Эффективность обучения повышается: Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов

Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов

Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов

Познавательные процессы: восприятие, внимание, выражение, память, мышление – являются составной частью любой человеческой деятельности. Они тесно взаимосвязаны между собой и в чистом виде не существуют. Говоря об общих способностях личности, имеют в виду и уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем более способен и большими возможностями обладает человек.

Познавательные процессы развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности. Так в результате практического манипулирования с предметами ребенок обучается воспринимать и оценивать формы; в результате осуществления соответствующих действий и операций (структурирование, осмысление, ассоциирование материала и т.п.) запоминает материал.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность.

Интериоризированными психическими процессами являются познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Наглядность в понимании Коменского связана с восприятием предметов (явлений) органами чувств.

На сегодняшний день в основе принципа наглядности рассматривается процесс познания человеком окружающего мира:

• непосредственно-чувственное
(см. “Золотое правило дидактики”, когда объект познается с помощью органов ощущений;
• опосредованное
, когда объекты и явления чувственно невоспринимаемы.

Опосредованное познание осуществляется:

• с помощью разного рода приборов, расширяющих область чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные без приборов;
• с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на большие расстояния;
• через воздействие объектов или явлений, недоступных для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым познание исследуемых объектов или явлений;
• моделирование.

При реализации принципа наглядности необходимо помнить, что непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения.

Наглядность есть свойство, особенность того психического образа объекта или явления, которое создается человеком в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; есть показатель простоты и понятности этого образа и зависит наглядность образа от особенностей личности, от уровня развития ее познавательных способностей, от ее интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, создать у себя яркий, понятный образ данного объекта.

• помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;
• помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;
• формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;
• дает учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

• Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты объектов, фотографии и т.д.)
• Условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т.д.)
• Знаковые модели, математические, химические формулы и уравнения и другие интерпретированные модели
• Динамические наглядные модели (кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др. )

Модели и моделирование

1. Модель подобна оригиналу и имеет целевое назначение:

• модель-замещение
, когда заменяет реальный объект, т.к. действие с моделью удобней;
• модель-представление
, для создания представлений об реально существующем или воображаемом объекте;
• модель-интерпретация
, для истолкования оригинала;
• модель-исследование
для изучения оригинала с помощью модели.

Одна модель может обладать необходимыми свойствами и для нескольких целей одновременно быть пригодной.

Моделирование – это процесс или деятельность субъекта по построению моделей для указанных целей.

2. Виды моделей: а) материальные:

• статические (неподвижные)
• динамические (действующие, подвижные)

• образные (иконические: рисунки, схемы, географические карты, планы и т.д.)
• знаковые (математические уравнения, химические формулы и т.д.)
• мысленные (научное представление о каком-то явлении в форме его описания на естественном языке)

3. Цели использования моделирования:

а) Изучение научных моделей, вводимых в процесс изучения научных понятий. б) Построение и последующее изучение учебных моделей понятий, для которых в соответствующих науках в) Построение модели ориентировочной основы умственных действий, которыми должны овладеть обучаемые. г) Построение моделей для обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов, для планирования работы по изучению соответствующего понятия. д) Построение модели пройденного учебного материала для лучшего его осмысления и запоминания. Эти модели могут использоваться как опора для изложения соответствующего учебного материала (опорный конспект).

Опорный конспект – это сокращенная символическая запись крупного блока изучаемого материала, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала.

Опорный конспект позволяет ученику:

• глубже разобраться в изучаемом материале и легче его запомнить;
• грамотно и точно воспроизводить изученное;
• приводить в систему полученные знания;

• наглядно представить весь изучаемый материал учащимся;
• сконцентрировать внимание на наиболее трудных местах в материале;
• перевести усвоенные знания в долговременную память;
• экономить время при опросе.

Требования к конспекту:

1. Все, что можно, представляйте для восприятия органами чувств.
2. Не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий.
3. Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, воспитывайте внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
4. Варьируйте наглядным образом, чтобы выявить существенные особенности изучаемого объекта (явления) и отделить от несущественных.
5. Следите, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия.
6. Используйте наглядность в качестве самостоятельного источника знаний.
7. Помните, что с возрастом предметная наглядность должна уступать место символической.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какова взаимосвязь познавательных процессов и способностей в обучении?
2. Что лежит в основе принципа наглядности в обучении?
3. Каковы основные функции наглядности?
4. Назовите возможные направления использования моделей моделирования.
5. Перечислите основные требования к составлению опорного конспекта.

1. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.
2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990, стр. 186-202.
3. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998, стр. 200-207.
4. Педагогический поиск /Сост И.Н.Баженова. – М.: педагогика, 1987, стр. 157-159.
5. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Парунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: педагогическое общество России, 1999, стр. 92-98.
6. Подласый И.П. педагогика в 2 кн. – М., 1999, стр. 148-151.
7. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д.Шадрикова. – М., 1990.
8. Селевко Г.К. Текстовый аспектный анализ урока – М., 1996, стр. 8-9.
9. Учебник для студентов высших учебных заведений в 3 кн. Кн.1 Общие основы психологии. – М., 1995, стр.133-135.
10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991, стр.45-101.
11. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985, стр. 110-141.
12. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. – М.: Просвещение, 1989.

Источник: old.iro.yar.ru

Чтобы понять как сделать, Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.

Наглядность. Виды и типы наглядных пособий.

Наглядность – одна из специфических черт изобразительного искусства как учебного предмета. Обучение рисованию с натуры уже является наглядным. Невозможно проводить уроки тематического и декоративного рисования, уроки-беседы об изобразительном искусстве без таблиц, моделей, рисунков и репродукций с картин художников.

Наглядность представляет собой путь к познанию сущности явления, к раскрытию его характерных свойств и закономерностей.

Наглядность содействует развитию у учащихся наблюдательности и логического мышления. Когда учащиеся воспринимают предметы и процессы в натуре, наглядность служит источником знаний, но когда изучаемые объекты не могут быть показаны учащимся, наглядность при помощи зрительной памяти помогает воспроизводить их образы. Наглядность помогает лучшему усвоению многих абстрактных положений, т. е. способствует развитию абстрактного мышления. В этом случае она обусловливается особенностями развития мышления детей. На ранних этапах развития ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. В это время понятия доходят до детского сознания значительно легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения — 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха. Психологические основы наглядности заключаются в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, т. е., если человек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необхо­димых данных для суждения. Чем больше органов чувств участ­вует в восприятии, тем познание предмета у человека глубже и вернее.

В обучении рисованию огромную роль играет принцип наглядности, который состоит в том, что учащиеся идут к до­стоверным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как источнику познания. Наглядность обучения и воспитания предполагает как широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, так и постоянную опору на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью.

Принцип наглядности должен пронизывать всю систему обуче­ния изобразительному искусству. Наглядность обучения состоит не только в том, чтобы рас­крыть закономерность строения натуры, помочь детям понять процесс построения изображения, но и в том, чтобы научить их приемам работы. Например, школьник уже понял, что в начале построения изображения рисунок наносится легким касанием ка­рандаша, но на практике у него это не получается. Учитель пока­зывает, как это делается. Другой пример. Ученик неправильно пользуется резинкой: он то сильно трет ею по бумаге, которая загрязняется от этого, и в конце концов протирает ее до дыр, то пытается стереть весь рисунок. Педагог показывает, как надо пользоваться резинкой, аккуратно убирая только лишние и не­правильно намеченные линии.

Наглядные методы.

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций; схем и т. п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстрацийпредполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстрацийобычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп).

Виды наглядности.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность.К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

Типы наглядности.

Наглядные пособия можно выделить в следующие группы:

Предметы, служащие объектами изображения на уроках изобразительного искусства.В качестве натуры могут быть использованы предметы кубической, призматической, пирамидальной, цилиндрической, конусообразной, шарообразной и комбинированной формы. Это могут быть фрукты, овощи, посуда, мебель, книги, рабочие инструменты, цветы, вазы, чучела птиц, животных.

Модели, объясняющие конструктивные закономерности построения предметов, законы перспективы, светотени, цветоведения.Это могут быть проволочные модели геометрических тел, предметов быта, фигуры человека, модели геометрических тел оргстекла. Для объяснения перспективных сокращений пользуются моделями вращающихся кругов, квадратов на подставках, вертушки для раскрытия закономерностей смешения цветов.

Методические схемы, рисунки и таблицы.Поэтапное выполнение рисунка или живописного этюда. Заменяя рисунок учителя на доске они способствуют экономии времени. Динамические таблицы.

Репродукции с картин, рисунков, изображения предметов, декоративно-прикладного искусства.Знакомство с творчеством выдающихся мастеров изобразительного искусства, с искусством народных умельцев.

Демонстрационные наглядные пособия (видеофильмы,CD, DVD, диафильмы, диапозитивы). Применение технических средств обучения для демонстрации видеофильма, диафильма или диапозитивов о творчестве того или иного художника, о различных видах и жанрах изобразительного искусства в процессе беседы об изобразительном искусстве активизирует мысль школьников, эмоциональное отношение к материалу, и в конечном итоге повышает эффективность урока.

Педагогический рисунок. Особое значение в педагогическом процессе имеет педагогический рисунок – показ учителем хода работы над рисунком, объяснение того или иного приема работы карандашом, кистью, показ конструктивного построения, пространственного положения предмета.

Источник: poisk-ru.ru

Чтобы понять как сделать, Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения – 100000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принцип наглядности ставят на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо. ничего путного не сделают» (Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. – СПб, 1887. – С. 116).

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (М.: Учпедгиз, 1960). Наиболее типичными из них являются:

• при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;
• при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т.п.

С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам, к самой картинке.

Источник: psylist.net

Чтобы понять как сделать, Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.

Реализация принципа наглядности при обучении аудированию на уроках английского языка в 6-7 класс

В современной педагогике проблема принципов обучения явля­ется дискуссионной. Новую дидактичес­кую систему характеризует взве­шенный подход к использованию классических и современных принципов обучения. В ней одновременно действует множество за­конов и закономерностей. Их можно различным образом объеди­нять в группы, из них можно вывести многие системы основных по­ложений. Вот почему в учебных пособиях и руководствах встре­чаются разные объединения принципов обучения в системы.

Таким образом, весь педагогический процесс покрыт густой се­тью законов, закономерностей, принципов, которые регулируют и направляют его течение.

1.2 Принцип наглядности обучения. Основные функции наглядности и ее виды

Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями путем их чувственного восприятия. Наглядность Я. А. Коменский считает «золотым правилом» обучения.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически – материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении» [Коменский, с. 123].

«Под принципами наглядного обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств» [Пидкасистый, с. 269].

Р. К. Миньяр – Белоручев определил «принцип наглядности как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения» [цит. по: Миролюбов, с.101].

А.П. Старков утверждал, что наглядность можно определить как «специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании» [Старков: с. 68].

В. А. Артемов определяет наглядность в обучении как «… целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого материала, в нашем случае языка, позволяет учащимся творчески открывать эти законы или убедиться в их достоверности» [Артемов, с.218].

К. Д. Ушинский считал, что именно наглядность служит опорой для развития разума, действия и речи ребенка, что, по сути, и должно явиться результатом качественного обучения. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «… ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [Ушинский, с. 128]. Именно он сделал значительный шаг вперед в разработке наглядности обучения. Он также писал, что «ребенок мыслит конкретными образами, поэтому опора на чувственное познание является необходимым условием обучения» [цит. по: Баранов, с. 90].

На ранних этапах развития человеческого общества обучение осуществлялось за счет подра­жания взрослым, копирования детьми практических действий взрослого человека. С накоплением человечеством знаний, появлением книг, разви­тием производства содержание обучения значительно усложняется.

Широко пользуясь наглядностью, вместе с тем нельзя под­ходить к ней односторонне. При умелом применении средств на­глядности качество обучения повышается, при недооценке других принципов обучения оно может пострадать. Например, при перегрузке урока наглядными пособиями можно отвлечь внимание учащихся от основной идеи урока. Иллюстрации и демонстрации в ряде случаев снижают развитие теоретического мышления учащихся и осмысливание ими закономерностей изучаемых явлений. Учитель в каждом отдельном случае должен самостоятельно решать, когда и в какой мере надо применять наглядность в процессе обучения.

Представления у школьников формируются и воспроизводятся с помощью современных технических средств обучения (ТСО): кино, телевидения, проекторов, компьютеров, с помощью которых можно передать, по существу, любую ситуацию, эпизоды, связи, зависимости и т.д. Кино и телевидение все большее место занимают в учебном процессе, т. к. сближают учебный материал с представлениями самых различных сторон жизни, прошлого и настоящего, внешнего и внутреннего, близкого и далекого, знакомого и неизвестного. Учителю нужно уметь использовать эти технические устройства. Однако в принципе наглядности важна не техническая сторона дела, а те впечатления, те чувственные образы, которые формируются с помощью этих средств.

Основные функции наглядности. Значение наглядности в обучении вытекает из материалистической концепции высшей нервной деятельности, которая предполагает, что наглядные средства могут эффективно способствовать развитию первой сигнальной системы, а на ее основе и второй сигнальной системы человека.

Наглядность способствует не только лучшему усвоению уча­щимися теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью. Когда учащиеся знакомятся с химическими, физическими и биологическими процессами в школьных лабораториях и непо­средственно в природе и на производстве, они не только прочнее овладевают знаниями, но и глубже осмысливают связь теоретических знаний с практикой.

Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс усвоения знаний более легким. Уроки, на которых при­меняются картины, иллюстрации, снимки, коллекции, как прави­ло, проходят при повышенном интересе и внимании всех учащих­ся. Многие положения, на первый взгляд трудные, при умелом применении наглядности становятся доступными и понятными. «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучаться над ними; но свяжите с кар­тинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по картинкам, другому без кар­тинок,— и вы оцените тогда все значение картинок для ре­бенка» [Огородников, с. 71].

Наглядность способствует прочности усвоения знаний. При­меры и образы запоминаются легче и надолго удерживаются в памяти.

В изучении иностранного языка «зрительно воспринимая материал, слушая и наблюдая за тем, как люди говорят на данном языке, учащиеся приобретают необходимые навыки и умения в устной речи: в интонации, в употреблении слов и грамматическом оформлении высказываний» [Рогова, с. 69].

«Наглядное обучение важно в том отношении, что оно обращается к такой из наших способностей, с помощью которой мы приобретаем наибольшее число знаний и более всего знакомимся с окружающим миром, именно к чувству зрения. Другая сторона наглядного изучения, чрезвычайно важная, состоит в том, что оно сосредоточивает, приближает предметы, с помощью его мы узнаем не толь­ко то, что ежедневно можно наблюдать в окружающей природе, но и то, что очень трудно наблюдать, что воз­можно наблюдать только при известных, наиболее выгод­ных условиях. Наконец, наглядное обучение дает нам ви­деть и чувствовать в осязательной форме не только пред­меты, но и самые выводы из предметов, из наблюдений, как будто это были самые предметы» [Водовозов, с. 177-178].

Наглядные восприятия обладают высокой пропускной способно­стью. Наиболее высокой эффективностью для запоминания обладают не сами наглядные средства, а их сочетания с речью и практической деятельностью. Не случайно поэтому принцип наглядности в некоторых дидактических пособиях трактуют как принцип единства конкретного и абстрактного.

Говоря о функции наглядности на уроке иностранного языка, педагоги и методисты выделяют следующие ее свойства:

1) наглядность обеспечивает правильное осмысление материала;

2) служит опорой в понимании материала;

3) создает условия для практического применения усваиваемого материала;

4) помогает приобретать необходимые навыки и умения;

5) вызывает интерес к занятиям;

6) переводит произвольное внимание к послепроизвольному;

7) снижает утомление;

8) обеспечивает весь процесс обучения [Рогова, с.129].

Виды наглядности. Говоря о видах наглядности, важно различать три основных понятия, связанных с наглядностью:

1) принцип наглядности;

2) наглядные средства обучения;

3) наглядные методы обучения.

Принцип наглядности – один из дидактических принципов, согласно которому использование наглядности при работе с учебным материалом повышает эффективность усвоения.

Можно сделать вывод о том, что в процессе обучения запоминание ряда предметов и тем, представленных наглядно, происходит лучше, легче и быстрее, чем того же рода, представленного в словесной форме, устной или письменной. Кроме того, «ребенок мыслит формами, звуками, красками, ощущениями и обучение должно строиться на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком» [Зимняя, с.177].

Наглядные средства – объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

По способам изображения наглядные средства делятся на:

— образные наглядные пособия, показывающие предметы и явления в реальном виде (модели, макеты, муляжи и др.).

— схематические условные наглядные учебные пособия, передающие в предмете/ явлении только самое главное, основное, в устной логической обработке и с использованием условной географической знаковой условной раскраски и символики (карты, схемы, диаграммы. ) [http;www].

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Л. А. Григорович и Т. Д. Марциновская относят к наглядным следующие основные методы: демонстрация опытов, натуральных объектов, наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофильмов, телепередач и т. д. [Григорович, с.128].

Существуют две большие подгруппы наглядных методов обучения: «методы иллюстраций и методы демонстраций» [Сластенин, с.236].

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и т.д.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и т.д.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюде­нием и словесными методами, объяснением. Они могут сопро­вождать устное изложение, тем самым активизируя познаватель­ную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и само­стоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстративные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Источник: works.doklad.ru

Чтобы понять как сделать, Эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.

---

Поделиться новостью в соцсетях

 

Об авторе: Светлана Игоревна « Предыдущая запись Следующая запись »

Эффективность — обучение — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Эффективность — обучение

Cтраница 1

Эффективность обучения в значительной мере определяется его мотивацией. Сотрудники предприятия ( организации) могут быть мотивированы на активное обучение по-разному.  [1]

Эффективность обучения в данном классе А персептронов с помощью данного класса В обучающих последовательностей определяется как вероятность правильного опознавания очередного изображения р, подаваемого на случайно выбираемый из класса А персептрон после предварительной подачи на него обучающей последовательности, случайно выбранной из класса В. Различают два вида эффективностей. Если вероятности ошибок опознавания одинаковы для всех изображений, то полная эффективность обучения, очевидно, совпадает с одиночной эффективностью обучения по любому изображению.  [2]

Эффективность обучения охране труда во многом зависит от применяемых методов. Наиболее распространенным из них является до сих пор традиционный лекционный метод, дополняемый самостоятельной проработкой литературы учащимися. Практика показывает однако, что пассивные методы обучения скучны и малоэффективны. Традиционные формы и методы обучения тормозят усвоение возросшего объема знаний, не позволяют уложиться в прежние сроки обучения, учесть степень подготовленности и индивидуальные особенности слушателей. Лекционная форма обучения, характерная для традиционной системы обучения, затрудняет также обмен информацией о ходе усвоения учебного материала между преподавателем и слушателями. В связи с этим проблема повышения эффективности учебного процесса с каждым годом становится все более актуальной.  [3]

Эффективность обучения ( в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.  [4]

Эффективность обучения зависит от уровня интеллектуальности среды, интенсивности взаимообучения.  [5]

Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.  [6]

Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.  [7]

Эффективность обучения достигается комплексным применением различных форм учебной работы по данной теме — лекций, самостоятельной работы студентов, семинарско-практических и лабораторных занятий, а также вычислительной практики, курсового и дипломного проектирования, учебно-исследовательской работы студентов. При проведении семинарских занятий предусматривается подготовка рефератов. Лабораторные занятия не требуют использования компьютеров и программного обеспечения и могут быть проведены в форме деловой игры по управлению программистским проектом, коллективному проектированию и разработке программной системы.  [8]

Эффективность обучения с помощью компьютера в значительной степени зависит и от качества обучающих программ. Когда обучающая программа составлена грамотно, то работа с дисплеем невольно увлекает обучающихся, усиливает их активность, позволяет осуществлять самоконтроль и повышает чувство ответственности. При этом единство усвоения учебного материала и его контроля обеспечивается самим процессом работы, что приводит к получению достаточно глубоких знаний.  [10]

Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.  [11]

Эффективность обучения закономерно зависит не только от правильного функционирования всех компонентов учебного процесса, но и от наличия оптимальных учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для обучения. Из этой закономерной связи вытекает принцип дидактики, который предполагает не только приспособление к имеющимся условиям, но и максимально возможное в соответствующей ситуации их улучшение, которое в силах осуществить учитель и ученики без чрезмерных затрат времени.  [12]

Эффективность обучения в сфере бизнес-образования во многом зависит не только от всеобъемлющего и компактного представления учебного материала, но и от решения целого ряда проблем общего управления деятельностью учебного заведения. Сюда входят управление хозяйственной деятельностью, учет преподавательских кадров и студентов, планирование учебного процесса и многое другое.  [13]

Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний. В этом отношении показательно высказывание В.П. Беспалько о том, что критерий качества знаний ( умений) и критерий эффективности обучения — величины однопорядковые и даже одинаковые.  [14]

Повышение эффективности обучения предусматривает разработку новых форм и методов обучения, обеспечивающих приобретение студентами необходимых — знаний и навыков в минимальные сроки. При неуклонно возрастающем объеме учебной информации, естественно, встает задача научного упорядочения методических и организационных форм процесса обучения.  [15]

Страницы:      1    2    3    4

Закономерности и принципы обучения в педагогике (стр. 2 из 2)

2. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

3. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

4. Продуктивность обучения зависит от уровня развития памяти.

5. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

6. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается.

4. Кибернетические закономерности.

1.Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

2. Качество знаний зависит от эффективности контроля.

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность;

5. Социологические закономерности.

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

З. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

5. Престиж учащегося в классе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.

6. Организационные закономерности.

1. Эффективность обучения зависит от организации.

2. Результаты обучения прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

3. Результаты обучения прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

5. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антроповаи др.).

6. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

Выводы:

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

3. Сущность и характеристика принципов воспитания, особенности реализации на занятиях физической культурой, учебно-тренировочной деятельности (на примере одного принципа)

Под понятием «принципы» в педагогике понимают наиболее важные и существенные положения, которые отражают закономерности воспитания. Они направляют деятельность педагога занимающихся к намеченной цели с меньшими затратами сил и времени.

В теории и практике физического воспитания существуют различные группы и виды принципов: общие принципы системы физического воспитания, методические принципы, принципы, выражающие специфику отдельных видов физического воспитания (например, спортивной тренировки). Они связаны между собой и составляют единую систему принципов. В моем реферате будут рассматриваться только общие принципы физического воспитания. К ним относятся:

1. Принцип всестороннего и гармоничного развития личности. Всестороннее развитие личности отражает биологическую закономерность, потребность в гармоническом развитии систем и органов человека, который, как в общественном отношении, так и в своих биологических особенностях, всегда везде единая социальная личность.

Все это обуславливает многосторонний характер воздействий на человека в процессе физического воспитания и предопределяет органическую связь между различными видами воспитания, которые должны учитываться и целеустремленно использоваться во всех случаях физического воспитания.;

2. Принцип связи физического воспитания с практикой жизни. Этот принцип выражает основную социальную закономерность физического воспитания, его главную служебную функцию — готовить людей к деятельности, к жизни. Во всех системах физического воспитания эта закономерность свое специфическое выражение;

3. Принцип оздоровительной направленности физического воспитания. Идея укрепления здоровья человека пронизывает всю систему физического воспитания. Из принципа оздоровительной направленности физического воспитания вытекают следующее положения: ответственность перед государством за укрепление здоровья занимающихся физическими упражнениями; обязательность и единство врачебного и педагогического контроля.

Если говорить непосредственно о реализации принципов на практике (урок физического воспитания), то целесообразно раскрыть это на примере принципа всестороннего и гармоничного развития личности.

Всестороннее развитие личности отражает биологическую закономерность, потребность в гармоническом развитии систем и органов человека, который, как в общественном отношении, так и в своих биологических особенностях, всегда везде единая социальная личность.

Все это обуславливает многосторонний характер воздействий на человека в процессе физического воспитания и предопределяет органическую связь между различными видами воспитания, которые должны учитываться и целеустремленно использоваться во всех случаях физического воспитания.

Принцип всестороннего и гармоничного развития личности раскрывается в двух основных положениях:

1) Обеспечение единства всех сторон воспитания, формирующих гармонически развитую личность;

2) Обеспечение широкой общей физической подготовленности.

В процессе физического воспитания — в силу физического и духовного развития человека — существуют огромные возможности для реализации задач умственного нравственного и эстетического воспитания. Принцип всестороннего и гармоничного развития личности включает следующие основные требования:

— строго соблюдать единство различных сторон воспитания

— обеспечивать широкую общую физическую подготовленность

Требования общей физической подготовленности опираются на одну из главных закономерностей развития человека — неразрывную взаимосвязь систем и органов. Всесторонняя физическая подготовка составляет непреложную основу любого вида деятельности, служит неиссякаемым источником моральных и физических сил человека.

Выводы:

Педагогические процессы также как и социальные подчинены законам, которые в педагогике называются закономерностями. На этих закономерностях основаны принципы педагогического процесса — ведущие, исходные требования к воспитанию и обучению, конкретизируемые в ряде норм, правил, рекомендаций в работе педагогов. Например, принцип связи обучения с реальной жизнью общества требует и определенного набора школьных учебных предметов, и соответствующих тем, и многого другого. Принципы системы физического воспитания тесно связаны между собой. Они сохраняют свое значение руководящих положений только в единстве.

Ведущим является принцип связи физического воспитания с практикой жизни. Этот принцип выражает основную закономерность физического воспитания в нашей стране. Принцип всестороннего развития личности в системе физического воспитания выражает одну из главных потребностей физического образования — необходимость формирования людей со всесторонне развитыми физическими и духовными способностями.

Задача №2

Для того, чтобы разобраться в представленной ситуации, необходимо использовать знания из области возрастной психологии. Так, нам известно, что одной из отличительных особенностей людей старшего возраста является костность взглядов. Это выражается в невозможности принять чужую точку зрения, отказаться от своих уже сформировавшихся и устоявшихся взглядов и принципов.

Учитывая данный факт, можно предположить, что практически все предложенные варианты действий учителя, связанные с переубеждением бабушки (рассказ о том, что в данном возрасте многие начинают дружить, объяснение, что основную роль в воспитании ребенка играет семья и т.д.) окажутся неэффективными. Также неудачными будут варианты, связанные с переводом темы разговора, юмористические замечания о времени юности бабушки.

На мой взгляд, молодой учительнице в данной ситуации можно предложить полностью согласиться с бабушкой, пообещать присматривать за внучкой. Очень эффективным в данном случае оказывается такие приемы: похвалить бабушку за внимательность, сделать ей комплимент, попросить у бабушки, учитывая ее опыт совета – как реализовать воспитательную работу с одним учеником или классом на практике. Такие действия дадут пожилой женщине понять, что с ее мнением считаются, не противоречат, а прислушиваются. Возможно, что учитель таким образом завоюет авторитет и уважение у бабушки.

Список литературных источников

1. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998.- С.3-31.

2. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002 – 576 с.

3. Прокопьев И.И. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – 265 с.

4. Пуйман С.А. Основные положения курса педагогики / С.А.Пуйман. – Мн.: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

5. Физическое воспитание: Учебник для студентов Вузов. М. : Высшая школа, 2003, — 436 с.

Повышение эффективности обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

А1 Л&А

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Генель Леонид Самуилович

канд. техн. наук, академик Российской академии наук и искусств и Международной академии холода,

генеральный директор ООО «Спектропласт «, 111123, Россия, г. Москва, 2-я Владимирская ул., д. 11

E-mail: [email protected]

Руденко Виктор Лазаревич

старший научный сотрудник, ООО «Спектропласт» 111123, Россия, г. Москва, 2-я Владимирская ул., д. 11

E-mail: [email protected]

THE RISE IN THE EFFECTIVENESS OF TEACHING

Leonid Genel

candidate of Engineering Sciences, Academician ofRussian Academy of Sciences and Arts and International

Refrigeration Academy, General Director LLC «Spektroplast», 111123, Russian Federation, Moscow, 2-nd Vladimirskaya str., 11

Victor Roodenko

senior research scientist, LLC «Spektroplast», 111123, Russian Federation, Moscow, 2-nd Vladimirskaya str., 11

АННОТАЦИЯ

Повышение эффективности обучения особенно актуально в настоящее время в связи с ускорением технического прогресса. И прежде всего с развитием компьютерных и коммуникационных технологий. Эти технологии гораздо эффективнее осваиваются молодыми поколениями, чем старшими. Всемирная компьютерная сеть и мобильная связь способствуют бурному накоплению и цепной передаче информации в социуме. Но они не способствуют пониманию и глубине постижения этой информации и, таким образом, входят в противоречие с духовно — интеллектуальной компонентой социума. У большей части молодого поколения ослаблена потребность в понимании полученной информации, а также в приобретении и усвоении духовно — интеллектуальных ценностей, накопленных человечеством. Причина тому — изменение ментальности молодого поколения по сравнению со старшим. Очевидна переориентация затрат времени молодых в пользу компьютерных игр, общения в социальных сетях и др.

ABSTRACT

Improving the efficiency of learning is especially important at the present time in connection with the acceleration of technological progress. And especially with the development of computer and communication technologies. These technologies are much more efficient accustom the younger generations than the older. A worldwide computer network and mobile communications contribute to the rapid accumulation and the transmission chain of the information society. But they do not contribute to the understanding and depth of attainment of this information and, thus, are in conflict with the spiritually — intellectual component of society. In most of the young generation weakened the need to understand the information received, and the acquisition and retention of spiritual and intellectual values accumulated by mankind. The reason is the change in mentality of the younger generation compared to the older. Obvious reorientation time-consuming young in favor of computer games, social networking etc.

Ключевые слова: качество образования, повышение уровня обучения, правильное обучение, лучшее образование, повышение качества образования, улучшение обучения, улучшить обучение.

Keywords: the quality of education, enhancing education, proper training, better education, improving the quality of education, improve student learning, to improve learning.

Библиографическое описание: Генель Л.С., Руденко В.Л. Качество образования. Повышение эффективности обучения // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2016. № 12(30). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/3944

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Это обстоятельство уже приводит к ускоренному разрыву взаимопонимания между поколениями. А это в свою очередь может привести в недалеком будущем к глобальным катастрофическим проблемам для цивилизации.

Именно поэтому для повышения духовно — интеллектуального уровня молодого поколения у авторов статьи возникла потребность в изложении материала, в котором кратко, на отдельных примерах, предлагается изменить принципы комплектации и процесс обучения и воспитания Учителем Учеников и групп Учеников (Классов).

Качество обучения молодого поколения необходимо сдвинуть в сторону сочетания знания с пониманием, что способно повысить интеллектуально -духовное развитие и частично сгладить вышеуказанную проблему.

На эффективность обучения Ученика большое влияние оказывают физиологический, эмоциональный и интеллектуальный уровни совместимости его с Учителем и Классом. Эти совместимости позволят достичь при определенных условиях частотно-резонансного комфорта в Классе, что по нашему мнению способно существенно повысить эффективность обучения.

Но при этом следует учесть, что сложность предложенного в статье подхода заключается в необходимости синхронизации частотно-резонансных характеристик Ученика, Класса и Учителя и при формировании Класса, и в предварительном процессе обучения. Но не только на низших физиологических и эмоциональных уровнях индивида (как эта синхронизация эффективно действует, например, на стадионе в среде болельщиков — фанатов и тому подобное), а дополнительно на высших эмоциональном, интеллектуальном и духовном уровнях.

Частотно — резонансный подход, упрощенно изложенный в настоящей статье, основывается на сле-

дующем факте. В организме конкретного человека в большинстве его клеток (сотни миллиардов в каждом) присутствует по 46 совершенно одинаковых по строению и структуре диплоидных хромосомных наборов, образовавшихся при зачатии от одной зиготы и способных к эффективному волновому резонансу между собой. Резонировать они могут с разной эффективностью как от внутренних так и от внешних воздействий [подробнее см. источники 3, 7].

Вопрос — как поднять в быстро изменяющихся современных условиях средний показатель эффективности обучения Ученика и Класса? Попытка ответа на этот вопрос сводится к управлению частотной синхронизацией физиологического, эмоционального и интеллектуального состояния Ученика, Класса и Учителя. В настоящей краткой статье возможность синхронизации индивидов рассматривается без детализации на нескольких примерах.

Пример 1. Иммунитет Ученика как один из факторов восприимчивости Ученика к обучению

Под иммунитетом мы подразумеваем сопротивляемость организма внешним и внутренним воздействиям. Следует упомянуть, что когда мы говорим об иммунной системе, необходимо сказать о ее взаимосвязи с эндокринной системой. Эти системы, как и некоторые другие, всегда функционируют совместно в едином организме [1]. От нормального взаимодействия этих систем зависит постоянство внутренней среды организма и эффективность его реакции на изменения внешних и внутренних условий. Взаимосвязь этих систем объясняется тем, что в каждой клетке нашего организма, в том числе и в органах, отвечающих за иммунную систему и эндокринную систему (рис.1)[1], находятся абсолютно одинаковые наборы хромосом, способные частотно резонировать друг с другом.

Рисунок 1. Системы жизнедеятельности организма: А — иммунная система; Б — эндокринная система

При этом, в отличие от общепринятых в медицине подходов, когда иммунная система рассматривается преимущественно как сопротивление организма внешним факторам, воздействующим на физиологические (биологические) характеристики организма, нами рассматриваются воздействия внешних факторов и на другие характеристики индивида. К этим характеристикам относятся дополнительно эмоциональное и интеллектуальное состояния организма и способность этих состояний или воспринимать, или сопротивляться восприятию внешних воздействий.

Выделяются два типа иммунных систем, действующих одновременно в организме человека:

• 1-ый тип — врожденный, первоначально заложенный при зачатии в зиготе в виде хромосомного диплоидного набора, определяющего все дальнейшее запрограммированное природное развитие организма, в том числе иммунитет.

• 2-ой тип — приобретенный организмом под действием внешних факторов.

Для укрепления 2-го типа иммунной системы (формирующегося под воздействием внешних факторов: физиологических, эмоциональных и интеллектуальных) соответствующие характеристики индивида (Ученика) в процессе обучения должны направленно развиваться, тренироваться и закаляться. При этом необходимо учитывать степень их отклонений от зиготного (природного) замысла на Ученика. Этот замысел на Ученика должен быть заранее выявлен Учителем с помощью определенных методик и тестов и контролироваться на конкретный период обучения. Для развития замысла на Ученика Учителю необходимо контролировать способность Ученика к восприятию информации разного типа и уровня, выработать оптимальную форму и длительность подачи материала урока. Добавим, что иммунную систему индивида следует оценивать не только по способности реагировать на внешние воздействия определенной величины, но и учитывать градиент и знак изменений этих воздействий. Обосновывается градиентный подход эффектом привыкания Ученика к внешним воздействиям (индивидуальными релаксационными процессами в конкретном организме).

В общем случае процесс обучения заключается в развитии и укреплении вышеназванных 2-х типов (природного и приобретенного) для 3-х характеристик (физиологической, эмоциональной и интеллектуальной) иммунной системы обучаемого при периодическом их контроле путем тестирования. По результатам тестирования проводится коррекция процесса обучения и Ученика, и Класса.

Все вышесказанное относится к очному методу обучения. Однако, очный метод обучения лишь тогда эффективен, когда Учитель и Ученик находятся в пределах оптимальных хромосомных зиготных различий и когда между Учителем и Учеником удалось установить частотно — резонансное взаимодействие. Этот же подход относится к системам «Ученик — Класс» и «Учитель — Класс».

Проявление иммунитета Ученика к интеллектуальному внешнему воздействию зависит от наличия

UNIVERSUM:

► ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

в Ученике определенного количества и качества резонирующих с речью Учителя ранее усвоенных Учеником слов и понятий, зафиксированных им в определенных областях мозга. Другими словами, если объем знаний, заранее усвоенных Учеником, менее 20% от объема предоставляемой ему новой информации Учителем, то ему трудно, если не невозможно, в полной мере ее усвоить. В тоже время, если объем ранее усвоенных знаний на подкорке Ученика будет выше 60%, то Ученику будет скучно и не интересно на Уроке (приведенные цифры являются ориентировочными).

Если Ученик обладает природным и приобретенным интеллектами, оптимизированными по объему и синхронизированными по резонансным характеристикам с Учителем, то в таком Ученике сформируется эффект резонанса между зафиксированными ранее в его мозгу знаниями и новыми знаниями, получаемыми от Учителя. Такое состояние Ученика по отношению к Учителю значительно облегчит процесс его обучения.

Накопленные Учеником в процессе обучения знания и понимание, а также умение применять полученные знания на практике можно отнести к приобретенной закалке интеллектуальной и эмоциональной характеристик иммунитета к жизненным ситуациям.

Что касается эмоциональной характеристики иммунной системы индивида (обучаемого), то она является связующим звеном между, с одной стороны, эмоциями и физиологией, а, с другой стороны, между эмоциями и интеллектом и определяет уровень желания и воли к обучению. В общем случае необходимо рассматривать все три характеристики иммунитета как единый комплекс, сбалансированность которого с природным (зиготным) иммунитетом Учителя и Класса является предпосылкой для успешного обучения и развития Ученика. В тоже время более подробное описание возможностей управления иммунитетом Ученика выходит за рамки настоящей статьи.

Пример 2. Совместное единообразное питание и некоторые другие способы повышения восприимчивости коллектива к обучению

Оценим одну из возможностей частотной синхронизации на физиологическом уровне членов коллектива путем использования широко применяемого тысячелетиями в мировой практике приема, связанного с совместным потреблением пищи в различных сообществах людей.

Мировой исторический опыт показывает, что процесс совместного потребления пищи (и по времени, и по составу пищи) является одним из основополагающих приемов объединения индивидов в коллектив. Примеры: прием пищи в семьях, совместные трапезы монахов, пиры знати, современные корпоративы и т.д. Обратная картина, когда необходимо обособить собственную индивидуальность, то совместные трапезы запрещались — например, в практиках буддизма при ретрите (ретрит — это английское слово (retreat), в переводе на русский язык обозначающее «уединение», «отдаление от обще-

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ства»). Совместная трапеза одинаковыми продуктами питания коллектива (в рассматриваемом случае учебных Классов) в одно и то же время может способствовать частотной гармонизации Класса (рис.2А)[4]. Основная причина — накопление подобных продуктов метаболизма в Учениках от съеденных одних и тех же продуктов питания в одно и то же время. Процесс метаболизма в Учениках происходит совместно с работой эндокринных желез (рис.1). Эти процессы в Учениках способствуют возникновению в большинстве Учеников в правильно подобранном Классе близких частотно-резонансных характеристик на физиологическом уровне. Это обстоятельство приводит к образованию в определенной мере более гармонизированного сообщества индивидов (Класса) на физиологиче-

ском уровне, обладающго улучшенным, как мы предполагаем, коллективным частотно-резонансным комфортом, способствующим более единообразному усвоению знаний, даваемых Учителем именно этим Ученикам в определенное время, после приема ими пищи. Продолжение интеллектуального обучения после окончания приема пищи целесообразно проводить не сразу, а с учетом метаболических процессов от принятой Учеником пищи — примерно через 0,5-2,0 часа в зависимости от состава съеденных продуктов (с учетом составления меню в учебных заведениях, включающего легко усвояемые продукты). Освободившееся время после приема пищи можно использовать для собраний, уроков труда, рисования, пения, легкой гимнастики и т.д.

Рисунок 2. Синхронизация обучаемых: А — питанием; Б — озвучиванием колокольным звоном

и освещением огнем

Таким образом, обучение в Классе, при формировании которого учитывалась сопоставимость метаболических процессов в Учениках при усвоении продуктов питания, будет проходить более эффективно. А различия в параметрах метаболизма Учеников Класса подбираются, исходя из «хромосомной подсказки» в пределах от примерно 2.2% до 4.3% [3].

Ученик формируемого класса, который имеет существенные отличия от средних показателей характеристик других Учеников своего класса, должен переводиться в другие Классы (коллективы) с Учениками с сопоставимыми с ним параметрами метаболизма.

При приеме в школу необходимо провести тесты на физиологические особенности Ученика. Учитываются особенности процессов метаболизма от потребленной им пищи различного вида. На Ученика формируется банк данных, включающий, например, анализ крови и динамика ее изменения в зависимости от съеденной пищи, параметры давления, пульса, а также резус фактор, половой фактор, хронологический и фактический возраст, национальная принадлежность и т.д. Все эти параметры необходимо связать с хромосомно — зиготным типом и различными другими характеристиками конкретного Ученика. Важно периодически (примерно один раз в год) обновлять этот банк данных.

Считаем полезным обратить внимание на выстроенную тысячелетиями систему питания в древнейшей медицинской практике — Аюрведе. В самом

деле, сколько Учеников в Классе — столько и темпераментов. Перечислим их вкратце — сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик и их сочетания, а по Аюрведе — это доши (капха, вата, питта) [5] и их сочетания. И в зависимости от преобладающих темпераментов Учеников в Классе и темы предстоящего урока может производиться незначительная корректировка состава пищи для конкретных Учеников, отклоняющихся от преобладающих в Классе темпераментов. Проводится эта корректировка с учетом принципов, разработанных Аюрведой и современными диетологами.

Интересной предоставляется многовековая практика синхронизации Учеников и Учителя в мировых религиях, например, в буддизме. Учеников в процессе заучивания мантр озвучивают колокольным звоном определенного диапазона звучания и освещают огнем свечи (рис. 2Б) [5].

Теперь о пользе колокольного звона и огня в процессе культовых обрядов у буддистов.

В буддизме огонь олицетворяет мудрость, сжигающую всякое невежество. Огненная колонна является символом Будды, а свет огня — метафора мудрости.

Кроме огня особое место при культовых обрядах занимает озвучивание колокольным звоном место проведения службы в монастырях. При этом, каждому Ученику выдается свой колокольчик с индивидуальным звучанием. Одновременно с Учениками колоколом пользуется и Учитель (рис.2Б). Колокола разного

звучания используются также при проходе Учеников к месту обучения для их частотной настройки.

Физиологическая частотная совместимость Класса существенно нарушается в период полового созревания учащихся. Это созревание далеко не всегда совпадает у учащихся с их календарным возрастом. Поэтому на этот возрастной период целесообразно направлять обучающихся в общежития — казармы. В общежитиях обучающиеся достигают существенно лучшей частотной совместимости, поскольку отрываются от воздействия родителей, двора и т.д. А в общем же более или менее одинаковыми для частотной синхронизации обучаемых являются: режим дня, питание, общение, совместные занятия спортом, общественные мероприятия и т.д.

В ряде стран (например, в Англии с 11 лет), такой подход к обучаемым в период полового воспитания с использованием общежитий является нормой.

Кроме того, в западных странах применяется метод разделение школ или Классов по половому признаку. Мальчики и девочки проходят обучение раздельно по 10-12 учащихся в классе. Уточним, что такой метод практикуется в основном в частных школах-интернатах.

Такой же подход в сфере образования (обучение в школах-интернатах) практикуется в Швейцарии, Канаде и в ряде других стран.

Пример 3. Роль речи и слуха в повышении эффективности обучения Ученика

Почему речения и Учителя, и Ученика играют важную роль в процессе обучения?

Речь Учителя, воспринимаемая слухом Ученика, передает ему информацию, которая воспринимается Учеником одновременно по трем собственным состояниям (характеристикам). К ним относятся интеллектуальные, эмоциональные и физиологические состояния Ученика. Эти состояния могут или усилить, или ослабить частотно — резонансное взаимодействие речи Учителя и слуха Ученика. В настоящем примере мы остановимся преимущественно на интеллектуальном состоянии Ученика, изменяющемся под действием речи Учителя.

Рассмотрим три физические основы механизма передачи информации от Учителя к Ученику и от Ученика к Учителю (рис.3)[4].

1. Акустическими волнами из уст говорящего в слуховые органы слушающего (рис. ЗА и 3Б).

2. Из слуховых органов слушателя и самого говорящего одновременно нейросигналы поступают в их мозги (рис. ЗА):

3. Дополнительно к акустическому воздействию происходит обработка слушателя пакетами акустоэлектромагнитных волн излучаемых из головы говорящего. В процессе речения от работы языка, нёба и выдыхаемого из легких воздуха (рис.ЗВ) кроме акустических волн возникают нейросигналы, которые поступают в мозг — в 5 точек коры головного мозга говорящего [4] — и излучаются говорящим в виде пакета акустоэлектромагнитных волн через свою голову во внешнюю среду (достигая слушателя).

Общение в процессе обучения должно происходить таким образом, чтобы информация Учителя,

111Ч1УЕВ5иМ:

► ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

передаваемая Ученику, и наоборот, передавалась непосредственно на «антенный комплекс хромосом» обоих собеседников пакетом акустических и акусто-электромагнитных волн. Для этого во время диалога Учитель должен научиться оперировать собственными акустическими и акустоэлектромагнитными волнами как передатчиком (рис.3) [4], чтобы поймать настройку «станции» приемника Ученика путем контроля реакции Ученика и Класса на передаваемую Учителем информацию. На наш взгляд совокупность пакетов акусто и электромагнитных волн от мозга и акустической составляющей из уст говорящего может обладать синергическими свойствами. А это означает возможность существенного повышения результативности процесса обучения. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что речь и слух каждого человека индивидуальны. Они имеют свои неповторимые спектры (свой тембр, интонацию, обертоны и т.д.), которые и должны быть использованы при подборе Учеников к Учителю и Учителя к Классу как один из тестов совместимости и восприимчивости друг к другу. Эта же мысль формулируется следующим образом: восприимчивость слушателя — обучаемого зависит от его собственных природных частотных характеристик в диапазоне волн и полей, способных обеспечить эффект резонанса с частотными характеристиками речи Учителя. В этом случае абитуриент — Ученик должен пройти тест на восприятие и усвоение звуковой информации от будущего Учителя. Для этого Учитель и Ученик записывают собственные акустические, речевые и слуховые спектры, снимают энцефалограммы, применяют метод Холтера (Холте-ровский мониторинг, или суточная регистрация артериального давления, пульса и электрокардиограммы), проходят комплексы методик, условно называемых «Детекторами лжи», и применяют многие другие методики. Возможность достижения синхронизации говорящего и его слушателя должна быть тестирована на физиологическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях.

В идеале в результате тестирования Ученика его синхронизация с Учителем может быть обнаружена на всех трех уровнях характеристик. Но это редкий случай. Поэтому, если рассматривать отдельно вышеупомянутые характеристики, то складывается такая картина. Например, если эмоционально восприимчивыми в близких волновых диапазонах окажутся и слушатель, и говорящий, то и восприниматься информация слушателем будет преимущественно эмоционально (височными долями больших полушарий и глубинной лимбической системой мозга [2]). А если интеллектуально и у говорящего, и у слушающего на уровне их подкорковых областей мозга, а также в лобных и теменных долях [2] фиксируется существенное несовпадение отвечающих за интеллектуальную деятельность мозга частот, то слушающий с трудом воспримет интеллектуальную часть информации от говорящего.

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Рисунок 3. Взаимодействие органов речи и слуха слушающего и говорящего: А — пакет акустических и акустоэлетромагнитных волн от говорящего к слушающему; Б — орган слуха слушающего и говорящего; В — орган речи говорящего; Г — отделы мозга и их функции

Для того, чтобы синхронизация говорящего и слушающего произошла более полно, предлагается еще одна из возможных рекомендаций. Она сводится к следующему: целесообразно, чтобы слушающий (Ученик) проговаривал бы вслух речь Учителя — или вместе с говорящим, или сразу после говорящего. Эффективно также проговаривание проводить вместе с другим соучеником, близким ему по зиготному

замыслу и по фактическому возрасту. Это обеспечивает высокую вероятность близких частотно-резонансных характеристик этим соученикам. Резонанс в мозгу Ученика способны вызывать преимущественно те слова из новой речи Учителя, которые запомнились и усвоены Учеником в процессе про-говаривания речи Учителя. Здесь уместна поговорка: «Повторение — мать учения». Поэтому много-

кратное (до 4-х раз) проговаривание слушателем речи Учителя способно вывести слушателя на более высокий уровень интеллекта.

Весьма существенным фактором повышения качества образования является второй компонент, усиливающий резонанс в мозгу Ученика от речи Учителя. Это усвоение Учеником логики изложения речи Учителя, аналитика слов и предложений, которые подготавливают умственную деятельность Ученика и позволяют Ученику переходить от знания к пониманию. Этот переход от знания к пониманию полученной информации от Учителя существенно расширяет частотно-резонансную восприимчивость Ученика к новым знаниям. Понимание предмета обучения основывается на более глубоких и объемных подкорковых областях мозга и дольше сохраняет, и накапливает в мозгу Ученика знания, повышает его интерес и желание к обучению. В перспективе развитие процесса понимания способствует развитию в Ученике природных творческих начал.

Теперь еще несколько слов о некоторых приемах оптимизации интеллектуального и эмоционального роста Учеников в рамках учебного процесса. Если Учитель хочет поднять интеллектуальный уровень Учеников, то в своих речениях на тестовых уроках он должен нащупать в каждом Ученике верхний и нижний уровень возможностей интеллектуального восприятия и одновременно верхний и нижний уровень эмоциональной составляющей восприятия. Дальше Учитель синхронизирует частотно и информационно себя с высшими уровнями резонирующих воспринимающих фрагментов интеллекта и эмоций своих Учеников и начинает системно, постепенно, осторожно поднимать среднюю интеллектуальную составляющую Учеников Класса, контролируя одновременно их эмоциональную составляющую. В процессе учебы системно контролируется чувствительность учеников (частотно — резонансная чувствительность) к повышению градиента содержания в речениях Учителя как интеллектуальной, так и эмоциональной составляющих с целью определения среднего уровня усвояемости Учеником и Классом информации. Контроль производится тестированием, в том числе с использованием специальных методик и приборов (в частности, методов, приведенных ранее). Так Учитель, оперируя

UNIVERSUM:

► ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

характеристиками своей речи, настраивается на преимущественные частотно-резонансные характеристики Учеников Класса и, таким образом, может оптимизировать их интеллектуальный и эмоциональных рост.

Заключение

Предложенные в настоящей статье методики можно рассматривать как небольшую часть возможностей достижения лучшего частотно — резонансного баланса между Учителем, Учеником и Классом, ведущего к повышению эффективности обучения и качества образования.

Совокупное воздействие частотно-резонансных факторов эмоциональной, физиологической и интеллектуальной природы, представленных в трёх вышеизложенных примерах, может проявлять си-нергический эффект, приводящий к более успешному процессу усвоения информации Учеником и Классом. Это обстоятельство должно учитываться на Уроках и быть «Инструментом» Учителя.

Дополнительных исследований потребует при тестировании Учеников и Учителей переход от условных, сугубо ориентировочных цифровых показателей (приведенных в настоящей статье) к обоснованным количественным и полуколичественным показателям. Для этого рекомендуется использовать плоды научно-технического прогресса в изучении генетики, физиологии усвоения пищевой продукции, биофизических и биохимических процессов, процессов мозговой умственной деятельности и т.д., а также обработка этих знаний с применением компьютерных технологий и методов нелинейной алгебры. В этом качестве применение компьютерной техники рассматривается как одно из перспективных направлений современного технического прогресса, направленного на преобразование методики образования и воспитания. Результатом такого подхода к изменению процесса образования должно стать существенное снижение противоречий в социуме, возникающих в связи с ускоренно развивающимся техническим прогрессом.

Более подробно и развернуто тему этой статьи планируется представить в готовящейся к публикации статье «Эффективность обучения Ученика как функция его хромосомных и частотно-резонансных особенностей».

Список литературы:

1. Аронова Е.А. Иммунитет. — М.: Изд. «КомКнига», 2006.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. — М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2005. -384 с. — (Высшая школа).

3. Генель Л.С., Руденко В.Л. Новые технологии развития (Хромосомная подсказка) в проекте Генеля Л.С. «Мировоззренческие проекты» / [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.мировоззрение-ген/2015/07/31/xromosomnaya-podckazka/ (дата обращения: 5.09.2016 г.).

4. Радионова Е.А. Анализ звуковых сигналов в слуховой системе: нейрофизиологические механизмы. — Л.: Наука, 1987. — 272 с.

5. Фроули Д. Аюрведическая терапия. — М.: Саттва, 2015. — 448 с.

6. Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте. — М.: «Вильямс», 2007.

7. Genel L.S. In: «Great Minds of Mankind in 21st Century», ABI, 2005, p. 197.

Как повысить эффективность обучения с помощью коучинга

Коучинг давно применяется в обучении взрослых, но почти не используется в детской педагогике. Хотя техники наставничества развивают самостоятельность, soft-skills, эмоциональный интеллект и другие востребованные навыки 21 века. О том, как коучинг решает педагогические и организационные задачи, на конкретных примерах объясняет Светлана Подъянова, мастер-коуч, основатель детского сада и школы «Талантвилль».

Что такое коучинг

Коучинг — это инструмент личностного и профессионального развития. Кодекс этики Международной федерации коучинга (ICF) дает следующее определение понятия: «Коучинг — партнерство, стимулирующее мыслительные и творческие процессы, вдохновляющие на максимальное раскрытие личного и профессионального потенциала». Человек, который помогает в достижении целей, называется коучем (англ. coach — тренер). Клиенты таких наставников получают новые знания, повышают свою эффективность и качество жизни. 

Технология зародилась в 1970-е годы в сфере спорта. Затем коучинг впитал принципы позитивной, когнитивной и организационной психологии, представления об осознанной жизни и возможностях постоянного развития человека и был адаптирован для бизнеса. Вскоре метод стал доступен широкой аудитории. 

Принципы коучинга

Коуч начинает работать с клиентом по его личному запросу, который может меняться в ходе сессии. Без личного желания изменить что-то в жизни, старания тренера неэффективны.

Коуч не дает советов и не высказывает свою точку зрения. Он придерживается нейтральной позиции и сопровождает клиента в его исканиях. В этом подходе проявляется уважение к личности и мировоззрению человека любого возраста, к его возможности развиваться своим путем. Для решения задач коучи используют специальные техники: например, открытые вопросы. Они позволяют прислушаться к себя и честно признать неудовлетворенность конкретной ситуацией.

Выделять детский коучинг как отдельное направление не имеет смысла: при общении на равных с детьми работают те же методики, что и со взрослыми. Детям младшего возраста нужна помощь в формулировании проблемы и запроса. В остальном процесс выстроен так же. Ученики начальной школы уже могут сами осознать свою задачу и сформулировать, какая им нужна помощь в решении. 

Коучинг в детском образовании

В традиционном подходе к обучению тема и ход урока задаются учителем. Это работает с учениками с высоким уровнем мотивации, а их в классе обычно не так много. Остальным ребятам, чтобы включиться в процесс, нужно больше интерактивного взаимодействия. 

В этом и помогают коучинговые техники. Готовые ответы дети ищут сами, поэтому полученные знания и учебные проекты становятся продуктом их деятельности и надолго запоминаются. 

Кейс 1. Коучинговые технологии на уроке истории.

Тема: «Кто такие славяне. Территория и население древней Руси». 4 класс.

В начале урока учитель говорит ребятам тему и выясняет, что они уже знают о ней. Для этого есть техника «Дерево участников». Само дерево — тема урока. Каждый ученик прикрепляет на него человечка в соответствии со своим отношением: только начинают изучение — лезут вверх, уже знают многое — оказываются на вершине. Когда дети расставили человечков, учитель-коуч предлагает желающим объяснить свой выбор.

Объединив (а не разделив) учеников в микрогруппы, учитель просит ребят выписать на стикеры вопросы по теме урока, продолжая одно из семи вопросительных слов — Кто? Что? Почему? Зачем? Как? Когда? Где? — техника «7 вопросов».

Когда вопросы готовы, дети анализируют их и так приходят к цели и задачам урока:

Цель: выяснить, кто такие славяне. 

Задачи: узнать, когда они появились, где селились, почему делились на восточных и западных, что носили, какие орудия труда использовали. 

Ребята получают тексты, карту, серию картин и другие материалы. Пользуясь источниками, они готовят презентацию, в которой находят ответы на вопросы.

Урок заканчивается рефлексией по технике «Одно предложение». Каждый ученик называет по самому яркому предложению из того, что запомнилось, а педагог их фиксирует. Получается длинный список впечатлений и фактов. Это и есть ответы на вопросы. 

Ученики отмечают пробелы в знаниях и ищут возможность их устранить: почитать дома книгу, посмотреть фильм, сходить в музей. 

Кейс 2. Коучинговые технологии на уроке истории.

Тема «Культура, быт и нравы древней Руси». 4 класс.

Урок начинается с повторения пройденного. Затем учитель предлагает углубиться в новую тему, и класс совместно вырабатывает цель и задачи на урок. 

С помощью метода «Коктейльная вечеринка» проводится опрос учеников. Педагог, который обеспечивает коммуникацию в группе, пишет на флип-чарте 2-3 вопроса про повседневную жизнь земледельцев и горожан, жилище, военное дело, одежду и фиксирует ключевые идеи. Дети придумывают ответы и записывают их. Затем они ищут собеседников среди одноклассников и обмениваются ответами в парах. Через 3-4 минуты педагог дает знак, что пора менять собеседника. Так происходит несколько раз, учитель записывает на флип-чарте ключевые идеи. 

Класс решает работать в группах и представить мини-проекты по трем основным темам: 

• повседневная жизнь земледельцев и горожан; 
• жилище и одежда; 
• военное дело.

Ребята сами разбиваются на группы и распределяют роли в проекте: руководитель, хранитель времени, спикер. Они составляют чек-лист: цель проекта, продукт, дорожная карта, необходимые шаги, презентация, критерии оценивания проекта.

Для поиска информации детям дают несколько ноутбуков, книги по теме, карты, картины известных художников. Проект нельзя сделать за один урок, но класс успевает определить его идею и продукт, чтобы заняться им во внеурочное время. Например:

• выпустить подкаст «Военное дело в древней Руси»;
• собрать макет «Повседневная жизнь земледельцев и горожан»;
• показать кукольное представление «Жилище и одежда».

Включается техника «Ретроспектива»: дети размещают события из жизни древних славян на ленте времени. Эта методика подытоживает тему, раздел или курс. На линию времени ученики помещают свои воспоминания о прохождении материала. Они выписывают на стикеры по три самых запоминающихся события или понятия и три слабо усвоенных. Проработанные понятия будут выше линии, слабо усвоенные — ниже. Учитель изучает стикеры и делит их на подгруппы. Он предлагает сформулировать задачи на будущее и записать их на стикер другого цвета: 

• Что нам нужно повторить и закрепить?
• Что усвоено хорошо? 

В конце урока ученики выписывают на стикеры свои выводы, используя три категории действий — «начать», «в работе», «завершено». Эта техника называется «Светофор». По этим данным можно отмечать прогресс до конца проекта.

Таким образом, коучинговые методики развивают навыки поиска и анализа информации из разных источников, работы в группе, расставления приоритетов и достижения целей. 

Коучинг для решения организационных вопросов

Коучинговые технологии подходят и для внеклассной деятельности: например, подготовки и проведения мероприятий. Дети принимают на себя ответственность за достижение целей без указаний учителя.

Кейс 3. Приезд гостей в школу.

Ребятам объявляют, что в школу приедут гости — директора других десяти школ — и называют дату события. 

С помощью техники «Brain-writing» (англ. brain — мозг, write — писать) дети формулируют задачи, которые нужно решить до приезда гостей. Они садятся в круг, каждый ребенок пишет 1-3 идеи на стикере и передает соседу. Сосед может дополнять и развивать идеи одноклассника, но не повторять их.

В ходе мозгоштурма выделяют направления работы: оформление школы, экскурсия, угощение. В группах прорабатывают каждое направление, назначают ответственных и разрабатывают план. 

Чтобы уменьшить риски и проверить, насколько план рабочий, моделируют различные ситуации. Что будет, если:

• не успеем к сроку 
• не получится, как задумано
• кто-то заболеет

На этом основании вносят доработки. 

8 книг для знакомства с методиками коучинга

Методик коучинга много. Освоить их самостоятельно под силу каждому родителю и педагогу с помощью специальной литературы. Это и работы авторов, ставших классиками темы, и труды специалистов, разработавших авторские методики. Некоторые книги касаются непосредственно коучинга в педагогике, но пока таких мало. 

1. «Работа как внутренняя игра», Тимоти Голви
   Автор рассказывает, как самореализоваться, раскрыть свой потенциал легко и без перегрузок: добиться высоких результатов в работе, получая от нее удовольствие, преодолеть скуку, связанную с рутиной, объективно оценивать ситуацию и свои в ней перспективы, правильно отдыхать. 
2. «Эффективный коучинг», Майлз Дауни
   Книга об инновационных подходах к использованию коучинга в развитии организации в контексте конкретных рабочих ситуаций. Автор предлагает читателю набор эффективных инструментов для управленческой работы.
3. «Руководство фасилитатора. Как привести группу к принятию совместного решения», Сэм Кейнер
   Более тридцати лет автор создавал и применял на практике крупнейших компаний модели принятия групповых решений. В книге он описывает свой опыт и дает более 200 инструментов и методик. «Руководство фасилитатора» выдержала 20 переизданий 
4. «Арт-коучинг. Техника простых решений», Елена Татарина
   Елена Татарина совместила классический коучинг и арт-терапию, ввела в обиход арт-коучинг. Эта методика задействует одновременно логику и эмоции, позволяет системно продвигаться к цели, обходить психологические защиты и подключать больше внутренних ресурсов.
5. «Навыки ребенка в действии», Бен Фурман
   Книга учит решать проблемы, превращая их в навыки. Методика подходит в работе с детьми от трех лет и старше. Ее суть раскрывается через истории позволяет помочь ребенку не бояться собак и засыпать без света, отучить сквернословить, создать позитивную атмосферу в школьном классе. 
6. «45 навыков фасилитатора», Кристина Тишина
   Сборник инструментов для практикующих коучей, которые находятся в постоянном поиске новых техник для групповой работы и сессий. 
7. «Психологическая фасилитация работы школьного учителя»,Раиса Овчарова
   Учебное пособие о создании благоприятных условий для обучения, воспитания, развития и самореализации личности ребенка, сохранения психологического благополучия. В книге с разных сторон раскрыты основные темы фасилитации в педагогике.
8. «Как эффективно использовать технологии фасилитации на родительских собраниях в ДОО», Ольга Давыдова, Алексей Меллер
   Еще одна книга российских авторов, посвященная техникам взаимодействия с родителями.

Как ОТП Банк за две недели полностью перевел обучение сотрудников в онлайн и повысил охват более чем в 2 раза

Когда мы считали стоимость маршрута по Дальнему Востоку, казалось, что проще нанять тренера там на 3 месяца — цена билетов достигала 80-90 тысяч. Одна командировка во Владивосток занимала до четырех дней, учитывая дорогу туда-обратно. Закрывая отделение на целый день для обучения, бизнес также теряет деньги.

Антон КутинБизнес-тренер Отдела профессионального развития ОТП Банка

В 2017 году специалисты ОТП Банка пробовали запустить онлайн-обучение, но выбранная платформа оказалась неудобной для сотрудников — посещаемость и вовлеченность были низкими, от дистанционного формата временно отказались.

Наступление пандемии стало решающим фактором для перехода в онлайн. Учитывая необходимость организовать непрерывное обучение для всех сотрудников, специалисты ОТП Банка выбирали платформу, ориентируясь на следующие критерии:

• Возможность подключения участников даже при слабом интернете. Во многих региональных филиалах интернет не рассчитан на большое количество подключений по видеосвязи. Решение этой проблемы требовало значительных инвестиций.
• Возможность выводить несколько слушателей в эфир
• Инструменты для коммуникации тренера и слушателей: презентации и видеоролики, опросы и тестирование, чат
• Удобство использования платформы, понятный интерфейс
• Скорость согласования документации и запуска

Решение: запустить корпоративное обучение для Сети на платформе Webinar

Webinar стал одним из основных онлайн-ресурсов, используемых в корпоративном обучении Сети ОТП Банка. Платформа помогла:

• Полностью перейти на дистанционный формат обучения за две недели
• Перевести навыковые тренинги в онлайн: сделать программы более дискретными, распределенными по времени
• Запустить профессиональное обучение сотрудников

Навыковый тренинг ОТП Банка на платформе Webinar

Даже если бы мне хватило времени для очного обучения сотрудников во всех регионах, для достижения такого охвата нам бы потребовалось выйти далеко за рамки бюджета, потраченного на все наши онлайн-ресурсы одновременно.

Антон КутинБизнес-тренер Отдела профессионального развития ОТП Банка

Платформа Webinar позволяет использовать разные типы контента, сохранять записи вебинаров и выводить несколько спикеров в эфир

Основными преимуществами платформы стали:

• Загрузка мультимедийного контента: ОТП Банк использует на вебинарах приветственные видеоролики и презентации, чтобы красиво «упаковать» мероприятие и повысить вовлеченность участников

Записи вебинаров и тренингов: хранятся на сервере Webinar. Если сотрудник хочет подробнее изучить материал тренинга, он может вернуться к записи по ссылке, отправленной тренером.

Онлайн-инструменты упрощают процесс организации обучения. Компании не нужно снимать человека с работы на целый день, не нужно арендовать зал, думать, куда повесить проектор или поставить флипчарт.

Антон КутинБизнес-тренер Отдела профессионального развития ОТП Банка

Планы на будущее: развивать онлайн-направление и использовать больше возможностей для визуализации и взаимодействия

Чем слаженнее работает команда на тренингах, тем лучше бизнес-результат, поэтому сейчас мы делаем упор на фасилитацию, сокращаем теоретические блоки, стараемся вынести изучение теории за рамки работы с тренером. Участники самостоятельно проходят теоретические курсы перед тем как отрабатывать навык, прокачивать речь и поведение в реальном времени на платформе Webinar.

Наталья АлександроваБизнес-тренер Отдела навыкового обучения ОТП Банка

• Меньше теории — больше практики.
• Развитие навыковых тренингов в сторону фасилитации.
• Организация мини-групп для развития навыков.
• Поиск новых возможностей для визуализации и взаимодействия.
• Работа с онлайн-досками.

Совет коллегам: не бояться перехода в онлайн, проводить тестовые вебинары и делать качественные презентации

За полгода активной работы на платформе Webinar специалисты ОТП Банка хорошо изучили онлайн-формат. Антон Кутин поделился рекомендациями для тех, кто только думает о запуске дистанционного обучения.

1. Не бояться переводить обучение в онлайн
   У онлайн-обучения множество плюсов, которые компенсируют все минусы. При правильном подходе всегда есть возможность эффективно работать в онлайне.
2. Организовывать тестовые вебинары для сотрудников
   При переходе на новую платформу следует начинать с тестовых вебинаров — организовать для сотрудников отдельное мероприятие на 15-20 минут, чтобы они могли залогиниться, проверить камеру и микрофон, познакомиться с интерфейсом. В первые дни мы теряли много времени — не всем удавалось сразу подключиться или использовать нужную функцию. Проблема легко решилась за счет тестовых вебинаров.
3. Работать над визуальной подачей
   Красивая, структурированная, лаконичная презентация значительно повышает вовлеченность. Сотрудникам становится интереснее, они работают активнее. На оформлении точно не стоит экономить время и силы.
4. Рассчитывать длительность вебинара
   Оптимальная продолжительность одного мероприятия — 1-2 часа. Я бы даже сказал, что два часа — это разумный максимум для одной сессии. Более — сложно и для участников, и для тренера. Лучше запланировать две сессии на полтора часа, чем одну на три.
   
   

Как интерактивные доски повышают эффективность обучения? — «Интерактивные доски в Томске»

Использование интерактивной доски на уроке может увеличить эффективность обучения ребят в школе. За счет чего это происходит? Как раскрыть потенциал интерактивной доски и сделать ее незаменимым спутником учителя?

В этой статье мы рассмотрим 3 ключевых направления применения интерактивных досок в образовании:

 

1. Презентации, демонстрация и моделирование.
Как использовать соответствующее программное обеспечение и другие ресурсы вместе с интерактивной доской для улучшения понимания материала урока.
2. Повышение активности учеников на уроке.
Как использование интерактивной доски может увеличить активность учеников на уроке.
3. Увеличение темпа урока при использовании интерактивной доски.
Как использование интерактивной доски может улучшить планирование урока и увеличить его темп.

 

1. Презентации, демонстрация и моделирование

Интерактивная доска — ценный инструмент для обучение всего класса. Это — визуальный ресурс, который может помочь учителям сделать уроки живыми и привлекательными для учеников. Интерактивная доска позволяет преподнести ученикам информацию, используя широкий диапазон средств визуализации (карты, таблицы, схемы, диаграммы, фотографии и др.).

Учителя могут использовать управление интерактивной доской, чтобы преподнести изучаемый материал захватывающими и динамическими способами. Интерактивная доска позволяет моделировать абстрактные идеи и понятия, не прикасаясь к компьютеру, изменить модель, перенести объект в другое место экрана или установить новые связи между объектами. Все это делается в режиме реального времени.

 

2. Повышение активности учеников на уроке.
Многие учителя утверждают, что ученики становятся более активными и заинтересованными на уроке, на котором используется интерактивная доска. Информация становится для них более доступной и понятной, что улучшает атмосферу понимания в классе, и ученики становятся более нацеленными на работу.

 

3. Увеличение темпа урока.
Если у вас есть интерактивная доска, на уроке вам больше не придется ждать, когда ученик напишет задание на доске, и несколько минут урока будут потеряны — учитель может выводить на экран заранее приготовленные материалы, и время урока будет использовано только на решение поставленных задач.

Все записи на интерактивной доске могут быть сохранены на компьютере и вновь открыты при повторении пройденного материала или переданы ученику, который пропустил урок по болезни.

Учителя, начавшие работать с интерактивной доской, отмечают положительные изменения в качестве уроков, в объеме понимаемого учениками материала. Учителя утверждают, что с использованием интерактивной доски они успевают преподнести больше информации за меньшее время, и при этом ученики активно работают на уроке и лучше понимают даже самый сложный материал. Интерактивная доска становится незаменимой для учителей по любому предмету, будь то русский язык или математика, физика или химия, информатика или окружающий мир.

 

interactiveboard.ru

 

Определение кривой обучения

Что такое кривая обучения?

Кривая обучения — это концепция, которая графически отображает взаимосвязь между затратами и результатами за определенный период времени, обычно для представления повторяющейся задачи сотрудника или рабочего. Кривая обучения была впервые описана психологом Германом Эббингаусом в 1885 году и используется как способ измерения эффективности производства и прогнозирования затрат.

В визуальном представлении кривой обучения более крутой наклон указывает на то, что первоначальное обучение приводит к более высокой экономии затрат, а последующее обучение приводит к более медленной и сложной экономии затрат.

Ключевые выводы

• Кривая обучения — это визуальное представление о том, сколько времени требуется для приобретения новых навыков или знаний.
• В бизнесе наклон кривой обучения представляет собой скорость, с которой приобретение новых навыков приводит к снижению затрат для компании.
• Чем круче наклон кривой обучения, тем выше экономия затрат на единицу продукции.

Понимание кривых обучения

Кривая обучения также называется кривой опыта, кривой затрат, кривой эффективности или кривой производительности.Это потому, что кривая обучения обеспечивает измерение и понимание всех вышеперечисленных аспектов компании. Идея заключается в том, что любому сотруднику, независимо от должности, нужно время, чтобы научиться выполнять конкретную задачу или обязанности. Время, необходимое для получения соответствующего результата, велико. Затем, когда задача повторяется, сотрудник узнает, как быстро ее выполнить, и это сокращает время, необходимое для единицы вывода.

Вот почему кривая обучения имеет наклон вниз вначале с пологим наклоном к концу, при этом стоимость единицы продукции отображается на оси Y, а общий объем производства — на оси X.По мере того, как обучение увеличивается, сначала снижается стоимость единицы продукции, прежде чем она выровняется, поскольку становится все труднее повысить эффективность, получаемую за счет обучения.

Преимущества использования кривой обучения

Компании знают, сколько сотрудник зарабатывает в час, и могут рассчитать стоимость производства одной единицы продукции, исходя из количества необходимых часов. Хорошо подготовленный сотрудник, настроенный на успех, должен со временем снизить затраты компании на единицу продукции.Компании могут использовать кривую обучения для планирования производства, прогнозирования затрат и составления графиков логистики.

Кривая обучения хорошо отображает стоимость единицы продукции с течением времени.

Наклон кривой обучения представляет собой скорость, с которой обучение приводит к экономии затрат для компании. Чем круче наклон, тем выше экономия затрат на единицу продукции. Эта стандартная кривая обучения известна как кривая обучения 80%. Он показывает, что на каждое удвоение выпуска компании стоимость нового выпуска составляет 80% от предыдущего выпуска.По мере увеличения объема производства становится все труднее и труднее удвоить предыдущий объем производства компании, отображаемый с помощью наклона кривой, что означает медленную экономию затрат с течением времени.

эффективных учащихся могут со временем запомнить больше — Ассоциация психологической науки — APS

Здоровые взрослые, которые усваивают информацию быстрее, чем их сверстники, также лучше удерживают материал в долгосрочной перспективе, несмотря на то, что они тратят меньше времени на его изучение, — говорится в новом исследовании, опубликованном в журнале Psychological Science, , журнале Ассоциации психологических наук.

В ходе исследования исследователи Кристофер Л. Зерр из Вашингтонского университета в Сент-Луисе и его коллеги Джеффри Дж. Берг, Стивен М. Нельсон, Эндрю К. Фишелл, Нил К. Савалия и Кэтлин Б. Макдермотт протестировали новую меру для измерения различия в том, насколько быстро и хорошо люди усваивают и запоминают информацию. Исследовательская группа хотела получить более четкое представление о том, как индивидуальные вариации скорости обучения связаны с долговременной памятью.

Тесты на обучение и память часто предназначены для использования в нейропсихологических условиях, например для выявления когнитивных нарушений или дефицитов, связанных со старением.Большинство существующих тестов недостаточно чувствительны для выявления индивидуальных различий в неврологически здоровой популяции, и молодые, здоровые взрослые люди, как правило, набирают баллы, близкие к максимальным или достигающие максимальных результатов по этим тестам.

Результаты предыдущего исследования показали, что в то время как участники изучали пары слов литовско-английский, те, у кого была относительно большая нейронная активность в сети режима по умолчанию, сети, связанной с направлением внимания на внешнюю информацию, как правило, позже демонстрировали лучшее удержание.Это говорит о том, что более эффективное изучение пар слов связано с лучшим распределением ресурсов внимания.

Но стабильна ли эта способность к обучению или она меняется изо дня в день? Зерр и его коллеги использовали это задание на пары слов, чтобы наблюдать индивидуальные различия в скорости обучения и запоминании в течение нескольких дней и даже лет.

В первом эксперименте почти 300 участников выучили два списка из 45 одинаково сложных пар литовско-английских слов за 2 дня, в общей сложности 90 пар слов.Каждый день участники изучали 45 пар, которые отображались в течение 4 секунд каждая, а затем выполняли начальный обучающий тест, в котором они набирали английский эквивалент литовского подсказывающего слова. После ответа участники рассматривали правильную пару как обратную связь, а точность их ответов была собрана как мера начального обучения.

В этом упражнении участники должны были правильно ответить на все 45 пар слов в тесте один раз — как только участник дал правильный ответ для пары, эта пара выпадала из будущих тестов.Исследователи измерили скорость обучения участников или количество тестов, необходимых человеку, чтобы правильно ответить на пару слов. Затем участники сыграли в игру «Тетрис», которая отвлекала их, и завершили финальный тест всех 45 пар слов без обратной связи. Они повторили эту процедуру на второй день с новым набором из 45 пар слов.

Результаты показали, что участники значительно различались по своим кривым обучения для начального теста, скорости обучения и финального теста. Лица, получившие более высокие баллы на начальном тесте, также имели тенденцию к более быстрому обучению, то есть им требовалось меньше тестов, чтобы правильно ответить на все 45 пар.Те, кто учился быстрее, также имели лучшие результаты в итоговом тесте, а те, кто набрал больше в начальном тесте, запомнили больше в последнем.

Поскольку производительность в начальном тесте, скорость обучения и финальный тест были взаимосвязаны, исследователи назвали всю задачу «задачей эффективности обучения».

Во втором исследовании исследователи проверили надежность показателя эффективности обучения с течением времени. Девяносто два участника выполнили одно и то же задание по повышению эффективности обучения, и исследователи измерили их нейронную активность с помощью сканера МРТ, когда они выучили пары слов.

Сорок шесть первоначальных участников вернулись для наблюдения через 3 года. Они выполнили тест пар слов, а также измерения скорости обработки, общей способности памяти и интеллектуальных способностей.

Исследователи наблюдали стабильную результативность в течение 3-летнего периода наблюдения: скорость обучения на начальном сеансе предсказывала долгосрочное удержание, а это означает, что испытуемые, которые выучили пары слов, быстрее набирали лучшие результаты в заключительном тесте через 3 года. Скорость обработки, общая способность памяти и интеллектуальные способности также были связаны с начальными оценками эффективности обучения и оценками при последующем наблюдении, что указывает на высокую достоверность данного показателя.

Исследователи предполагают, что индивидуальные различия в эффективности обучения могут быть связаны с определенными когнитивными механизмами. Например, люди с лучшим контролем внимания могут более эффективно распределять внимание при изучении материала и не отвлекаться и не забывать. Другое объяснение может заключаться в том, что эффективные ученики используют более эффективные стратегии обучения, такие как использование ключевого слова, чтобы связать два слова в паре.

Результаты этого исследования поднимают вопрос о том, является ли эффективность обучения специфической для определенных навыков, таких как изучение пар слов, или это более общий показатель способности к обучению.Будущие исследования эффективности обучения имеют значение для образовательных и клинических условий, например, для обучения студентов, как быть эффективными учениками и смягчения когнитивных эффектов болезней, старения и нейропсихологических расстройств.

Номер ссылки

Зерр, К. Л., Берг, Дж. Дж., Нельсон, С. М., Фишелл, А. К., Савалия, Н. К., и МакДермотт, К. Б. (2018). Эффективность обучения: выявление индивидуальных различий в скорости обучения и удержании у здоровых взрослых. Психологические науки. DOI: 10.1177 / 0956797618772540

4 творческих пути повышения эффективности обучения

Мы живем в одной из самых интересных и сложных бизнес-сред, которые когда-либо знал мир. Чтобы идти в ногу с меняющимися тенденциями и находить инновационные решения для новых проблем, многие компании тратят миллиарды долларов на обучение сотрудников и программы корпоративного обучения. Однако, согласно одному исследованию, многие из этих программ не работают.

Проблема в том, что некоторые из наиболее распространенных стратегий сохранения знаний устарели и не очень эффективны.Чтобы повысить эффективность обучения в рамках программ корпоративного обучения, вам необходимо привлечь внимание сотрудников к новым идеям и побудить их учиться. Часто это легко сказать, чем сделать.

Чтобы помочь вам развить культуру непрерывной эрудиции, вот четыре творческих метода повышения эффективности обучения.

1. Предлагайте индивидуальные возможности обучения

Перегруженные срочными задачами и всегда находящиеся в движении, сотрудники не хотят сидеть на двухчасовом курсе электронного обучения, чтобы получить необходимую информацию.Вместо этого вы можете создавать короткие обучающие видеоролики, к которым они могут получить доступ на своих компьютерах или смартфонах в любое время и в любом месте. Чтобы корпоративное обучение этого типа было эффективным, крайне важно, чтобы небольшие фрагменты информации были доступны вашим сотрудникам, чтобы к ним можно было получить доступ по запросу.

2. Разработка программы электронного обучения

Легкодоступные и эффективные программы электронного обучения могут быть ценным активом, особенно в условиях ограниченного времени и бюджета. Более того, благодаря геймификации улучшается вовлеченность и удержание.И это не только геймификация. Работодатели могут использовать различные сложные инструменты обучения, чтобы сопоставить свои способности с целями обучения, достигнутыми сотрудниками.

3. Вовлеките своих сотрудников в роль инструкторов

Смена ролей и предоставление ученику возможности стать учителем — еще один отличный способ усвоения информации и повышения эффективности обучения. Поощряйте своих сотрудников исследовать тему самостоятельно и выражать важные идеи своими словами.Предложите им создать сообщения в блогах, подкасты или презентации, посвященные новой теме.

4. Поощрение совместного обучения

Существует множество онлайн-инструментов, таких как Google Chrome Apps или платформы социальных сетей, которые можно использовать для совместной работы даже между удаленными сотрудниками. Например, вы можете назначить им групповую задачу и попросить их выполнить задачу исключительно через онлайн-групповую работу. Это отличный способ для членов команды изучать и сохранять новую информацию.

Нет никаких сомнений в том, что развитие сотрудников может дать бизнесу конкурентное преимущество. Используя эти советы, вы можете повысить эффективность обучения своих корпоративных программ обучения, а также дать вашим сотрудникам возможность извлечь выгоду из приобретенных знаний.

Исследование

показывает, что учащиеся узнают больше, участвуя в классах, которые используют стратегии активного обучения — Harvard Gazette

Соавтор Кестин, который помимо того, что является физиком, является продюсером видео с PBS ‘NOVA, сказал: «Может возникнуть соблазн увлечь класс, просто свернув лекции в увлекательную« историю », особенно когда студенты так кажутся. нравится.Я показываю своим ученикам данные этого исследования в первый день занятий, чтобы помочь им понять важность их собственного участия в активном обучении ».

Маккарти, который курирует учебные программы в различных областях науки, надеется, что это исследование побудит его коллег к активному обучению.

«Мы хотим убедиться, что другие инструкторы много думают о том, как они преподают», — сказал он. «В наших классах мы начинаем каждую тему с того, что просим студентов собраться в небольшие группы для решения некоторых задач.Пока они работают, мы ходим по комнате, чтобы понаблюдать за ними и ответить на вопросы. Затем мы собираемся вместе и читаем короткую лекцию, посвященную заблуждениям и трудностям, которые мы видели во время упражнения по решению проблем. На данный момент мы преобразовали более десятка классов, чтобы использовать такой подход активного обучения. Это чрезвычайно эффективно — мы можем охватить столько же материала, сколько на лекциях ».

Пионер в области активного обучения, балканский профессор физики и прикладной физики Эрик Мазур назвал это исследование развенчанием давних представлений о том, как учащиеся учатся.

«Эта работа однозначно развенчивает иллюзию обучения на лекциях», — сказал он. «Это также объясняет, почему преподаватели и студенты придерживаются убеждения, что прослушивание лекций составляет обучение. Я рекомендую каждому лектору прочитать эту статью ».

Декан естественных наук Кристофер Стаббс, профессор физики и астрономии Сэмюэля Мончера, был одним из первых новообращенных. «Когда я впервые перешел на преподавание с использованием активного обучения, некоторые студенты сопротивлялись этому изменению. Это исследование подтверждает, что преподаватели должны упорствовать и поощрять активное обучение.Активное участие в каждом классе под руководством нашего невероятного научного факультета должно быть отличительной чертой бакалавриата в Гарварде ».

Связанные

В конечном итоге, по словам Деслорье, исследование показывает, что важно обеспечить, чтобы ни преподаватели, ни студенты не думали, что лекции являются лучшим вариантом обучения. «Студенты могут дать потрясающие оценки замечательному лектору, основываясь на этом ощущении обучения, даже если их фактическое обучение не является оптимальным», — сказал он.«Это может помочь объяснить, почему изучение за исследованием показывает, что оценки учащихся, похоже, совершенно не коррелируют с фактическим обучением».

Это исследование финансировалось отделом науки Гарвардского университета.

Максимальное увеличение времени и эффективности обучения студентов в среде электронного обучения

---

В эпоху, когда непрерывное обучение становится общей целью как работодателей, так и сотрудников, компании жизненно важно предоставить учащимся структурированную среду электронного обучения.Часть того, что передает стабильную структуру учебной среды, — это способность оптимизировать время обучения и эффективность обучения.

Рабочие, как правило, много работают и всегда являются занятыми людьми, ведущими напряженный образ жизни. Время, потраченное на изучение чего-то нового, касающегося своей работы или самосовершенствования, также может отнимать время, когда работник может активно выполнять ключевую задачу.

---

ОБУЧЕНИЕ ТОРГОВЛЯМ — НОВЫЙ СТАНДАРТ ОТРАСЛИ.

В сегодняшнем деловом мире многие трудящиеся приняли менталитет «надувательства».

Многозадачность между множеством рабочих заданий в сочетании с цифровыми отвлекающими факторами, используемыми компаниями, дает реалистичную картину трудностей, с которыми сталкиваются сотрудники любого корпоративного уровня, чтобы иметь возможность сосредоточиться на любом уникальном проекте в течение длительного периода.

Электронные инструменты, такие как электронная почта, голосовая почта, мгновенные сообщения, видеоконференции, текстовые сообщения и доступность корпоративного мобильного телефона; было показано, что усложняет задачу выделить больше времени на проект.Этот факт подтверждают исследования, которые показывают, что в типичный 8-часовой рабочий день примерно девяносто минут в день могут быть потеряны сотрудниками, просто проверяя корпоративную электронную почту.

Более того, 40% сотрудников не могут уделять время традиционным образовательным программам развития. Подводя итог, еще один факт, обнаруженный в исследованиях, заключается в том, что только 1% типичной рабочей недели считается максимальным временем, которое занятые сотрудники могут выделить для целенаправленного обучения и развития. 1% от сорокачасовой рабочей недели соответствует лишь 25 минутам в неделю, выделяемым на дополнительное образование.

Имея только 25 минут в неделю выделенного учебного времени, доступного для обучения, как разработчик обучения может максимизировать время учебного обучения?

Специалисты по электронному обучению и онлайн-тренеры могут использовать следующие методы, чтобы максимально увеличить время обучения и эффективность (другими словами, помочь учащимся узнать всю необходимую информацию за минимальное время):

1) Целенаправленный материал: одна цель для каждого модуля или плана урока

У вашего юридического лица есть главная цель для развития электронного обучения вашей организации.Однако у каждого модуля также должна быть разработана своя особая цель.

Обоснование этой теории связано с наличием одной единственной и простой цели, которую учащийся может признать достигнутой к концу модуля. Когда учебная группа спроектирована таким образом, она представляет собой простой в освоении процесс и дает учащемуся максимальное преимущество при сохранении информации о предмете.

Research подтвердило, что большинство студентов предпочитают не проходить тестирование в конце курса.Напротив, предпочтение большинства учащихся требует оценивания после раздела учебного материала с немедленным доступом к результатам тестирования и прогрессу их курса.

При использовании наиболее эффективных методов обучения неврологические исследования доказали, что частое тестирование помогает учащимся вспомнить недавно изученную информацию и помогает уму ускорить переходный процесс передачи новых знаний из рабочей памяти (краткосрочной памяти) в другую. Долгосрочная память.

Это преимущество выражается в способности учащегося запоминать информацию даже спустя значительное время.

Ожидания в обучающемся мире меняются. По мере того, как персональные устройства меняются и развиваются, меняются и способы, которыми преподаватели могут передавать информацию ученику. Разрабатывая курсы электронного обучения для работы со смартфонами и планшетами, учебные отделы повышают способность учащихся взаимодействовать с учебными материалами и усваивать их.

Консультанты по корпоративному обучению в восторге от новейшей тенденции в электронном обучении, потому что организационные цели обучения становятся более достижимыми. Мобильное обучение (mLearning) — это последняя тенденция на рынке обучения, которая получает значительную поддержку как у преподавателей, так и у студентов.

Преподаватели

считают эту тенденцию самой выгодной для студентов за многие годы, потому что она не только обеспечивает систему «идти куда угодно / учиться в любое время», но и открывает дополнительные возможности для обучения студентов.

Этим каналом является аудиовизуальная система, которая открывает учащемуся множеству стимулов, а также обеспечивает платформу для реагирования учащегося, способствуя переходу памяти.

Студенты считают, что эта тенденция идет им на пользу по тем же причинам. Но также потому, что они могут получить доступ к режиму обучения в свободное время или в то время, когда они хотят заполнить временной интервал, где они могут повысить производительность.

M Обучение обязательно будет процветать с помощью следующих советов и приемов:

• Адаптивный дизайн — Оптимизация для мобильных устройств требует адаптивного дизайна , который позволяет легко изменять размер вашего учебного контента для всех мобильных устройств, от смартфонов до мобильных планшетов, портативных ноутбуков и настольных компьютеров.Размер экрана не имеет значения в адаптивном дизайне, потому что дизайн обеспечивает оптимальную видимость на экране любого размера.
• Обучение видеоконтенту — ценное дополнение к вашему обучению портативности и обучаемости. — Короткие видеоролики продолжительностью от двух до четырех минут являются ценным дополнением, встроенным в ваши учебные материалы. Короткие периоды времени позволяют адаптировать контент к мобильным занятиям и свободным моментам учащегося. Благодаря простоте понимания видеоконтента, учащиеся могут получить «быстрое понимание» основных моментов урока, что позволит им при необходимости просмотреть оставшуюся часть модуля.

Подробнее: Почему видео необходимо для вашей стратегии мобильного обучения

Прошли те времена, когда все сотрудники сидели часами напролет, пассивно слушая тренировки. Сегодня человек изучают нелинейно и активно, в дороге, короткими сериями, когда у них есть время, и на различных устройствах.

Быстрый формат

Micolearning позволяет учащимся использовать короткие перерывы в течение дня вместо того, чтобы прерывать его на долгие часы.Они могут сосредоточиться на чем-то в течение 5-15 минут, а затем перейти к более важным вопросам. Более реалистично запросить у ваших сотрудников прохождение небольшого 10-минутного урока в неделю, чем 3-часового курса.

Есть два различных способа, которыми MicroLearning может быть эффективным для студентов, чтобы получить знания по учебному курсу.

• Прямая передача первичной информации — практические модули MicroLearning, добавленные к основному сообщению тренинга, предоставляют немедленную информацию и помогают студенту получить дополнительные знания.Эти сегменты можно использовать для помощи в обучении в классе или видео для электронного обучения. Поскольку электронное обучение дает учащемуся возможность просматривать и возвращаться к информации столько раз, сколько ему может потребоваться, оно обеспечивает наилучший способ сохранения учебного материала.
• Дополнительная информация Сдал — дополнительная информация в форме викторин, читов или контрольных листов и карточек может дать учащимся максимальное преимущество в обучении. Было показано, что видео и другие элементы курса, которые сопровождаются викторинами, карточками и другими формами материалов MicroLearning, предоставляют дополнительные возможности для наилучшего сохранения информации, включенной в обучение.

Подробнее: Начни думать Micro Moments

Если вы хотите начать применять принципы микрообучения к своему дизайну электронного обучения, примите во внимание эти ценные советы по внедрению.

Вовлеченность учащихся и мотивация, полученная в результате этого взаимодействия, должны быть твердой целью для каждого разработчика курсов электронного обучения.

Анализируя и определяя, «почему» ваши учащиеся проходят учебный курс, вы можете адаптировать свой контент к этим потребностям, что, в свою очередь, может обеспечить желаемую мотивацию и, в конечном итоге, заинтересованность учащегося.

Мотивация и вовлеченность могут исходить из самых разных источников. Независимо от того, являются ли ваши ученики недавно нанятыми сотрудниками, которым вы поручили понять политику и процедуры компании, или проходят корпоративный тренинг по соблюдению нормативных требований или изучают новое корпоративное программное обеспечение поддержки; любой сценарий может получить мотивацию и участие от имени студента, просто выяснив мотивы практики и адаптировав содержание к этим мотивам.

Для более крупных учебных сессий по обмену информацией настоятельно рекомендуется преобразовать размер информации в более мелкие пакеты MicroLearning.Независимо от учебного проекта, фокус всегда должен быть сосредоточен на вовлечении учащегося, независимо от объема информации, необходимой для завершения.

Именно по этой причине заинтересованности и мотивации самые популярные выступления на TED Talks (технологии, развлечения, дизайн-презентации) имеют продолжительность от 15 до 20 минут, но редко более 30 минут.

Как правило, когда у кого-то возникает «момент нужды», он открыт для получения помощи, обращения за советом или прохождения курса обучения для достижения своей цели.Этот момент потребности известен как окно мотивации, которое является лучшим временем для введения возможности обучения на рабочем месте.

К сожалению, многие виды корпоративного обучения по-прежнему проводятся в режиме реального времени, поэтому их сложно организовать в любой момент, а также неэффективно для живой аудитории, состоящей только из одного или двух учеников одновременно.

Реальное содействие «обучению потребностям» в реальном времени невозможно, потому что к тому времени, когда сотрудник получит «помощь», которую он искал, момент прошел, и сотрудник может оказаться в новой ситуации с мотивационными потребностями.Не имея возможности разорвать этот круг с помощью стандартного обучения, корпорации стремятся проводить обучение новыми способами, которые доступны всякий раз, когда в этом возникает необходимость.

Если бы корпорация использовала базу данных модулей электронного обучения на основе решений, доступных по запросу для большого количества сотрудников, корпорация могла бы увидеть существенный рост возможностей для продолжения образования, используемых в интересах как сотрудника, так и корпорации. в целом.

---

Корпорации, ориентированные на успех, по всему миру стремятся предоставить больше и более качественных возможностей обучения для мотивации сотрудников к участию.В меняющемся ландшафте обучающих платформ удобство — это задача, которую необходимо преодолеть.

Чтобы корпорация могла достичь этого удобства, необходимо поощрять поколение миллениалов (большинство сегодняшней рабочей силы) к участию в имеющихся возможностях обучения. Исследования показали, что поколение миллениалов открыто и ищет виды непрерывного образования, о которых идет речь в этой статье.

С учетом того, что большая часть сегодняшней рабочей силы задействована на обучающих платформах с целенаправленными модулями, частыми оценками, дополнительным обучением, микро-обучением и согласованным обучением, ориентированным на мотивационные окна, есть определенная причина полагать, что остальная часть рабочей силы не будет слишком далеко за лидерами приема.

Предоставляя некоторые или все вышеперечисленные платформы обучения и возможности обучения текущему персоналу, корпорация может обеспечить выигрышную комбинацию, которая приходит с успехом непрерывного образования своих сотрудников.

---

Мощный способ улучшить обучение и память

Джеффри Карпике, доктор философии, является доцентом психологических наук Университета Пердью Джеймса В. Брэдли. Он получил степень бакалавра психологии в Университете Индианы и докторскую степень по психологии Вашингтонского университета в Санкт-Петербурге.Луи. Исследование Карпике находится на стыке когнитивной науки и образования с целью определения эффективных стратегий, способствующих долгосрочному обучению и пониманию. Исследование Карпике финансировалось Национальным научным фондом и Институтом педагогических наук Министерства образования США. Карпике был лауреатом Премии Джанет Тейлор Спенс за преобразующий вклад в раннюю карьеру Ассоциации психологических наук, награды Национального научного фонда CAREER и Президентской премии за раннюю карьеру для ученых и инженеров.Сайт автора.

---

Фильм «Наизнанку» (2015) погружает нас в сознание своей молодой главной героини, 11-летней девочки по имени Райли, и изображает воспоминания таким образом, который наверняка найдет отклик у многих людей. В сознании Райли ее воспоминания — это объекты — шары, окрашенные эмоциями, — которые хранятся в ментальном пространстве, точно так же, как физические объекты хранятся в физическом пространстве. Когда Райли переживает событие и создает новое воспоминание, в ее голове создается новый глобус, катящийся по рампе, как мяч, возвращающийся в боулинг.Когда Райли повторно переживает прошлое событие, глобус помещается в проектор, и события воспроизводятся, проецируясь на экран в ее сознании. Когнитивные психологи называют психические процессы, участвующие в создании новых воспоминаний и восстановлении прошлых воспоминаний, кодированием и извлечением соответственно.

Изображение разума в «Наизнанку» следует за многовековыми размышлениями о том, как работают разум и память. На протяжении всей истории ученые использовали общую метафору, говоря о памяти: разум — это обширное хранилище или пространство; воспоминания — это объекты, хранящиеся в этом пространстве; а получение воспоминаний сродни поиску и нахождению объекта в физическом пространстве (Roediger, 1980).Согласно этой точке зрения, чтобы узнать что-то новое, необходимо получить знания «в» ментальном пространстве. Также важно вернуть его «обратно», когда это необходимо, но обучение обычно отождествляется с кодированием новых знаний в памяти. Считается, что извлечение нейтрально для обучения; извлечение необходимо для оценки того, что человек узнал, но считается, что сами процессы извлечения не производят обучения.

Последние достижения в науке об обучении и памяти поставили под сомнение распространенные предположения о том, как происходит обучение.В частности, недавняя работа показала, что извлечение информации имеет решающее значение для надежного, устойчивого и долгосрочного обучения. Каждый раз, когда извлекается память, эта память становится более доступной в будущем. Извлечение также помогает людям создавать согласованные и интегрированные мысленные представления сложных концепций, такого рода глубокое обучение, необходимое для решения новых проблем и получения новых выводов. Возможно, самое удивительное, что практика извлечения информации дает больше знаний, чем использование других эффективных методов кодирования (Karpicke & Blunt, 2011).Этот подход, который признает центральную роль процессов поиска в обучении и направлен на разработку новых стратегий обучения, основанных на практике поиска, называется обучением на основе поиска.

Извлечение порождает обучение

Исследования, проводившиеся в прошлом веке, показали, что извлечение способствует обучению (исторический обзор см. В Roediger & Karpicke, 2006a), но в последнее десятилетие мы вновь стали уделять пристальное внимание изучению преимуществ извлечения информации. для учебы.Это недавнее исследование показало, что повторный поиск улучшает обучение с использованием широкого спектра материалов в различных условиях и контекстах, а также с учащимися от дошкольного возраста до более позднего взрослого возраста (Balota, Duchek, Sergent-Marshall & Roediger, 2006; Fritz, Моррис, Нолан и Синглтон, 2007).

Эксперимент по изучению слов иллюстрирует некоторые ключевые моменты обучения на основе поиска. В эксперименте (Karpicke & Bauernschmidt, 2011) студенты выучили список слов на иностранном языке (например,g., словарные слова суахили, такие как «машуа — лодка») в циклах обучения и пробного вспоминания. В ходе учебных испытаний студенты видели словарное слово и его перевод на экране компьютера, а в тестах на запоминание они видели словарное слово и должны были вспомнить и напечатать его перевод. Студенты изучали список словарных слов, затем пытались извлечь весь список, изучили его снова, снова получили и так далее в чередующихся блоках изучения и поиска.

В эксперименте было несколько различных условий.При одном условии студенты просто изучали слова один раз, даже не пытаясь их вспомнить. Во втором случае студенты продолжали изучать и запоминать слова, пока не вспомнили их все один раз. После того, как слово было успешно извлечено один раз, оно «исключалось» из дальнейшей практики — ученики больше не видели его во время учебной сессии.

В других условиях эксперимента изучали влияние практики повторного извлечения. Как только слово вспоминалось, компьютерная программа требовала от студентов еще трижды попрактиковаться в извлечении предметов.При одном условии повторного извлечения три попытки отзыва выполнялись немедленно, три раза подряд. Это состояние, называемое практикой массового извлечения информации, похоже на повторение новой части информации снова и снова в голове сразу после того, как вы ее испытали. Наконец, в последнем выделенном здесь условии студенты также практиковались в извлечении слов трижды, но повторные извлечения были распределены на протяжении всего учебного сеанса. Например, как только ученик правильно вспомнил перевод машуа, программа перешла к другим словарным словам, но подсказки попрактиковаться в поиске перевода машуа появлялись позже в программе.Таким образом, возможности поиска были распределены на протяжении всего учебного занятия.

Ключевой вопрос в этом исследовании заключался в том, насколько хорошо студенты будут запоминать словарные переводы слов в долгосрочной перспективе? На рис. 1 показана доля переводов, которые студенты запомнили через неделю после начальной учебной сессии. Простое изучение слов один раз, даже не вспоминая их, приводило к крайне плохим результатам (средний уровень запоминания составлял 1 процент, что едва заметно на рисунке). Гораздо лучше практиковаться до тех пор, пока каждый перевод не будет отозван один раз.Но как насчет эффектов многократной практики поиска? Массовое извлечение — повторение переводов сразу три раза — не дало дополнительных результатов в обучении. Повторное извлечение улучшало обучение только тогда, когда повторения были разделены, и действительно, эффекты повторного извлечения были очень значительными. В одном эксперименте простые изменения, включающие практику интервального извлечения, повысили производительность от почти полного забывания до чрезвычайно хорошего удержания (около 80 процентов правильных) через неделю после первоначального опыта обучения (см. Также Karpicke & Roediger, 2008; Pyc & Rawson, 2010) .

Рис. 1. Данные Karpicke & Bauernschmidt (2011).

Практика поиска недооценивается как стратегия обучения

Если практика поиска является такой действенной стратегией обучения, можно надеяться, что многие учащиеся будут практиковать поиск, чтобы узнать много разных вещей во многих ситуациях. Однако, как отмечалось ранее, поиск обычно не считается важной частью процесса обучения, и, к сожалению, многие учащиеся не практикуют поиск так часто и так эффективно, как могли бы.

Акцент на запоминании знаний проявляется в исследованиях стратегий обучения студентов. В одном из опросов (Karpicke, Butler & Roediger, 2009) студентов попросили перечислить стратегии, которые они используют во время учебы, и расположить их по порядку. Результаты, показанные на Рисунке 2, показывают, что наиболее частой стратегией обучения студентов, безусловно, является повторное чтение заметок или учебников. Практика активного поиска сильно отставала от повторяющегося чтения и других стратегий (обзор нескольких стратегий обучения см. В Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013).Множество исследований показали, что пассивное повторяющееся чтение практически не приносит пользы для обучения (Callender & McDaniel, 2009). Тем не менее, повторное чтение было не только наиболее часто упоминаемой стратегией, но и стратегией, которая чаще всего указывалась студентами как выбор номер один, с большим отрывом.

Рисунок 2. Использование стратегии обучения студентов. Данные опроса Karpicke, Butler, & Roediger (2009).

Почему учащиеся не используют практику повторного поиска чаще? Многие студенты рассматривают извлечение информации как «проверку знаний»; они проверяют себя, чтобы увидеть, знают ли они что-либо, а не из-за веры в то, что практика поиска сама по себе поможет им в обучении.Это означает, что многие учащиеся будут использовать стратегию «все готово»: если они могут вспомнить что-то однажды, они считают, что выучили это, поэтому они удаляют это из дальнейшей практики. Многие студенты учатся таким образом, когда регулируют свое обучение (Karpicke, 2009), даже если их долгосрочное обучение не выиграет от повторной практики поиска. Вместо этого стратегия одноразового использования приведет к долгосрочным результатам, аналогичным условию однократного отзыва на Рисунке 1. Есть некоторые свидетельства того, что инструктаж учащихся о преимуществах поиска приводит к тому, что студенты чаще сообщают об использовании практики поиска, когда они учатся. сами по себе (Einstein, Mullet & Harrison, 2012), но лучшие способы повлиять на студентов, чтобы они попрактиковались в поиске, еще предстоит найти.

Практика поиска способствует осмысленному обучению

Возможно, еще одна причина, по которой практика поиска не используется более широко, заключается в том, что повторное извлечение может показаться «механическим заучиванием». Механическое обучение — простое запоминание, основанное на повторении — недолговечно, плохо организовано и не поддерживает способность передавать знания, делать выводы или решать новые задачи. Очевидно, что результат механического обучения не является тем, к чему стремятся студенты и преподаватели. Осмысленное обучение, по сути, противоположно механическому обучению: оно длительное и надежное, связное и хорошо организованное, а также поддерживает передачу, логический вывод и решение проблем.Фактически, последнее десятилетие исследований обучения на основе поиска твердо установило, что практика поиска способствует осмысленному обучению.

Обучение на основе поиска может быть более эффективным средством достижения значимого обучения, чем другие популярные стратегии активного обучения. В одном из примеров (Karpicke & Blunt, 2011) студенты изучали учебные тексты на научные темы, используя одну из двух стратегий. В условиях практики поиска студенты читают текст, затем откладывают его в сторону и проводят время, вспоминая и записывая столько, сколько они могли вспомнить из него (Roediger & Karpicke, 2006b).Затем они перечитали текст и вспомнили его во второй раз. Во втором случае студенты создавали концептуальные карты, читая тексты. Концептуальные карты представляют собой схемы узлов и связей, которые требуют от учащихся подумать о реляционной и организационной структуре материалов (Novak, 2013). Студенты потратили одинаковое количество времени на обучение в двух условиях; разница заключалась в том, создавали ли они концептуальные карты или практиковали активное извлечение во время обучения.

На рис. 3 показаны результаты двух различных заключительных оценок, проведенных через неделю после учебной сессии.В ходе одной оценки студенты ответили на два типа вопросов с краткими ответами, нацеленных на измерение значимого обучения: дословные вопросы, которые оценивают концепции, изложенные непосредственно в текстах, и вопросы вывода, которые требуют от студентов установления новых связей между концепциями. Что касается другой оценки, заключительная оценка включала создание концептуальной карты, потому что концептуальная карта часто используется как оценка согласованности и интеграции знаний учащихся. В отношении заключительных вопросов дословно и умозаключений, а также по окончательной оценке концептуальной карты, практика извлечения информации во время обучения дала наилучшие результаты, даже лучше, чем изучение материала путем создания концептуальных карт.

Рисунок 3. Данные адаптированы из Karpicke & Blunt (2011) (из Рисунка 2, панели A и C).

Несколько дополнительных исследований установили, что практика поиска способствует осмысленному обучению. Практика поиска улучшает усвоение материалов, имеющих отношение к образованию, включая учебные тексты, мультимедийные презентации, материалы, разъясняемые на лекциях в классе, и множество других сложных концепций (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Johnson & Mayer, 2009; Larsen, Butler, Lawson & Roediger, 2013; Lyle & Crawford, 2011; Roediger, Agarwal, McDaniel & McDermott, 2011).Практика поиска также помогает студентам делать выводы, решать новые проблемы и передавать знания (Butler, 2010; Chan, 2009; Hinze & Wiley, 2011; McDaniel, Howard & Einstein, 2009; Smith & Karpicke, 2014). Обучение на основе поиска — эффективный метод улучшения осмысленного обучения.

Создание учебных мероприятий на основе поиска

Возможно, лучший аспект обучения на основе поиска — это то, что оно бесплатное. Хотя существуют сложные инструменты, которые можно использовать для реализации практики поиска, например, системы кликеров в классе (Roediger et al., 2011) и других компьютерных обучающих систем (Grimaldi & Karpicke, 2014; Lindsey, Shroyer, Pashler, & Mozer, 2014), практика поиска не требует специального оборудования или технологий. Суть обучения на основе поиска состоит в том, чтобы взять материал, который вы пытаетесь изучить, отложить его в сторону и потратить время на активное извлечение информации.

Существующие учебные мероприятия могут быть преобразованы в учебные мероприятия на основе поиска. Например, ответы на вопросы и прохождение тестов — эффективные способы попрактиковаться в поиске информации.В некоторых случаях учащиеся могут отвечать на вопросы викторин или рабочих листов, ища ответы в своих заметках или книгах, а не пытаясь найти ответы. Одно исследование напрямую сравнивало этот тип вопросов с открытой книгой с условиями закрытой книги, в которых от студентов требовалось получить ответы на вопросы, а не искать их (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger & McDermott, 2008). Ответы на вопросы в условиях открытой книги приводили к большему забвению в течение одной недели, чем попытки получить ответы, закрытая книга и последующее изучение ответов.Другими словами, викторины с закрытой книгой, которые требовали практики поиска, были более эффективными, чем викторины с открытой книгой, которые не требовали от учащихся участия в поиске.

В другом исследовании (Blunt & Karpicke, 2014) изучалась эффективность использования концептуального картирования в качестве практической деятельности по поиску. В ходе эксперимента учащиеся читали тексты на научные темы, а затем создавали концептуальные карты с просмотром текстов или без них. Другими словами, некоторые студенты создавали карты во время изучения текстов, тогда как другим студентам приходилось заниматься поиском, чтобы создать свои карты.При тестировании с кратким ответом через неделю после учебной сессии учащиеся добились большего успеха, когда они научились, создавая концептуальные карты без просмотра текстов в качестве практического занятия по поиску, чем создавая карты во время изучения текстов. Таким образом, образовательная деятельность может быть улучшена, если она включает обучение на основе поиска.

Основные моменты об обучении на основе поиска

В этой статье приведены четыре основных момента, касающихся обучения на основе поиска:

• Получение информации — это обучающее мероприятие.Практика извлечения информации — простой и эффективный способ улучшить долгосрочное и содержательное обучение.
• Некоторые эффективные стратегии обучения, например практика поиска, используются недостаточно. И наоборот, самая популярная стратегия обучения среди студентов — повторное чтение — приводит к очень ограниченному уровню обучения.
• Практикуясь в поиске, извлекайте более одного раза и разбивайте свои извлечения, а не собирайте их все вместе. Самотестирование как проверка знаний — хорошая идея, но не останавливайтесь только на одном успешном извлечении (одноразовом).Два или три дополнительных поиска с интервалом будут способствовать долгосрочному обучению.
• Извлечение может происходить разными способами, и многие существующие действия могут быть преобразованы в учебные действия, основанные на извлечении. Ключевой ингредиент — это тратить время на активное извлечение информации, когда вы пытаетесь узнать что-то новое.

Ссылки

Agarwal, P.K., Karpicke, J. D., Kang, S.H.K., Roediger, H.L., & McDermott, K.B. (2008). Изучение эффекта тестирования с помощью тестов с открытой и закрытой книгами. Прикладная когнитивная психология, 22 (7), 861-876. DOI: 10.1002 / ACP.1391.

Балота Д.А., Дучек Дж.М., Сержент-Маршалл С.Д. и Рёдигер Х.Л. (2006). Имеет ли расширенное извлечение преимущества по сравнению с равным интервалом? Исследования пространственных эффектов при здоровом старении и ранней стадии болезни Альцгеймера. Психология и старение, 21 (1), 19-31. DOI: 10.1037 / 0882-7974.21.1.19.

Блант, Дж. Р., и Карпике, Дж. Д. (2014). Обучение с картированием понятий на основе поиска. Журнал педагогической психологии, 106 (3), 849-858. DOI: 10.1037 / a0035934.

Батлер А.С. (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 (5), 1118-1133. DOI: 10.1037 / a0019902, 10.1037 / a0019902.supp.

Каллендер, А.А., и МакДэниел, М.А. (2009). Ограниченные преимущества перечитывания учебных текстов. Современная педагогическая психология, 34 (1), 30-41.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2008.07.001.

Чан, J.C.K. (2009). Когда возвращение вызывает забывание, а когда — фасилитацию? Последствия для запрета поиска, эффекта тестирования и обработки текста. Журнал памяти и языка, 61 (2), 153-170. DOI: 10.1016 / j.jml.2009.04.004.

Данлоски, Дж., Роусон, К.А., Марш, Э.Дж., Натан, М.Дж., и Уиллингем, Д.Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14 (1), 4-58. DOI: 10.1177 / 1529100612453266.

Эйнштейн, Г.О., Маллет, Х.Г., и Харрисон, Т.Л. (2012). Эффект тестирования: иллюстрация фундаментальной концепции и изменение стратегии обучения. Преподавание психологии, 39 (3), 190-193. DOI: 10.1177 / 0098628312450432.

Фриц, С.О., Моррис, П.Е., Нолан, Д., и Синглтон, Дж. (2007). Расширение поисковой практики: эффективное средство обучения детей дошкольного возраста. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 (7), 991-1004. DOI: 10.1080 / 17470210600823595

Grimaldi, P.J., & Karpicke, J.D. (2014). Практика управляемого поиска учебных материалов с использованием автоматизированного скоринга. Журнал педагогической психологии, 106 (1), 58-68. DOI: 10.1037 / a0033208.

Hinze, S.R., & Wiley, J. (2011). Проверка пределов эффектов тестирования с помощью тестов завершения. Память, 19 (3), 290-304. DOI: 10.1080 / 09658211.2011.560121.

Дженсен, Дж. Л., МакДэниел, М.А., Вудард, С.М., и Куммер, Т.А. (2014). Обучение перед тестом … или тестирование в качестве преподавателя: экзамены, требующие навыков мышления более высокого порядка, способствуют более глубокому концептуальному пониманию. Обзор педагогической психологии, 26 (2), 307-329. DOI: 10.1007 / s10648-013-9248-9.

Johnson, C.I., & Mayer, R.E. (2009). Эффект тестирования с мультимедийным обучением. Журнал педагогической психологии, 101 (3), 621-629. DOI: 10.1037 / a0015183.

Карпике, J.D. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение попрактиковаться в поиске во время обучения. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 138 (4), 469-486. DOI: 10.1037 / a0017341.

Karpicke, J.D., & Bauernschmidt, A. (2011). Раздельное извлечение: абсолютный интервал улучшает обучение независимо от относительного интервала. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 37 (5), 1250-1257. DOI: 10.1037 / a0023436.

Карпике, Дж.Д., & Блант, Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с концептуальным картированием. Science, 331 (6018), 772-775. DOI: 10.1126 / science.1199327.

Карпике, Д.Д., Батлер, А.К., и Рёдигер, Х.Л. (2009). Метакогнитивные стратегии в обучении учащихся: практикуют ли учащиеся извлечение информации, когда они учатся самостоятельно? Память, 17 (4), 471-479. DOI: 10.1080 / 09658210802647009.

Карпике, Дж. Д., и Рёдигер, Х. Л. (2008). Критическое значение поиска для обучения.Наука, 319 (5865), 966-968. DOI: 10.1126 / science.1152408.

Ларсен, Д.П., Батлер, А.К., Лоусон, А.Л., и Родигер, Х.Л., III. (2013). Важность наблюдения за пациентом: обучение с использованием стандартизированных пациентов и письменных тестов с помощью тестов улучшает клиническое применение знаний. Достижения в области образования в области медицинских наук, 18 (3), 409-425. DOI: 10.1007 / s10459-012-9379-7.

Линдси Р.В., Шройер Дж.Д., Пашлер Х. и Мозер М.С. (2014). Улучшение долгосрочного сохранения знаний учащимися посредством персонализированного обзора. Психологическая наука, 25 (3), 639-647. DOI: 10.1177 / 0956797613504302.

Лайл, К.Б., и Кроуфорд, Н.А. (2011). Получение необходимого материала по окончании лекций повышает успеваемость на экзаменах по статистике. Преподавание психологии, 38 (2), 94-97. DOI: 10.1177 / 0098628311401587.

Макдэниел, М.А., Ховард, округ Колумбия, и Эйнштейн, Г.О. (2009). Стратегия исследования «читать-читать-повторять»: эффективная и портативная. Психологическая наука, 20 (4), 516-522. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2009.02325.x.

Новак Дж.Д. (2013). Отображение концепций. В J. Hattie & E.M. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (стр. 362-365). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group.

Pyc, M.A., & Rawson, K.A. (2010). Почему тестирование улучшает память: гипотеза эффективности посредника. Science, 330 (6002), 335. DOI: 10.1126 / science.1191465.

Рёдигер, Х.Л. (1980). Метафоры памяти в когнитивной психологии. Память и познание, 8 (3), 231-246.DOI: 10.3758 / bf03197611.

Roediger, H.L., Agarwal, P.K., McDaniel, M.A., & McDermott, K.B. (2011). Обучение с использованием тестов в классе: долгосрочные улучшения после викторин. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 17 (4), 382-395. DOI: 10.1037 / a0026252.

Рёдигер, Х.Л., и Карпике, Дж.Д. (2006a). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1 (3), 181-210.DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00012.x.

Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. (2006b). Обучение с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает запоминание. Психологическая наука, 17 (3), 249-255. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x.

Смит, М.А., и Карпике, Д.Д. (2014). Практика поиска с помощью тестов с кратким ответом, множественного выбора и гибридных тестов. Память, 22 (7), 784-802. DOI: 10.1080 / 09658211.2013.831454.

Взгляды, выраженные в этой статье, принадлежат автору и не отражают мнения или политику APA.

Имеет ли значение время для обучения? Оно делает.

Методы разработки инструкций для оптимизации времени и эффективности обучения

Заинтересованные стороны, которые запрашивают обучение на рабочем месте и другие меры по повышению производительности, часто предпочитают скорость качеству. Рабочие заняты, и время учиться — это время, когда люди могут выполнять рабочие задачи. В результате мы проектируем в первую очередь для скорости. Некоторые из наиболее важных тактик обучения, такие как адекватная и разнообразная практика и практика запоминания, часто упускаются из виду.

Например, обучение продажам новых мобильных телефонов может включать в себя технические характеристики телефонов, изображения и диаграммы. Слишком частое проектирование тренировок на скорость не включает в себя тренировок, необходимых для достижения результатов. Например, практика с течением времени запоминание ключевых спецификаций помогает людям использовать эти спецификации в работе. Разнообразная практика, помогающая клиентам выбирать из новых моделей для своих нужд, помогает людям использовать технические характеристики, помогая людям выбрать правильный телефон. Исследования показывают, что эти виды практики являются одной из ключевых тактик, позволяющих сделать тренировочную палку полезной.

Скорость — ключевой фактор эффективности. Эффективность — это время, усилия и другие ресурсы, необходимые для того, чтобы что-то сделать. Однако эффективность не является адекватным результатом, если она также не позволяет достичь требуемых результатов.

Например, внутренняя покраска намного эффективнее без покрытия или перемещения мебели, снятия или обмотки выключателей света и освещения, а также без заклеивания краев. Но невыполнение этого может привести к повреждению предметов домашнего обихода и небрежной работе. Другими словами, эффективность может снизить эффективность.Эффективность заключается в получении необходимых результатов.

Таблица 1 показывает четыре сочетания эффективности и результативности. Лучший результат — это зеленая зона: результативность и эффективность достигли и . Оранжевая область, по крайней мере, дает необходимые результаты, но часто слишком дорого. Обе красные области — плохие результаты. Оба предлагают неправильные результаты.

Таблица 1. Сочетание эффективности и результативности

Попадание в верхний правый блок с помощью обучения и мероприятий по повышению эффективности — достижение правильных результатов без потери ценных ресурсов — имеет решающее значение.Эффективность без эффективности просто быстрее приведет нас в неправильное место.

Ярлыки для обучения

Согласно Куку, Левинсону и Гарсайду в их недавнем (2010) метаанализе исследования, показывающем роль времени в обучении, есть несколько сокращений к обучению. Наибольшую эффективность дают проверенные (основанные на фактах) методы обучения (я много пишу о них в индустрии электронного обучения, поэтому ознакомьтесь с другими моими статьями). Эти обучающие тактики обычно (но не всегда) добавляют время к обучению, но нам нужно время и тактика для получения необходимых результатов.

В оставшейся части этой статьи я расскажу, что их метаанализ говорит нам об эффективном получении необходимых результатов. Я объясню их мнение о том, экономят ли методы обучения, основанные на технологиях, время по сравнению с методами обучения, не основанными на технологиях. Затем я расскажу об их анализе конкретных тактик обучения и их влиянии на эффективность и . Наконец, я соберу все это вместе и выскажу несколько мыслей о том, что это значит для вас и для меня.

Метаанализ — это статистический подход, который позволяет исследователям комбинировать результаты многих исследований. Кук, Левинсон и Гарсайд в первую очередь проанализировали исследования, посвященные образованию и обучению медицинских работников, студентов и стажеров. Я думаю, что их результаты можно обобщить для многих сегодняшних потребностей в обучении на рабочем месте, потому что их аудитория имеет много общего (взрослые, условия работы, необходимость приобретать, поддерживать и изменять навыки) с аудиториями, для которых мы с вами проектируем.

Q1: Сокращает ли обучение на основе технологий время обучения?

Многие из нас слышали, что обучение на основе технологий сокращает время обучения.Когда Кук, Левинсон и Гарсайд рассмотрели исследования для своего анализа, они обнаружили множество временных изменений во времени. Например, Спикард обнаружил, что обучение на основе технологий занимает немного меньше времени, чем обучение на основе технологий. Но Деннис обнаружил, что обучение, основанное на технологиях, занимает больше времени, чем обучение, основанное на технологиях. Невозможно сделать общие заявления о том, что обучение на основе технологий более эффективно, потому что исследования показывают, что обучение на основе технологий занимает несколько меньше времени, такое же время или больше времени, чем обучение, не основанное на технологиях.

Это прямо противоречит анализу 1986 года исследования взрослых учащихся Кулика и других, показавшему экономию времени на обучение на основе технологий по сравнению с обучением в классе. Почему другое? Одно обоснованное предположение состоит в том, что сейчас у нас гораздо больше разнообразия обучения, основанного на технологиях. Количество времени, вероятно, определяется не средними факторами. Для освоения некоторых знаний и навыков просто требуется больше времени.

Research поддерживает идею о том, что более эффективное обучение требует определенной тактики и требует больше времени (некоторые из них я рассмотрю в следующем разделе).В моей книге «Практика и обратная связь для более глубокого обучения» исследования показывают, что определенные виды практики и обратной связи гораздо более ценны (эффективны), чем другие. Мы ожидаем, что эта тактика увеличит время обучения.

Q2: На какие методы обучения стоит потратить больше времени?

Авторы проанализировали исследовательскую литературу, чтобы проанализировать время и результаты использования более эффективных тренировочных тактик. Четыре тактики (1, 3, 4 и 5) дали лучшие результаты, но также потребовали больше времени.Одна тактика (2) использовала меньше времени, но имела те же результаты тренировок.

Интересно, что для тех, кто читал мою предыдущую статью о том, какие исследования говорят нам о микрообучении, разделение более длинного видео на более короткие клипы (4) увеличивает общее затраченное время на . Многократное повторение темы может помочь людям глубже обработать один и тот же или связанный контент.

Итог

Вот что мне говорит этот метаанализ. Ценные результаты обучения (эффективность: запоминание, способность использовать то, что было изучено на работе) обычно требуют больше времени, чем простое содержание.Следующий вопрос, конечно, стоит ли тратить время? Простой ответ заключается в том, что мы обычно не получаем наиболее ценных результатов от свалок контента, в которых отсутствует правильная тактика.

В разделе обсуждения метаанализа указано:

… (Нет) твои данные говорят о том, что есть несколько сокращений для обучения. …

(N) на ранней стадии все модификации… для улучшения результатов обучения… требуют больше времени…

Я расскажу об этом подробнее в следующих статьях.Если у вас есть конкретные вопросы, добавьте комментарий, чтобы я знал, что вам больше всего интересно.

Артикул:

• Кук, Д. А. (2005). Исследование, которое мы до сих пор не проводим: программа изучения компьютерного обучения. Академическая медицина, 80, 541–548.
• Кук, Д. А., Бекман, Т. Дж., Томас, К. Г., и Томпсон, В. Г. (2008a). Адаптация обучения через Интернет к знаниям резидентов повышает эффективность обучения: рандомизированное контролируемое испытание. Журнал общей внутренней медицины, 23, 985–990.
• Кук, Д. А., Левинсон, А. Дж., И Гарсайд, С. (2010). Время и эффективность обучения в Интернет-обучении: систематический обзор и метаанализ. Достижения в области медицинского образования, 15, 755-770.
• Деннис, Дж. К. (2003). Проблемное обучение в онлайн-среде по сравнению с очной. Образование для здоровья, 16 (2), 198–209.
• Копп В., Старк Р. и Фишер М. Р. (2008). Развитие диагностических знаний с помощью компьютерных примеров из практики: влияние ошибочных примеров и обратная связь.Медицинское образование, 42, 823–829.
• Кулик, С.-Л. К., Кулик Дж. А. и Швалб Б. Дж. (1986). Эффективность компьютерного образования взрослых: метаанализ. Журнал образовательных компьютерных исследований, 2, 235–252.
• Шэнк, П. (2017). Практика и обратная связь для более глубокого обучения.
• Spickard, A. III., Smithers, J., Cordray, D., Gigante, J., & Wofford, J. L. (2004). Рандомизированное испытание онлайн-лекции со звуком и без него. Медицинское образование, 38, 787–790.
• Schittek Janda, M., Tani Botticelli, A., Mattheos, N., Nebel, D., Wagner, A., Nattestad, A., et al. (2005). Компьютерное обучающее видео: рандомизированное контролируемое испытание, сравнивающее последовательное и сегментированное обучающее видео по хирургическому мытью рук.