, протестированное в классе, было специально разработано для использования iNaturalist и содержит все инструкции, презентации в PowerPoint и рабочие листы на страницах с гиперссылками.
• Подразделение Science Action Club от CalAcademy Bug Safari использует iNaturalist для исследования маленьких существ, оказывающих большое влияние на окружающую среду. Во время местных полевых экспедиций молодежь из средней школы ищет жуков, собирает образцы и публикует фотографии в проекте iNaturalist SAC. Созданный для внеклассных занятий, SAC использует игры, проекты и увлекательные исследования, чтобы вдохновлять молодежь изучать природу, вносить свой вклад в подлинные исследования гражданской науки и разрабатывать стратегии для защиты планеты.
• Подключение студентов к веб-сайту Citizen Science and Curated Collections (2021 г.) с документами курса. Ориентировано на студентов бакалавриата. В число авторов, внесших вклад, входят Эрика Р. Криммел (полевая станция Sagehen Creek Калифорнийского университета в Беркли), Дебра Л. Линтон (Университет Центрального Мичигана), Трэвис Д. Марсико (Университет штата Арканзас), Анна К. Монфилс (Университет Центрального Мичигана), Эшли Б. Моррис. (Государственный университет Среднего Теннесси) и Брэд Р. Рухфель (Мичиганский университет).
• Сборник образовательных материалов по программе City Nature Challenge
• Презентация обучения iNaturalist, подготовленная Ричардом Смартом из Музея естественной истории округа Лос-Анджелес.
• Проект и учебная программа Джули Уиттманн iNaturalist (Средняя школа Монтгомери, Санта-Роза, Калифорния, 2012 г.). Джули (также известная как Protecthabitat) проделала отличную работу, задокументировав свою работу по интеграции iNat в уроки биологии в средней школе. Ее проект все еще в сети, если вы хотите его проверить.У нее также есть недавно опубликованная статья в Citizen Science: Theory and Practice, открытом рецензируемом журнале: Использование iNaturalist в протоколе Coverboard для измерения качества данных: предложения по разработке проекта (Wittmann, Girman, and Crocker, 2019) .
• Калифорнийский университет в Беркли География 171: Естественная история для 21 века. Это класс бакалавриата, который Скотт (также известный как loarie) преподает в Калифорнийском университете в Беркли в течение 2 лет. В нем исследуется, как практика естествознания меняется под влиянием новых технологий, и как она по-прежнему играет важную и, возможно, возрастающую роль в нашем понимании природы.Проекты 2013 и 2014 годов все еще находятся в iNat.
• Карты бинго iNaturalist Species от Лены Струве. Включает инструкции, критерии оценивания учителем и слайды презентации (виды относятся к востоку Северной Америки, но могут быть изменены для вашего региона)
• Изучение данных iNaturalist в вашем классе, Энн Льюис. Управляемые видеоролики, демонстрирующие использование поиска по видам / местоположению, изучение потенциальных пищевых сетей в определенной области, отслеживание местоположения организмов в разные сезоны
• Колледж с отличием Маколея в CUNY.Келли О’Доннелл (клодоннелл) начала осенний семестр с BioBlitz для второкурсников колледжа с 2013 года. BioBlitz — это основа для семестровых проектов по биоразнообразию, кульминацией которых является презентация плаката в конце семестра. Вы можете узнать больше о данных, собранных ими в 2015 году.
• iNaturalist использовался при обучении коллекциям естествознания в проекте «Подключение студентов к гражданской науке и кураторским коллекциям».
• Тейлор Вичмановски (он же mr_wich) создал несколько видеороликов на YouTube, демонстрирующих, как он использует iNaturalist со своими старшеклассниками. Он также создал пять подробных уроков для учителей, демонстрирующих, как использовать iNaturalist в секции по биоразнообразию.
• Исследование биоразнообразия городской экосистемы, Крис Видмайер. Пример задания для сравнения биоразнообразия в двух областях с использованием iNaturalist и других данных.
• Краткое введение в слайды PowerPoint iNaturalist на Slideshare от cassi saari, @bouteloua — всего несколько слайдов с введением в iNaturalist, включая добавление наблюдения (из браузера) и снимков экрана веб-сайта, которые могут оказаться полезными для включения в более крупную презентацию на iNaturalist или идентификация организма.

---

Примечание кураторам сайта: пожалуйста, заполните эту страницу другими примерами или приложите соответствующие документы!

Документирование сложного поведения в дошкольном учреждении

Сложное поведение в дошкольных учреждениях — обычное дело, но то, что оно распространено, не означает, что с ним легко справиться. Управление поведением в дошкольном возрасте требует терпения и плана. Когда я прорабатываю трудный период со студентом или, что более распространено в наши дни, со мной связывается читатель, которому нужна помощь со студентом, одна из вещей, которые я всегда предлагаю, — это задокументировать поведение.Иногда это предложение встречает пустой взгляд или ответ по электронной почте, который выглядит примерно так: «Хорошо, как мне это сделать?» Вот почему я пишу этот пост и предоставляю вам образец журнала наблюдений за поведением, который вы можете бесплатно распечатать и использовать столько, сколько захотите, или использовать его в качестве руководства для создания своего собственного.

Зачем документировать сложное поведение?

Есть две основные причины, по которым я предлагаю учителям документировать вызывающее поведение. Первая причина для документирования — обнаружить паттернов и триггеров. Хейли всегда набрасывается на обед? Китон бегает и хватает друзей во время переходов? Когда вы документируете поведение, вы можете быстро найти эти шаблоны и триггеры и попытаться остановить вызывающее поведение до того, как оно начнется. Устраняя первопричину, которая становится более очевидной в результате документирования, можно успешно преодолеть многие виды поведения.

Вторая причина для документирования состоит в том, чтобы лучше общаться с родителями / опекунами, другими учителями и администрацией школы. Персонал и родители / опекуны — это одна команда, но когда дело доходит до проблемного поведения, это может показаться совсем не так.Записанный материал может лучше направлять обсуждение, помочь составить лучший план действий и, в конечном итоге, лучше помочь ребенку. Если в классе работает несколько учителей, то бумажный след может стать важным инструментом для получения полной картины проблем, с которыми сталкивается ребенок.

Чье поведение вы документируете?

В идеальном мире у учителей дошкольных учреждений было бы достаточно времени, чтобы задокументировать немного о каждом ребенке в своем классе, отмечая его развитие, проблемы и достижения каждый день.На самом деле мы стараемся только тщательно задокументировать детей, которые бросают вызов. Я определенно рекомендую задокументировать всех учащихся, когда это возможно (мой любимый инструмент — моя камера), однако, Приведенные ниже советы и предложения предназначены для тех учащихся, которые борются со сложным поведением.

Что вы документируете?

Когда я пытаюсь разобраться в сложной ситуации, я много документирую. Я буду отмечать взаимодействия, особенно между ребенком и детьми, с которыми они часто конфликтуют, я буду задокументировать любое поведение, которое не соответствует развитию, проблемы безопасности и т. Д. Это действительно то, где должны появиться ваши отношения и отношения с ребенком в.Вы, как учитель, знаете этого ребенка, если его поведение «неправильное», примите к сведению. Кроме того, пожалуйста, задокументируйте и самые замечательные вещи.

Отметьте, когда у этих учеников бывают отличные дни, хорошо работают с определенным одноклассником или даже просто замечательные моменты, и поделитесь ими с родителями и опекунами. Трудно осознавать, что ваш ребенок борется с проблемами в дошкольном учреждении, и разделение этих замечательных моментов с семьей строит этот мост.

Наблюдение за поведением: как документировать?

Мой любимый трюк, которому я научился, когда 300 лет назад преподавал, — это использование стикеров.У вас нет времени, чтобы вернуться к папке ребенка и заполнить формы документации, но вы можете написать небольшую заметку на стикере, а затем, после учебного дня, найти время, чтобы задокументировать все мероприятие. В начале дня я кладу стикеры в буфер обмена и готов к работе. Если у вас есть несколько учеников, которым необходимо оформить документы, используйте стикеры разных цветов.

Когда день закончится, возьмите стикер и напишите более подробный отчет о событии в папке ребенка. Я бы часто использовал обычную бумагу, но мне хотелось бы иметь что-то вроде этих журналов наблюдения за поведением.Я создал их для читателя, который искал способ документировать и держать все в порядке. Это отличное место для начала, используйте то, что работает для вас, и не волнуйтесь, они бесплатны!

Роль общения с родителями и опекунами

Как я сказал ранее, учителя и родители — одна команда, и когда дети борются, эта команда жизненно важна. Родители могут защищаться, учителям не хватает терпения, и наоборот. Мы все люди, поэтому важно проявлять некоторую грацию и быть нежными с родителями / опекунами.Включенный в печатные формы журнала наблюдения за поведением. Я включил две разные страницы, посвященные родителям и опекунам, одну с просьбой внести их вклад, а другую — для записи любых встреч, которые вы проводите с ними. Вот почему документирование великих и сложных вещей одинаково важно при попытке преодолеть поведенческую проблему.

Иногда требуется минимальное участие родителей, но если вы регулярно документируете свое поведение, самое время дать им подсказку. Помните, что мы можем узнать гораздо больше о наших учениках, если у нас будут отношения с их родителями / опекунами.Ребенку, который ведет себя без видимой причины, трудно помочь, но когда мы знаем, что его собака умерла или что его старший брат находится в больнице, наше мировоззрение меняется. Эти сдвиги случаются только при общении. Подробнее о том, как поговорить с родителями о деструктивном поведении их ребенка, читайте в этом посте.

Следующие шаги

И что теперь?

Это зависит от ребенка, серьезности поведения и доступных ресурсов.

Документация может привести к составлению хорошего плана, иногда называемого планом поведения (для этого есть лист в журнале наблюдения за поведением, который можно распечатать здесь), в котором изложены шаги, необходимые для того, чтобы помочь ребенку преодолеть такое поведение.Иногда документация помогает прояснить, что задачи слишком велики для вашего класса. Это помогает учителям отстаивать услуги, которые они не могут предоставить учащимся. Цель записать все — никогда не использовать «доказательства» плохого поведения, чтобы пристыдить, наказать или изгнать ребенка. Цель — наблюдать, делать заметки и помогать. Иногда помощь приходит в вашем классе, а иногда мы понимаем, что потребность превышает наши возможности. В таких случаях вся эта документация также может оказаться полезной.

Я надеюсь, что это поможет вам разобраться в процессе документирования поведения. Если вы преподаете в государственной школе или в корпоративном центре по уходу за детьми, у вас, вероятно, уже есть такая система. Я надеюсь, что если вы преподаете в небольшой частной школе, такой как я, это вдохновит вас на создание гибкой системы помощи находящимся у вас на попечении детям, которые испытывают трудности.

Вы можете прочитать больше полезных статей о дошкольном обучении здесь!

.