Дневник психолого педагогических наблюдений: Дневник педагогических наблюдений на учащегося класса ФИО МБОУ СОШ 3

Содержание

Дневник педагогических наблюдений

ДНЕВНИК

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

НАБЛЮДЕНИЙ

_____________________________________________________________

Фамилия, имя

учащегося ____ класса ГБОУ ЛНР «АСОШ №12»

классный руководитель______________________________

Автор: ассистент учителя инклюзивного класса

Лукинова Наталья Владимировна

2017-2018 уч.год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данный дневник предназначен для работы учителей или ассистентов в коррекционных классах. С его помощью педагог сможет прослеживать развитие детей по определённому предмету, используя методы наблюдения, анализа, синтеза, сравнения, а также психологические методы для своевременной коррекции мыслительного процесса учащихся.

Коррекционный дневник позволяет увидеть динамику развития психических процессов школьника, результаты коррекционной работы проводимой педагогами.

Важным условием успешной коррекционной работы является непрерывность педагогического воздействия.

Цель: повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего обучения и развития, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, подготовка к восприятию нового учебного материала, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков.

Задачи:

 ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях

 развитие мотивации учебной деятельности

 развитие функции самоконтроля

 повышение работоспособности и самостоятельности

 формирование адекватной самооценки

 формирование и развитие логического мышления

 развитие навыков планирования собственной деятельности

 развитие внимания и памяти

 развитие навыков контроля и словесного отчёта

Предмет коррекции: развитие мыслительных процессов у учащихся.

Объект коррекции: дети с задержкой психического развития.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЛИСТ

  1. ФИО ученика (цы)

______________________________________________________________________

  1. Класс _______________

  1. Дата (число, месяц, год) и место рождения

_______________________________________________________________________

  1. Домашний адрес_________________________________________________________

_______________________________________________________________________

  1. Семья ребенка:__________________________________________________________

Мать_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

(ФИО, место работы, контактный телефон, образование)

Отец______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(ФИО, место работы, контактный телефон, образование)

  1. Группа здоровья ребенка, заболевания:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

  1. Заключение ПМПК ______________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Параметры

Мнение

ученика

Мнение

родителей

Мнение

учителя

Предметы, изучаемые с

удовольствием

Предметы,

вызывающие

трудности

ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА УЧАЩЕГОСЯ

Нравственное воспитание

Да (+)

Нет (-)

Сквернословит

Грубит

Дисциплинирован

Уважает старших

Курит

Соблюдает правила школы

Помогает одноклассникам

Вежлив

Следит за внешним видом

Проявляет самостоятельность

Соблюдает личную гигиену

Критичен

Любит животных

Учебная деятельность

Учится хорошо

Учится с желанием

Выполняет домашние задания

Содержит в порядке учеб. принадлежности

Активен на уроках

Опаздывает

Прогуливает

Соблюдает дисциплину на уроках

Отношение к труду

Любит уроки труда

Готов помочь

Легко овладевает трудовыми навыками

Аккуратен в работе

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ

Содержание наблюдений

Не наблюдается

Иногда

Часто

1

Учебная деятельность:

2

Взаимоотношения со сверстниками.

Положение в классе:

Отношение к другим детям:

3

Взаимоотношения со взрослыми.

С учителями:

С родителями:

4

Проведение свободного времени:

5

Отношения к труду, профессиональная ориентация.

Выбор профессии (для старшеклассников):

Отношение к труду:

6

Поведение и поступки.

В школе:

В семье:

Противоправные поступки:

ТАБЛИЦА СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ НАВЫКОВ

Заполнять в начале и в конце полугодия, или учебного года таблицу сформированности основных навыков, предложенную И. В.Карпенковой:

Деятельность ребенка

Делает +

Делает не всегда +-

Делает, но редко -+

Не делает -

Сентябрь

Декабрь

Май

Маршрутная деятельность

Знает, где раздевалка; приходя в школу, идет в раздевалку, в соответствующее место; верхнюю одежду вешает на вешалку, переобувается, пакет с обувью также вешает на вешалку

Берет свой портфель и идет в свой класс

В классе находит свое место; достает из портфеля необходимые вещи, в соответствии с уроком; портфель помещает на соответствующее место

В течение урока находится в классе, сидит или двигается в соответствии с указаниями учителя

После урока меняет учебники и тетради для следующего урока

Во время перемены вместе с другими учениками под руководством учителя выходит из класса, гуляет в рекреации или идет в столовую, в спортзал, в другие классы, после уроков – в раздевалку

После уроков собирает все вещи в портфель

Другое

Витальная деятельность

(навыки самообслуживания)

Во время урока (или на перемене) может попроситься в туалет

Может самостоятельно сходить в туалет во время перемены

Моет руки перед едой и после туалета

Находясь в столовой, ест

Другое

Коммуникативная деятельность

Выполняет инструкции учителя

Может повторять действия за учителем

Смотрит на учителя

Задает вопросы

Отвечает на вопросы

Поднимает руку, когда знает ответ

Может по просьбе учителя выйти из-за парты и ответить у доски

Копирует то, что делают другие ученики, если не успел за учителем

На перемене общается со сверстниками

Другое

Учебная деятельность

Может самостоятельно писать

Может самостоятельно открыть учебник или тетрадь на нужном месте

Пользуется не только ручкой, но и остальными канцтоварами, в соответствии с заданием

Рисует

Пользуется красками, фломастерами, мелками

Другое

Этика отношений

Здоровается (прощается) в соответствии с ситуацией

Обращается к учителям на «вы», к сверстникам – на «ты»

Ждет, когда надо ждать всех

Помогает другим, по просьбе

Помогает другим, без просьбы, по ситуации

Поздравляет, выражает радость успеху других

Переживает за других в случае грустной ситуации

Другое

Осознавание себя и смысла учебы

Радуется похвале

Понимает и серьезен, когда его действия критикуют

Стремится исправить свое поведение или оценку

Выражает разную степень интереса к темам и урокам

Что-то любит больше, что-то меньше (рисовать, двигаться, слушать)

Другое

ДАННЫЕ НА УЧАЩИХСЯ ПО УРОВНЮ ОВЛАДЕНИЯ ЖИЗНЕННЫМИ НАВЫКАМИ

Дневник состоит из двух разделов, которые соответствуют тем задачам, которые он выполняет. В первом отмечают степень овладения жизненными навыками учеником. Наиболее полные знания об этом имеют классные руководители, воспитатели, а также, по ряду навыков, школьные логопеды и психологи. При необходимости, к этой работе можно привлечь и других специалистов, работающих с ребенком, а также родителей, выяснив необходимую информацию с помощью бесед, анкет, тестов и т.п. При этом рассматриваются все необходимые условия, обеспечивающие полноценное владение навыком, что позволяет более точно проводить работу по его формированию.

Рекомендуется пользоваться следующими критериями при характеристике уровня овладения ребенком каждым элементом навыка:

оценка

критерии

0

никогда не проявляется/не сформировано

1

редко проявляется/начинает формироваться (овладевает)

2

часто проявляется/сформировано (овладение) недостаточно

3

всегда проявляется/сформировано(владеет) в пределах возрастной нормы

Оценки выставляются в начале учебного года и по его окончании (в таблице: «н» - начало года, «к» - конец года).

Кроме этой таблицы, на каждого ребенка заполняется еще одна, в которой представлена информация по факторам, чаще всего мешающим овладению жизненными навыками (таблица 2).

Жизненные навыки

Необходимые условия овладения навыком

Оценка сформированности

н

к

Навыки межличностного общения

стремится общаться со сверстниками

стремится общаться со взрослыми

хорошо владеет диалогической речью

Навыки ведения переговоров/отказа

знает основные признаки конфликтной ситуации

знает основные способы выхода из конфликтной ситуации

использование навыка в практике поведения

Навык сопереживания

знает стандартные ситуации, при которых люди нуждаются в поддержке

знает возможные формы поддержки

При необходимости оказывает возможную помощь

знает стандартные ситуации, при которых можно радоваться успехам кого-то

знает возможные формы проявления радости

При необходимости сопереживает

Сотрудничество и коллективная/групповая работа

хорошо работает в коллективе/группе

переоценивает свои возможности при работе в группе/коллективе

Навыки принятия решения/ решение проблем

знает основные формы сбора информации

При необходимости способен собрать нужную информацию

понимает последствия совершаемых действий(для себя/других)

умеет находить несколько вариантов решения

умеет выделять наиболее оптимальные варианты решения проблемы

Навыки увеличения уверенностии способностей самоконтроля, принятия ответственности, изменения или достижения изменений

имеет чувство собственного достоинства

уверен в своих возможностях

понимает свои сильные и слабые стороны

учитывает свои сильные и слабые стороны при решении жизненных задач

способен принимать на себя ответственность

Навыки управления чувствами/эмоциями

умеет осознавать появление чувства

гнева,

злости,

обиды,

горя,

тревоги

знает способы управления чувствами

гнева,

злости,

обиды,

горя,

тревоги

способен регулировать у себя чувства

гнева,

злости,

обиды,

горя,

тревоги

Навыки управления стрессом

умеет планировать свое время, эффективно его распределять (контроль времени)

решая жизненные задачи, исходит из понятий добра, милосердия, любви и т. п. (позитивное мышление)

знает способы, как снять напряжение (элементы методик релаксации)

в случае необходимости может снять напряжение

Навыки пропаганды/защиты интересов

(9-12 кл.)

знает основные способы влияния на навыки и убеждения

способен влиять на навыки и убеждения

может отстаивать собственные интересы

Навыки критического мышления

(9-12 кл.)

знает основные признаки конфликтной ситуации

знает основные способы выхода из конфликтной ситуации

Правильно выходит из конфликтной ситуации

Факторы, мешающие овладению жизненным навыком

н

к

наблюдаются тревожные состояния

наблюдаются проявления агрессии

наблюдается враждебное отношение к окружающим

бывает частая смена настроения

плаксивость

замкнутость

излишняя обидчивость

протестные реакции

неуверенное поведение

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ УЧАЩЕГОСЯ

Дата

Наблюдение

Меры

Дата

Наблюдение

Меры

Дневник педагогических наблюдений

Цели и задачи ведения дневника педагогических наблюдений

Определение 1

Дневник педагогических наблюдений – это документ, который содержит в себе основные данные о ребенке, собранные учителем в ходе педагогического наблюдения.

Дневник педагогических наблюдений предоставляет собой основу для последующего систематического сбора данных о развитии ребенка, его успехах в различных областях деятельности, социальном положении семьи.

Дневник педагогических наблюдений структурирует собранные данные о поведении учащегося, динамику изменений уровня его знаний, умений и навыков. Динамика изменений содержится в дневнике в виде последовательно описанных полученных (приобретенных) навыков, а также тех, которые учащийся совершенствовал в процессе обучения. Кроме того, дневник включает описание таких категорий как развитие мелкой и крупной моторики, понимание речи, наполнение активного словаря, интеллектуальные, социально-эмоциональные умения и навыки по самообслуживанию. То есть дневник педагогических наблюдений, содержит информацию со всех областей развития ребенка.

Помимо личностных качеств, умений и навыков, дневник педагогических наблюдений содержит сведения, о том какие виды деятельности больше всего интересны ребенку, какие кружки по интересам он посещает, его успехи во внеучебной и внеклассной деятельности. Данная информация необходима для того, чтобы педагоги могли более точно формулировать образовательные цели и осуществлять постановку педагогических действий, направленных на развитие учащегося.

Замечание 1

Информация, которая содержится в дневнике педагогических наблюдений, помогает педагогическому коллективу понять потребность учащихся в дополнительных видах деятельности и поспособствовать организации необходимых дополнительных занятий и кружков.

Большое значение дневник педагогических наблюдений имеет в классах коррекционной направленности. Так как с его помощью педагог может отследить динамику общего развития учащихся и успешность усвоения учебной информации по конкретным учебным дисциплинам, понять, на что, необходимо сделать больший упор, в процессе образовательной и коррекционной работы.

Основной целью дневника педагогических наблюдений является повышение общего уровня развития учащихся, выявление и своевременное устранение пробелов в обучении и воспитании, корректировка отклонений в развитии и подготовка к усвоению предстоящего учебного материала.

Информация, которая содержится в дневнике педагогических наблюдений, необходима не только педагогам, которые преподают отдельные предметы, но и для классного руководителя. На основании данной информации классный руководитель выстраивает взаимоотношения с учащимися, организует дополнительную внеклассную работу, формирует индивидуальный стиль общения с учеником и т. д.

Задачами дневника педагогических наблюдений являются:

  1. Организация дополнительных занятий, направленных на ликвидацию индивидуальных пробелов в знаниях.
  2. Формирование у учащихся мотивации на обучение.
  3. Формирование и развитие навыка самоконтроля.
  4. Повышение у учащихся самостоятельности и работоспособности.
  5. Формирование у учащихся адекватной самооценки.
  6. Формирование и развитие логического мышления, внимания, памяти и умения планирования собственной деятельности.

Содержание дневника (карты) педагогических наблюдений

Дневник педагогических наблюдений представляет собой таблицу, которая состоит из четырех колонок.

Первая колонка – представляет предмет педагогического наблюдения. В колонке дается перечень компонентов личностного роста и развития ребенка, которые педагог планирует наблюдать.

Вторая колонка – содержит информацию о том, на что следует обратить внимание. В колонке приведен перечень примерных вопросов, которые следует задавать самому себе во время проведения наблюдения. Данные вопросы являются своеобразным ориентиром, который помогает педагогу осуществлять целенаправленное и осмысленное наблюдение, делать осмысленный анализ их поведения, высказывания, поступков и жестов.

Третья колонка – включает в себя необходимые текущие заметки. Данная колонка заполняется постепенно, по мере необходимости. Ее основное предназначение – это запись текущих заметок, кратких записей, фиксации своих мыслей по отношению к наблюдаемому поведению учащегося.

Четвертая колонка – выводы проведенного педагогического исследования. Заполняется в самом конце наблюдения, включает в себя сформулированные выводы.

Замечание 2

Таким образом, дневник наблюдений включает в себя информацию и выводы о проблемах личностного роста и развития учащегося. Его ведение направлено на построение образовательного процесса с целью учета выявленных пробелов в обучении и воспитании.

Проблематика дневника педагогических наблюдений

Дневник педагогических наблюдений на выявление следующих проблем:

  1. Удовлетворение уровнем знаний и умений учащегося со стороны педагогов и родителей. Достаточны ли данные знания и умения для ребенка, соответствуют ли они его возрасту и средним показателям по классу (школе).
  2. Удовлетворен ли педагог теми взаимоотношениями, которые складывающимися между учащимися взаимоотношениями, сформированным у них ценностным отношением к самому себе и окружающим, направленность и устойчивость данного отношения. Достаточно ли устойчивы у детей ценностные отношения и как они склоняются в зависимости от окружающейся ситуации.
  3. Установление общей динамики развития личности учащегося и ее сравнение с данными полученными ранее.
  4. Определение наиболее острых проблем в воспитании и обучении учащегося, планирование направления дальнейшей педагогической работы.

Результаты наблюдения помогут сделать общий вывод о воспитании, социализации и саморазвитии школьников, выделить наиболее проблемные аспекты их воспитанности, увидеть масштабы каждой проблемы в пределах класса и школы в целом.

Шаблон педагогического дневника🔥 - Педагогическая практика

1. Общие сведения о студенте и школе, где проходит практика:

Дневник педагогических наблюдений

студента группы …….,

который проходил практику в ………

города ……………

с ….. по …….

Директор школы: ……

Завуч по учебной работе: ………

Завуч по воспитательной работе: ……

Классный руководитель: ………

Учитель-предметник: …………

2. Список учеников.

1.

2.

3.

4.

5.

3. Расписание звонков в школе

    1. 8:00 — 8:45
    2. 8:55 — 9:40
    3. 9:50 — 10:35
    4. 10:45 — 11:30
    5. 11:50 — 12:35
    6. 12:40 — 13:25
    7. 13:35 — 14:20
    8. 14:25 — 15:10
    9. 15:15 — 16:00

4. Расписание уроков в закрепленном классе

Понедельник

  • 1. Физика
  • 2. Укр. яз
  • 3. Биология
  • 4. Алгебра
  • 5. География
  • 6. История У.

Вторник

  • 1. Геометрия
  • 2. Укр. лит
  • 3. Химия
  • 4. Химия
  • 5. Англ Яз
  • 6. Ф/К

Среда

  • 1. Физика
  • 2. Алгебра
  • 3. Биология
  • 4. Рус. лит
  • 5. Право
  • 6. Укр. яз

Четверг

  • 1. Ф/К
  • 2. Англ Яз
  • 3. Геометрия
  • 4. Укр. Лит
  • 5. Все мир. История
  • 6. Рус. Яз
  • 7. ОБЖ

Пятница

  • 1. Труд
  • 2. Труд
  • 3. Алгебра
  • 4. География
  • 5. История У.
  • 6. Рус. Лит.

5. Расписание уроков студента-практиканта:

Понедельник

Информатика

Вторник

Английский язык

Среда

Русская литература

Четверг

Английский язык

Информатика

Пятница

Русская литература

Индивидуальный план вопитательной работы студента

на весь период практики


№ недели

1 неделя

Беседа с администрацией, классным руководителем, учителями. Знакомство с документацией класса. Планирование работы на период практики. Посещение уроков учителей-предметников, воспитательное мероприятие. Учет посещаемости в закрепленном классе.

2 неделя

Посещение уроков литературы, проведение уроков английского языка. Принял участие в воспитании класса, была определена тема и сроки проведения зачетного мероприятия. Текущая работа классного руководителя.

3 неделя

Проведение уроков согласно расписанию. Сбор материала для психолого-педагогической характеристики на класс. Работа с документацией. Текущая работа классного руководителя.

4 неделя

Работа с документацией. Проведение уроков согласно расписанию. Текущая работа классного руководителя. Участие в воспитательной работе класса. Проведение внеклассного мероприятия «Компьютерщик».

5 неделя

Сбор материала для психолого-педагогической характеристики

на класс. Текущая работа классного руководителя. Проведение уроков согласно расписанию. Работа с документацией.

6 неделя

Участие в воспитательной работе класса. Сбор материала для психолого-педагогической характеристики на класс. Текущая работа классного руководителя. Проведение уроков согласно расписанию.

7 неделя

Участие в воспитательной работе класса и школы. Текущая работа классного руководителя. Проведение внеклассного мероприятия по англискому языку «Кто хочет стать миллионером». Посещение открытого урока  по литературе.

8 неделя

Участие в воспитательной работе класса и школы.  Проведение уроков согласно расписанию. Текущая работа классного руководителя. Классный час на тему «Вредность курения»

9 неделя

Подготовка отчетной документации по итогами педагогической практики. Подготовка психолого-педагогической характеристики на класс. Проведение зачетного мероприятия на тему «Наркотики: мифы и реальность». Самоанализ данного мероприятия.

10 неделя

Подготовка отчетной документации по итогами педагогической практики. Составление психолого-педагогического портрета учителя. Текущая работа классного руководителя. Подведение итогов педпрактики.

Подготовка отчетной документации по итогами педагогической практики. Составление психолого-педагогического портрета учителя. Текущая работа классного руководителя. Подведение итогов педпрактики.




Говоріння.

Поиск материала; Дневник наблюдений, 2 класс, 2014; для чтения, скачивания и покупки

Поиск материала «Дневник наблюдений, 2 класс, 2014» для чтения, скачивания и покупки

Найденные материалы, документы, бумажные и электронные книги и файлы:

Search results:

  1. Готовый научный дневник для 2класса по окружающему миру

Подробная инструкция для заполнения. Скачать готовый научный дневник 2 класс .

Научный дневник по окружающему миру для 2 класса рассчитан на год. Наблюдения за погодными условиями проводятся круглый год, с осени до конца лета.

Дневник наблюдений . над природой и трудовой деятельностью человека. для 2 класса .

Рекомендации к ведению наблюдений (материал для учителя) Во II классе продолжается работа учащихся с « Дневником наблюдений ».

Канцтовары. Письменные принадлежности. Бумажные канцтовары. Ранцы, рюкзаки, сумки. Канцелярские мелочи. И многое другое.

Ребенок наблюдая за природой фиксирует данные и свои наблюдения .

Дневник наблюдений за природой. Осень. учебно-методическое пособие по окружающему миру ( 2 класс ) на тему.

Дневник наблюдений за погодой (осень) материал (окружающий мир, 2 класс ) по теме.

Ребята нашего класса любят природу, часто ходят на экскурсию в парк, слушают пение птиц. Но вот выпал снег и нашим друзьям стало холодно.

2 класс . Контрольные работы По литературному чтению.

Дневник наблюдений за природой. 05.10.2016, 15:54. 1.

Главные вкладки. ДНЕВНИК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ материал ( 2 класс ).

Предварительный просмотр: Дневник . Психолого-педагогических наблюдений . ФИО Обучающегося. 2 класс 2019/2020 учебный год.

В статье описано зачем нужен дневник наблюдений в начальной школе, предложен вариант его оформления, критерии оценивания ведения дневника .

Главные вкладки. Дневник наблюдений консультация по окружающему миру (1, 2 , 3, 4 класс ) на тему.

Данный дневник наблюдений за погодой для уроков окружающего мира подходит для учащихся 2 — 4 классов, но может быть использован и в 1 классе. На 1 листе — титул: название, класс, школа, фамилия и имя.

Клепинина З. А, Чистова Л. П. Дневник наблюдения за природой, 1 класс 1988 г. и 2 класс 1983 г. #советское_издание #советские_учебники #природоведение #естествознание.

Тетрадь для практических работ с дневником наблюдений в 2 ч. к учебнику — А.А. Плешакова., Тихомирова Е.М. cкачать в PDF. Данное пособие полностью соответствует федеральному государственному образовательному стандарту ( второго поколения) для начальной школы.

В процессе изучения предмета: «Окружающий мир» ученикам начальных классов не обойтись без дневника наблюдений за погодой.

С помощью дневника наблюдений у детей вырабатывается наблюдательность, умение различать погодные явления, силу ветра.

Данный дневник наблюдений за погодой для уроков окружающего мира подходит для учащихся 2 — 4 классов, но может быть использован и в 1 классе. На 1 листе — титул: название, класс, школа, фамилия и имя.

Главные вкладки. Дневник педагогических наблюдений за учащимся методическая разработка по теме.

Скачать : Вложение. Размер.

Предварительный просмотр: Дневник педагогических наблюдений . Ф.и.о. класс .

№ 1 Наблюдение за солнцем. Цель: Дать представление о состоянии погоды летом. Закрепить названия сезонной одежды.

№ 2 Наблюдение за солнцем. Цель: Сравнить время года лето с другими временами, находить сходные и отличительные черты.

« Дневник педагогических наблюдений ». Цель: организация профилактической, социально-значимой деятельности учащихся и работа по укреплению, развитию и

Ведется « Дневник педагогических наблюдений » регулярно и переходит с учащимся из класса в класс .

дневник наблюдений 2 класс программа Зелёный дом, А. Плешаков.rar Скачать 5 Мб. Данный дневник наблюдений для 2 класса ориентирован на программу `Зеленый дом` А. А. Плешакова, но может использоваться при работе по любой программе изучения окружающего.

Данный дневник наблюдений за погодой для уроков окружающего мира подходит для учащихся 2 — 4 классов, но может быть использован и в 1 классе. На 1 листе — титул: название, класс, школа, фамилия и имя.

Тетрадь для практических работ с дневником наблюдений в 2 ч. к уч.

Данное пособие полностью соответствует федеральному государственному образовательному стандарту ( второго поколения) для начальной школы.

Вы можете купить настоящие старые дневники в любом удобном Вам букинисте, например здесь -> купить. Дневник наблюдений учащихся 2 класса . З.А.Клепинина и др.

Дневник наблюдений за погодой. Incora. Ссылка на скачивание .

Дневник наблюдений учащихся II класса над природой. Е.А.Валерьянова. (1972).

ВКонтакте – универсальное средство для общения и поиска друзей и одноклассников, которым ежедневно пользуются десятки миллионов человек. Мы хотим, чтобы друзья, однокурсники, одноклассники, соседи и коллеги всегда оставались в контакте.

Содержание: Дневник наблюдений . Слайд: 10, Презентация: Что такое погода 2 класс .ppt.

Слайд 10 из презентации «Что такое погода 2 класс ». Размер архива с презентацией 1059 КБ.

Для чего нужен дневник наблюдений ? Ведение дневника наблюдений за природой – это отличное занятие, которое позволяет развить многие навыки и умения.

При изучении темы « Дневник природы ( 2 класс )» по программе 2 класса окружающего мира мы узнали, что.

Дневник наблюдения за погодой, сделанный своими руками, затратен по времени, но

До 2 класса наблюдения за погодой могут быть в устной форме с введением условных

Оформление дневника наблюдений за погодой своими руками занятие увлекательное!

Дневник погоды. Учитель начальных классов : Гусева Т.О. Предназначение дневника наблюдений за погодой. Дневник наблюдения за погодой – это календарь, в котором расписаны по дням факторы, определяющие изменения в окружающем мире

Дневник педагогических наблюдений за учащимся методическая разработка по теме Дневник педагогических наблюдений за учащимся Скачать

Внеурочная деятельность. Занятость в объединениях системы дополнительного образования. Личный вклад в жизнь класса , школы.

Составить свой дневник наблюдений за погодой совсем не так сложно, гораздо сложнее бывает ежедневно вносить в него необходимые

Чтобы составить дневник наблюдения за погодой необходимо для начала определиться, какие характеристики мы будем туда заносить.

Подробная инструкция для заполнения. Скачать готовый научный дневник 3 класс .

Наблюдения за погодными условиями проводятся круглый год, начиная с осени до конца лета. Каждый месяц требуется по одной неделе уделить заполнению дневника .

На данной странице Вы можете найти лучшие результаты поиска для чтения, скачивания и покупки на интернет сайтах материалов, документов, бумажных и электронных книг и файлов похожих на материал «Дневник наблюдений, 2 класс, 2014»

Для формирования результатов поиска документов использован сервис Яндекс.XML.

Нашёлся 51 ответ. Показаны первые 32 результата(ов).

Источник: nashol.biz — Поиск материала; Дневник наблюдений, 2 класс, 2014; для чтения, скачивания и покупки

Дневник природы (2 класс, окружающий мир)

Дневник природы представляет собой блокнот или тетрадь, в которую записывают наблюдения за окружающей средой в разное время года. Систематические описания природы и погодных условий очень важны, поскольку позволяют сформировать внимательность, наблюдательность, помогают обобщать и делать выводы. К тому же дневник природы помогает лучше понять все изменения, которые происходят в окружающем мире.

Для чего нужен дневник наблюдений?

Ведение дневника наблюдений за природой – это отличное занятие, которое позволяет развить многие навыки и умения. Регулярное заполнение дневника помогает:

  • развить аккуратность и ответственность;
  • сформировать наблюдательность, внимание;
  • ориентироваться во времени;
  • заметить повторяемость всех процессов в природе.

Кроме того, ведение такого дневника – очень увлекательный процесс. Делая записи в течение всего года, можно проанализировать полученные результаты и даже построить соответствующую диаграмму.

Рис. 1. Дневник природы.

Диаграмма – это графическое изображение всех собранных данных. Она поможет наглядно понять, как менялась погода в течение определенного отрезка времени. Благодаря собранным данным в дальнейшем можно будет самостоятельно предсказывать погоду.

Как подготовить дневник?

Для ведения дневника погоды вполне подойдет обычная тетрадь в клетку. Тетрадную страницу необходимо расчертить таким образом, чтобы получить 6 одинаковых столбиков с такими названиями:

  • дата;
  • температура воздуха;
  • облачность;
  • ветер;
  • атмосферное давление;
  • осадки.

Данные, которые были измерены, заносятся в соответствующий столбик. Если данных нет, например, в какой-то день не было осадков, то ставится прочерк.

Как заполнять дневник природы?

Чтобы правильно заполнять дневник наблюдений за природой, необходимо выполнять следующие действия:

  • Посмотреть на термометр на улице и записать его показания. Температура воздуха измеряется в градусах Цельсия.

При снятии показаний температуры, важно проследить за тем, что термометр находился в тени. Если он будет располагаться на хорошо освещенном месте, его показания будут неверными.

Рис. 2. Термометр.

  • Посмотреть в окно и выяснить, есть ли на небосводе облака, и каковы они. Данные показания могут быть трех видов: ясно, облачно или пасмурно. В соответствующей графе следует записать наблюдения словом или в виде значка.
  • Отметить наличие осадков. Если их нет, то ставят прочерк.
  • Записать направление ветра.
  • Указать атмосферное давление.

Условные знаки в дневнике природы используют те, что являются общепринятыми в географии. Например, для указания направления ветра пишут первую букву стороны света: С – север, Ю – юг, В – восток, З – запад.

Температуру воздуха обязательно указывают с соответствующим знаком: «+» – температура выше 0, «-» – температура воздуха ниже нулевой отметки.

Рис. 3. Направление ветра.

Что мы узнали?

При изучении темы «Дневник природы (2 класс)» по программе 2 класса окружающего мира мы узнали, что представляет собой дневник наблюдения за природой и для каких целей его необходимо вести. Также мы познакомились с основными правилами ведения дневника, узнали, как правильно его заполнять.

Источник: sprint-olympic.ru — Дневник природы (2 класс, окружающий мир)


Поделиться новостью в соцсетях

 

Об авторе: Светлана Игоревна « Предыдущая запись Следующая запись »

Методические рекомендации и информационные материалы

Осторожно, мошенники: правила безопасного поведения

В помощь педагогам


Методика своевременного выявления в образовательных организациях среднего профессионального образования обучающихся, подверженных воздействию идеологии терроризма и попавших под ее влияние, а также оказание указанным лицам соответствующей психологической помощи

Информационно-методические материалы по доведению до обучающихся образовательных организаций СПО норм законодательства Российской Федерации, устанавливающих ответственность за участие и содействие террористической деятельности, разжигание социальной, расовой, национальной и религиозной розни, создание и участие в деятельности общественных объединений, цели и действия которых направлены на насильственное изменение основ конституционного строя России

Методические рекомендации для руководителей образовательных организаций "Обеспечение психологической безопасности образовательной среды"

Методические рекомендации для образовательных организаций по определению условий организации индивидуальной профилактической работы для обучающихся с девиантным поведением

Методические рекомендации об использовании устройств мобильной связи в общеобразовательных организациях

Порядок межведомственного взаимодействия органов и учреждений профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Пензенской области при возникновении чрезвычайных происшествий с несовершеннолетними. Подробнее

Аннотация к Федеральному закону от 02 .08.2019 г. №311-ФЗ «О внесении изменений в статью 8 Федерального закона «Об оперативно-розыскной деятельности». Подробнее

Методические рекомендации для образовательных организаций по информированию родителей о рисках, связанных с детской смертностью. Подробнее

Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов образовательных организаций по проведению профилактической работы с несовершеннолетними, склонными к суицидальному поведению. Подробнее.

Методические рекомендации о механизмах привлечения организаций дополнительного образования к профилактике правонарушений несовершеннолетних. Подробнее.

Методические рекомендации по работе с детьми, самовольно ушедшими из семей и государственных организаций, и профилактике таких уходов. Подробнее

Методические рекомендации по внедрению новых технологий и методов работы по профилактике правонарушений несовершеннолетних, в том числе повторных, обеспечению досудебного и судебного сопровождения несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, а также несовершеннолетних, отбывающих или отбывших наказание в местах лишения и ограничения свобод. Подробнее

Методические рекомендации для педагогических работников по профилактике проявлений терроризма и экстремизма в образовательных организациях. Подробнее 

Методические рекомендации по внедрению программ психолого-педагогического сопровождения детей из семей участников религиозно-экстремистских объединений и псевдорелигиозных сект деструктивной направленности. Подробнее 

Методическое пособие для воспитателей детей и молодежи и их законных представителей. Подробнее

Методические рекомендации для руководителей и педагогических работников образовательных организаций "Инновационный опыт работы по профилактике суицидального поведения детей и подростков в образовательных организациях". Подробнее

Методическое пособие по практическому использованию модели механизма «субъектной» социализации в целом и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении. Подробнее

Методические рекомендации по организации профилактики асоциальных проявлений среди
обучающихся профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования. Подробнее


Памятка для курящих педагогов. Подробнее

Методические рекомендации "Особенности профилактики табакокурения среди населения". Подробнее

Методические рекомендации по содействию подросткам в отказе от табакокурения. Подробнее

Профилактика зависимости от психоактивных веществ. Руководство по разработке и внедрению программ формирования жизненных навыков у подростков группы риска. Подробнее

 Методические рекомендации «Личностные особенности наркозависимых подростков и проблема профилактики наркомании среди подростков». Подробнее

Школьная служба примирения. Подробнее

ДНЕВНИК психолого-педагогических наблюдений за учащимся. Подробнее

Технологи профилактики  асоциальных проявлений, примерные образовательные программы. Подробнее

Информация для детей и молодежи

Памятка для детей и молодежи "Твоя психологическая безопасность"

Методические материалы "Молодежь против терроризма". Подробнее

Мифы о курении. Подробнее

Робин Стюарт-Котце. "Результативность. Секреты эффективного поведения". Основные положения книги. Подробнее

12 мифов и фактов о пиве. Подробнее

Информация для родителей

Токсикомания и ее последствия

Памятка по профилактике снюса и сниффинга: чем травятся подростки и как вычислить опасное увлечение а также почему родители самыми последними узнают про такие вещи

Памятка  "Родителям о психологической безопасности  детей и подростков"

Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов по работе с родителями обучающихся образовательных организаций по проведению профилактической работы с несовершеннолетними, склонными к суицидальному поведению. Подробнее.

Интернет-беспризорники (информационно-психологическая безопасность ребенка в современном обществе). Подробно

РОДИТЕЛЯМ И ПЕДАГОГАМ. Что можно сделать для того, чтобы помочь. Подробно

Общаться со своим подростком. Как? (Памятка для родителей). Подробнее

Десять заповедей для родителей. Подробнее

Психоактивные вещества - это опасно.Подробнее

Памятка "Как не стать жертвой взяточничества". Подробнее

Журнал педагогической психологии - APA Publishing

Редактор

Панайота Кендэу, доктор философии
Миннесотский университет, США

Младшие редакторы

Олусола Адезопе, доктор философии
Университет штата Вашингтон, США

Даниэль Ансари, доктор философии
Университет Западного Онтарио, Канада

Джейсон Энтони, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Мэтью Л. Бернацки, PhD
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Ребекка Колли, доктор философии
Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Джилл Фицджеральд, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Сэмюэл Грейфф, доктор философии
Люксембургский университет, Люксембург

Бет Курц-Костес, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джамаал Мэтьюз, доктор философии
Мичиганский университет, США

Жанетт Мансилла-Мартинес, Эдд.
Университет Вандербильта, США

Мэтью Т.МакКрадден, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Кристен Макмастер, доктор философии
Миннесотский университет, города-побратимы, США

Криста Муис, доктор философии
Университет Макгилла, Канада

Эрика Паталл, PhD
Университет Южной Калифорнии, США

Сара Пауэлл, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Тобиас Рихтер, доктор философии
Вюрцбургский университет, Германия

Род Роско, доктор философии
Университет штата Аризона, Политехнический институт, США

Хейли Влах, доктор философии
Университет Висконсина, Мэдисон, США

Редакторы-консультанты

Патрисия А. Александр, к.м.н.
Мэрилендский университет, США

Марта Алибали, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Ариэль Алоэ, доктор философии
Университет Айовы, США

Руи Александр Алвес, PhD
Университет Порту, Португалия

Стивен Агилар, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Эрик М. Андерман, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Дэвид Апариси, доктор философии
Университет Аликанте, Испания

Кристин Л.Бэ, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Аманда Бейкер, доктор философии
Университет штата Айова, США

Кристина Барбьери, доктор философии
Университет штата Делавэр, США

Марсия Барнс, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Родерик В. Бэррон, доктор философии
Университет Гвельфа, Канада

Сарит Барзилай, доктор философии
Хайфский университет, Израиль

Джина Бьянкароза, ЭдД
Орегонский университет, США

Кэтрин Бон-Геттлер, PhD
Колледж Святого Бенедикта / Св.John's University, США

Франческа Боргонови, доктор философии
Университетский колледж Лондона, Великобритания

Джеффри Д. Борман, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Райан П. Боулз, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон Брааш, доктор философии
Университет Мемфиса, США

Ли Бранум-Мартин, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Ивар Братен, PhD
Университет Осло, Норвегия

Энн Бритт, доктор философии
Северный Иллинойс, США

Булут Окан, канд.
Университет Альберты, Канада

Фабрицио Бутера, доктор философии
Университет Лозанны, Швейцария

Эндрю Батлер, доктор философии
Вашингтонский университет, г.Луис, США

Кейт Кейн, доктор философии
Университет Ланкастера, Великобритания

Мария Карло, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Джина Черветти, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон А. Чен, доктор философии
Колледж Уильяма и Мэри, США

Кларк А. Чинн, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Ынсу Чо, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон Чоу, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Дональд Комптон, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Пьер Кормье, доктор философии
Université de Moncton, Канада

Скотти Д. Крейг, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Дженнифер Г. Кромли, доктор философии
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Элен Дикон, доктор философии
Университет Далхаузи, Канада

Оливер Дикхойзер, PhD
Университет Мангейма, Германия

Эндрю Дж. Эллиот, доктор философии
Университет Рочестера, США

Логан Фиорелла, PhD
Университет Джорджии, США

Хеленроуз Файвс, доктор философии
Государственный университет Монклера, США

Барбара Р.Форман, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Дэвид Фрэнсис, доктор философии
Хьюстонский университет, США

Ян К. Фрайтерс, доктор философии
Университет Брока, Канада

Линн С. Фукс, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Эмили Р. Файф, доктор философии
Университет Индианы, США

Дэвид Гэлбрейт, MC
Саутгемптонский университет, Великобритания

Эмили Филлипс Галлоуэй, EdD
Университет Вандербильта, США

Драган Гашевич, PhD
Университет Монаша, Австралия

Ханна Гаспар, доктор философии
Тюбингенский университет, Германия

Элизабет Джи, ЭдД
Университет штата Аризона, США

Хантер Гельбах, PhD
Университет Джона Хопкинса, США

Сьюзан Р.Гольдман, доктор философии
Иллинойсский университет, Чикаго, США

Аманда Гудвин, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Артур Грэссер, PhD
Университет Мемфиса, США

Стив Грэм, доктор философии
Университет штата Аризона, США

ДеЛеон Л. Грей, PhD
Государственный университет Северной Каролины, США

Джеффри Алан Грин, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джон Т. Гатри, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Антонио П. Гутьеррес де Блуме, доктор философии
Южный университет Джорджии, США

Питер Хэплин, доктор философии
Университет Северной Каролины, Чапел-Хилл, США

Карен Р. Харрис, EdD
Университет штата Аризона, США

Сара Харт, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Майкл А.Хеберт, доктор философии
Университет Небраски – Линкольн, США

Пол Р. Эрнандес, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джонатан Хилперт, PhD
Университет Невады Лас-Вегас, США

Флавиу Адриан Ходис, PhD
Веллингтонский университет Виктории, Новая Зеландия

Маркус Джонсон, доктор философии
Университет Цинциннати, США

Нэнси К.Джордан, ЭдД
Университет штата Делавэр, США

Йоханна Каакинен, доктор философии
Университет Турку, Финляндия

Ави Каплан, PhD
Университет Темпл, США

Кэрол Энн Кардаш, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Джеффри Карпике, доктор философии
Университет Пердью, США

Янг-Сук Ким, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин

Джеймс С. Ким, ЭдД
Гарвардский университет, США

Роберт М. Классен, доктор философии
Йоркский университет, Великобритания

Тило Кляйкманн, PhD
Кильский университет, Германия

Ута Клусманн, PhD
Кильский университет, Германия

Элисон К. Коенка, PhD
Университет Содружества Вирджинии, США

Кен Кёдингер, доктор философии
Университет Карнеги-Меллона, США

Нидхи Кохли, PhD
Миннесотский университет, США

Ревати Кумар, доктор философии
Университет Толедо, США

Николь Ланди, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Пуи-Ва Лей, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Эрика Лембке, доктор философии
Университет Миссури, Колумбия, США

Лиза Линненбринк - Гарсия, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Лист Александра, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Джессика Логан, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Дуг Ломбарди, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Гиги Лук, PhD
Университет Макгилла, Канада

Джозеф П. Мальяно, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Гвен К. Маршанд, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Скотт Марли, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Джейкоб М. Маршалек, доктор философии
Университет Миссури - Канзас-Сити, США

Эндрю Дж. Мартин, доктор философии
Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Люсия Мейсон, доктор философии
Университет Падуи, Италия

Ричард Э.Майер, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Кэтрин МакБрайд, доктор философии
Китайский университет Гонконга, Гонконг

Дэвид Миле, PhD
Бостонский колледж, США

Кэтрин Муэнкс, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

П. Карен Мерфи, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Бенджамин Нагенгаст, доктор философии
Тюбингенский университет, Германия

Йоханнес Науманн, доктор философии
Вуппертальский университет, Германия

Кристи Дж. Ньютон, доктор философии
Университет Темпл, США

Кристоф Нипель, PhD
Люксембургский университет, Люксембург

Никос Нтуманис, PhD
Университет Кертина, Австралия

Э. Майкл Нуссбаум, PhD
Университет Невады, Лас-Вегас, США

Фред Паас, доктор философии
Университет Эразма в Роттердаме и Университет Вуллонгонга, Нидерланды

Рейнхард Пекрун, доктор философии
Мюнхенский университет, Германия

Пэн Пэн, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Харша Перера, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Тони Перес, доктор философии
Университет Олд-Доминион, США

Яков Петчер, канд.
Государственный университет Флориды, США

Стивен Певерли, доктор философии
Колумбийский университет, США

Шейн Пяста, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Карен Э. Рэмбо- Эрнандес, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Мартина Рау, PhD
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Герт Райлаарсдам, доктор философии
Амстердамский университет, Нидерланды

Джозеф Риос, доктор философии
Миннесотский университет, США

Грег Робертс, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Эмили Розенцвейг, доктор философии
Университет Джорджии, США

Кэри Розет, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Жан-Франсуа Руэ, доктор философии
Университет Пуатье, Франция

Эми Гиллеспи Роуз, доктор философии
Южный методистский университет, США

Тея Резерфорд, доктор философии
Университет штата Делавэр, США

Джон Сабатини, доктор философии
Университет Мемфиса, США

Лало Сальмерон, доктор философии
Университет Валенсии, Испания

Таня Сантанджело, PhD
Университет Аркадии, США

Крис Шатшнайдер, PhD
Государственный университет Флориды, США

Катарина Шайтер, доктор философии
Leibniz- Institut für Wissensmedien, Германия

Катерина Шенке, PhD
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Ульрих Шифеле, доктор философии
Потсдамский университет, Германия

Дженнифер А. Шмидт, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Саша Шредер, PhD
Геттингенский университет, Германия

Дейл Х. Шунк, доктор философии
Университет Северной Каролины, Гринсборо, США

Мальте Швингер, PhD
Universität Marburg, Германия

Сенько Корвин, PhD
Государственный университет Нью-Йорка, Нью-Палтц, США

Прити Шах, доктор философии
Мичиганский университет, США

Роберт Зиглер, доктор философии
Колумбийский университет, США

Гейл М.Синатра, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Оливен Скиннер, доктор философии
Государственный университет Уэйна, США

Бенджамин Соломон, доктор философии
Университет в Олбани, США

Биргит Спинат, доктор философии
Гейдельбергский университет, Германия

Йорн Спарфеледт, PhD
Саарбрюккенский университет, Германия

Эльсбет Стерн, доктор философии
ETH, Швейцария

H. Ли Свонсон, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Кейт Уильям Тид, доктор философии
Государственный университет Бойсе, США

Тереза ​​А. Торкильдсен, доктор философии
Иллинойсский университет, Чикаго, США

Грегори Треворс, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Юко Учикоши, Эдд.
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Тимоти Л.Урдан, доктор философии
Университет Санта-Клары, США

Эллен Л. Ашер, доктор философии
Университет Кентукки, США

Тамара Ван Гог, PhD
Утрехтский университет, Нидерланды

Маартен Ванстенкисте, PhD
Гентский университет, Бельгия

Шэрон Р. Вон, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Эдуардо Видаль-Абарка, PhD
Университет Валенсии, Испания

Регина Фоллмейер, PhD
Goethe-Universität, Германия

Жанна Вансек, PhD
Университет Вандербильта, США

Кристофер А. Был, доктор философии
Государственный университет Кента, США

Кэтрин Вентцель, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Кей Виджекумар, доктор философии
Техасский университет, США

Джеффри Уильямс, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Джоанна П. Уильямс, доктор философии
Колумбийский университет, США

Джошуа Уилсон, доктор философии
Университет штата Делавэр, США

Филип Х.Винн, доктор философии
Университет Саймона Фрейзера, Канада

Куй Се, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Хенрик Даэ Захриссон, PhD
Университет Осло, Норвегия

Штеффен Цицманн, доктор философии
Eberhard Karls Universitat Tubingen, Германия

Ли-Фан Чжан, доктор философии
Гонконгский университет, Гонконг

Шэрон Замбрунн, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Координатор экспертной оценки

Рашика Раманатан Венкатараман
Американская психологическая ассоциация

уроков для обучения: как когнитивная психология влияет на практику в классе

Лабораторные исследования и наблюдения в классе раскрывают четыре простых стратегии, которые могут способствовать обучению.

Поскольку обучение - это невероятно сложное поведение, наука об обучении включает в себя множество тем: как мы изучаем и запоминаем информацию в школе, как мы учимся в окружающей среде, как наши действия влияют на то, что мы запоминаем, и так далее. Имея это в виду, полезно рассматривать learning science как общий термин, охватывающий многие области исследований, включая психологию, информатику и нейробиологию. Наши собственные исследования относятся к области когнитивной науки или, точнее, когнитивной психологии.Слово познание происходит от латинского слова «знать», а познание относится к «закулисным» действиям, таким как восприятие, внимание, запоминание, мышление и принятие решений. В когнитивной психологии мы обычно изучаем мыслительные операции или поведение, происходящие внутри наших голов.

Когнитивная психология изучает процессы, которыми мы занимаемся каждый день, не останавливаясь, чтобы поразмыслить над сложной серией поведений, которые определяют наш успех или неудачу. Например, вы когда-нибудь разговаривали по мобильному телефону за рулем автомобиля? В обоих этих действиях задействовано множество сложных когнитивных операций (и есть множество исследований, демонстрирующих, что опасно пытаться выполнять оба сразу!).Другой пример: вы встречаетесь с кем-то на вечеринке, а позже вспоминаете подробности о своем новом друге - где он живет, где работает и так далее, - но вам трудно вспомнить его имя. Стратегии, основанные на когнитивной психологии, могут помочь вам запомнить имена, концепции и многое другое, и они также могут сыграть важную роль в классе.

В отличие от когнитивной психологии, исследования социально-эмоционального обучения (например, установка на рост и развитие характера) исследуют, как мы взаимодействуем с окружающим миром; другими словами, что происходит за пределами наших голов.Эта область включает социальную психологию и психологию личности, а социальные психологи изучают поведение, например, как мы развиваем отношения, как на нас влияет культура и почему мы формируем стереотипы. Конечно, это различие немного искусственно, потому что влияние окружающей среды (например, стереотипы) сохраняется в нашей голове и, следовательно, также зависит от познания. Другими словами, познание влияет на то, как мы ведем себя во внешнем мире, а окружающая среда влияет на поведение внутри наших голов.

В то время как исследования обучения - возможно, самого сложного когнитивного процесса - могут основываться на наблюдениях, опросах или корреляциях, большая часть наших исследований в области когнитивной психологии носит экспериментальный характер. Мы проводим эксперименты, чтобы изучить, как учащиеся усваивают все, от основных фактов и словарного запаса до того, как учащиеся применяют свои знания, используя сложные материалы более высокого порядка (Агарвал, в печати). Или мы можем сравнить популярные методы обучения, такие как перечитывание или выделение, чтобы увидеть, какие из них приводят к более длительному обучению.(Оказывается, и перечитывание, и выделение довольно неэффективны; Putnam et al. , 2016)

Что мы думали об обучении и что мы открыли?

Некоторые старые идеи об обучении живы. Рассмотрим, например, идею о том, что память можно улучшить с практикой. То есть, если ученики будут практиковать запоминание стихов, скажем, они станут лучше запоминать в целом и смогут применять этот навык к другим предметам. Даже сегодня некоторые учителя по-прежнему убеждены, что это важно для учеников (Roediger, 2013).Но хотя соблазнительно представить, что тренировка памяти укрепит ее, как если бы память была мышцей, эта теория снова и снова опровергалась.

Или рассмотрим устойчивую, но ошибочную теорию, которую ученые называют «обучением без ошибок», популяризованную в 1950-х годах идею о том, что обучение наиболее эффективно, если учащиеся не допускают ошибок. Даже сегодня многие из нас съеживаются, когда видят, как ученики борются с новой концепцией или навыком, и у нас может возникнуть резкое желание вмешаться и исправить их, прежде чем они споткнутся. Тем не менее когнитивная психология показала, что, поскольку мы учимся на своих ошибках, ошибки на самом деле полезны для обучения (Hays et al., 2013).

Более 100 лет исследований, проводимых как в лабораториях, так и в классе, выявили ряд эффективных стратегий преподавания и обучения.

Конечно, в то время как педагоги сегодня знают об обучении гораздо больше, чем в предыдущих поколениях, и хотя научные данные опровергли многие старые мифы, другие мифы (например, миф о том, что у детей есть особые стили обучения), вероятно, останутся в обращении в течение определенного времени. пока еще (Willingham, 2018).Но хотя нам еще предстоит пройти долгий путь, чтобы убедиться, что преподаватели понимают научные открытия и могут применять их в повседневной практике в классе, результаты когнитивной психологии многообещающи. Более чем 100-летние исследования, проводимые как в лабораториях, так и в классе, выявили ряд эффективных стратегий преподавания и обучения.

В частности, выделяются четыре стратегии (Dunlosky et al., 2013):

  1. Поисковая практика ускоряет обучение, извлекая информацию из головы студентов (например, отвечая на краткую письменную подсказку), вместо того, чтобы запихивать информацию в их головы (например, читая лекции студентам).В классе поисковая практика может принимать разные формы, включая быструю викторину без ставок. Когда учащихся просят получить новую информацию, они не просто показывают то, что знают, они укрепляют и расширяют ее.
  2. Feedback ускоряет обучение, открывая учащимся то, что они знают и чего не знают. В то же время это увеличивает метапознание учащихся - их понимание собственного прогресса в обучении.
  3. Раздельная практика ускоряет обучение, распределяя уроки и извлекая возможности с течением времени, так что новые знания и навыки не накапливаются сразу.Если время от времени возвращаться к содержанию, знания учащихся успевают закрепиться, а затем обновить их.
  4. Чередование - или отработка сочетания навыков (например, выполнение задач на сложение, вычитание, умножение и деление за один присест) - способствует обучению, поощряя связи между тесно связанными темами и различение между ними. Чередование иногда замедляет первоначальное усвоение учащимися концепции, но со временем приводит к большему удержанию и обучению.

Эти стратегии были протестированы как в лаборатории, так и в классе. Например, в типичных лабораторных экспериментах по поисковой практике студенты изучают набор материалов (например, словарные слова на иностранном языке, отрывки о науке), занимаются поисковой практикой (например, с помощью опросов по воспоминаниям или опросов с несколькими вариантами ответов) и заполняют выпускной экзамен сразу или после задержки (например, от минут до часов или дней). Исследователи последовательно наблюдают резкое увеличение как краткосрочного, так и долгосрочного обучения (Adesope et al., 2017).

Аналогичным образом, исследование, которое мы провели в нескольких классах K-12, показало, что эти четыре стратегии привели к последовательному и надежному повышению оценок, уверенности и вовлеченности учащихся (Agarwal et al. , 2014). Кроме того, мы обнаружили, что эти стратегии обладают сильным потенциалом для ускорения обучения учащихся разных уровней и предметных областей (например, STEM, общественные науки, языковые искусства, изобразительное искусство и иностранные языки). И другие исследователи продемонстрировали, что эти стратегии улучшают не только усвоение базовых фактических знаний, но также обучение навыкам (включая реанимацию СЛР) и критическое мышление (например, применение знаний в новых ситуациях) (McDaniel, et al., 2013).

В одном из наших исследований (Roediger et al., 2011) учащимся 6-го класса социальных исследований были даны три коротких викторины с низкими ставками, в которых для ответов на вопросы использовались пульты дистанционного управления (беспроводные устройства). Например, после урока о Древнем Египте их попросили просмотреть ряд вопросов о материале. Примечательно, что викторины затронули только половину представленной информации. Позже, когда мы дали им оценку в конце раздела, их результаты были значительно лучше по материалу, который был рассмотрен в викторинах для кликеров, чем по материалам, которые не проходили (94% vs. 81%), т. Е. Просто заполнив краткую викторину по этому материалу в конце урока, студенты улучшили свою память и понимание этого материала. Даже через пару месяцев, в конце семестра, учащиеся значительно лучше справились с материалом, который был включен в викторины, набрав на всю буквенную оценку за эту часть оценки, чем за материал, не прошедший викторину (79 % против 61%) (см. рисунок 1).

Что это значит для педагогов?

Многие учителя уже реализуют эти стратегии в той или иной форме.Но они могут получить гораздо более сильные результаты с помощью нескольких небольших настроек. Например, мы часто наблюдаем, как учителя используют заданий «думай-пар-делись » в своих классах - обычно они дают учащимся несколько минут самостоятельно, чтобы подумать над темой или подсказкой, а затем еще несколько минут, чтобы обсудить это с преподавателем. партнера, а затем возможность поделиться своими идеями в рамках более широкого обсуждения в классе. Но что именно студенты делают на этапе , думают, ? Они могут легко мечтать или думать, что поесть на обед, вместо того, чтобы активно обдумывать подсказку.Но если учитель просто просит их записать как быстрый ответ, а не просто подумать, это становится возможностью для практического поиска, гарантируя, что ученики чертят идею из головы на бумаге.

Точно так же, вместо того, чтобы поручать ученикам рассмотреть новую тему , учитель может попросить их поделиться мыслями и парами о содержании, которое они изучили в день или на неделе раньше - и теперь это становится возможностью для разнесенных упражняться; студенты могут вернуться к материалу и укрепить свое понимание его.

Вот еще один пример. Мы часто наблюдаем, как учителя начинают свои занятия с чего-то вроде: «Вот что мы сделали вчера. . . . » а затем просмотр содержимого. Вместо этого они могут задать вопрос: «Что мы делали вчера?» и дайте студентам возможность записать то, что они помнят. Это небольшой переход (от лекции учителя к возможности для повторной практики), но он может значительно улучшить обучение студентов, не требуя дополнительной подготовки или учебного времени.Даже один вопрос, написание подсказок или быстрая викторина без ставок могут иметь значение, побуждая студентов вытаскивать информацию из своих голов, а не втискивать ее в , читая лекции или рассказывая.

Почему эти стратегии улучшают обучение? Задумайтесь над этим быстрым вопросом: кто был четвертым президентом Соединенных Штатов? Правдоподобный ответ мог мгновенно прийти в голову, но вам, вероятно, пришлось приложить мысленные усилия, чтобы придумать ответ. Именно эта продуктивная борьба или «желаемая трудность» во время практики поиска и три дополнительных стратегии улучшают обучение.(Между прочим, четвертым президентом был Джеймс Мэдисон, но вы, вероятно, запомните это намного лучше, если вам удастся извлечь его из своей памяти, а не ждать, пока мы напомним вам имя!)

Учителя могут использовать эти четыре стратегии (практика поиска, метапознание на основе обратной связи, интервальная практика и чередование) с уверенностью, потому что они сильно подкреплены исследованиями как в лабораториях, так и в классах. Строгость науки вселяет в нас уверенность в том, что эти стратегии не являются причудой, а успешная реализация в классе вселяет в нас уверенность в том, что они работают в реальном мире, а не только в лаборатории.

Какие колебания вы испытываете при проведении этого исследования на практике?

До сих пор мы представили несколько основных принципов обучения с помощью когнитивной психологии, кратко описали лежащие в их основе исследования и поделились некоторыми гибкими стратегиями обучения для улучшения обучения (уделите немного времени: можете ли вы вспомнить четыре стратегии?). Однако мы знаем, что изменить практику преподавания или добавить еще один подход к постоянно увеличивающейся стопке учебных инструментов может быть непросто.Итак, вот несколько ответов на распространенные сомнения по поводу реализации таких стратегий, как практика извлечения и интервалы:

Эти стратегии применимы только к запоминанию. На самом деле, растущее количество исследований демонстрирует, что простое поощрение студентов к поиску того, что они знают, улучшает их способность применять эти знания, переносить их в новые ситуации и сохранять сложные идеи в областях содержания, начиная от социальных исследований Advanced Placement до медицинских школ. Например, в одном исследовании студенты колледжа узнали о структуре крыльев летучих мышей с помощью практики поиска.На итоговом тесте учащиеся смогли лучше передать свои знания на вопросы о структуре крыльев самолета (Butler, 2010). Обширные лабораторные и аудиторные исследования показали, что практика извлечения информации улучшает обучение учащихся, не считая механического запоминания.

Мне нужно больше времени тратить на подготовку к уроку и / или больше времени на выставление оценок. Как мы упоминали ранее, небольшие изменения в классе (например, замена проверки на получение) могут иметь большое значение для обучения учащихся.Многие учителя уже используют эти стратегии, и исследования в области когнитивной психологии подтверждают, что учителя должны стремиться к увеличению объема поиска, обратной связи, расстановки интервалов и чередования в классе. Кроме того, поскольку эти стратегии наиболее эффективны, когда они не требуют ставок или имеют низкие ставки, они вообще не требуют выставления оценок. Например, когда учащиеся отвечают на напоминание в классе о быстром письме, нет необходимости собирать свою работу - это просто возможность поиска для обучения, а не для оценки.

Я не могу охватить столько материала. Когда дело доходит до компромисса между временем и содержанием, подумайте об этом так: если учащиеся запоминают больше, вы экономите время, уменьшая повторное обучение. Если мы хотим убедиться, что время, потраченное на обучение, - это время, потраченное на обучение, тогда использование основанных на исследованиях стратегий для ускорения обучения с самого начала будет иметь большое значение для вас в классе и для ваших учеников вне класса: им не нужно так много зубрить перед экзаменом.

Что ждет науку об обучении дальше?

Мы знаем об обучении гораздо больше, чем 100 лет назад.Но что это значит для образования в целом? Есть много следующих шагов для областей науки об обучении, включая когнитивную психологию.

Во-первых, нам нужно продолжать демонстрировать, что эти принципы обучения применимы к разным учащимся и разной среде. Недавние исследования когнитивной психологии проводились в городских и сельских классах K-12, а также в государственных и частных колледжах и университетах. Кроме того, предварительные данные показывают, что короткие викторины в классе ускоряют обучение учащихся со специальным образованием (Agarwal et al., 2012) и что студенты колледжей с более низкой рабочей памятью получают больше пользы от поисковой практики, чем студенты с более высокой рабочей памятью (Agarwal et al., 2017). Тем не менее, чтобы по-настоящему продвинуть науку об обучении из лаборатории в класс, необходимо проводить больше исследований в партнерстве с учителями в разных классах.

Во-вторых, нам нужно больше знать о мотивации студентов. Почему одни учащиеся вдохновлены и стремятся учиться в школе, тогда как другие менее мотивированы (несмотря на то, что некоторые из них увлечены хобби или спортом)? Как мы можем поощрять студентов, которые мало заинтересованы в учебе? Все мы сталкивались с несколькими удачливыми учениками, которые находили вдохновляющего учителя, с которым они общались, увеличивая свое стремление учиться. Но насколько мы можем судить, мотивация - это сложный когнитивный процесс, и здесь, вероятно, не будет никаких панацеей, никаких проверенных стратегий, которые всегда работают. Частые поисковые практики (например, еженедельные мини-викторины) могут улучшить вовлеченность студентов и их учебные привычки, а воспитание установки на рост может помочь и некоторым студентам (Dweck, 2006). Даже в этом случае мы подозреваем, что мотивация, вероятно, станет следующим рубежом в науке об обучении, что потребует коллективных усилий со стороны психологов, занимающихся вопросами развития, социальных и когнитивных психологов.

Наконец, нам необходимо передать знания об эффективных стратегиях обучения (которые доказали свою эффективность как в лабораторных экспериментах, так и в классе) в руки учителей и учащихся. Сегодня ряд книг, веб-сайтов и ресурсов предоставляют точную информацию и полезные советы как для преподавателей, так и для студентов. (См., Например, retrievalpractice.org и learningscientists. org.) Однако нам предстоит еще многое сделать в этом отношении. Исследования когнитивной психологии имеют большое значение для обучения, и лучший способ оказать влияние - это распространить результаты этого исследования и поделиться им с другими преподавателями.Мы надеемся, что вы присоединитесь к нам в этих усилиях, поскольку мы продолжаем изучать обучение - и науку, лежащую в основе этого.

Список литературы

Адезоп, О.О., Тревизан, Д.А., & Сундарараджан, Н. (2017). Переосмысление использования тестов: метаанализ практического тестирования. Обзор исследований в области образования, 87, 659-701.

Agarwal, P.K. (в прессе). Практика поиска и таксономия Блума: нужны ли студентам знания фактов перед обучением более высокого уровня? Журнал педагогической психологии.

Агарвал П.К., Бейн П.М. и Чемберлен Р.В. (2012). Ценность прикладных исследований: практика поиска улучшает обучение в классе и дает рекомендации учителя, директора школы и ученого. Обзор педагогической психологии, 24, 437-448.

Агарвал П.К., Д’Антонио Л., Рёдигер Х.Л., Макдермотт К.Б. и МакДэниел М.А. (2014). Программы поиска в классе снижают тревожность перед тестами у учащихся средних и старших классов. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3, 131-139.

Агарвал П.К., Финли Дж.Р., Роуз Н.С. и Родигер Х.Л. (2017). Практика извлечения пользы больше для студентов с более низким объемом рабочей памяти. Память, 25, 764-771.

Батлер А.С. (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36, 1118-1133.

Данлоски, Дж., Роусон, К.А., Марш, Э.Дж., Натан, М.Дж., & Уиллингем, Д.Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14, 4-58.

Двек, К.С. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Penguin Random House.

Hays, M.J., Kornell, N., & Bjork, R.A. (2013). Когда и почему неудачный тест усиливает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 39, 290-296.

Макдэниел, М.А., Томас, Р.К., Агарвал, П.К., Макдермотт, К.Б., и Родигер, Х.Л. (2013). Тестирование по естествознанию в средней школе: успешное зачисление на экзаменах в классе. Прикладная когнитивная психология, 27, 360-372.

Putnam, A.L., Sungkhasettee, V.W., & Roediger, H.L. (2016). Оптимизация обучения в колледже: советы по когнитивной психологии. Перспективы психологической науки, 11, 652-660.

Рёдигер, Х.Л. (2013). Применение когнитивной психологии к образованию: трансляционная педагогическая наука. Психологическая наука в интересах общества, 14, 1-3.

Рёдигер, Х.Л., Агарвал, П. К., МакДэниел, М.А., и Макдермотт, К.Б. (2011). Обучение с помощью тестов в классе: долгосрочные улучшения после викторин. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 17, 382-395.

Уиллингем, Д.Т. (лето 2018 г.). Помогает ли обучение учащихся обучению в соответствии с «стилями обучения»? Американский педагог.

Образец цитирования: Agarwal, P.К. и Рёдигер, Х.Л. (2018). Уроки для обучения: как когнитивная психология влияет на практику в классе. Дельта Пхи Каппан, 100 (4), 8-12.


Чтобы узнать больше о когнитивной психологии и практике в классе, послушайте интервью Пуджи Агарвал для Research Minutes.

ПУДЖА К. АГАРВАЛ ([email protected]) - доцент Музыкального колледжа Беркли в Бостоне, адъюнкт-профессор Университета Вандербильта в Нэшвилле и основатель RetrievalPractice.org, центр ресурсов для учителей, основанный на науке об обучении. Ее будущая книга, написанная в соавторстве с Патрисом М. Бэйном, ветераном школьного образования, называется Powerful Teaching, Unleash the Science of Learning (Jossey-Bass, Spring 2019).

ГЕНРИ Л. РОДИГЕР, III ([email protected]) - заслуженный профессор Университета им. Джеймса С. Макдоннелла Вашингтонского университета в Сент-Луисе. Его последняя книга, написанная в соавторстве с Питером Брауном и Марком МакДэниелом, называется Make it Stick: The Science of Successful Learning (Harvard University Press, 2014).

← Вернуться к текущему выпуску

484 | 484

Теория развития Эрика Эриксона: наблюдения учителя

Эрик Эриксон был психологом, который проделал большую часть своей работы в постфрейдистскую эпоху, с 1930-х по 1950-е годы. Он был учеником Фрейда и находился под сильным влиянием теорий развития личности последнего.Однако, в отличие от своего предшественника, Эриксон придавал большое значение социальной среде в психологическом развитии человека.

Таким образом, его теорию обычно называют психосоциальной теорией развития личности. Теория Эриксона утверждает, что каждый человек проходит несколько различных и качественно различных этапов жизни, от рождения до смерти. По его словам, стадии универсальны, и возраст, в котором человек переходил от одной стадии к другой, также довольно универсален.Однако следует иметь в виду, что Эриксон не обладал большим знанием культур и обществ, кроме своей собственной, и поэтому универсальность его теории может и должна быть поставлена ​​под сомнение.

Ключевая идея теории Эриксона состоит в том, что индивид сталкивается с конфликтом на каждой стадии, который может или не может быть успешно разрешен на этой стадии. Например, первый этап он назвал «Доверие против недоверия». Если качество ухода в младенчестве хорошее, ребенок учится доверять миру в удовлетворении своих потребностей.В противном случае доверие остается нерешенным вопросом на всех последующих этапах разработки.

По словам Эриксона, несмотря на то, что на каждом этапе существует основная проблема, этапы не являются водонепроницаемыми. Проблемы одного этапа пересекаются с проблемами другого; то, как вы справлялись с более ранними проблемами, определяет, как вы будете решать последующие проблемы. Наиболее важно то, что существует связь между нынешними моделями мышления и чувств и ранее нерешенными или решенными проблемами развития. Но Эриксон также сказал, что блоки развития на любой стадии могут быть устранены в любой момент.

Сейчас я представлю краткий очерк тех частей теории стадий развития Эриксона, которые имеют отношение к школьному обучению, и того, что каждая из них означает для меня как учителя.

I этап: 0 - 2 года.

Доверие против недоверия

Доверие возникает из постоянного удовлетворения потребностей. Младенец, который может доверять матери или отцу в удовлетворении своих потребностей, получит на этой стадии базовое чувство доверия к миру (для удовлетворения своих потребностей). Чувство доверия помогает принимать ограничения и границы.

II этап: 2 - 4 года.

Автономия против стыда

Ребенок этого возраста начинает исследовать мир по своему желанию. Это возраст, известный как «ужасная двойка». Очень маленький ребенок учится, чувствуя всеми чувствами, и проявление автономии в этом процессе кажется очень важным для роста ребенка. Если этой автономии помешать, могут последовать три последствия:

  1. Развивается чувство стыда.
  2. Это мешает здоровому принятию ограничений.
  3. Ребенок чувствует себя опустошенным небольшими кризисами.

Я лично никогда не мог понять, почему ребенку запрещают прикасаться к различным предметам дома, а затем отправляют в школу Монтессори, чтобы играть в «сенсорные» игры!

Это тоже возраст, когда начинают проявляться чувства. Важно не осуждать чувства, которые ребенок может испытывать, например гнев или ревность, а помочь ребенку быть чувствительным к его поведенческим проявлениям в конкретной ситуации.

III стадия: 4-6 лет.

Инициатива против вины

На этом этапе ребенок начинает принимать решения и выполнять их, в основном посредством игровой деятельности. Воображение - это ключевой двигатель. Целеустремленность развивается, когда она может вообразить что-то в своем воображении и добиваться этого. Такую инициативу необходимо поощрять.

Некоторые особенности программы детского сада напрашиваются сами собой из этих представлений.

  1. Ребенку должно быть предоставлено место для выражения воображения, например, для игр с различными естественными простыми материалами и ролевых игр.Готовые игрушки часто препятствуют этому выражению, так как с большинством из них можно сделать очень немногое творчески. Например, спичечный коробок может стать автомобилем или самолетом, но готовый автомобиль не может стать ничем иным, как тем, чем он является. Этим можно только манипулировать.
  2. Могут быть представлены рассказы и песни, которые стимулируют воображение.
  3. Реальные занятия, такие как подача еды, измельчение овощей или приготовление чаппати, подготавливают детей к участию в жизни окружающего их сообщества.Дети этого возраста способны вносить продуктивный вклад в среду, в которой они живут. Я бы пошел еще дальше и сказал, что это жизненно важно, и они чувствуют, что их вклад «реален», а не просто «притворяется». Это обычно наблюдается в более бедных семьях, где дети этого возраста берут на себя младших братьев и сестер и выполняют определенные домашние обязанности.
  4. Действия, ориентированные на детей, когда ребенок выбирает свое занятие и повторяет его так часто, как он хочет, следует поощрять.Это снова возможность для ребенка проявить инициативу и взять на себя ответственность. Высмеивание, высмеивание детского воображения, а также тонкие или явные ожидания могут подавить естественное чувство инициативы. Можно также исказить инициативу ребенка, связав ее с наградой и успеваемостью. В этом возрасте к лжи следует относиться чутко, поскольку вращение воображаемых историй может быть не то же самое, что ложь. Подавление инициативы путем побуждения к чувству вины или стыда может привести к подавленному ребенку или к тому, кто делает что-то втихаря.

IV этап: от 6 до 12 лет.

Промышленность и неполноценность

Это годы, когда ребенок может начать усердно работать в учебе и получить знания в различных сферах деятельности.

Это также время, когда ребенка хвалят за «дела», за достижения. Я хотел бы задать вопрос: что мы сообщаем ребенку о его «бытии»? Взрослые подтверждают свою компетентность, и это становится для ребенка сильной мотивацией к занятиям. Хотя это может быть сильным воодушевлением для ребенка, оно также заставляет его ценить себя только за свои достижения и может способствовать чувству сравнения и неполноценности.Что же тогда происходит со всеми его частями, которые не видны миру как «достижение»? Кажется, это очень чувствительный баланс. Также кажется уместным не утверждать только определенные виды способностей, поскольку это может ограничить области исследования теми, которые одобрены.

В то же время жизненно важно помочь ребенку почувствовать, что он может выполнять задание и делать его хорошо. Иногда в этой возрастной группе учителя склонны оправдывать недостаточные навыки, незавершенность или неточность в работе ребенка, поскольку ребенок молод и у него достаточно времени для обучения.Это может быть контрпродуктивным для развития чувства компетентности. Небольшие учебные цели могут быть установлены в самых разных областях. Кажется, есть явный аргумент в пользу твердого и последовательного требования, чтобы ребенок действительно достиг цели и продемонстрировал доказательство обучения, а не только вовлеченности. Этот этап напрямую связан с продуктивностью в дальнейшей жизни. Таким образом, младшая и средняя школа - это время проверить в ребенке его или ее многочисленные таланты и сформировать трудовую этику.

Поздняя часть этой фазы начинает переосмысление отношений ребенка с миром.Таким образом, учебная программа должна включать в себя различные материалы, чтобы удовлетворить это. Наблюдательные упражнения, региональные исследования, понимание потока ресурсов и материалов, изучение образа жизни посредством аудита ресурсов - вот некоторые из видов деятельности, которые были опробованы в нашей школе и оказались очень полезными в этом отношении.

V этап: 12-19 лет.

Идентичность и смешение ролей

На этом этапе возникают следующие вопросы: «Кто я?», «Каковы мои ценности?», «Какова моя личность?» Идентичность определяется как способность осуществлять выбор.Это последний этап школьного образования.

На этом этапе уместно проявить инициативу и показать доказательство обучения. Существует книга доктора Мориса Джеймса « Walkabout Papers », в которой очень подробно рассказывается об этом процессе студенческой инициативы. В нем описывается, как студент ставит перед собой задачу в определенных областях, а также планирует и выполняет проект в каждой из них. Учителя и консультанты в сообществе могут действовать как фасилитаторы в этом процессе, но ученик работает независимо.В конце этого процесса можно представить сообществу проделанную работу как реальное доказательство усилий и достижений.

Для Эриксона это также этап, на котором необходимо выбрать ценности, понять убеждения и изучить «я». Если ценности навязываются, а не выбираются самим ребенком, они не усваиваются, и в дальнейшей жизни отсутствует смысл. Как выбираются эти ценности? Эриксон говорит, что на подростков часто влияют образцы для подражания, и они склонны подражать их ценностям и придерживаться их.Индивидуализация без бунта важна для здорового самоощущения.

Как мы реагируем на характеристики этой стадии развития? Чрезвычайно важна потребность в открытых и теплых отношениях между взрослым и молодым подростком, которые сохранят каналы общения открытыми. Например, поскольку очевидно, что молодой человек находится под влиянием ролевых моделей, продвигаемых средствами массовой информации или обществом в целом, важно, чтобы мы помогли ей увидеть, что любое подражание ограничено и подрывает творческие способности.Это также этап, когда мы можем исследовать вопросы ответственности перед обществом и миром в целом.

Осведомленность о таких психологических находках, несомненно, расширяет кругозор учителя. Это заставляет нас задуматься о том, что является подходящим на каждом этапе в наших подходах к преподаванию и обучению, и, таким образом, может помочь обогатить учебные цели школы. В то же время необходимо подчеркнуть ограниченность теории, любой теории. Любая теория - это просто основа, которую нельзя заменить, а только помогает учителю наблюдать за учениками и отвечать им.

Я хотел бы поблагодарить г-жу Аниту из Паривартана, чья лекция об Эрике Эриксоне предоставила мне многие из представленных фактов.

Некоторые вклады когнитивной психологии в педагогическое использование изображений - Learning Lab

Благоприятное влияние изображений на понимание сообщения - «Картинка стоит тысячи слов» - широко признано и признано. Социологи, педагоги и когнитивисты с начала 80-х годов посвятили этой теме обширные исследования.

1 - Связывание текстов и изображений в учебных материалах облегчает запоминание и понимание

Ряд эмпирических исследований в области когнитивных наук подтверждают это наблюдение.

Когнитивисты впервые придумали типологии текстов (Брюер, 1980; Адам, 1987), из которых они изучали, как они запоминаются и понимаются (Denhière & Baudet, 1992; Van Dijk & Kintsch, 1983). Они провели аналогичные исследования изображений: предложение типологий (Evans, Watson & Willows, 1987), изучение запоминания (Paivio, 1986) и понимания (Denis, 1989).

Вместе эти наборы исследований проложили путь к изучению понимания иллюстрированных текстов (Glenberg & Langston, 1992), которые показали, что добавление иконографической информации побуждает читателей создавать более богатые умственные представления, тем самым улучшая понимание (Johnson-Laird, 1983). .

2 - Положительный эффект изображений зависит от способа их связи с текстами

В последнее время область исследований расширилась до понимания мультимедийной информации (Mayer, 1997).

Положительные мультимедийные эффекты включают эффекты модальности и смежности.

  • Эффект модальности заключается в наблюдении более высоких уровней запоминания и понимания, когда тексты представлены на слух (через громкую связь или наушники) и связаны с иллюстрациями или анимированными изображениями (Mayer & Moreno, 2002; Moreno & Mayer, 2002).
  • Эффект смежности заключается в улучшении запоминания и понимания, когда тексты и иллюстрации представлены на близких участках экрана (пространственная смежность) и / или когда они представлены одновременно (временная смежность; Moreno & Mayer, 1999).
  • Эффект избыточности заключается в наблюдении аналогичных улучшений в запоминании и понимании, когда тексты и иллюстрации имеют дело с идентичными понятиями (Moreno & Mayer, 2002).

Однако сообщалось о негативном мультимедийном эффекте: когда тексты и иллюстрации представлены в одном (визуальном) режиме, запоминание и понимание ухудшаются. Это нарушение интерпретируется с точки зрения эффекта разделения внимания, а также более широкой когнитивной нагрузки. Обработка различной информации, отображаемой на экране, разделяет когнитивные ресурсы и увеличивает когнитивные усилия (Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 1997).

3 - Положительный эффект изображений зависит также от индивидуальных характеристик

Влияние индивидуальных различий на мультимедийные эффекты было подробно изучено и описано. В этих работах подчеркивается влияние двух факторов: предшествующих знаний и конкретных умственных способностей (пространственных и вербальных).

Широко сообщается, что изображения полезны для начинающих учеников, в то время как они мало или совсем не влияют на учеников с высокими предварительными знаниями (Mayer & Gallini, 1990).

Кроме того, было замечено, что учащиеся с высоким уровнем интеллектуальных умственных способностей также получают наибольшую пользу от ассоциаций текст-изображение. Например, в Англии Хегарти и Стейнхофф (1997) продемонстрировали, что только учащиеся, обладающие высоким уровнем пространственных навыков, пользуются ассоциациями текст-изображение. Представление иллюстрации не повысило успеваемость учащихся с более низким уровнем тех же навыков. Совсем недавно во Франции Dubois, Gyselinck & Choplin (2003) указали, что учащиеся с хорошей зрительной и пространственной памятью используют преимущества анимированных изображений, включенных в мультимедийные последовательности, в то время как учащиеся с низкими способностями визуальной и пространственной памяти не получают преимуществ от анимированных изображений ( см. также Gyselinck, Jamet & Dubois, 2008).

4 - Как использовать эти знания в качестве учителя при подготовке лекций?

Эргономисты и специалисты по коммуникациям использовали результаты упомянутых выше эмпирических исследований. Они сформулировали рекомендации, направленные на лучшую адаптацию учебных пособий к характеристикам учащихся.

Из исследования мультимедийных эффектов Дюбуа (2004) разработал эргономические рекомендации по ограничению когнитивной нагрузки, накладываемой на учащихся. Предлагаются три оси: представить тексты и иллюстрации одновременно, но в разных сенсорных режимах; собирать иллюстрации в одной и той же области экрана для облегчения их анализа; персонализировать сообщения, чтобы поддерживать и усиливать внимание и мотивацию студентов.

Clark & ​​Lyons (2011) и Dirksen (2016) предложили дополнительный ряд рекомендаций по более эффективной поддержке обучения. Их цель - помочь студентам сосредоточить и использовать предыдущие знания, облегчить когнитивную нагрузку и поощрить разработку более богатых мысленных представлений, а также облегчить приобретение и / или передачу знаний в сочетании с приобретением новых навыков.

Наджар (1996, 1997, 1998) внес значительный вклад в когнитивную эргономику мультимедийного дизайна, сформулировав принципы, направленные на согласование характеристик учащихся, знаний, которые необходимо получить, а также текстовой и иконографической информации.

К сожалению, эти работы остаются малоизвестными в педагогических сообществах. Однако более эффективное продвижение среди высших учебных заведений должно способствовать повышению качества поддержки преподавания, а также уровня успеваемости учащихся.

  Вероник ДЮБУА-БУШЕ  (Phd), инженер-педагог, Лаборатория активной педагогики, Отдел исследований и педагогических инноваций, Наук Po. 

Библиография
  • Адам Дж. М. (1987). Textualité et séquentialité.L’exemple de la description. Langue Française , 74 , 51-72.
  • Брюэр, В. Ф. (1980). Теория литературы, риторика, стилистика: значение для психологии. В R.J. Спиро, Б. Брюс, В.Ф. Брюэр (ред.), Теоретические проблемы понимания прочитанного (стр. 221-239). Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Denhière G., Baudet S. - (1992) Les représentations mentales et le traitement du texte, в G. Denhière, S. Baudet (Eds.), Лекция, понимание текстов и познавательной науки , Париж: Presses Universitaires de Франция, 101–158.
  • Кларк Р.С., Лайонс К. (2011). Графика для обучения: проверенные рекомендации по планированию, разработке и оценке визуальных элементов в учебных материалах . Сан-Франциско: Пфайффер.
  • Дени М. - (1989) Изображение и познание , Париж: Press Universitaires de France.
  • Дирксен Дж. (2016). Дизайн для того, как люди учатся . Сан-Франциско: новые гонщики.
  • Дюбуа В. (2004). Мультимедийная интеграция когнитивной информации и воспоминания о трудовой деятельности .Эта докторская по психологии когнитивных наук, по направлению М.-Ф. Erhlich. Париж: Парижский университет Рене Декарта V, Практическая школа высоких этюдов. 270 с.
  • Дюбуа В., Гизелинк В., Шоплин Х. (2003). Multimodalité et mémoire de travail. В C. Desmoulins, P. Marquet, D. Bouhineau (Eds.), Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (стр. 187–197). Париж: ATIEF / INRP.
  • Evans M.A., Watson C., Willows D.M. (1987). Натуралистическое исследование иллюстраций в учебных пособиях.В H.A. Houghton, D.M. Willows (Eds.), Психология иллюстрации, учебные выпуски (Том 2, стр. 86-155). Springer-Verlag.
  • Glenberg A.M., Langston W.E. (1992). Понимание иллюстрированного текста: изображения помогают строить ментальные модели. Журнал памяти и языка , 31 , 129-151.
  • Гизелинк В., Жамет Э., Дюбуа В. (2008). Роль компонентов рабочей памяти в мультимедийном обучении. Прикладная когнитивная психология , 22 (3), 353-374.
  • Хегарти М., Стейнхофф К. (1997). Индивидуальные различия в использовании диаграммы в качестве внешней памяти в механических рассуждениях. Обучение и индивидуальные различия , 9 (1), 19-42.
  • Johnson-Laird P.N. (1983). Психологические модели . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Mayer R.E. (1997). Мультимедийное обучение: задаем ли мы правильные вопросы? Психолог-педагог , 32 (1), 1-19.
  • Майер Р.Э., Галлини Дж.К. (1990). Когда иллюстрация стоит десять тысяч слов? Журнал педагогической психологии , 82 , 715-726.
  • Майер Р., Морено Р. (2002). Пособия к компьютерному обучению. Обучение и инструктаж , 12 , 107-119.
  • Морено Р., Майер Р.Э. (1999). Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности. Журнал педагогической психологии , 91 (2), 358-368.
  • Морено Р., Майер Р. (2002). Вербальная избыточность в мультимедийном обучении: когда чтение помогает слушать. Журнал педагогической психологии , 94 (1), 156-163.
  • Наджар Л. (1996). Мультимедийная информация и обучение. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа , 5 , 129-150.
  • Наджар Л. (1997). Рамки для обучения через СМИ: влияние материалов, задач и тестов на производительность. ГИТ-ГВУ-97-21 технический отчет .Атланта: Технологический институт Джорджии, Центр графики, визуализации и удобства использования.
  • Наджар Л. (1998). Принципы разработки образовательных мультимедийных пользовательских интерфейсов. Человеческий фактор , 40 (2), 311-323.
  • Паивио А. (1986). Мысленное представление: подход двойного кодирования . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Тиндалл-Форд С., Чендлер П., Свеллер Дж. (1997). Когда два сенсорных режима лучше, чем один. Журнал экспериментальной психологии: прикладное , 3 (4), 257-287.
  • Ван Дейк Т.А., Кинч В. (1983). Стратегии понимания дискурса . Нью-Йорк: Academic Press.

Перейти к основному содержанию Поиск