Эмоциональное выгорание у педагогов: Особенности эмоционального выгорания у учителей и преподавателей

Содержание

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ.

1 Пак С.Н. 1

1 КГУ им. И. Арабаева

В данной статье представлены понятие о профессиональном выгорании в целом и некоторые аспекты профессионального выгорания у педагогов. Вкратце дан обзор исследований по профессиональному выгоранию зарубежных и отечественных авторов. Исследования показали, что профессиональная деятельность педагога образовательного учебного заведения, независимо от разновидности исполняемой работы, обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную и относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь детей. Поэтому педагоги как представители группы социальных профессий характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания. Современное состояние исследований по синдрому профессионального выгорания показывает о сущности этого синдрома в педагогических профессиях. Представлена попытка рассмотрения синдрома профессионального выгорания учителей школ и преподавателей высших учебных заведений. Это создает возможность для своевременного предупреждения у педагогов сформировать психологическую защиту в форме эмоционального выгорания и дает возможность разработать меры по его предупреждению.

стресс

стадии

профессиональная деятельность

эмоциональное выгорание

профессиональное выгорание

синдром

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М.: Информац. Изд. Дом Филин, 1996. – 256 с.

2. Гнездилов А.В. Психология и психотерапия потерь. – СПб.: Изд-во «Речь», 2004. – 162 с.

3. Зборовская И.В. Саморегуляция психической устойчивости учителя // Прикладная психология. – 2001. – № 6. – С.55-65.

4. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. – 2001. – Т.22, № 1. – С.90-101.

5. Практическая психодиагностика. Методы и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998. – 672 с.

6. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. – 1998. – № 8. – С. 84-89.

7. Формалюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С.57-64.

Профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них. По существу, профессиональное выгорание – это дистресс или третья стадия общего адаптационного синдрома – стадия истощения.

Цель исследования: выявление основных аспектов развития синдрома профессионального выгорания у педагогов.

Синдром «психического» или «эмоционального» выгорания, став предметом широкого научного анализа зарубежных авторов с 60-х гг. прошлого века, не утратил своей актуальности и в условиях современной действительности. Об этом свидетельствует большое число публикаций и аналитических обзоров, как отечественных: В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, А.А. Рукавишников, Е. Старченкова, Л.И. Анцыферова, Т.В. Копылова, А.Б. Леонова, С.Г. Никифоров и др., так и зарубежных авторов (Aronson Е., Pines A., Brill Р., Burisch М., Maslach С., Jackson S., Cherniss С. и др.) [4]. В частности М.В. Борисова, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк и другие исследователи большое внимание уделяют определению сущности, описанию структуры, причин возникновения, проявления и развития синдрома эмоционального выгорания.

Впервые ученые поведали миру об этом заболевании в начале второй половины 20 века, и, кроме того, это заболевание на протяжении длительного времени считалось таким, которое является некой формой вирусной инфекции. В 1970 годах учеными были замечены некоторые особенности этого заболевания – им более всего страдали люди, которых можно отнести к такому социальному слою населения, как интеллигенция, а также это заболевание было нередким среди членов семей таких людей.

Синдром профессионального выгорания – не медицинский диагноз, и вовсе не означает, что такое состояние присуще каждому человеку на определенном этапе его жизни, карьеры. Однако можно назвать ряд специальностей, обладатели которых в большей степени, чем другие, подвержены риску профессионального «выгорания», поскольку используют в работе с людьми ресурсы своей психики.

В середине 70-х годов прошлого века впервые было употреблено такое понятие, как «выгорание». И применялось такое определение для описания психологического состояния людей, которые тесно были связаны с общением клиентов, которое протекало в эмоционально перегруженной среде. Такая атмосфера была свойственна их рабочему месту, на котором они проводят большую часть своей жизни [2].

В отечественной психологии разработке проблемы психологического выгорания начали уделять внимание относительно недавно, с последнего десятилетия XX века, это связано исторически с введением рыночных отношений и интенсификацией человеческого труда в обществе.

Но в зарубежной психологии данный феномен стал изучаться на несколько десятилетий раньше. Формирование психологического выгорания, обусловленного профессионально, в наибольшей степени проявляется в профессиях социальной сферы, где основным объектом труда являются человек, его проблемы развития.

В начале 80-х годов Кристина Маслач разработала научный подход к изучению вопроса профессионального выгорания, в результате чего была создана методика MBI, которая и является инструментом измерения такого профессионального заболевания, как выгорание. Этот процесс охарактеризован при помощи трех понятий – цинизм, снижение эффективности труда и эмоциональное истощение.

В конце 90-х годов двадцатого века в отечественной психологии исследовалось психическое выгорание под названием «синдром эмоционального выгорания» в разных сферах профессиональной деятельности человека. Изучались особенности трудовой деятельности педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было выявлено, что все эти «помогающие» профессии объединяет наличие стрессогенных факторов, повышающих риск возникновения психического выгорания.

Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия – одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию «выгорания». Это связано с тем, что профессиональный труд педагога отличает очень высокая эмоциональная загруженность.

Современное общество предъявляет высокие требования к системе образования. Педагоги, стремясь соответствовать этим требованиям, вынуждены беспрестанно повышать уровень профессиональной компетентности, что, в свою очередь, уже ведет к физическим и интеллектуальным перегрузкам.

Так, низкий уровень оплаты труда вынуждает многих учителей и психологов брать на себя лишнюю учебную нагрузку в школе (огромное количество учебных часов), в детском саду (работа в две смены), а зачастую и дополнительную работу, связанную с репетиторством или уходом за детьми. Ко всему этому представители данных профессий часто не испытывают удовлетворения от своей деятельности: им кажется, что несмотря на все усилия дети, с которыми они работают, недостаточно хорошо владеют необходимым материалом.

Конечно, неудовлетворенность работой может быть вызвана низкой оплатой труда, однако, по мнению Д. Гринберга (2002), высокая оплата и хорошие условия труда еще не являются гарантом удовлетворенности работой, поскольку существуют еще и мотивационные факторы. К ним относятся степень сложности заданий, объем работы, которая будет положительно оценена по окончании, и др. [4].

Перегрузки на работе не могут не сказаться и на личной жизни специалистов, а ведь среди педагогов и психологов в образовании подавляющее большинство – женщины. Воспитание собственных детей порой уходит на задний план, что является причиной формирования чувства вины, собственной некомпетентности в вопросах воспитания, апатии или, напротив, раздражения и агрессии, направленной на себя либо на окружающих.

Таким образом, следствием профессионального выгорания могут стать проблемы в семье, нарушение взаимоотношений с родными и в первую очередь – с детьми. Профессиональное выгорание педагога, его эмоциональное опустошение, не может не сказаться и на его деятельности в школе и в детском саду, поскольку атмосфера равнодушия и напряжения, привнесенная учителем или воспитателем, негативно влияет на детей, их мотивацию к обучению и отношение к педагогу [3].

Тем не менее до настоявшего времени углубленных, научных исследований по развитию выгорания у преподавателей, особенно у преподавателей высшей школы, крайне мало (Серегина И.И., Старченкова Е.С., Щербич Л.И.).

Повышение требований со стороны общества к профессиональным качествам преподавателя высшей школы, объективное увеличение учебной нагрузки, интенсивность труда, психоэмоциональные перегрузки, высокие нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия делает данную группу специалистов еще более уязвимой в отношении развития психического выгорания, обусловлено профессиональной деятельностью.

От современных преподавателей высшей школы требуются не только компетентность в своей области знаний и педагогическое мастерство, но и высокий уровень психологических знаний и умений, позволяющих им сохранять профессиональную компетентность и эффективность в деятельности.

С другой стороны, психологические знания и умения, аутокомпетентность, закрепленные в структурах самосознания как личностные качества преподавателя, могут служить психологическим условием предупреждения возникновения профессионального выгорания.

В качестве конечных результатов влияния синдрома выгорания чаще всего рассматриваются следующие разноплановые проявления: снижение эффективности деятельности и субъективной удовлетворенности трудом, потеря идентификации себя с организацией, негативное отношение к труду, увольнение с работы, ухудшение состояния здоровья. Важным представляется изучение отрицательного влияния профессии педагога в связи с формированием у него профессионального выгорания и возрастающим негативным проявлением этого феномена в свойствах его личности. Можно отметить как следствие – снижение результативности и качества воздействия педагога на аудиторию.

Опубликованные данные показывают, что синдром выгорания, как и другие разновидности профессионального стресса, вызывает появление депрессивных настроений, чувства беспомощности и бессмысленности своего существования, низкую оценку своей профессиональной компетентности, что сказывается на работоспособности педагога, приводя к снижению результативности показателей профессиональной деятельности и, как следствие, синдром выгорания провоцирует нарушение трудовой дисциплины, повышение степени заболеваемости профессионалов.

Переживание чувства собственной несостоятельности, безразличие к профессиональной деятельности, утрата прежде значимых жизненных ценностей, приводящих к снижению внутриличностных ресурсов специалиста, развитие психосоматических нарушений зачастую является следствием развития выгорания, обусловленного профессиональной деятельностью [5].

В настоящее время наиболее изучаемыми являются два основных феномена деструктивного влияния профессии педагога на его личность: профессиональная деформация и синдром «выгорания».

В данное время нет однозначного ответа на вопрос о том, что же является главным катализатором возникновении выгорания, и каков главный фактор – индивидуальные особенности человека или же организационные характеристики. Когда заниматься изучением этой проблемы и постоянно сталкиваться со случаями профессионального выгорания, которое выявляется в ходе кадрового аудита персонала или при проведении бесед с кандидатами на вакантную должность, приходится искать ответ на вопрос: что же послужило причиной выгорания в данном конкретном случае?

Поиски ответа привели к подходу С. Maslach и М. Leiter, которые предположили, что выгорание – это результат несоответствия между индивидуальностью и работой, на которой трудится данный сотрудник и занимается выполнением должностных обязанностей. Увеличение такого рода несоответствия увеличивает вероятность того, что процесс выгорания сотрудника все же возникнет.

Сейчас обществом декларируется образ социально успешного человека, это образ уверенного в себе человека, самостоятельного и решительного, достигшего карьерных успехов. Поэтому многие люди стараются соответствовать этому образу, чтобы быть востребованными в обществе. Но для поддержания соответствующего имиджа педагог должен иметь внутренние ресурсы.

Исследования Н.А. Аминовой, Л.Г. Федоренко (2003) доказали, что через 20 лет у подавляющего числа педагогов наступает эмоциональное «сгорание», а к 40 годам «сгорают» все учителя. Кроме того, даже у начинающих педагогов показатель степени социальной адаптации оказался ниже, чем у пациентов с неврозами, что в поведении проявляется в несдержанности, грубости, неуверенности, тревожности. Также, профессия педагога является одной из профессий альтруистического типа, что повышает вероятность возникновения выгорания.

Педагогические работники, постоянно сталкивающиеся с интенсивностью и эмоциональностью человеческих отношений, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от родителей, учащихся, коллег, становиться менее эмпатичными, иначе им грозит эмоциональное выгорание. Сюда же следует отнести психологические трудности принимающего, безусловного общения, описанные К. Роджерсом и Э. Фроммом [4].

По существу, эмоциогенность заложена в самой природе педагогического труда, причём спектр эмоций весьма разнообразен. При этом несущий бремя «груза общения» педагог вынужден постоянно находиться в гнетущей атмосфере чужих отрицательных эмоций, служить то утешителем, а то, напротив, мишенью для раздражения и агрессии. А ведь психика наша от природы устроена так, что мы не можем оставаться равнодушными к проявлениям

эмоций со стороны окружающих, мы как бы «заражаемся» ими. К этому добавляются ещё и вторичные переживания по поводу чужих проблем, особенно детских, вызванные незримым, но ощутимо давящим на плечи грузом ответственности. Следствием всего этого может являться помимо собственного ухудшения здоровья человека ещё и стойкое снижение результативности его работы. Итог известен: «Ещё один сгорел на работе». По сути, профессиональное выгорание – это длинный хронический стресс.

Профессиональное выгорание характеризуется возникновением чувства безразличия к работе, коллегам (даже если раньше они были вам вполне симпатичны) и вообще ко всему происходящему. Человек теряет уверенность в себе, начинает обвинять себя в отсутствии знаний, опыта, компетентности и профессионализма. Синдром профессионального выгорания сопровождается и физическими симптомами.

Поскольку отрицательные эмоции постоянно накапливаются, это может привести к истощению эмоционально-энергетических ресурсов организма. Истощение выражается в повышенной утомляемости, постоянной усталости, нарушениях сна (бессоннице), раздражительности, головных болях, ухудшении слуха и зрения (которое на первый взгляд может показаться беспричинным) [2].

Исследователи выгорания (C. Maslach) показывают, что работники социальной сферы начинают испытывать данный симптом через 2–4 года после начала работы. Склонность более молодых по возрасту к выгоранию объясняется эмоциональным шоком, который они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям [7].

Особенно важным является изучение взаимосвязи особенностей личности и выгорания [7]. Личностная выносливость – способность личности осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения.

Обнаружена тесная связь между синдромом профессионального выгорания и «локусом контроля». Если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями, то это показывает наличие у него внутреннего локуса контроля. Если же он имеет склонность приписывать ответственность за все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей среде, в судьбе или случае, то это свидетельствует о наличии у него внешнего локуса контроля. Практически в большинстве работ этой тематики отмечается положительная корреляционная связь между внешним локусом контроля и составляющими выгорания [7].

К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел свое признание в работе до самозабвения). Лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе, наиболее подвержены выгоранию. В их представлении настоящий специалист – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

Имеются исследования, свидетельствующие о наличии связи между семейным положением и выгоранием. В них отмечается более высокая степень предрасположенности к выгоранию лиц (особенно мужского пола), не состоящих в браке. Причем холостяки в большей степени предрасположены к выгоранию даже по сравнению с разведенными мужчинами. Вероятнее всего, это может быть обусловлено одновременным действием других факторов. Однако психологи считают, что синдром профессионального выгорания чаще встречается у женщин, чем у мужчин. Женщины зачастую склонны более эмоционально переживать неудачи в профессиональной деятельности и проблемы в общении с коллегами.

Развитию выгорания может содействовать неопределенность или недостаток ответственности. В то же время самостоятельность и независимость учителя в своей деятельности, возможность принимать важные решения являются важным моментом, отрицательно воздействующим на выгорание.

Синдром профессионального выгорания тесно связан с тем, что работа может быть многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы.

Практически все исследователи показывают, что повышенные нагрузки, сверхурочная работа стимулирует развитие выгорания. Аналогичные результаты получены и между продолжительностью рабочего дня и выгоранием, поскольку эти две переменные тесно связаны друг с другом. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели [7].

Решающей ролью в предотвращении синдрома профессионального выгорания является социальная поддержка со стороны коллег, руководителей, семьи, друзей. Особенно значимой является поддержка администрации. Для работников при стимулировании важно (и это отмечается многими исследователями) не абсолютное количество вознаграждения, а его соотнесение с собственным затраченным трудом и трудом своих коллег, что обозначается как справедливость. Кроме того, исследователи [6, 7] подчеркивают важность такого фактора, как обратная связь. «Существенным препятствием становится наше незнание, – пишет А.Н. Моховиков, – действительно ли мы помогли, так как зачастую у нас нет информации о дальнейшем развитии ситуации. Мучимые сомнениями, мы совершаем «дурную работу»: избыточно рефлексируем, волнуемся, волнуемся, сворачиваем в сторону, сдаемся или мужественно сражаемся; и это так или иначе усиливает со временем усталость и апатию» [7]. Содействуют возникновению выгорания непосредственный глубокий контакт с учениками и острота их проблем.

А.Н. Моховиков называет и другие факторы возникновения синдрома выгорания: внутриличностный конфликт и острый психологический стресс. Синдром профессионального выгорания – это реакция на стрессовые воздействия [6]. В.В. Бойко считает, что выгорание представляет выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [1]. Целесообразно периодически проверять, в какой степени у учителя сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания, это дает возможность разработать меры по его предупреждению.

Особо опасно выгорание в начале своего развития, так как «выгорающий» учитель, как правило, не осознает его симптомы, и изменения в этот период легче заметить со стороны. Выгорание легче предупредить, чем лечить, поэтому важно обращать внимание на факторы, способствующие развитию этого явления.

Выводы

Профессиональная деятельность педагога образовательного учебного заведения независимо от разновидности исполняемой работы относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь детей. Педагоги как представители группы социальных профессий характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания.

Профессиональное выгорание – это не блажь, а серьезное заболевание, которое может привести к неприятным последствиям, если его запустить. При первых симптомах профессионального выгорания стоит обратиться к специалисту-психологу, а если эти симптомы физические, вам может понадобиться консультация терапевта. Для диагностики профессионального выгорания психологи используют специальные тесты, а для борьбы с ним – особые тренинги и упражнения.

Таким образом, «профессиональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [3].


Библиографическая ссылка

Пак С.Н. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ. // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. – С. 294-294;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25469 (дата обращения: 15.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Исследовательская работа «Факторы эмоционального выгорания педагога»

Автор: Слепцова Татьяна Васильевна

Место работы/учебы (аффилиация): Средняя школа №4 г. Костюковичи, учитель-дефектолог

В последнее время в обществе интенсивно происходят образовательные реформы, которые должны нести в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также устойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома «эмоционального выгорания».

Актуальность работы. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения и воспитания, особую актуальность приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений «педагог-ученик».

Цель работы — исследование синдрома эмоционального выгорания и выявление влияния на него организационных и личностных факторов.

Объектом работы — является синдром эмоционального выгорания у педагогов.

Предмет работы – организационные факторы в профессии педагога и личностные качества педагогов.

Результаты и выводы. Анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром эмоционального «выгорания» развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Эмоциональное «выгорание» – это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда налицо три фазы стресса: нервное напряжение, резистенция (сопротивление) и истощение.

Таким образом, синдром эмоционального выгорания характеризуется выраженным сочетанием симптомов нарушения в психической, соматической и социальной сферах жизни. Наличие тех или иных симптомов определяет тип и степень выгорания. Однако вместе они ни у кого не проявляются одновременно, потому что выгорание — процесс сугубо индивидуальный.

Рассматривая вопрос о педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что синдром эмоционального выгорания непосредственно связан не только с личностными качествами педагога, но и с его профессиональной деятельностью.

Рассматривая проблему условий труда педагога, видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции”. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.

Также эмоциональное «выгорание» инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности эмоционального характера. Надо отметить, что эмоциональное «выгорание» – процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять, что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении.

Но, обязательно, педагог, призванный не только учить, но и помогать своим ученикам, заботиться, воспитывать, отвечать за людей, должен заботиться и о себе. И уметь вовремя заметить первые признаки выгорания. Обратиться за помощью, научиться справляться со стрессами, сменить «минус на плюс». Ведь учитель, особенно на современном этапе, должен быть и психологом. И если он может найти подход к огромному количеству своих учеников, то должен уметь прислушаться и помочь себе.

К вопросу о профилактике профессионального выгорания педагогов при дистанционном образовании

В статье представлен взгляд автора на взаимосвязь перехода к дистанционной форме реализации программ дополнительного образования в 2020 году и изменение психологического состояния педагогов.

В качестве ключевой особенности выделена актуализация профессионального выгорания. Отмечена важность работы с данной проблемой, ее профилактики, возможности работы с ней с позиции салютогенеза.

И.С. Григорьев,
психолог,
член Ассоциации Когнитивно-Поведенческой Психотерапии (АКПП),
старший методист отдела профессионального развития кадров

ГБПОУ «Воробьевы горы»
Москва

Прошедший 2020 год наглядно показал, что мы живем в интересные, как характеризовал их Терри Пратчетт[1], времена. Распространение коронавирусной инфекции и следствия, вызванные государственными мерами борьбы с ней, стали испытанием для различных сфер общественной жизни, в том числе для образования. Осмысление опыта, как часто бывает в социальных науках, запаздывает, не успевает за темпом изменений. Поэтому, несмотря на то, что в 2021 год мы смотрим с надеждой вернуться к привычному миру, даже при благоприятном сценарии исследовательскими задачами станут анализ сложившейся ситуации и борьба с последствиями, их устранение, попытки нивелировать ущерб. Мы ждем результатов подобных исследовательских проектов и практических шагов в данном направлении.

Основным событием года в сфере образования стал экстренный вынужденный переход к дистанционному формату реализации образовательных программ и связанные с этим эффекты. Большинство педагогов отмечали увеличение нагрузки как на них, так и на учеников [5, с. 9]. Вряд ли стоит этому удивляться. Особенно учитывая, что подобного опыта раньше не было. В начале процесса перехода в дистанционный формат ярко проявили себя проблемы технической обеспеченности (что даже более ярко сказалось на обучающихся) и отсутствие необходимых навыков. Педагоги и администрация образовательных организаций высоко проявили себя в этот период, сделав все возможное для скорейшего освоения необходимых компетенций. Вместе с тем, начали появляться первые результаты опросов, «быстрых» исследований, обозначавших те «болевые точки», которые были очевидны для всех участников образовательного процесса. В дальнейшем стали проявляться менее очевидные особенности. Чаще стали звучать проблемы, связанные с эмоциональным напряжением, участились жалобы на здоровье, ненормированный рабочий день и перегрузку отчетами [5, с. 26].

К концу 2019-2020 учебного года у многих возникло ощущение, что с проблемой перехода к дистанционному формату обучения удалось справиться. У некоторых педагогов возникла надежда, что новый учебный год может пройти без подобных потрясений и вынужденных мер[2]. При этом как для управленцев, так и для педагогов актуальным оказался следующий вопрос: как провести это лето? Имеющиеся у нас данные позволяют говорить о том, что фигурировали два основных сценария:

  • использовать лето для того, чтобы обстоятельно подготовиться к реализации образовательных программ в дистанционном формате в грядущем учебном году — такой вариант отмечался теми педагогами и руководителями, которые, оценив быстрый и вынужденный переход в дистанционный формат, сделали вывод, что системная работа в подобном режиме требует дополнительной подготовки;
  • использовать лето для отдыха, чтобы восстановить силы и быть физически и психологически готовым к работе в сентябре.

Мы не беремся оценивать какую-либо стратегию как правильную или ложную. Здесь, на наш взгляд, важно отметить тот факт, что первая группа указывала на необходимость работы над тем, чтобы перевести свою деятельность, в первую очередь образовательную, в дистанционный формат на системном, а не обусловленном вынужденными обстоятельствами ситуативном уровне.

По нашим наблюдениям, преобладал второй вариант. И это можно понять, ведь педагоги самоотверженно работали, испытывая колоссальный стресс в условиях неопределенности уже три месяца. Важно заметить, что в данном случае стресс относился к сфере профессиональной деятельности, т.е. носил специфический характер. При этом та самая неопределенность сохранялась, распространялась на будущее. Все это в наших глазах оказалось предпосылками популярности у нашей аудитории, работников сферы дополнительного образования детей, темы профессионального выгорания, которой было посвящено одно из занятий дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Цифровые образовательные технологии: теория и практика реализации в системе дополнительного образования детей».

Учитывая то, что в период пандемии общий стресс населения возрос, а тревожное состояние подкреплялось обращениями к средствам массовой информации, насыщенными сводками о заболевших, необходимостью соблюдения мер дистанцирования, условиями самоизоляции, режима ношения масок и перчаток, беспокойством как за собственные жизнь и здоровье, так и близких, специалисты в сфере психического здоровья заговорили о «второй эпидемии» негативных психологических эффектов [4]. Во что должно было сложиться сочетание фактора профессионального стресса и «фонового», свойственного эпохе пандемии?

Осенью 2020 года Яндекс.Учебник в рамках программы «Я Учитель» провел большое исследование профессионального выгорания педагогов. В профильной части (тест Fatigue and Detachment Questionnaire) приняли участие тридцать восемь тысяч респондентов. Полученные результаты говорят о том, что профессиональному выгоранию оказались подвержены все школьные педагоги вне зависимости от стажа. У 75% опрошенных есть симптомы выгорания, а 38% оказались уже в острой его фазе, т.е. присутствует значительное влияние на результаты работы и качество жизни в целом [10].

Что такое профессиональное выгорание? Существует определенная путаница в использовании слова «выгорание» как термина: говорят о профессиональном, об эмоциональном. Если обратиться к Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем (МКБ-11, используемый код QD85), то встретим следующее определение:


«Эмоциональное выгорание — это синдром, признаваемый результатом хронического стресса на рабочем месте, который не был успешно преодолен. Он характеризуется тремя признаками:

  • ощущение мотивационного или физического истощения;
  • нарастающее психическое дистанцирование от профессиональных обязанностей или чувство негативизма или цинизма к профессиональным обязанностям;
  • снижение работоспособности.

Эмоциональное выгорание касается непосредственно профессионального контекста и не должно применяться к опыту из других сфер жизни» [9].

Следует отметить, что перечисленные признаки выгорания достаточно трудно объективно диагностировать. По этой и другим причинам выгорание не может классифицироваться как медицинское заболевание. Однако Всемирная организация здравоохранения отмечает важность работы с данным синдромом и планирует разработку научно обоснованных рекомендаций, посвященных психическому здоровью на рабочем месте.

В классификациях исследователей психологов встречаются разные модели описания выгорания, однако симптоматически, как правило, упоминаются три группы (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений) [7], которые могут быть соотнесены с признаками, перечисленными в МКБ. На практике же спектр симптомов крайне широк: от легкого изменения эмоционального фона до серьезных психосоматических нарушений и заболеваний.

Скептики могут пробовать возражать: «Какое это все имеет отношение к дополнительному образованию? Речь идет про школы!». Представить исследование подобного масштаба, сфокусированное исключительно на сфере дополнительного образования, сложно. Однако именно в ней остро проявляется следующая особенность — сложность перевода в дистанционный формат работы программ по ИЗО, а также связанных с занятиями музыкой и спортом [5, с. 20]. Уникальность программ дополнительного образования, которая позволяла педагогам быть более гибкими и творческими в своей работе (заметим, что данные качества способствуют профилактике профессионального выгорания в обычное время), сыграла с ними злую шутку — при переходе в дистант зачастую оказалось невозможно использовать те средства и методы, которые подходят массовой школе, имеют высокую масштабируемость.

Описывая значение противопожарной безопасности часто говорят, что пожар легче предупредить, чем ликвидировать. Для профессионального выгорания это справедливо не меньше. На страницах журнала мы уже публиковали советы по профилактике профессионального выгорания для администрации образовательных организаций [2]. Учитывая возросшую актуальность темы, хотелось бы дать определенные советы, которые могут стать полезными для понимания проблемы и ее профилактики самими педагогами.

При разговоре о психологических проблемах люди зачастую рассматривают их как болезнь. Во многих случаях это происходит из-за низкой психологической грамотности и определенной стигматизации. Учитывая то, что симптоматически профессиональное выгорание достаточно похоже на депрессию (и некоторые специалисты делают упор на это) [10], высок соблазн отнестись к ситуации именно таким образом — как к болезни. Альтернативна пониманию здоровья через патологию — концепция салютогенеза (от латинского Salus — здоров, и греческого Genese — возникновение). С точки зрения салютогенеза, здоровье является способностью организма уравновешивать односторонние нагрузки и противодействовать возможным болезненным тенденциям. В каждый момент времени организм, преодолевая действие вредоносных факторов или болезненных тенденций, обретает новое состояние здоровья [7, с. 255].

В соответствии с концепцией салютогенеза, специалисты предлагают множество разнообразных способов управления стрессом [6, с. 323]. Их можно разделить на три группы:

  • внутриличностные ресурсы, помогающие победить стресс и управлять своим организмом;
  • ресурсы взаимодействия человека с природой и животными;
  • сконструированная здоровая среда и факторы, стимулирующие или подавляющие ресурсы организма в состоянии стресса.

Первые две категории мы оставляем за скобками данной статьи. Скажем лишь, что развитие личностных качеств, таких как жизнестойкость (по С. Мадди), твердость (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова), может быть осуществлено в процессе жизни, а не является врожденным и константным. Ресурс природы не всегда нам доступен, а возможности анималотерапии не всегда раскрываются перед нами без помощи опытного специалиста. Поэтому сконцентрировать собственное внимание, как нам видится, следует именно на формировании среды, позволяющей увеличить ресурсы здоровья.

Возможности влиять на окружающее пространство не равны и сильно ограничены (собственно, именно это стало одной из причин усилившихся разговоров об образовательном неравенстве в период пандемии). Однако даже при таких условиях у нас оставалась возможность контролировать время. Что в данном направлении можно сделать? Управлять временем. Попробуем сформулировать несколько общих советов.

  1. Составьте четкий распорядок дня. Большое количество планнеров (ежедневников и прочих форм), в том числе электронных, поможет в этом. Сложнее может оказаться ответственно подойти к выполнению плана, учесть все дела и факторы, которые могут помешать. Не забывайте, что в жизни должно найтись место не только работе. Также важно не забыть согласовать расписание с семьей и важными для вас людьми. Перечисленные ниже позиции также стоит учесть.
  2. Выделите отдельное время для общения с обучающимися и их родителями. Стоит заранее регламентировать данный вопрос и предупредить родителей об этом. Зачастую личное время нарушается. Должны существовать отдельные периоды, когда мысли о рабочих вопросах не должны вас беспокоить.
  3. Запланируйте общение с коллегами. Мы зачастую игнорируем необходимость общения в профессиональном сообществе. Важно не превращать подобные встречи в совещания! Еженедельное чаепитие с обсуждением интересных профессиональных находок и взаимообмен опытом даже в дистанционном формате поднимают мотивацию, напоминают, что в нашей работе на самом деле интересно.
  4. Оставьте время для себя. Это может быть хобби или что-то другое. Важно, чтобы вы знали, что это время принадлежит только вам. Так вы сможете переключить внимание, беспокоящие мысли утихнут. И когда придет время — вы сможете приступить к работе, восстановив какое-то количество энергии.

Подобные советы, касающиеся организации быта, досуга и профессиональной жизни, неоднократно появлялись в течение 2020 года в печатных источниках, на различных специализированных и популярных ресурсах [1], [3], [11]. Эффективных способов крайне большое количество, однако зачастую они не являются специальной деятельностью — достаточно не забывать о себе, общении с семьей, друзьями и близкими, заниматься хобби и теми вещами, которые на самом деле нас интересуют, — за работой не забывать о себе. Как правило, такие методы индивидуальны, каждому подходит свое. Важно помнить и о возможности работы со специалистом, который поможет в сложившейся ситуации, проведет профессиональную диагностику, окажет информационную и психологическую поддержку, научит специальным техникам и приемам релаксации и борьбы со стрессом.

Само информирование о проблеме и ее особенностях также является важным инструментом. Поэтому особое внимание хотелось бы обратить на появляющиеся курсы повышения квалификации, посвященные проблематике профессионального выгорания педагогов. Подобные программы разработаны и реализуются в большом количестве организаций (в том числе компанией Яндекс, чье исследование по данной теме мы упоминали выше). Московский Дворец пионеров (ГБПОУ «Воробьевы горы») также не остался в стороне и запускает программу «Профилактика профессионального выгорания педагогов».

Стоит надеяться, что зафиксированное увеличение интереса к проблематике профессионального выгорания в педагогической среде послужит стимулом для реальных мероприятий по его профилактике, серьезному отношению к проблеме со стороны самих педагогов и руководителей образовательных организаций. Причины, проблемы, актуализировавшие этот интерес в прошедшем 2020 году, рано или поздно останутся в прошлом. Но важность заботы о педагогах — и в первую очередь их самих о себе — никуда не исчезнет.

Литература и интернет-ресурсы

  1. Выгорание. Новый подход к избавлению от стресса/Эмили Нагоски, Амелия Нагоски; пер. с англ. Антонины Лаировой. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2020. — 293 с.
  2. Григорьев И.С. Профессиональное выгорание педагогов и его связь с депрессией. — Про_ДОД, № 6 (24), 2019.
  3. Оптимизация социально-трудовых отношений как фактор профилактики профессионального выгорания [монография] / Г.М. Бирженюк, П.А. Егоров, Е.А. Ильинская [и др.; науч. ред. Г.М. Бирженюк]; Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. — С-Пб.: СПбГУП, 2020
  4. Сорокин М.Ю., Касьянов Е.Д., Рукавишников Г.В., Макаревич О.В., Незнанов Н.Г., Лутова Н.Б., Мазо Г.Э. Психологические реакции населения как фактор адаптации к пандемии COVID-19. Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева, 2020; (2):87-94. https://doi.org/10.31363/2313-7053-2020-2-87-94
  5. Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей / Д.И. Сапрыкина, А.А. Волохович; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2020.
  6. Antonovsky A. Health, stress and coping. New perspectives on mental and physical well-being. San Francisco: Jossey-Bass. 255 p.
  7. Christina Maslach «A multidimensional Theory of Burnout», «Theories of Organizational Strees», Cary L.Cooper, Oxford Univercity press, 2000.
  8. Clemente I. Diaz. The Truth about Teacher Burnout: It’s Work Induced Depression // Psych Learning Curve / American Psychological Association. URL: http://psychlearningcurve.org/the-truth-about-teacher-burnout/ (Дата обращения 20.12.2020).
  9. Всемирная организация здравоохранения. Международная классификация болезней: «профессиональный синдром» эмоционального выгорания. URL: https://www.who.int/mental_health/evidence/burn-out/ru/ Дата обращения: 28.02.2021.
  10. Профессиональное выгорание школьных учителей. Результаты всероссийского исследования программы «Я Учитель». URL: https://octave.syandex.net/uchitel/ Результаты_исследования “Проф_выгорание_школьных учителей«.pdf. Дата обращения: 28.02.2021.
  11. «Я ненавижу свою работу»: 7 признаков профессионального выгорания URL: https://zeh.media/zhizn/psikhologiya/7258094-ya-nenavizhu-svoyu-rabotu-7-priznakov-professionalnogo-vygoraniya Дата обращения: 28.02.2021.

[1] В некоторых источниках упоминается о якобы древнекитайском проклятье «Чтобы ты жил в интересные времена». Проверить эту информацию затруднительно, однако именно так («Интересные времена») и с тем же смыслом английский писатель Терри Пратчетт назвал один из своих романов.

[2] Ссылаясь на подобные мнения и надежды, мы апеллируем к опыту реализации Отделом профессионального развития кадров ГБПОУ «Воробьевы горы» в период с мая по июнь 2020 года дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Цифровые образовательные технологии: теория и практика реализации в системе дополнительного образования детей». В обучении по данной программе приняли участие более 300 сотрудников образовательных организаций города Москвы, реализующих программы дополнительного образования детей. В рамках проведенной работы состоялось несколько небольших опросов и ряд интервью с обучающимися. Они носили поисковый характер, и ознакомление с их подробными результатами не входит в задачи данной статьи. Однако в некоторых случаях мы позволим себе сослаться на наличие подобных данных, ответов со стороны респондентов.

Куприянчук Е.В. Особенности профессионального эмоционального выгорания у специальных педагогов: сравнительный контекст

Куприянчук Елена Викторовна
Саратовский государственный университет
кандидат социологических наук, доцент кафедры специальной психологии

Kupriyanchuk Elena Viktorovna
Saratov State University
candidate of sociology, associate professor, department of special psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Куприянчук Е.В. Особенности профессионального эмоционального выгорания у специальных педагогов: сравнительный контекст // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 10 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2016/10/71884 (дата обращения: 02.08.2021).

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деструкции и эмоциональному выгоранию.[1]

Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличаются крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуются эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, А.Х. Пашина, А.С. Шафранова, Т.И. Янданова и др.)

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым педагогами на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И. Александрова, Р. Берне, Л.С. Выготский, Е.В. Григорьева, С.М. Громбах, И.Г. Дубов, М.Е. Зеленова; Д.Н. Исаев, В.Г. Казанская, А.К. Маркова, Д.Р. Мерзлякова, В.К. Мягер, В.А. Петровский, А.О. Прохоров, Н.К. Смирнов, В.А. Сонин, Ю.В. Янотовская, и др.)[2,3].

ВЫБОРКА, МЕТОДИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирическое исследование проводилось совместно с Е.А. Корнелаевой в 2016г., было выполнено на выборке состоящей из двух групп преподавателей. Первая группа: преподаватели Муниципального общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 17» г. Саратова. Вторая группа: преподаватели Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Саратовской области
«Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 2 г. Саратова» ( n= 40; 20, 20 человек соответственно,
в возрасте от 22 до 53 лет). С применением диагностического инструментария: методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, изучения акцентуации личности К. Леонгарда (модификация С. Шмишека), диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В качестве диагностического инструментария на констатирующем этапе исследования была применена методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания», автором которой является В.В. Бойко. Использование данного опросника позволило нам выявить уровень сформированности каждой из фаз синдрома эмоционального выгорания: напряжения, резистенции, истощения, а также определить общий уровень эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных школ и педагогов системы специального образования.

Анализируя полученные данные, мы можем сказать о том, что большинство педагогов общеобразовательной школы находятся на этапе формирования эмоционального выгорания, в эту группу входят 8 респондентов, что составляет 40% от общего количества испытуемых. В группу с уже сформированным синдромом эмоционального выгорания попали 5 человек, это 25% от общего числа респондентов и отсутствие данного феномена было характерно для 7 педагогов, что составляет 35 % от общего числа исследуемых. Подробный анализ уровня сформированности каждой из фаз эмоционального выгорания представлен в графическом виде на рисунке 1.

Рисунок 1 – Характеристика фаз эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных учреждений.

Качественный анализ симптомов эмоционального выгорания показал, что фаза «Напряжения» у педагогов проявляется следующим образом: 35% (7 испытуемых) имеют несформированную фазу; у 6 преподавателей – 30% испытуемых наблюдается фаза в стадии формирования, а у 35% (7 учителей) данная фаза сформировалась. Нервное (тревожное) напряжение характерное для этой фазы, является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания.

Изучение фазы «Резистенция» дало нам следующие результаты: 6 педагогов, а это 30% респондентов имеют несформированную фазу; 35% (7 учителей) входят в группу, где данный показатель находится в стадии формирования и у 35% (7 педагогов) данная фаза уже сформирована.

Изучение фазы «Истощение» у педагогов проявлялось следующим образом: у 50% -10 человек входят в группу, где данная фаза не сформирована; 7 человек – 35% группы испытуемых имели сформированную фазу и у 15% (3 респондента) наблюдается процесс формирования исследуемой фазы.

Иные результаты можно видеть у группы педагогов специального образования.

Полученные данные указывают на то, что большинство педагогов, работающих в системе специального образования подвержены эмоциональному выгоранию, при этом сложившийся симптом характерен для 50% респондентов, что составляет 10 человек от общего количества испытуемых. На стадии формирования изучаемый феномен отмечается у 35% респондентов, что составляет 7 человек от общего числа и лишь у 15% испытуемых данный синдром не выявлен. Проведем подробный анализ результатов сформированности каждой из фаз эмоционального выгорания педагогов системы специального образования, эта информация отражена в графическом виде на рисунке 2.

Рисунок 2 – Характеристика фаз эмоционального выгорания у педагогов специальных (коррекционных) школ.

Анализ полученных результатов по данной методике позволил выявить следующее, фаза напряжения сформировалась у 9 преподавателей, что составляет 45% от общего числа испытуемых. В стадии формирования данная фазы выявлена так же у 9 сотрудников (45%). И только 2 сотрудника показали отсутствие данной фазы, что составляет 10% от общего числа респондентов.

Сформировавшаяся фаза «Резистенции» наблюдается у 45% респондентов, что составляет 9 человек. В стадии формирования данный показатель отмечается также у 45% (9 преподавателей).

Если говорить о фазе «Напряжение», то здесь сформировавшаяся стадия наблюдается у 5 преподавателей специальных школ, что составляет 25% от общего числа исследуемых. Большинство преподавателей входят в группу лиц, у которых данный показатель находится в стадии формирования, это 8 человек – 40% респондентов. Отсутствие данной фазы наблюдается у 7 человек – 35% от общего числа.

Качественная характеристика всех стадий показывает, что профессиональная деятельность учителей специальных (коррекционных) школ сопровождается формированием синдрома психического выгорания, отличающегося развитием эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личных достижений.
Наиболее выражен в профессиональной группе первый симптом, характеризующийся сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, эмоциональным перенасыщением, опустошенностью и усталостью. Вторую позицию в синдроме психического выгорания учителей-дефектологов занимает симптом «редукции личных достижений», который проявляется как тенденцией негативного оценивания себя, своих возможностей, так и редуцированием собственных профессиональных достоинств, ограничением своих обязанностей по отношению к другим, снятием ответственности с себя и перекладыванием ее на других. Несколько ниже по степени распространения находится симптом «деперсонализации», при наличии которого имеют место различные деформации в отношениях педагогов с другими людьми, начиная от повышенной зависимости от последних и заканчивая проявлением негативизма, циничности установок и чувств по отношению к детям с особыми нуждами, коллегам по работе.

Далее для проведения исследований по предложенным в работе методикам мы разделили каждую из групп респондентов на две подгруппы, в одну из них входят преподаватели с отсутствием синдрома эмоционального выгорания, в другую – с наличием этого синдрома. В группе педагогов общего образования в первую подгруппу вошли 7 человек, педагоги у которых эмоциональное выгорание не диагностировалось. Вторая подгруппа объединяет в себе сотрудников с наличием изучаемого феномена и педагогов, у кого эмоциональное выгорание находится в стадии формирования, их численность составляет 13 человек. По аналогии мы разделили группы испытуемых системы специального образования. В результате подгруппа респондентов с наличием синдрома эмоционального выгорания состояла из 17 человек, подгруппа с отсутствием эмоционального выгорания – из 3 человек.

Одним из этапов исследования стало описание социально-демографического статуса педагогов системы общего и специального образования с наличием эмоционального выгорания, все показатели были отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Показатели зависимости социально-демографических характеристик и эмоционального выгорания.

Социально-демографические характеристики

Педагоги общеобразовательной школы с наличием эмоционального выгорания

Педагоги специальной (коррекционной) школы с наличием эмоционального выгорания

Количество человек

Возраст

от 22 до 35

5

6

от 35 до 53

8

11

Стаж работы

от 1 до 3 лет

0

1

от 3 до 10 лет

4

6

от 10 лет и более

9

10

На данной таблице мы видим связь между тем как возраст и стаж работы педагогов влияет на формирование эмоционального выгорания, можно сделать вывод о том, что чем больше стаж работы педагога, тем больше демонстрируется наличие эмоционального выгорания. Больше всего респондентов, демонстрирующих эмоциональное выгорание, приходится в возрастном диапазоне от 35 лет, с имеющимся стажем работы от 10 лет.

Причины достижения данного негативного состояния следует искать как в условиях, или особенностях труда, так и в личностных особенностях преподавателей, влияющих на их эмоциональное и физическое самочувствие. Для этого нами была подобрана методика «Изучение акцентуации личности», автор К. Леонгарда (модификация С. Шмишека).

Данная методика поможет нам выявить тип акцентуации характера, который, по нашему мнению, должен быть ярко выражен у педагогов с наличием сформированного эмоционального выгорания, как системы общеобразовательного обучения, так и системы специального образования. Предлагаемый диагностический инструментарий изначально был проведен у педагогов общеобразовательной школы, полученные данные были систематизированы и в сравнительном аспекте отражены в графическом виде на рисунке 3.


Рисунок 3 – Тип акцентуации характера у педагогов общеобразовательных учреждений.

Анализируя данные, можно сделать вывод о том, что распространенным типом акцентуации характера в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми, является эмотивный, он диагностирован у 5 человек (38%). Главной особенностью эмотивной личности является высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Для них характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. В беседе с эмотивными личностями сразу видно, как глубоко их захватывают чувства, о которых они говорят, поскольку все это отчетливо отражает мимика. Характерной особенностью является повышенная слезливость, так же легко у них появляются слезы радости, растроганности, эти люди воспринимают близко к сердцу поражения и негативные отзывы.

Менее выраженным типом акцентуации характера в группе педагогов системы общего образования является экзальтированный тип, он наблюдается у 4 сотрудников общеобразовательных школ (31%), у людей с таким типом акцентуации отмечается повышенная коммуникабельность, бурная, экзальтированная реакция на происходящее, они
легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных, при этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение. Экзальтированные личности часто становятся инициаторами споров, но к разрешению этих ситуаций не стремятся, обладают лабильностью психики. В равной степени в исследуемой группе представлены возбудимый тип – 2 человека (15%), тревожный тип – 2 человека (15%). Демонстративный, педантичный, застревающий, гипертимный, дистимический типы не выявлены.

Если говорить о результатах исследования педагогов общеобразовательной школы с отсутствием эмоционального выгорания по данной методике, то можно сделать вывод о том, что у респондентов этой группы относительно распространенным типом акцентуации является гипертимный тип – 2 человека, что составляет 30% от общего числа респондентов. Для них характерна общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники. В равных соотношения были представлены демонстративный тип 1 человек (14%), педантичный тип – 1 человек (14%), возбудимый тип – 1 человек (14%), тревожный тип – 1 человек (14%), эмотивный тип -1 человек (14%). Таким образом, анализ данных указывает на отсутствие ведущего типа акцентуации характера у группы педагогов общеобразовательных школ с отсутствием эмоционального выгорания, что не характерно для педагогов с наличием выгорания, у которых ведущими акцентуациями являются эмотивный и экзальтированные типы. Этот факт дает нам возможность предположить наличие предпосылок формирования эмоционального выгорания у педагогов с определенным типом акцентуаций.

Интересные результаты наблюдались у группы специальных педагогов, представленные на рисунке 4.


Рисунок 4 – Тип акцентуации характера у педагогов специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, у педагогов специального образования, со сложившимся синдромом эмоционального выгорания, наиболее распространенной акцентуацией характера является экзальтированный тип, который выявлен у 6 респондентов (35% от общего числа), отличающими признаками являются высокая контактность, разговорчивость, им свойственна частая смена настроения, подверженность отчаянию, часто трагически воспринимают критику, поддаются панике, такие люди имеют склонность к невротической депрессии. Менее выражен эмотивный тип акцентуации характера, он представлен у 4 педагогов (23%), для них характерна повышенная эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, гуманность и что самое главное сопереживание другим людям. Так же среди педагогов специального образования выявлен застревающий тип акцентуации – 2 человека (12%), дистимический тип – 2 человека (12%), тревожный – 1 человека (6%), циклотимный тип – 1 человек (6%), возбудимый – 1 человек (6%). Демонстративный, педантичный и гипертимный типы не выявлены.

Подгруппа специальных педагогов с отсутствием синдрома эмоционального выгорания состоит их 3 человек, здесь выявлены разные типы акцентуации характера педантичный тип – 1 человек из общего числа респондентов, который характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое нарушения порядка. Так же представлен экзальтированный тип – 1 человек, этому типу свойственны: высокая контактность, разговорчивость, влюбчивость. Экзальтированные люди часто скрыты, не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях выступают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем они товарищеские, внимательны к друзьям и близким. Они альтруистические, имеют хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Возбудимый тип диагностирован у 1 человека, для которого характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Для таких людей характерна раздражительность, вспыльчивость, частая смена мест работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций.

Одним из проявлений синдрома эмоционального выгорания у педагогов является повышенная агрессивность по отношению к близким людям, коллегам и воспитанникам. Для того чтобы подтвердить наше предположение о том, что агрессия и эмоциональное выгорание у педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ взаимосвязаны, нами была проведена дополнительная методика «Диагностика показателей и форм агрессии», авторами которой являются А. Басса и А. Дарки. Результаты, полученные по итогам исследования, отражены на рисунке 5.


Рисунок 5 – Форма агрессии у педагогов общеобразовательных учреждений.

Анализируя данные, отраженные в диаграмме, можно сказать о том, что самыми распространенными формами агрессии у группы педагогов общеобразовательных школ с наличием эмоционального выгорания являются «Косвенная агрессия», она диагностирована у 5 педагогов, это составляет 38% от общего количества исследуемых и таком же количестве наблюдается показатель «Раздражение», характерный для 5 респондентов – 38% от общего количества педагогов. В равном соотношении наблюдаются такие формы агрессии, как «Негативизм» – у 1 человека (8%) ,«Обида» – 1 человек (8%) и «Вербальная агрессия» – 1 человек (8%).

Совсем иные формы агрессий представлены у группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания, здесь преобладают «Негативизм» – 2 человека от общего числа этой группы и «Вербальная агрессия» – 2 человека. Так же представлены «Косвенная агрессия» – 1 человек, «Раздражение» – 1 человек и «Подозрительность» – 1 человек.

Сопоставляя данные полученные по методике «Диагностика показателей и форм агрессии», А. Басса и А. Дарки, мы можем сделать вывод о том, что ведущих форм агрессий у группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания нет, что не скажешь о группе с наличием эмоционального выгорания, где преобладает «Косвенная агрессия» и «Раздражение».

Аналогичный анализ результатов был представлен у группы педагогов системы специального образования, эта информация отражена в графическом виде на рисунке 6.


Рисунок 6 – Форма агрессии у педагогов специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, проведенный анализ результатов по предложенной нами методике с группой педагогов системы специального образования позволяет сделать выводы о том, что наиболее распространенной формой агрессии является «Раздражение», этот показатель выявлен у 5 педагогов, что составляет 29% от общего числа респондентов. «Физическая агрессия» наблюдается у 4 педагогов специальных (коррекционных) школ, что составляет 23 %. В равных соотношениях находятся такие формы агрессии как «Косвенная» – 3 человека (18%) и «Вербальная» – 3 человека (18%). Менее выраженными являются «Негативизм» – 1 человек (6%) и «Обида» – 1 человек (6%).

Если анализировать данные полученные в ходе исследования у педагогов специальных (коррекционных) школ с отсутствием эмоционального выгорания можно выделить следующие формы агрессий: «Косвенная агрессия» 1 респондент, «Негативизм» – 1 человек и в таком же количестве выявлена «Вербальная агрессия».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги эмпирического исследования, по предложенным нами методикам, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования по методике «Диагностика уровня эмоционального выгорания», В.В. Бойко дают нам полную картину уровня сформированности эмоционального выгорания у двух групп респондентов. Полученные данные указывают на то, что эмоциональному выгоранию больше подвержены педагоги системы специального образования, что неоспоримо связано со спецификой их деятельности.

2. Для выявления личностных характеристик педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, а именно для определения типа акцентуации характера, нами была использована методика «Изучения акцентуации личности», К. Леонгарда (модификация С. Шмишека). Полученные результаты указывают на то, что самыми распространенными типами акцентуаций, как в группе педагогов общеобразовательных школ, так и в группе педагогов коррекционных школ являются эмотивный и экзальтированный типы. Именно эмоциональное включение в педагогическую деятельность, характерное для обеих групп эмоционально выгоревших, определяет у них нарастание эмоциональной неустойчивости, низкого уровня стрессоустойчивости, чувствительности к замечаниям, повышенного самоконтроля, высокого уровня тревожности, строгого следования норм, обязательности, ответственности, дисциплинированности, высокой совестливости, социальной напряжённости, зависимости от мнения других. Именно такие личностные особенности способствуют более быстрому формированию феномена эмоционального выгорания у педагогов как общего, так и специального образования.

3. Длительное воздействия внешних и внутренних факторов на психоэмоциональное состояние педагога может привести к формированию и проявлению разных форм агрессии. Для подтверждения этого факта, нами была использована методика «Диагностика показателей и форм агрессии», А. Басса и А. Дарки. Анализ результатов указывает на наличие «косвенной агрессии» и «раздражения» у педагогов общеобразовательных школ, а у группы преподавателей специальных коррекционных школ наблюдается «физическая агрессия», «раздражение» и «вербальная агрессия». Все перечисленные формы агрессии отсутствуют у педагогов без эмоционального выгорания, как в общеобразовательных, так и в специальных школах.

Все эти показатели помогут нам в разработке рекомендаций и создании в специальном (коррекционном) образовательном учреждении условий для сохранения и укрепления психического здоровья педагогов, формирования психологической компетентности, регулирующей психоэмоциональное состояние педагогов.


Библиографический список
  1. Куприянчук Е.В. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной идентичности // Образование в современном мире : Сб. науч. статей. Саратов : Изд-во Саратовского университета, – 2014. Выпуск 9.- С. 60- 66
  2. Куприянчук Е.В. Особенности взаимосвязи социальных представлений о профессии с самоактуализацией личности студентов //
    Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 2. С. 156-160.
  3. Куприянчук  Е.В. Профессиональные деструкции в помогающих профессиях  // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2015. № 11-1. С. 96-100.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Куприянчук Елена Викторовна»

эмоциональное выгорание среди школьных учителей: количественные и качественные результаты повторного исследования в южной Швеции | BMC Public Health

Основные результаты

В моделях однократного воздействия несколько изучаемых факторов на исходном уровне, включая уровень выгорания, имели значение для уровня выгорания при последующем наблюдении. В модели с множественным воздействием среди профессиональных и личных факторов низкая самоэффективность и высокие требования к работе были самыми сильными объясняющими переменными.Эти два фактора слабо коррелировали; и, таким образом, не имеют значения для эмоционального выгорания.

Изменения в оценках требований к работе и широты принятия решений между исходным уровнем и последующим наблюдением были связаны с изменениями уровней выгорания между исходным уровнем и последующим наблюдением. Увеличение баллов спроса на работу было связано с увеличением выгорания, тогда как увеличение баллов свободы принятия решений было связано с уменьшением выгорания.

Контент-анализ индивидуальных ответов на интервью, которые были предоставлены подгруппой участников, выявил, что требования к работе можно разделить на две основные, но частично взаимосвязанные категории: слишком высокая рабочая нагрузка и ощущение неадекватности.Большинство учителей считают, что увеличение количества административных задач способствует увеличению нагрузки и отрицательно сказывается на доступном времени для планирования уроков. Многие учителя испытывали нехватку времени в сочетании с чувством неспособности делать хорошую работу, что привело к чувству несоответствия.

Что касается основных параметров измерения выгорания, то средние значения параметра «истощение» увеличились между исходным уровнем и последующим наблюдением, в то время как средние значения цинизма и профессиональной эффективности существенно не различались.Частота высокого выгорания (уровень 2 + 3) была одинаковой на исходном уровне и при последующем наблюдении (14% против 15% соответственно). Однако мы наблюдали большие колебания на индивидуальном уровне. Около четверти учителей сообщили о повышенном уровне эмоционального выгорания при последующем наблюдении, в то время как еще четверть сообщила о пониженном уровне.

Кроме того, среди выбывших из нашего исследования эмоциональное выгорание на исходном уровне было связано с отсутствием работы / сменой работы при последующем наблюдении. Это может быть показателем того, что учителя с высоким уровнем эмоционального выгорания с большей вероятностью, чем учителя с более низким уровнем выгорания, сменили работу или нашли другие альтернативы, чтобы избежать неблагоприятных условий труда.

Сильные и слабые стороны исследования

В этом исследовании есть несколько сильных сторон, но также несколько ограничений, которые требуют внимания, прежде чем мы сделаем выводы. Начнем с того, что сильной стороной является лонгитюдный дизайн исследования и то, что мы использовали общий показатель выгорания (например, MBI-GS), а также общие и проверенные индикаторы профессиональных, социально-демографических факторов, факторов образа жизни и самоэффективности. Еще одним преимуществом является использование меры выгорания как стандартным способом (т.е. вычисление среднего балла по трем параметрам: истощение, цинизм и профессиональная эффективность), а также как комбинированный показатель по трем параметрам на индивидуальном уровне. Поскольку исходные три измерения становились все более неблагоприятными из-за возрастающих уровней выгорания, мы рассматривали комбинированный показатель как важный результат анализа и главную силу исследования. Кроме того, то, что мы обратились к учителям в 50 школах семи муниципалитетов на юге Швеции, также является сильной стороной исследования, поскольку повышает экологическую значимость исследования.Точно так же индивидуальные интервью также способствуют экологической значимости исследования, поскольку они предоставляют дополнительные детали и понимание конкретных факторов, которые учителя воспринимают как требовательные.

В любом случае, несмотря на лонгитюдный дизайн, важным ограничением исследования является то, что у нас было всего два раунда оценки с довольно длительным интервалом (т.е. в среднем 30 месяцев). Очевидно, что план исследования нечувствителен к обнаружению или отслеживанию потенциальных изменений и колебаний, которые могут произойти между двумя измерениями.Кроме того, различные масштабы и направления переменных могут в некоторой степени затруднить интерпретацию объясняющих переменных (факторов риска и защитных факторов). Другие ограничения заключались в том, что все данные были предоставлены самими пациентами, и что была некоторая статистическая неопределенность с широкими доверительными интервалами в показателях результатов.

Было лишь незначительное различие в частотах высокого выгорания на исходном уровне между участниками при последующем наблюдении и всей группой выбывших.Таким образом, мы не считаем, что этот общий выбор участников для последующего наблюдения в какой-либо степени повлиял на результаты. Однако тщательный анализ различных причин неучастия предполагает, что более часто как наиболее пострадавшие, так и самые здоровые учителя покидали исследование, тогда как учителя со средним уровнем эмоционального выгорания на исходном этапе продолжали наблюдение. Например, сильное выгорание на исходном уровне было более распространено среди группы выбывших ( n = 24), которые не работали / сменили работу, по сравнению с теми, кто участвовал в последующем наблюдении (37% vs.14%). Напротив, среди учителей, вышедших на пенсию при последующем наблюдении ( n = 43), только 4% сообщили о высоком эмоциональном выгорании на исходном уровне. Этот выбор мог повлиять на результаты, но, скорее всего, в сторону менее очевидных закономерностей.

Как показано, когда исходные данные были стратифицированы в отношении самоэффективности и требований к работе, которые были факторами, наиболее сильно связанными с выгоранием в ранее сообщенном перекрестном анализе [24], как низкая самоэффективность, так и высокая потребность в работе со — возникла в связи с рядом других факторов.Таким образом, существует риск концептуального совпадения некоторых переменных. Наиболее ярко три показателя спроса (т. Е. Требования к работе, эмоциональные требования и требования к сокрытию эмоций) были коррелированы до такой степени, что только требования к работе были введены в многомерный статистический анализ. Риск возможного смешения предполагает, что при интерпретации результатов следует соблюдать осторожность.

Целью интервью было дополнить количественный анализ дополнительной информацией от многих людей об их восприятии рабочей среды.Однако интервью длились около десяти минут и не могут рассматриваться как какие-либо глубинные интервью. Далее мы не вели никаких записей, но интервьюер делал полевые заметки. Таким образом, возникает необходимость осторожной интерпретации результатов. Тем не менее, у нас было большое количество респондентов, и результаты дали картину основных факторов, связанных с высокими требованиями к работе, с которыми сталкиваются многие учителя. Большая часть учителей дали аналогичные ответы, что позволило различить закономерности и получить подробную информацию о воздействии, которая не была отражена в анкете.Такая информация полезна для руководства по профилактическим действиям.

Аналитические соображения

При анализе лонгитюдных исследований, направленных на выявление причинно-следственных связей, наиболее распространенным методом является отбор только участников, которые были здоровыми на исходном уровне, и изучение воздействия на исходном уровне по отношению к началу заболевания при последующем наблюдении. Однако такой отбор не только снижает статистическую мощность, но и неуместен, если целью является изучение изменчивых состояний здоровья, когда исследуемые факторы могут не только влиять на начало, но и на восстановление после состояний.

В отличие от традиционного анализа того, в какой степени исходное воздействие имеет значение для состояния здоровья при последующем наблюдении, выводы относительно причинно-следственных связей из анализа изменений воздействия по сравнению с изменениями в исходе более слабые (изменения измеряются одновременно и самими участниками исследования). Тем не менее, в свете колебаний среди учителей между уровнями выгорания, анализ дает некоторую интересную информацию о факторах, связанных с изменением рабочей ситуации (в данном случае требования к работе и свобода принятия решений) и изменениями в благосостоянии учителей.

Результаты по сравнению с предыдущими исследованиями

Персональные ресурсы с точки зрения общей самоэффективности оказались самым сильным объяснительным фактором выгорания при последующем наблюдении, а также после корректировки уровней выгорания на исходном уровне. О подобных результатах сообщалось ранее: Shoji et al. [33] обнаружили связь между выгоранием на работе и самоэффективностью в метаанализе исследований по различным профессиям, Dicke et al. [15] обнаружили прямое влияние самоэффективности на эмоциональное истощение в лонгитюдном исследовании среди учителей, а Лауэрманн и Кениг [34] обнаружили отрицательную корреляцию между высокой самоэффективностью и выгоранием (все три основных параметра в нашем измерении выгорания).Кроме того, в последнем исследовании [34] была выявлена ​​особая самоэффективность учителя, которая была тесно связана с выгоранием. По мнению Шварцера и Халлума [35], самоэффективность учителя — это личный ресурс, который может защитить от перегрузки на работе и, таким образом, снизить вероятность эскалации эмоционального выгорания.

Хотя это и не статичное понятие, общая самоэффективность иногда рассматривается как неотъемлемое или долговременное качество, которое может различаться у разных людей. На уровне группы наблюдались лишь незначительные различия в самоэффективности между исходным уровнем и последующим наблюдением.Однако на индивидуальном уровне наблюдались существенные различия — в обоих направлениях — между исходным уровнем и последующим наблюдением. Это, вероятно, отражает, как первоначально предположил Бандура [36], что самоэффективность зависит от взаимодействия между внешними и внутренними факторами. Тем не менее, воспринимаемые изменения в общих оценках самоэффективности кажутся менее важными для определения изменений в уровнях выгорания по сравнению с вариациями в требованиях к работе и оценками широты принятия решений. В какой степени это отражает то, что люди в целом более склонны приписывать изменения внешним условиям, а не приписывать изменения изменениям в собственной личности или самооценке, неизвестно.Можно подозревать, что люди с низкой самоэффективностью воспринимают более высокие требования к работе по сравнению с людьми с высокой самоэффективностью. Однако корреляция между непрерывными переменными спросом на работу и самоэффективностью была довольно слабой.

Воспринимаемые высокие требования к работе на исходном этапе были важны для выгорания при последующем наблюдении. Однако на последнем этапе корректировки модели с множественным воздействием на исходный уровень выгорания требования к работе перестали быть значимым объясняющим фактором. Это может быть объяснено тем фактом, что существовала сильная связь между требованиями работы и выгоранием уже на исходном уровне [24], и что дальнейшего увеличения этой связи при последующем наблюдении не наблюдалось.

Наш вывод о том, что высокие требования к работе важны для выгорания, согласуется с данными нескольких других исследований (например, Aronsson et al. [8]). Кроме того, повышенные оценки требований к работе между исходным уровнем и последующим наблюдением были связаны с повышенным уровнем выгорания. Однако было несколько неожиданным, что мы не обнаружили связи между низкой широтой принятия решений и выгоранием ни в одном поперечном исследовании на исходном уровне [24], ни в качестве объясняющего фактора в настоящем последующем исследовании. По сравнению с другими профессиональными группами, такими как медсестры и специалисты по ультразвуковой диагностике [25], большинство учителей в целом воспринимали довольно высокий контроль над работой, и поэтому контроль над работой не может быть самым важным фактором риска выгорания среди них.Однако при анализе изменений широты принятия решения по сравнению с выгоранием при последующем наблюдении уменьшение широты принятия решения было связано с повышенным уровнем эмоционального выгорания. Более подробные объяснения этих наблюдений можно найти в ответах на интервью: многие учителя ощущают постоянный рост новых требований и рабочих задач, что может привести к увеличению нехватки времени, снижению влияния и меньшей свободе в определении того, как должна выполняться работа. . Кроме того, восприятие учителями того, что они не могут хорошо выполнять свою работу и достигать своих собственных педагогических целей, может способствовать усилению эмоционального выгорания.

К счастью, большая часть людей с высоким уровнем эмоционального выгорания на исходном уровне сообщила об улучшении здоровья при последующем наблюдении. Колебания между уровнями выгорания указывают на то, что для большинства учителей уровень выгорания не является статичным. Только у одной трети учителей не было никаких признаков выгорания (уровень 0) как на исходном уровне, так и при последующем наблюдении, и только 5% сообщили о высоком выгорании в обоих случаях. Оставшаяся часть исследуемой выборки сообщила о лучшем или худшем уровне выгорания при последующем наблюдении.Однако, несмотря на колебания уровня выгорания на индивидуальном уровне, на групповом уровне статус выгорания на исходном уровне был важен для уровня выгорания при последующем наблюдении.

Помимо наблюдаемых ассоциаций с изменениями в требованиях к работе и свободе принятия решений, могут быть и другие возможные объяснения изменений эмоционального выгорания учителей как на работе, так и в личной жизни, которые не были отражены в нашем исследовании. Например, предыдущее исследование показало, что дисбаланс между работой и личной жизнью, т.е.е. слишком много работы и слишком мало свободного времени для восстановления и удовольствия, предсказывает связанные со стрессом расстройства [37].

Возможные последствия

Наше открытие низкой самоэффективности как фактора, объясняющего выгорание, указывает на то, что действия, которые укрепляют как отдельных людей, так и команду / коллектив (коллективная эффективность [38, 39]), могут иметь положительные эффекты для здоровья учителя. -существование. Однако сложно повлиять на неотъемлемое качество, такое как самоэффективность, путем организационных изменений или политических решений.Кроме того, воспринимаемые изменения в общих оценках самоэффективности кажутся менее важными для определения изменений в уровнях выгорания по сравнению с вариациями в оценках требований к работе и широте принятия решений.

Должно быть больше возможностей для предотвращения действий, направленных на снижение требований к работе. Фактором, способствующим высоким требованиям к работе, с которыми сталкиваются учителя, может быть неуверенность в обязанностях и возможностях / полномочиях. Таким образом, необходимы более четкие цели как на национальном, так и на местном уровне, а также распределение ответственности в соответствии с целями.Поддержка школьных руководителей в расстановке приоритетов между задачами и оценке того, когда работа выполняется достаточно хорошо, может быть другими мерами, снижающими рабочую нагрузку. Кроме того, следует сократить количество различных рабочих задач, например, за счет увеличения или лучшего использования ресурсов вместе с поддержкой со стороны административного персонала.

Уменьшение свободы принятия решений может быть следствием высоких требований: неспособность справиться со всеми рабочими задачами из-за высокого давления может привести к уменьшению возможности влиять на то, как следует выполнять работу, что, в свою очередь, может привести к потере контроля.Таким образом, меры по снижению требований к работе также могут повлиять на восприятие контроля.

Связь между уровнями выгорания и эмоциональными процессами оценки

.
[1] Gross JJ. Регулирование эмоций: аффективные, когнитивные и социальные последствия. Психофизиология 2002; 39 (3): 281-91.
[2] Fiorilli C, De Stasio S, Chiacchio C, Chan SM. Практики эмоциональной социализации у итальянских и гонконгско-китайских матерей.SpringerPlus 2015; 4 (1): 758.
[3] Sutton RE, Уитли KF. Эмоции учителей и обучение: обзор литературы и направления будущих исследований. Educ Psychol Rev 2003; 15 (4): 327-58.
[4] Sutton RE, Mudrey-Camino R, Knight CC. Регулирование эмоций учителей и управление классом. Теоретическая практика 2009; 48 (2): 130-7.
[5] Roseman IJ, Smith CA. Теория оценки: обзор, предположения, разновидности, разногласия.В кн .: Процессы оценки эмоций: теория, методы, исследования. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Oxford University Press, 2011; С. 3-19.
[6] Лопес Дж., Хиль Р., Гарсия Р., Сиррета И., Гарай Н. К онтологии для описания эмоций. Emerging Technol Inf Syst Knowl Soc 2008; 5: 96-104.
[7] De Stasio S, Fiorilli C, Di Chiacchio C. Влияние вербальных способностей и подвижного интеллекта на понимание эмоций детьми. Int J Psychol 2014; 49 (5): 409-14.
[8] Becker ES, Keller MM, Goetz T, Frenzel AC, Taxer JL. Антецеденты эмоций учителей в классе: внутрииндивидуальный подход. Front Psychol 2015; 6: 635
[9] Бранс К., Вердуйн П. Интенсивность и продолжительность отрицательных эмоций: сравнение роли оценок и стратегий регулирования. PLoS One 2014; 9 (3): e92410.
[10] Sonnemans J, Frijda N.Детерминанты субъективной эмоциональной напряженности. Cogn Emotion 1995; 9: 483-506.
[11] Fiorilli C, Gabola P, Pepe A, et al. Влияние эмоциональной напряженности и социальной поддержки учителей на синдром выгорания. Сравнение Италии и Швейцарии. Revue Européenne de Psychologie Appliquée / European. Обзор прикладной психологии 2015; 65 (6): 275-83.
[12] Лемериз Э.А., Арсенио ВФ. Интегрированная модель эмоциональных процессов и познания при обработке социальной информации.Child Dev 2000; 71 (1): 107-18.
[13] Magai C, McFadden SH. Роль эмоций в социальном и личностном развитии. Нью-Йорк: Plenum Press, 1995.
[14] Саарни К. Развитие эмоциональной компетентности. Нью-Йорк: Guilford Press 1999.
[15] Lazarus RS. Эмоции и межличностные отношения: к концептуализации эмоций и совладания, ориентированной на человека.J Pers 2006; 74 (1): 9-46.
[16] Artuso C, Palladino P, Ricciardelli P. Социальное обновление: роль направления взгляда в обновлении и запоминании эмоциональных лиц. Soc Cogn 2015; 33 (6): 543-61.
[17] Mumenthaler C, Sander D. Социальная оценка влияет на распознавание эмоций. J Pers Soc Psychol 2012; 102 (6): 1118-35.
[18] Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ.Нейронные основы регуляции эмоций: переоценка и подавление отрицательных эмоций. Биологическая психиатрия 2008; 63 (6): 577-86.
[19] Сургуладзе С.А., Молодой А.В., Старший С, Бребион Дж., Трэвис М.Дж., Филлипс М.Л. Точность распознавания и предвзятость реакции на счастливые и грустные выражения лиц у пациентов с большой депрессией. Нейропсихология 2004; 18 (2): 212-8.
[20] Ochsner KN, Phelps E. Новые перспективы взаимодействия эмоций и познания.Trends Cogn Sci (Regul Ed) 2007; 11 (8): 317-8.
[21] Lerner JS, Li Y, Valdesolo P, Kassam KS. Эмоции и принятие решений. Annu Rev Psychol 2015; 66: 799-823.
[22] Фелпс Э.А., Лемперт К.М., Сокол-Хесснер П. Эмоции и принятие решений: множественные модулирующие нейронные цепи. Annu Rev Neurosci 2014; 37: 263-87.
[23] Angie AD, Connelly S, Waples EP, Kligyte V.Влияние дискретных эмоций на суждения и принятие решений: метааналитический обзор. Cogn Emotion 2011; 25 (8): 1393-422.
[24] Coupland NJ, Sustrik RA, Ting P, et al. Положительные и отрицательные эмоции по-разному влияют на идентификацию эмоций лица. Депрессивное беспокойство 2004; 19 (1): 31-4.
[25] Schmidt PC, мачта MS. Влияние настроения на распознавание эмоций. Motiv Emot 2010; 34 (3): 288-92.
[26] Lee TM, Ng EH, Tang SW, Chan CC. Влияние грустного настроения на распознавание эмоций на лице у китайцев. Psychiatry Res 2008; 159 (1-2): 37-43.
[27] Беркинг М., Уитли Б. Регулирование эмоций: определение и значение для психического здоровья. В: Обучение регулированию влияния. Нью-Йорк: Springer 2014; С. 5-17.
[28] Frijda NH. Законы эмоций. Махва: Эрлбаум 2007.
[29] Кампос Дж. Дж., Франкель К. Б., Камрас Л. О природе регуляции эмоций. Child Dev 2004; 75 (2): 377-94.
[30] Keltner D, Kring AM. Эмоции, социальная функция и психопатология. Rev Gen Psychol 1998; 2 (3): 320.
[31] Punkanen M, Eerola T, Erkkilä J. Предвзятое эмоциональное распознавание при депрессии: восприятие эмоций в музыке депрессивными пациентами. J Affect Disord 2011; 130 (1-2): 118-26.
[32] Fiorilli C, De Stasio S, Benevene P, Iezzi F, Pepe A, Albanese O. Копенгагенская инвентаризация выгорания (CBI): валидационное исследование в итальянской группе учителей. Тестирование, психометрия, методология: TPM: Appl Psychol. 2015; 22 (4): 537-51.
[33] Hakanen JJ, Bakker AB, Schaufeli WB. Выгорание и занятость учителей. J Sch Psychol 2006; 43 (6): 495-513.
[34] Штобер Дж., Реннерт Д.Перфекционизм у школьных учителей: отношения с оценкой стресса, стилями совладания и выгоранием. Преодоление тревожного стресса 2008; 21 (1): 37-53.
[35] Уильямс Дж., Дайкс С. Последствия демографических переменных, связанных с выгоранием среди выборки учителей специального образования. Образование 2015; 135 (3): 337-45.
[36] Maslach C, Leiter MP. Понимание опыта выгорания: недавние исследования и их значение для психиатрии.World Psychiatry 2016; 15 (2): 103-11.
[37] Maslach C, Leiter MP. Ранние предикторы выгорания на работе и вовлеченности. J Appl Psychol 2008; 93 (3): 498-512.
[38] Bakker AB, Costa PL. Хроническое выгорание на работе и повседневное функционирование: теоретический анализ. Burn Res 2014; 1 (3): 112-9.
[39] Маслах С., Шауфели В.Б., Лейтер М.П. Профессиональное выгорание. Анну Рев Психол 2001; 52 (1): 397-422.
[40] Лау П.Й., Юэнь М.Т., Чан Р.С. Влияют ли демографические характеристики на выгорание учителей средней школы Гонконга? Soc Indic Res 2005; 71 (1-3): 491-516.
[41] Fiorilli C, Albanese O, Gabola P, Pepe A. Эмоциональная компетентность и социальная поддержка учителей: оценка опосредующей роли выгорания учителя. Scand J Edu Res 2017; 61 (2): 127-38.
[42] Шахин Ф, Махмуд Н.Демографические переменные как детерминанты эмоционального выгорания среди учителей государственных школ. J Res Refl Edu 2016; 10 (1): 37-50.
[43] Де Стасио С., Фиорилли С., Беневене П., Ууситало-Мальмиваара Л., Ди Чиаккио С. Выгорание у учителей с особыми потребностями в детском саду и начальной школе: исследование роли личных ресурсов и благополучия на работе. психология в школе 2017; 54: 472-86.
[44] Pas ET, Bradshaw CP, Hershfeldt PA.Предикторы эффективности учителей и их выгорание на уровне учителя и школы: определение потенциальных областей для поддержки. J Sch Psychol 2012; 50 (1): 129-45.
[45] Чанг ML. Оценка с точки зрения выгорания учителя: изучение эмоциональной работы учителей. Educ Psychol Rev 2009; 21 (3): 193-218.
[46] Чанг ML. На пути к теоретической модели для понимания эмоций учителя и истощения учителя в контексте плохого поведения учащихся: оценка, регулирование и преодоление трудностей.Motiv Emot 2013; 37 (4): 799-817.
[47] Tsouloupas CN, Carson RL, Matthews R, Grawitch MJ, Barber LK. Изучение связи между предполагаемым плохим поведением учителей и эмоциональным истощением: важность убеждений учителя в эффективности и регуляции эмоций. Educ Psychol 2010; 30 (2): 173-89.
[48] ​​ Di Chiacchio C, De Stasio S, Fiorilli C. Изучение того, как мотивация к науке способствует игнорированию поведения в итальянской выборке PISA 2006.Обучение и индивидуальные различия 2016; 50: 56-63.
[49] Кан Дж. Х., Шнайдер КТ, Дженкинс-Хенкельман ТМ, Мойл ЛЛ. Эмоциональная социальная поддержка и выгорание на работе среди учителей средней школы: все ли из-за предрасположенности? J Organ Behav 2006; 27 (6): 793-807.
[50] Кинман Г., Рэй С., Стрэндж С. Эмоциональный труд, выгорание и удовлетворенность работой у учителей Великобритании: роль социальной поддержки на рабочем месте.Educ Psychol 2011; 31 (7): 843-56.
[51] Lowenstein LF. Стресс учителя, приводящий к выгоранию: его профилактика и лечение. Образование сегодня 1991; 41 (2): 12-6.
[52] OECD. Результаты TALIS 2013: международный взгляд на преподавание и обучение. Издательство ОЭСР, 2014 г.
[53] Дворкин А. Перспективы выгорания учителей и школьная реформа. Int Educ J 2001; 2 (2): 69-78.
[54] Цанг К., Квонг Т.Эмоции учителей в контексте реформы образования: теория трудового процесса и социальный конструкционизм. Br J Sociol Educ 2016; 3: 1-12.
[55] Морс Г., Салиерс М.П., ​​Роллинз А.Л., Монро-ДеВита М., Пфалер С. Выгорание в службах психического здоровья: обзор проблемы и способы ее устранения. Adm Policy Ment Health 2012; 39 (5): 341-52.
[56] Schaufeli WB, Bakker AB. Требования к работе, рабочие ресурсы и их связь с выгоранием и вовлеченностью: исследование с несколькими выборками.J Organ Behav 2004; 25 (3): 293-315.
[57] Fiorilli C, De Stasio S, Di Chicchio C, Pepe A, Salmela-Aro K. Школьное выгорание, депрессивные симптомы и вовлеченность: их совокупное влияние на успеваемость учащихся. Int J Edu Res 2017; 84 (1): 12.
[58] Скаалвик Е.М., Скаалвик С. Удовлетворенность работой учителя и мотивация оставить преподавательскую профессию: отношения со школьным контекстом, чувство принадлежности и эмоциональное истощение.Teach Teach Educ 2011; 27 (6): 1029-38.
[59] Emmer ET, Stough LM. Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Educ Psychol 2001; 36 (2): 103-12.
[60] Эверс У. Дж., Томич У., Брауэрс А. Выгорание среди учителей. Сравнение восприятия учащихся и учителей. Sch Psychol Int 2004; 25 (2): 131-48.
[61] Pines AM.Выгорание учителя: психодинамическая экзистенциальная перспектива. Teach Teach 2002; 8 (2): 121-40.
[62] Curchod-Ruedi D, Doudin PA, Moreau J. La compréhension des émotions à l’école. В: Подходы к аффективным, метакогнитивным и когнитивным аспектам понимания. Квебек: PUQ 2010; С. 149-67.
[63] Hastings RP, Bham MS. Взаимосвязь между моделями поведения учащихся и выгоранием учителя. Sch Psychol Int 2003; 24 (1): 115-27.
[64] Отеро Лопес Дж. М., Сантьяго М. Дж., Годас А., Кастро С., Вильярдефранкос Е., Понте Д. Интегративный подход к эмоциональному выгоранию у учителей средней школы: изучение роли деструктивного поведения учеников и дисциплинарных проблем. Int J Psychol Psychol Ther 2008; 8: 2.
[65] Дуден П.А., Курчод-Руеди Д. La compréhension des emotions et pratiques de réintégration [Понимание эмоций и практики реинтеграции].В: Intervenir auprès des élèves ayant besoins elements: quelle education à l’enseignement? [Взаимодействие с учениками, имеющими особые потребности: какая подготовка в преподавании?]. Квебек: PUQ 2010; С. 145-63.
[66] Brackett MA, Palomera R, Mojsa ‐ Kaja J, Reyes MR, Salovey P. Способность к регулированию эмоций, выгорание и удовлетворенность работой среди британских учителей средних школ. Psychol Sch 2010; 47 (4): 406-17.
[67] Verhoeven C, Kraaij V, Joekes K, Maes S.Условия работы и благополучие / здоровье учителей голландских средних школ. Psychol Health 2003; 18 (4): 473-87.
[68] Maslach C, Jackson SE, Leiter MP. Инвентаризация маслачного выгорания. 3-е изд. Маунтин-Вью, Калифорния: CPP, Inc 1996.
[69] Sirigatti S, Stefanile C. Aspetti e issues dell’adattamento italiano del MBI. Boll Psicol Appl 1992; 202: 3-12.
[70] Публикационное руководство Американской психологической ассоциации.6-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Автор 2010.
[71] Арбакл JL. AMOS 70 Руководство пользователя. Spring House, PA: Amos Development 2006.
[72] Bagozzi RP, Yi Y, Nassen KD. Представление ошибки измерения в маркетинговых переменных: обзор подходов и распространение на трехсторонний дизайн. J Econom 1998; 89 (1): 393-421.
[73] Ху Л., Бентлер П.М. Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: обычные критерии по сравнению с новыми альтернативами.Struct Equ Modeling 1999; 6: 1-55.
[74] Schermelleh-Engel K, Moosbrugger H, Müller H. Оценка соответствия моделей структурных уравнений: тесты значимости и описательные критерии согласия. Методы Psychol Res Online 2003; 8 (2): 23-74.
[75] Marsh HW, Hau KT, Wen Z. В поисках золотых правил: прокомментируйте подходы к проверке гипотез для установки пороговых значений для индексов соответствия и опасности чрезмерного обобщения результатов.Struct Equ Modeling 2001; 11 (3): 320-41.
[76] Bland JM, Altman DG. Сравнение методов измерения: почему отображение разницы по сравнению со стандартным методом вводит в заблуждение. Lancet 1995; 346 (8982): 1085-7.
[77] van Droogenbroeck F, Spruyt B, Vanroelen C. Выгорание среди старших учителей: исследование роли рабочей нагрузки и межличностных отношений на работе. Teach Teach Educ 2014; 43: 99-109.
[78] Забель Р.Х., Забель МК.Возвращаясь к вопросу о выгорании учителей специального образования: имеют ли значение возраст, опыт и подготовка? Teach Educ Spec Educ 2001; 24: 128-39.
[79] Шауфели В., Энцманн Д. Выгорающий товарищ по учебе и практике: критический анализ. CRC press 1998; 224.
[80] Schaufeli W, Bunk BP. Выгореть. Обзор 25 лет исследований и теоретизирования JA: Winnubst and C. 1998; 2: стр. 282-424.
[81] Келлер М.М., Чанг М.Л., Беккер Э.С., Гетц Т., Френцель А.С.Эмоциональные переживания и истощение учителей как предикторы эмоциональной работы в классе: исследование на основе выборки опыта. Front Psychol 2014; 5: 1442.
[82] Беневене П., Фиорилли К. Синдром выгорания в школе: сравнительное исследование с мирскими и посвященными итальянскими учителями. Mediterr J Soc Sci 2015; 6 (1): 501-6.
[83] Хой В.К., Мискель К.Г. Теория, исследования и практика. Администрация образования, Нью-Йорк: Random House Inc.2008.
[84] Классен РМ, Чиу ММ. Влияние на самоэффективность учителей и удовлетворенность работой: пол учителя, годы опыта и стресс от работы. J Educ Psychol 2010; 102 (3): 741-56.
[85] Буллоу Р.В., Мортенсен Буллоу Д.А., Блэквелл Мэйс П. Установление контакта: сновидения, эмоции и работа по обучению. Teach Teach 2006; 12 (2): 193-208.
[86] van Veen K, Sleegers P.Каково это? Эмоции учителей в условиях перемен. J Curric Stud 2006; 38 (1): 85-111.
[87] Уитли С.Л., Бруга Т.С., Шапиро Д.А. Изучение и расширение участия в психосоциальном вмешательстве «Подготовка к отцовству». Arch Women Ment Health 2003; 6 (4): 275-85.
[88] Klusmann U, Kunter M, Trautwein U, Lüdtke O, Baumert J. Профессиональное благополучие учителей и качество обучения: важная роль моделей саморегулирования.J Educ Psychol 2008; 100 (3): 702
[89] Wang H, Hall NC, Rahimi S. Самоэффективность и причинно-следственные связи у учителей: влияние на выгорание, удовлетворенность работой, болезнь и намерения бросить курить. Teach Teach Educ 2015; 47: 120-30.
[90] Кристенсен Т.С., Борриц М, Вилладсен Э., Кристенсен КБ. Копенгагенская инвентаризация выгорания: новый инструмент для оценки выгорания. Рабочий стресс 2005; 19 (3): 192-207.
[91] Schaufeli WB, Greenglass ER. Введение в спецвыпуск о выгорании и здоровье. Psychol Health 2001; 16 (5): 501-10.
[92] Scherer KR. О рациональности эмоций: или, когда эмоции рациональны? Soc Sci Inf (Париж) 2011; 50 (3-4): 330-50.
[93] Фогарти Т.Дж., Сингх Дж., Роадс Г.К., Мур РК. Антецеденты и последствия выгорания в бухгалтерском учете: помимо ролевой модели стресса.Behav Res Account 2000; 12: 31-67.
[94] Aloe AM, Shisler SM, Norris BD, Nickerson AB, Rinker TW. Многофакторный метаанализ плохого поведения учащихся и выгорание учителей. Educ Res Rev 2014; 12: 30-44.
[95] Jennings PA, Greenberg MT. Просоциальный класс: социальная и эмоциональная компетентность учителя в отношении результатов учащихся и результатов в классе. Rev Educ Res 2009; 79 (1): 491-525.
[96] Фелпс Э.А., Леду Дж. Э.Вклад миндалины в обработку эмоций: от животных моделей до человеческого поведения. Neuron 2005; 48 (2): 175-87.
[97] Deboeck PR, проповедник KJ. Не нужно быть дискретным: метод анализа посредничества в непрерывном времени. Struct Equ Modeling 2016; 23 (1): 61-75.

Выгорание среди учителей с низким и высоким опытом | Мусавы

Брюэр, Э. В., и МакМахан, Дж. (2003). Стресс на работе и выгорание среди преподавателей промышленных и технических учителей.Журнал исследований профессионального образования, 28 (2), 125-140.

Чик, Дж. Р., Брэдли, Л. Дж., Парр, Г., и Лан, В. (2003). Использование техник музыкальной терапии для лечения выгорания учителя. Журнал консультирования по вопросам психического здоровья, 25 (3), 204-217.

Кларк Р. и Китинг У. Ф. (1995). Свежий взгляд на удовлетворенность учителей работой. Документ, представленный на Ежегодном собрании Национального совета штатов по вопросам повышения квалификации.

ДеПол, А. (2000). Руководство по выживанию для новых учителей: как новые учителя могут эффективно работать с опытными учителями, родителями, директорами и педагогами.Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Дуатепе, А., & Аккус-Цикла, О. (2004). ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ВЫГАРОМ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И НЕКОТОРЫМИ ИХ ДЕМОГРАФИЧЕСКИМИ ПЕРЕМЕННЫМИ. Педагогика, 70, 55-60.

Истбург, М. К., Уильямсон, М., Горсуч, Р., и Ридли, К. (1994). Социальная поддержка, личность и выгорание у медсестер. Журнал прикладной социальной психологии, 24 (14), 1233-1250.

Фройденбергер, Х. Дж. (1974). Выгорание персонала. Журнал социальных проблем, 30 (1), 159-165.

Годдард Р., О’Брайен П. и Годдард М. (2006). Предикторы рабочей среды для начинающего выгорания учителя. Британский журнал исследований в области образования, 32 (6), 857-874.

Грейсон, Дж. Л., и Альварес, Х. К. (2008). Факторы школьного климата, связанные с выгоранием учителей: модель посредника. Педагогика и педагогическое образование, 24 (5), 1349-1363.

Iwanicki, E. F., & Schwab, R. L. (1981). Перекрестное исследование инвентаризации выгорания Маслач 12. Образовательное и психологическое измерение, 41 (4), 1167-1174.

Керсент, Г., Льюис, Дж., Поттер, Р., и Мейзелс, Г. (2007). Почему учителя уходят: факторы, влияющие на удержание и увольнение. Педагогика и педагогическое образование, 23 (6), 775-794.

Ковесс-Масбайти В., Риос-Зайдель К. и Севилья-Дедье К. (2007). Психическое здоровье учителей и уровень преподавания. Педагогика и педагогическое образование, 23 (7), 1177-1192.

Лейтер, М. П. (1991). Паттерны совладания как предикторы выгорания: функция контроля и паттерны спасения от реальности.Журнал организационного поведения, 12 (2), 123-144.

Маслах, К., и Лейтер, М. П. (1997). Правда о выгорании. Сан-Франциско, Калифорния: Josey-Bass Publishers, 13-15.

Маттингли, М.А. (1977). Источники стресса и выгорания в профессиональной деятельности по уходу за детьми. Форум по уходу за детьми и молодежью, 6 (2), 127-137.

Оздемир Ю. (2007). Роль эффективности управления классом в прогнозировании выгорания учителя. Int J Soc Sci, 2 (4).

Сосны, А., & Аронсон, Э. (1988). Карьерное выгорание: Причины и способы лечения: Свободная пресса.

Реглин, Г., и Рейтцаммер, А. (1998). Как справиться со стрессом учителей. Просвещение, 118 (4).

Сунбул, А. М. (2003). Анализ отношений между локусом контроля, выгоранием и удовлетворенностью работой у турецких учителей средней школы. АВСТРАЛИЙСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ-HAWTHORN-, 47 (1), 58-72.

Выгорание в зависимости от пола, опыта преподавания и образовательного уровня среди педагогов

Это исследование направлено на изучение уровней выгорания педагогов с учетом пола, опыта преподавания и образовательного уровня.Предметом исследования выступил 31 педагог. План опроса с использованием анкеты использовался для сбора данных по трем параметрам выгорания, то есть эмоциональному истощению (EE), деперсонализации (DP) и снижению личных достижений (PA). Исследование показало, что педагоги эмоционально истощены и испытывают снижение уровня личных достижений при высоком уровне деперсонализации. Оба пола, независимо от многолетнего опыта работы со степенями бакалавра, магистра и доктора, продемонстрировали высокий уровень эмоционального истощения.Педагоги, которых беспокоит деперсонализация, — это в основном обладатели степени бакалавра с опытом работы менее 5 лет. Это указывает на то, что эти педагоги отрицательно относятся к людям, с которыми они работают, включая учеников и родителей. Это может быть связано с отсутствием у них опыта работы. Тем не менее, женщины-преподаватели со степенью магистра и стажем от 6 до 10 лет сильно страдают от снижения уровня личных достижений. Отсутствие самореализации, которое испытывают эти педагоги, может привести к низкой успеваемости в классе.Результаты этого исследования важны для обзора уровней эмоционального выгорания среди преподавателей и определения альтернативных решений для преодоления этой ситуации. Кроме того, школьная администрация и администрация могут учитывать эти факторы при принятии решения о приеме на работу.

1. Введение

Рост глобализации влияет на систему образования, вызывая изменения в структурных преобразованиях с быстрым прогрессом в области информации и коммуникации [1].Эти быстрые изменения приводят к тому, что учителя имеют больше обязанностей, помимо их преподавательских ролей. Согласно Субону и Сиги [2], преподавание — одна из самых стрессовых профессий, поскольку система образования включает в себя все факторы, связанные со стрессом, такие как бюрократические структуры, постоянная оценка ее процессов и результатов, а также усиление взаимодействия со студентами, родители, коллеги, руководители и сообщество.

Такие проблемы, как рост плохого поведения учеников, апатия учеников, переполненность классов, увеличение административной нагрузки, отсутствие инфраструктурной поддержки и негативное мнение общественности, приводили к стрессам на работе при работе учителем, а это часто приводит к выгоранию [2 ].Это заставляет учителей работать сверх графика, а также решать ролевые конфликты [3]. Согласно [4], стресс среди учителей возрастает из года в год из-за введения различных новых программ обучения, а также использования электронной системы, также известной как электронная система, для записи всех занятий в школе. .

Фройденбергер [5] определил выгорание как истощение и истощение энергии с чувством неудачи и истощения. Пайнс и Маслах [6] определили выгорание как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие плохого профессионального отношения к работе.Более того, исследование выявило три аспекта выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация и снижение личных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство истощения из-за ежедневных конфликтов в рабочей среде, например, чувство стресса при обращении с плохим поведением ученика. Деперсонализация указывает на негативное отношение к людям, имеющим отношение к профессии, например к ученикам и родителям. Личное достижение — это чувство удовлетворения.Это отрицательно связано с выгоранием, то есть чем больше человек страдает от эмоционального выгорания, тем хуже он относится к своим достижениям. Это косвенно повлияет на возможности учителя в классе.

В последние годы исследования в этой области значительно расширились (см. Hakanen et al. [7], Kokkinos [8], Mukundan and Khandehroo [9, 10], Mukundan and Ahour [11], и Subon and Sigie [2]). ]). Выгорание было связано с негативным влиянием на повседневную работу. Педагоги играют важную роль в учебном процессе студентов [12].В связи с этим выгорание среди педагогов сразу же отразится на учениках из-за низкой успеваемости после выгорания. Более того, демографические факторы оказались важными факторами, влияющими на выгорание. В этом исследовании были приняты во внимание пол, годы преподавательского опыта и уровень образования, чтобы определить уровень эмоционального выгорания среди преподавателей.

Было проведено несколько исследований по изучению стресса среди учителей (см. Субон и Сиги [2], Джамалудин и Газали [13], Мукундан и Хандехру [10], и это лишь некоторые из них).Следовательно, очень важно изучить уровень выгорания среди педагогов. Это мотивировало текущее исследование, то есть изучение уровня выгорания среди педагогов. Это можно изучить, исследуя уровни значимости между параметрами выгорания и полом респондентов, их многолетним опытом и уровнем образования. Результаты этого исследования помогут школьным властям и администраторам учитывать такие факторы в повышении эффективности преподавателей.

Этот документ имеет следующую структуру.Метод исследования обсуждается в следующем разделе. Результаты и обсуждение представлены в Разделе 3. Наконец, Раздел 4 содержит заключительные утверждения.

2. Материалы и методы

Целью данного исследования является изучение уровня эмоционального выгорания в зависимости от стажа работы, уровня образования и пола среди педагогов. Немногие исследователи считают, что многолетний опыт является одним из факторов, влияющих на уровень выгорания среди педагогов (см. Subon and Sigie [2] и Mukundan and Khandehroo [10]).Более того, уровень образования и пол рассматриваются как демографические факторы, влияющие на уровень выгорания [14]. Между тем, в своем исследовании Субон и Сиги [2] предложили включить гендер в будущие исследования по изучению уровня выгорания.

Выборкой для исследования был 31 педагог из 46 преподавателей. Название школы остается анонимным. Процент ответивших составил 68,89%. Среди респондентов 39% мужчин и 61% женщин. Из собранной выборки около 67.7% имели стаж преподавания от 6 до 15 лет, тогда как 19,4% и 12,9% были ниже и выше этого диапазона, соответственно. Что касается образовательного уровня, большинство из них (45,2%) были обладателями степени магистра, 25,8% — обладателями докторской степени, за которыми следовали 22,6% обладателей степени бакалавра и 6,5% обладателей дипломов.

В этом исследовании респондентам были розданы две анкеты. Анкеты представляют собой демографический опросник и «Опросник выгорания Маслах: голландский опрос преподавателей» (MBI-NL-ES) адаптирован из работы Хорна и Шауфели [15] для оценки уровня выгорания педагогов.Эта анкета представляет собой модифицированную версию Опросника выгорания в Маслахе — обследования социальных служб (MBI-HSS) и Опроса выгорания в Маслахе — Обследования преподавателей (MBI-ES) [16]. MBI-NL-ES содержит 22 пункта [16]. Эти пункты делятся на три аспекта выгорания: эмоциональное истощение (EE), деперсонализация (DP) и снижение личных достижений (PA). Например, измерение эмоционального истощения определило чувство эмоционального истощения, включив в анкету 8 пунктов.Деперсонализация определялась чувством безличностного отношения к людям, которое оценивалось по 7 пунктам анкеты, в то время как чувство успешного достижения для себя оценивалось по 7 пунктам анкеты как пример личного достижения. В вопросах MBI-NL-ES использовалась шкала Лайкерта: 0 как никогда и 6 как всегда.

3. Результаты и обсуждение

Собранные данные были проанализированы с помощью SPSS версии 23. Здесь тест t с одной выборкой представлял собой статистическую процедуру, используемую для исследования трех измерений уровней выгорания, т.е.е., эмоциональное истощение (EE), деперсонализация (DP) и снижение личных достижений (PA) в отношении пола, многолетнего опыта и уровня образования среди педагогов. Существует три различных уровня выгорания: высокий, средний и низкий [16]. В этом исследовании мы рассматривали только высокий уровень выгорания по трем параметрам. Чтобы считаться высоким уровнем выгорания, эмоциональное истощение должно превышать 27 баллов, баллы деперсонализации должны быть выше 13, а баллы сниженных личных достижений должны быть ниже 31.

Как показано в Таблице 1, два параметра выгорания, а именно эмоциональное истощение и снижение личных достижений, значительно выше со значением <0,05 среди участников. Тем не менее, поскольку значимое значение деперсонализации = 0,064> 0,05, его нельзя определить как значимо высокое. Это указывает на то, что педагоги сталкиваются с эмоциональным истощением и снижением личных достижений.


выгорание N Sig.(Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижняя Верхняя

Эмоциональное истощение 31 0,000 −12,45161 — 15,1551 −9,7481
Деперсонализация 31 0,064 −2,09677 −4,3246 0,1311
Снижение личных достижений 31 0.002 −3,48387 −5,5281 −1,4397

В связи с этим были приняты во внимание такие факторы, как пол, стаж преподавания и уровень образования преподавателей. оценить размеры выгорания. Чтобы определить, указывают ли пол, годы опыта и уровень образования на высокий уровень значимости эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личных достижений, в этом исследовании был использован один образец t -тест.В таблицах 2–4 представлены результаты теста t для одной выборки по трем параметрам с учетом пола. И мужчины, и женщины испытали значительное эмоциональное истощение. Это свидетельствует о том, что симптомы, продемонстрированные педагогами, были связаны с рабочими факторами, например, с большой рабочей нагрузкой, которая могла привести к эмоциональному истощению, что согласуется с результатами предыдущего исследования [17]. Однако как мужчины, так и женщины не демонстрировали высокого уровня деперсонализации. Это показывает, что педагоги положительно относятся к людям, с которыми они работают, например, к ученикам и родителям.Наконец, преподаватели-женщины указывают на высокий уровень снижения личных достижений, но этого не наблюдается среди преподавателей-мужчин. Это указывает на то, что преподаватели-женщины серьезно пострадали с точки зрения приверженности своей работе по сравнению с преподавателями-мужчинами.

6069

Пол N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

Мужской 12 0.000 −13,83333 −18,3083 −9,3583
Женский 19 0,000 −11,57895 −15,2543 −7,9036


Пол N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

Мужской 12 0.467 −1,58333 −6,2086 −3,0419
Женский 19 0,065 −2,42105 −5,0082 0,1661


Пол N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

Мужской 12 0.363 −1,33333 −4,4263 1.7596
Женский 19 0,002 −4,84211 −7,5793 −2,1049

что педагоги сталкиваются с эмоциональным истощением независимо от многолетнего опыта. Это указывает на то, что все педагоги эмоционально утомлены из-за переутомления от ежедневных конфликтов в рабочей среде.Эти результаты согласуются с результатами [2, 10]. Из Таблицы 6 деперсонализация произошла только среди педагогов с 5-летним опытом и менее. Интересно, что люди со стажем от 6 лет не страдали деперсонализацией. Этот феномен демонстрирует, что педагоги со стажем 5 и менее лет были более обезличены по сравнению с педагогами со стажем 6 и более лет. Предыдущие результаты исследования [2] показали, что чем дольше педагог имеет опыт преподавания, тем более обезличенным он становится.Это противоречит результатам данного исследования, которые показали, что преподаватели с 5-летним опытом работы в этом исследовании, вероятно, были вызваны отсутствием профессионального опыта, что могло привести к деперсонализации. Что касается снижения личных достижений, как представлено в таблице 7, данные показывают, что педагоги с опытом работы 6–10 лет страдают от снижения личных достижений. Однако нельзя сказать, что педагоги с опытом преподавания ниже и выше этого диапазона имеют низкий уровень личных достижений.Это убедительно свидетельствует о том, что большинство педагогов по-прежнему демонстрировали позитивное отношение к работе, несмотря на тяжелые обязанности, с которыми они сталкивались.


Многолетний опыт N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

<5 6 0.023 −12,66667 −22,7689 −2,5644
6–10 12 0,001 −10,00000 −14,6532 −5,3468
11–15 9 0,000 −13.55556 −18.3730 −8.7382
> 16 4 0.009 −17.00000 −26.0013 −7.9987


Многолетний опыт N Sig.(Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижняя Верхняя

<5 6 0,010 −4,50000 — 7,3740 −1,6260
6–10 12 0,748 0,75000 −4,2538 5,7538
11–15 9 0.071 −3,11111 −6,5582 0,3360
> 16 4 0,117 −4,75000 −11,6708 2,1708

60
Многолетний опыт N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы Нижний Верхний
<5 6 0.103 −4,50000 −10,3147 1,3147 6–10 12 0,013 −3, −6,8151 −1,0182 11–15 9 0,489 −1.77778 −7.4365 3.8809 > 16 4 0.174 −4.50000 −12.5615 3.5615

уровней Уровни образования педагогов представлены в таблицах 8–10.Педагоги со степенью бакалавра, магистра и доктора наук более склонны к эмоциональному истощению, тогда как обладатели диплома не имеют никаких признаков эмоционального истощения. Обладатели степени бакалавра подвержены деперсонализации, в то время как преподаватели с дипломом, магистром и доктором наук — нет. Тем не менее, обладатели степени магистра страдают от снижения личных достижений, даже если это не влияет на обладателей дипломов, бакалавров и докторов наук. Считается, что обладатели степени магистра обеспокоены снижением личных достижений, т.е.е., они хуже себя чувствуют из-за чувства личной удовлетворенности. Более того, из таблиц 8–10 видно, что педагоги с дипломом не сталкивались с проблемами выгорания, что косвенно указывает на то, что педагоги с дипломом не отображают симптом эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личных достижений.


Уровень образования N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

Диплом 2 0.366 −8.50000 −78.3841 61.3841
Бакалавр 7 0.001 −14.42857 −20.2007 −8.6564
Магистр 14 0.000 −15,1753 −7,6818
Доктор философии 8 0,007 −13,50000 −21,8960 −5,1040

Уровень образования N Sig.(Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы Нижний Верхний
Диплом 2 0,553 5.50000 −77.0903 88,0903 Бакалавр 7 0,017 −5,14286 −8,9721 −1,3136 Магистр 14 0.709 −6,4286 −4,2848 2,9990 Доктор философии 8 0,060 −3,87500 −7,9569 0,2069

0 14


Уровень образования N Sig. (Двусторонний) Средняя разница 95% доверительный интервал разницы
Нижний Верхний

Диплом 2 0.795 −1.00000 −39.1186 37.1186
Бакалавр 7 0,234 −3,42857 −9,7658 2.9086
Магистр −0,037 −5,7829 −0,2171
PhD 8 0,066 −5,00000 −10,4364 0,4364

Высокий уровень представленных результатов среди педагогов выявляется выгорание.Другими словами, педагоги эмоционально истощены и сталкиваются с уменьшением личных достижений при деперсонализации. Следовательно, школьным властям и администраторам рекомендуется предлагать мероприятия или программы профессионального развития для преодоления высокого уровня эмоционального выгорания.

4. Выводы

В этом исследовании изучалось влияние пола, многолетнего опыта и уровня образования на наличие параметров выгорания. Результаты показывают, что, независимо от многолетнего опыта, оба пола со степенью бакалавра, магистра и доктора философии испытывали эмоциональное истощение.Это говорит о том, что такое истощение не коснулось обладателей дипломов. Это косвенно указывает на то, что профессия учителя — сложная карьера, требующая эмоциональной силы. Деперсонализация произошла среди педагогов со степенью бакалавра с опытом работы менее 5 лет. Это означает, что менее опытные преподаватели менее отзывчивы к своим ученикам, чем опытные. Это может быть связано с отсутствием опыта обучения и работы со студентами. Снижение личных достижений проявляется у женщин со степенью магистра и стажем 6–10 лет.Таким образом, можно сделать вывод, что неэффективность преподавания педагогами приведет к ухудшению результатов их карьеры. Это явление можно преодолеть, если школьная администрация и администрация предложат программы профессионального развития, в которых они смогут повысить свою самооценку, будучи учителями.

Выгорание педагогов приведет к негативным последствиям в системе образования. Это косвенно приведет к непродуктивной учебной среде. Как показывают результаты этого исследования, школьным властям и администраторам необходимо принять меры и направить преподавателей для преодоления высокого уровня эмоционального выгорания.Можно провести дополнительное исследование с привлечением преподавателей из государственных и частных школ для сравнения уровней выгорания в разных учреждениях.

Доступность данных

Данные, использованные для подтверждения выводов этого исследования, можно получить у соответствующего автора по запросу.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

Благодарности

Авторы хотели бы выразить признательность всем участникам за неоценимые отзывы в этом исследовании.

Влияние рабочего стресса на профессиональное выгорание среди учителей: посредническая роль самоэффективности

  • Абенаволи Р. М., Дженнингс П. А., Гринберг М. Т., Харрис А. Р. и Кац Д. А. (2013). Защитные эффекты внимательности от выгорания среди педагогов. Обзор психологии образования, 37 (2), 57–69.

    Google Scholar

  • Андерсон, Дж. К., и Гербинг, Д.W. (1988). Моделирование структурным уравнением на практике: обзор и рекомендуемый двухэтапный подход. Психологический бюллетень, 103 (3), 411–423.

    Артикул Google Scholar

  • Брисси, Дж. С., Гувер-Демпси, К. В., и Басслер, О. К. (1988). Индивидуальные, ситуативные факторы, способствующие выгоранию учителей. Журнал исследований в области образования , 82 (2), 106–112.

    Артикул Google Scholar

  • Карсон, Р.Л., Баумгартнер, Дж. Дж., Мэтьюз, Р. А., и Цулупас, К. Н. (2010). Эмоциональное истощение, пропуски занятий и намерение смены персонала у учителей по уходу за детьми, изучающих влияние поведения, связанного с физической активностью. Журнал психологии здоровья, 15 (6), 905–914.

    Артикул Google Scholar

  • Хирон Б., Мичинов Э., Оливье-Широн Э., Лаффон М. и Руш Э. (2010). Удовлетворенность работой, удовлетворенность жизнью и выгорание у французских анестезиологов. Журнал психологии здоровья, 15 (6), 948–958.

    Артикул Google Scholar

  • Хвалис К., Альтмайер Э. М. и Рассел Д. В. (1992). Причинно-следственные связи, познание самоэффективности и преодоление стресса. Журнал социальной и клинической психологии, 11 (4), 377–400.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, С.(1986). Сравнение шкалы Хасслса и шкалы воспринимаемого стресса: кто на самом деле измеряет оценочный стресс? Американский психолог, 41 , 716–718.

    Артикул Google Scholar

  • Конен, В. С., Хенкенс, К., и Шипперс, Дж. (2012). Отношение и действия работодателей к продлению трудовой жизни в Европе. Международный журнал трудовых ресурсов, 33 (6), 648–665.

    Артикул Google Scholar

  • Consiglio, C., Borgogni, L., Alessandri, G., & Schaufeli, W. B. (2013). Имеет ли значение самоэффективность при эмоциональном выгорании и прогулах по болезни? Посредническая роль требований и ресурсов на индивидуальном и командном уровнях. Работа и стресс, 27 (1), 22–42.

    Артикул Google Scholar

  • Купертино, А.-П., Берг, К., Гаевски, Б., Хуэй, С.-К. A., Richter, K., Catley, D., et al. (2012). Изменение самоэффективности, автономной и контролируемой мотивации для прогнозирования курения. Журнал психологии здоровья, 17 (5), 640–652.

    Артикул Google Scholar

  • Эгид, К. Дж., И Шорт, Р. Дж. (2006). Самоэффективность учителя, выгорание, опыт и решение направить деструктивного ученика. Международная школа психологии, 27 (4), 462–474.

    Артикул Google Scholar

  • Эверс, В. Дж., Брауэрс, А., и Томич, В. (2002). Выгорание и самоэффективность: исследование убеждений учителей при внедрении инновационной образовательной системы в Нидерландах. Британский журнал педагогической психологии, 72 (2), 227–243.

    Артикул Google Scholar

  • Фройденбергер, Х.J. (1974). Выгорание персонала. Журнал социальных проблем, 30 (1), 159–165.

    Артикул Google Scholar

  • Фридман, И.А., и Фарбер, Б.А. (1992). Профессиональная самооценка как предиктор выгорания учителя. Журнал исследований в области образования, 86 (1), 28–35.

    Артикул Google Scholar

  • Фридман-Краусс, А.Х., Рэйвер, К. С., Моррис, П. А., и Джонс, С. М. (2014). Роль проблем поведения ребенка на уровне класса в прогнозировании стресса дошкольного учителя и эмоционального климата в классе. Раннее образование и развитие, 25 (4), 530–552.

    Артикул Google Scholar

  • Гликман, К. Д., и Тамаширо, Р. Т. (1982). Сравнение учителей первого, пятого курсов и бывших учителей по эффективности, развитию эго и решению проблем. Психология в школе, 19 (4), 558–562.

    Артикул Google Scholar

  • Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: обычные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Моделирование структурных уравнений: многопрофильный журнал, 6 (1), 1–55.

    Артикул Google Scholar

  • Джоу, Р.-C., Kuo, C.-W., & Tang, M.-L. (2013). Исследование стресса на работе и тенденции к текучести среди авиадиспетчеров: посреднические эффекты удовлетворенности работой. Транспортное исследование, часть E: Обзор логистики и транспорта, 57 , 95–104.

    Артикул Google Scholar

  • Камен К., Флорес С., Эттер Д., Лазар Р., Патрик Р., Ли С. и др. (2013). Общая самоэффективность в отношении незащищенных половых контактов среди людей, живущих с ВИЧ. Журнал психологии здоровья, 18 (5), 658–666.

    Артикул Google Scholar

  • Кириаку К. (1987). Стресс учителя и выгорание: международный обзор. Образовательные исследования, 29 (2), 146–152.

    Артикул Google Scholar

  • Кириаку, К. (2001). Стресс учителя: направления будущих исследований. Образовательное обозрение, 53 (1), 27–35.

    Артикул Google Scholar

  • Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1979). Стресс и удовлетворение учителя. Образовательные исследования, 21 (2), 89–96.

    Артикул Google Scholar

  • Лейтер, М. П. (1993). Выгорание как процесс развития: рассмотрение моделей.In Schaufeli, W. B., Maslach, C. E., & Marek, T. E. (Eds.), Профессиональное выгорание: последние достижения в теории и исследованиях (стр. 237–249). Филадельфия, США: Тейлор и Фрэнсис.

  • Лиан П., Сунь Ю., Цзи, З., Ли, Х. и Пэн, Дж. (2014). Отход от истощения: как основные самооценки влияют на академическое выгорание. PLoS One, 9 (1), e87152.

    Артикул Google Scholar

  • Маслач, г., И Джексон, С. Э. (1981). Измерение пережитого выгорания. Журнал организационного поведения, 2 (2), 99–113.

    Артикул Google Scholar

  • Маслах, К., Шауфели, В. Б., и Лейтер, М. П. (2001). Профессиональное выгорание. Ежегодный обзор психологии, 52 (1), 397–422.

    Артикул Google Scholar

  • Пэн Дж., Ли, Д., Чжан, З., Тянь, Ю., Мяо, Д., Сяо, В., и Чжан, Дж. (2014). Как базовая самооценка может повлиять на выгорание на работе? Ключевые роли организационной приверженности и удовлетворенности работой. Журнал психологии здоровья . DOI: 10,1177 / 13514521478.

  • Пэн Дж., Мяо Д. и Сяо В. (2013). Почему выигравшие больше ищут риска. Судебные решения и принятие решений, 8 (2), 150–160.

    Google Scholar

  • Сосна, А., И Маслах, К. (1978). Характеристики выгорания персонала в психиатрических учреждениях. Психиатрическая служба, 29 (4), 233–237.

    Артикул Google Scholar

  • Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., et al. (2013). Тренинг осознанности и снижение стресса и истощения учителей: результаты двух рандомизированных полевых испытаний с контролем списка ожидания. Журнал педагогической психологии, 105 (3), 787.

    Артикул Google Scholar

  • Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (1996). Инвентаризация маслачного выгорания — общее обследование. Инвентаризация выгорания Маслаха Руководство по тестированию , 1 , 19–26.

    Google Scholar

  • Шварцер, Р., и Иерусалим, М.(1995). Обобщенная шкала самоэффективности. Меры в психологии здоровья: портфолио пользователя. Причинно-следственные и контролирующие убеждения, 1 , 35–37.

    Google Scholar

  • Ши, С.-П., Цзян, Дж. Дж., Кляйн, Г., и Ван, Э. (2013). Профессиональное выгорание работника информационных технологий: усталость от работы, обезличивание и личные достижения. Информация и менеджмент, 50 (7), 582–589.

    Артикул Google Scholar

  • Слик, С. К. (1997). Оценка или помощь: роль руководителя в сложной динамике триады обучения студентов. Педагогическое и педагогическое образование, 13 (7), 713–726.

    Артикул Google Scholar

  • Torsheim, T., & Wold, B. (2001). Стресс, связанный со школой, поддержка со стороны школы и соматические жалобы: исследование населения в целом. Журнал исследований подростков, 16 (3), 293–303.

    Артикул Google Scholar

  • Troman, G., & Woods, P. (2000). Карьера в условиях стресса: адаптация учителей в период интенсивных реформ. Журнал изменений в образовании, 1 (3), 253–275.

    Артикул Google Scholar

  • Вельдман, И., ван Тартвейк, Дж., Брекельманс, М., & Вуббелс, Т. (2013). Удовлетворенность работой и отношения между учителем и учеником на протяжении всей педагогической карьеры: четыре тематических исследования. Педагогическое и педагогическое образование, 32 , 55–65.

    Артикул Google Scholar

  • Вебер М., Рух В., Литтман-Овадия Х., Лави С. и Гай О. (2013). Взаимосвязь между факторами сильных сторон высшего порядка, субъективным благополучием и общей самоэффективностью — пример израильских подростков. Личность и индивидуальные различия, 55 (3), 322–327.

    Артикул Google Scholar

  • Янкелевич М., Бродфут А., Гиллеспи Дж. З., Гиллеспи М. А. и Гуидроз А. (2012). Общий рабочий стресс: одномерная мера и ее нелинейные отношения с переменными результата. Стресс и здоровье, 28 (2), 137–148.

    Артикул Google Scholar

  • Чжао, Х., Хуанг, К., Ли, X., Чжао, X., и Пэн, Дж. (2014). Диспозиционный оптимизм, самооценка и принятие медицинских решений. Международный журнал психологии . DOI: 10.1002 / ijop.12079.

  • «Прогнозирующий и причинно-сравнительный анализ выгорания учителей и эмоционального выгорания» Лори Джин Розенстил

    Отдел

    Педагогическая школа

    градусов

    Доктор педагогических наук по учебным программам и инструкциям (EdD)

    Ключевые слова

    Выгорание учителей, эмоциональная эмпатия, корреляционное исследование, удовлетворенность работой, учителя государственных школ

    Дисциплины

    Учебный план и инструкции | Образование | Образовательное лидерство

    Рекомендуемое цитирование

    Розенстил, Лори Джин, «Прогностический и причинно-сравнительный анализ выгорания учителей и эмоциональной эмпатии среди учителей государственных школ K-12» (2020). Докторских диссертаций и проектов . 2373.
    https://digitalcommons.liberty.edu/doctoral/2373

    Абстрактные

    Недавнее исследование показало, что выгорание учителей является фактором, способствующим тому, что многие учителя уходят из сферы образования на ранних этапах своей карьеры. Многие учителя всех уровней и предметов уходят, не достигнув своего полного потенциала из-за снижения удовлетворенности работой и сильных симптомов выгорания, наносящих вред другим сферам их жизни.Эмоциональное истощение — главный компонент выгорания. Таким образом, эмоциональное сочувствие может быть связано с выгоранием учителя. В этом количественном, корреляционном и причинно-сравнительном исследовании исследователь изучил взаимосвязь между эмоциональным сочувствием и выгоранием учителей среди учителей K-12. Далее исследователь выяснил, была ли связь между эмоциональным сочувствием и выгоранием более значимой среди учителей с разными учебными заданиями. Исследователь выбрал 50 учителей системы общеобразовательного образования и 50 учителей специального образования из пяти сельских школьных округов.Учителя заполнили набор инструментов: исследование Maslach Burnout MBI-Educators Survey (MBI-ES) и анкету для измерения эмоциональной эмпатии (QMEE) с помощью онлайн-опроса. Используя линейную регрессию, исследователь изучил взаимосвязь между баллами участников по опроснику «Измерение эмоциональной эмпатии» и баллами участников по результатам опроса преподавателя по опроснику выгорания Маслах. Используя t-тест независимых выборок, исследователь также сравнил уровни эмоционального выгорания и сочувствия среди учителей общеобразовательных школ и учителей специального образования.Была обнаружена значимая взаимосвязь между эмоциональным сочувствием и выгоранием среди учителей как обычного, так и специального образования. Не было значительной разницы между показателями эмоционального сочувствия или эмоционального выгорания учителей обычного и специального образования.

    Исследование эмоционального выгорания среди преподавателей колледжей по гендерному признаку

    Содержание

    Аннотация

    ВВЕДЕНИЕ

    ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
    ЦЕЛИ
    ГИПОТЕЗЫ
    ОГРАНИЧЕНИЯ
    ДИЗАЙН ИССЛЕДОВАНИЯ
    ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ ИНСТРУМЕНТ

    ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДАННЫХ

    БИБЛИОГРАФИЯ

    Аннотация

    В современном конкурентном мире выгорание — серьезная проблема для преподавателей.Выгорание — это тяжелая форма стресса, то есть негативная сторона стресса, которая приводит к выгоранию. Чтобы понять разницу между стрессом и выгоранием, стресс имеет как положительные, так и отрицательные результаты, как наблюдал Селье (Selye, 1956), но выгорание имеет только отрицательные результаты. Говорить о гендерных различиях в сфере труда — обычная фраза. Женщины-члены нашего общества выполняют двойную обязанность, поэтому больше подвержены стрессу по сравнению с мужчинами-членами общества. Педагог — благородная профессия.Целью данной статьи было изучить и сравнить выгорание преподавателей колледжей с точки зрения пола. Для расследования следователь взял 200 преподавателей колледжей (100 мужчин + 100 женщин) из разных колледжей Патиалинского района. Полученные данные показали, что существует значительная разница в уровне выгорания преподавателей колледжей мужского и женского пола.

    * Доцент

    ВВЕДЕНИЕ

    Freudenberger (1974), психиатр, который, как многие считают, первым использовал термин «выгорание».Фройденбергер описал выгорание как физическое и эмоциональное истощение, вызванное чрезмерной потребностью в энергии, силе и ресурсах. Также при нарастании разочарования, напряжения или беспокойства стресс перерастает в синдром, называемый выгоранием. Феномен выгорания концептуализирован в терминах эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личных достижений (Maslach, Jackson and Leiter, 1996). Эта концепция возникла, когда люди узнали о подходящем приборе для измерения выгорания, а именно о М.Б.И. или Инвентаризация выгорания Маслаха, разработанная Маслахом и Джексоном (1986). В современном конкурентном мире выгорание — это проблема преподавателя. Поскольку учителя являются строителями нашего общества и даже образцом для подражания для своих учеников. Чернисс и Кранц (1983) считают, что выгорание — это «потеря приверженности и моральной цели в работе». При обучении потеря идеализма представляет собой большую опасность для учителей, поскольку эта профессия основана на ценностях, которые им присущи. Дуглас (1995) в своем исследовании учителей государственных школ в провинции Коннектикут установил, что выгорание учителей в значительной степени зависит от психологической предрасположенности человека и усугубляется учреждением и средой, в которой работает учитель.Заключение этого исследования перекликается с мнением о том, что учреждения, которые вызывают высокий стресс из-за своего климата, приводят персонал к выгоранию. Касинатх и Кайласалингам (1995) предприняли попытку изучить выгорание среди преподавателей, участвующих в программах повышения квалификации (курсы повышения квалификации). Распространенность феномена выгорания 70% среди преподавателей колледжей указывает на то, что учителя испытали на 70% выгорание по тому или иному параметру выгорания, 30% учителей проявили признаки полного выгорания по всем трем параметрам выгорания i.е. эмоциональное истощение, деперсонализация и личные достижения. Но 30% учителей не выгорели. В исследовании также добавлено, что максимальное количество учителей показало выгорание с точки зрения деперсонализации.

    Шарма (2002) направлен на изучение вклада связанных с ролями факторов в исполнительное выгорание. Анализ данных, собранных государственными, частными и государственными организациями, показал, что перегрузка ролей и дистанция между ролями (два измерения стресса в организации) являются критическими детерминантами выгорания.Исследование также привело к выводу, что ролевое ожидание, ролевая перегрузка, личная неадекватность и само-ролевая дистанция показывают значительную связь с деперсонализационным аспектом выгорания, тогда как эмоциональное истощение выгорания демонстрирует положительную и значительную корреляцию с ролевой перегрузкой, личностной неадекватностью и собственной ролью. расстояние. Дуггал (2004) провел исследование 300 школьных учителей-женщин, работающих в сельских и городских районах Пенджаба и Чандигарха, сообщил, что в целом означает три аспекта эмоционального выгорания: i.е. эмоциональное истощение, деперсонализация и личные достижения — 16,94, 9,37 и 33,18 соответственно. Эти средние показатели отражают то, что учителя женских школ в Пенджабе и Чандигархе испытывают умеренный уровень эмоционального выгорания.

    Mukundan and Khanderoo (2009), проведенное среди 120 учителей английского языка в Малайзии, показало, что эмоциональное истощение учителей-женщин и деперсонализация учителей-мужчин были значительно высокими, в то время как у обоих был значительно низкий уровень личных достижений.Учителя английского языка со стажем преподавания менее 26 лет выявили значительно высокий уровень эмоционального истощения. Учителя со стажем преподавания более пяти лет имели значительно высокий уровень деперсонализации, в то время как учителя со стажем преподавания менее пяти и более 25 лет показали значительно снижение личных достижений. Ниведита, Каур и Рани (2014) изучали проблему выгорания подготовленных и неподготовленных школьных учителей в зависимости от их военного статуса, чтобы выяснить и сравнить влияние выгорания на подготовленных и неподготовленных школьных учителей и увидеть влияние боевого статуса обученных. и неподготовленные учителя на уровне выгорания.Для исследования была взята выборка из 200 школьных учителей. Исследование показало, что у подготовленных школьных учителей средний балл выгорания ниже, чем у неподготовленных школьных учителей.

    ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ

    «ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫГОРКИ УЧИТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖЕЙ ПО ГЕНДЕРНОМУ СЧЕТУ»

    ЗАДАЧИ

    Целью настоящего исследования было изучить гендерные различия в эмоциональном выгорании и его размеры среди мужчин и женщин-преподавателей колледжей района Патиала.

    ГИПОТЕЗЫ

    Гипотеза настоящего исследования заключалась в том, что не существует гендерных различий в выгорании и его размерах среди преподавателей колледжей района Патиала.

    ОГРАНИЧЕНИЯ

    Из-за нехватки времени и ресурсов исследователь определил настоящее исследование как: —

    1 Выборка исследования была взята только из колледжей района Патиала.
    2 Исследование проводилось только среди 200 учителей района Патиала.
    3 Исследование было ограничено только преподавателями колледжей мужского и женского пола.

    ДИЗАЙН ИССЛЕДОВАНИЯ

    Исследование представляло собой описательный опрос, проведенный среди преподавателей колледжей Патиальского района.

    Распределение преподавателей колледжей по полу в выборке

    Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

    ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ ИНСТРУМЕНТ

    — Инвентаризация выгорания Маслаха (M.B.I.) Маслач и Джексон (1986).

    […]

    .