Формирование личности это: Формирование личности.

Формирование личности.

Формирование личности человека – это процесс приобретения человеком личных и социальных качеств в процессе различных видов деятельности. Формирование и развитие личности происходит постоянно, до самой смерти. Каждый день с нами происходит то, что как-то влияет на нас, чему-то учит, каким-то образом развивает.

В одних и тех же условиях все люди развиваются по-разному. Почему так происходит, и что играет роль в формировании личности человека? В этом процессе основное влияние оказывают факторы формирования личности:

1. Генетические особенности. Черты, полученные при рождении – это основание, на котором будет строиться будущая личность. С точки зрения генетики, не может быть двух одинаковых индивидов, поэтому все люди разные.
2. Окружающая среда. Пример: менталитет народов стран, находящихся в разных климатических поясах может существенно отличаться. Вспыльчивые южане и спокойные северяне нередко становятся героями анекдотов.
3. Культурное влияние. В каждой культуре – свои нравственные ценности и моральные нормы, которые в этой культурной среде прививаются детям от рождения. Нам может показаться диким то, что нормально в Индии или Китае, и наоборот.
4. Социальное влияние. Проще говоря, на формирование личности человека влияют люди, которые его окружают. Так называемый фактор «плохой» или «хорошей» компании. Главные элементы: родители, одноклассники, друзья во дворе и т.д.
5. Индивидуальный опыт. Это совокупность всех жизненных ситуаций, в которые попадает человек. Некоторые такие ситуации могут коренным образом изменить процесс социального формирования человека, например, смерть близких или рождение ребенка.

Сочетание этих факторов при формировании личности дает всегда уникальный результат, даже если объект исследования близнецы, выросшие вместе.

Воспитывать личность: «Все течет, все меняется»

Фраза, вынесенная в эпиграф, подтверждает стремительность исторического развития. Однако, одно дело, когда это движение эволюционное, основанное на достижениях предыдущих поколений, на достигнутом ими позитиве, и совсем другое, когда основа разрушена, а радикальных шагов для улучшения ситуации не делается. Особенно — когда речь идет о воспитании молодежи. Иногда даже возникает вопрос — не виртуальным ли, случайно, в таких условиях является понятие «воспитание» и производные от него: «воспитанность», «воспитатель», «воспитанник» и другие. Можно ли говорить о его конкретности?

Ответ неоднозначен. Но хочется верить, что понятие это существует не где-то в параллельных мирах. И что в реальной жизни оно также имеет вполне конкретное наполнение.

Вопросы можно задавать и так: «Довольны ли мы, взрослые, уровнем воспитания детей, школьников, молодежи?» Думаю, что опять-таки ответ однозначным не будет.

Если рассматривать всю цепочку внесемейного воспитания (хотя именно воспитание в семье, на мой взгляд, является важнейшим фактором формирования личности), то оно будет выглядеть следующим образом: детское дошкольное учреждение — школа (лицей, гимназия) — институт (колледж, университет) .

В детском дошкольном учреждении дети охвачены и вниманием, и заботой, и учат их по определенными, годами наработанными программами. То есть, этот этап формирования личности особых проблем не вызывает. Да и в нормальной семье маленькому ребенку, как правило, уделяют много внимания. Но дальше возникает парадокс: чем взрослее становится ребенок, тем внимания уделяется ей меньше. При этом закономерность, что закреплена в народном сознании поговоркой «Маленькие дети — маленькие проблемы, большие дети — большие проблемы», действует. И наши подрастающие дети в абсолютном и относительном измерениях требуют большего: внимания и толерантности, уважения и понимания, но самое главное — общения. Общения откровенного, честного.

А что же средние учебные заведения, с их постоянной нехваткой кадров, часов на гуманитарные дисциплины, на внеклассную работу и т.д.? Выполняют ли они одну из своих основных задач — формировать личность, человека сегодняшнего, а главное, завтрашнего дня? Положительный ответ на этот вопрос общество сможет получить, только решив проблемы, стоящие сегодня перед школой. Среди них — недостаток финансирования, отсутствие постоянных учебников и учебных программ, обнищание преподавателей, которое заставляет их постоянно искать дополнительные возможности заработать и вызывает разочарование в профессии и т.п., что, в конечном итоге, не может не влиять и на качество подготовки учащихся.

Часто вчерашний выпускник школы поступает в высшее учебное заведение (ВУЗ) не из-за собственной тяги к знаниям, а чтобы удовлетворить родителей, по принципу «так нужно», или просто надеясь получить диплом «на всякий случай».

Немного школ могут похвастаться сегодня не только высоким уровнем подготовки своих выпускников, но и степенью их личностных качеств. Именно по этой причине многие первокурсники ВУЗов имеют несколько деформированное мировосприятие и тому подобное. Следовательно последствия школьных недоработок вынуждены исправлять преподаватели высших учебных заведений. Особенно это касается высших технических учебных заведений (ВТУЗов).

Период обучения в высшей технической школе — это то время, когда будущие инженеры, технологи, конструкторы получают знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, и приобретают практические навыки.

Но не только. В годы обучения молодой человек знакомится с духовными достижениями человечества и усваивает определенную их сумму. Это период в жизни, когда окончательно формируется личность человека, точнее — чуть ли не самая важная составляющая личности — ее мировоззрение. Именно эта система взглядов на мир, на место отдельных явлений в нем, понимание и эмоциональная оценка смысла жизни и деятельности, совокупность научных, политических, правовых, нравственных, эстетических убеждений и идеалов в значительной степени определяет поведение человека, его отношение с окружающей средой как в физическом, так и социальном его понимании. Сформировавшаяся личность знает и ответы на известные Кантовские вопросы: «Что я могу знать?», «Что должен делать?» и «На что надеяться?»

Какие же требования к будущему инженеру, создателю материальной культуры, материальной среды ставит современность?

Эти вопросы широко обсуждаются в последние годы. В ходе этого обсуждения, кажется, уже сложились определенные общие убеждения относительно особенностей подготовки инженеров, обусловленные особенностями новой техники и современного общества.

Сегодняшний мир характеризуется невиданным доселе уровнем развития прикладных научных дисциплин и технологий. Они дают возможность создавать материалы с любыми необходимыми свойствами и возможностями. Достижения науки и техники, кажется, убедили всех в почти безграничных возможностях технического прогресса.

Личностью на первый план выдвигаются проблемы назначения самой техники. Наряду с вопросом: «как создавать», искать ответ на который инженера учили всегда, теперь возникают вопросы: «Что именно и для чего создавать?» Вызовом современности является постоянное обновление технических средств, причем такое обновление характеризуется высокими темпами. Часто знания, полученные в высшем техническом учебном заведении, «стареют» раньше, чем специалист начинает их применять.

Поэтому возникают новые проблемы — методического плана. Подготовка специалистов должна проходить с учетом перспективных достижений науки и техники, носить упреждающий характер.

Поэтому создатели новой техники должны быть ориентированными на постоянный поиск нового и быть подготовленными как к быстрому восприятию нового, так и к необходимости постоянного обновления предмета своей деятельности.

Составляющими этой подготовки являются как накопление фундаментальных научных знаний, так и развитие творческих способностей.

Выдающийся ученый, первый директор Киевской политехники профессор Виктор Львович Кирпичев в своей речи 31 августа 1898 г. на торжественном открытии Киевского политехнического института заметил: «Политехнический институт есть высшее учебное заведение, назначенное для подготовления инженеров, т.е. как показывает самое название, людей гения, способных придумывать и устраивать новое. С понятием о деятельности инженера необходимо соединятся требование творческой способности и созидательной деятельности, умение делать нечто новое. Если кто предлагает только рутинно копировать старину, тому не нужно кончать высшего учебного заведения: его деятельность будет работа ремесленника, а не инженера».

В связи с развитием компьютерной техники, Интернета, электронных средств информации и коммуникации, возможности человека оперативно получать большие объемы информации из самых разных областей знаний значительно расширились. Поэтому важной проблемой становится умение пользоваться не только техническими средствами, но и информацией, использовать ее на общее благо. Использование ее должно носить позитивный характер и быть направленным в творческое русло, а не быть деструктивным. Именно по этой причине пользование Интернет-сайтами не должно быть произвольным, бесконтрольным. Ведь сегодня многими исследователями неоднократно фиксировались факты неадекватной реакции на информацию, полученную из Всемирной сети. А мы не можем забывать, что в период формирования личности у молодого человека формируется и собственно психоэмоциональное восприятие действительности.

Значительно обострились сегодня и различные экологические проблемы, решить которые только за счет очистных сооружений и оборудования уже невозможно. Все технологии, как и готовые изделия должны создаваться с учетом экологических требований, из чего следует значительная роль экологической составляющей в формировании личности инженера. Заметим, что об уровне развития общества прежде всего свидетельствует уровень ответственности, в том числе и перед грядущими поколениями.

Важным также является избрание гуманистического направления научно-технического творчества, ее ориентация на человека. Неслучайно сейчас так много пишут о гуманизации и гуманитаризации образования.

На реализацию этой концепции в нашем университете создано ряд факультетов гуманитарного направления. Это факультеты социологии, права, лингвистики, менеджмента и маркетинга. Каждый студент университета, что учится на одном из факультетов технического направления, имеет возможность учиться на этих вновь созданных факультетах, получая второе высшее образование. Обучение на факультетах гуманитарного профиля вне всяких сомнений оказывает положительное влияние на формирование мировоззрения молодого человека, способствует его становлению как гражданина государства, что болеет не только за себя, но и за интересы общества.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что задачей ВТУЗ является воспитание специалиста с высоким общим уровнем культуры, с глубокими фундаментальными знаниями в области науки и техники, такого, что хочет и умеет творить, стремится нового, осознает свою деятельность на благо человека, страны, человечества .

Человек всегда выступает как представитель определенной социальной группы. Мировоззрение человека несет отпечаток соответствующих коллективных представлений.

Соответственно задачей педагогов, всех, кто имеет дело со студентами (а в ВТУЗ — это все работники), является формирование или содействие формированию определенного — «политехнического» — мировоззрения.

Студенты должны осознать свою принадлежность к семье своего учебного заведения и гордиться этим. Однако приобретение такого осознания не должно носить принудительный характер. Признание причастности к вековым традициям славного института в определенной степени возвышает личность будущего специалиста, формирует у него стремление и желание действовать, то есть занимать активную жизненную позицию. Вместе с тем, коллектив не может быть каким-то механическим синтезом человеческих индивидов, а должен быть таким, что предполагает развитие личности человека, его творческой инициативы, использование этого достояния в пользу коллектива. «Общее осознание» предполагает не только сохранение, но и обогащение различных форм существования и социальной дифференциации в этом синтезе. Такое сообщество в некоторой степени является моделью всего общества со всеми теми процессами, которые в нем происходят. Ведь именно сейчас, на наших глазах осуществляются кардинальные преобразования социальных структур, возникают новые финансовые и политические слои общества. Продолжается активный процесс взаимопроникновения и взаимного влияния.

Следует отметить, что в годы учебы каждый студент имеет возможности не только получать знания и навыки в выбранной им предметной области, но и приобщиться к культурной, интеллектуальной и общественной жизни. Человек может сосредоточиться на духовной стороне своей жизни, в котором она сможет развиваться более универсально, «целостно», а не односторонне, деформировано, в котором, наконец, индивиды сами будут отвечать за то, какие они есть, что они делают, чего достигли собственными усилиями ; в конце концов юноша или девушка получает возможность своей самореализации через активную деятельность.

Следует отметить, что киевские студенты-политехники наделены такими возможностями более чем достаточно. Было бы желание. Во-первых, — это возможность профессионального роста путем участия в различных предметных олимпиадах, конкурсах, научных кружках и тому подобное. Во-вторых, — это возможность самореализации в художественном творчестве, путем участия в творческих кружках, эстрадном театре любителей (ЭТА), в командах клуба веселых и находчивых, действующих почти на каждом факультете. В-третьих, — это спорт. Свидетельством успешности реализации потенций студентов-политехников, так сказать, в их личностной психологической надстройке, есть высокие результаты, громкие победы и большие достижения в международных соревнованиях, на олимпиадах и конкурсах.

Однако, не все студенты-политехники настроены на культурное использования свободного времени. Подвергаясь эффекту толпы или псевдоколлектива, в некоторых студентов на свет появляются проявления негативных привычек, желание утвердить себя в чем-то таком, что вступает в противоречие с общепринятыми нормами поведения и морали, и с этим невозможно и, главное, не нужно мириться. Проявления низкого уровня культуры поведения студентов при проведении массовых мероприятий (таких как дискотеки, спортивные соревнования и т.д.) должны стать предметом постоянного внимания органов студенческого самоуправления, профсоюзной организации. В их поле зрения должны постоянно находиться употребление студентами алкоголя, пива, курение, использование не нормативной лексики, одним словом, Киевская политехника должна стать городком высокой культуры и творчества. Так оно и будет. Я в это верю!

Автор: В.Янковой, главный редактор газеты «Киевский политехник», доцент ФММ

Врач рассказал, как питание в детстве влияет на формирование личности

https://ria.ru/20210330/pitanie-1603449372.html

Врач рассказал, как питание в детстве влияет на формирование личности

Врач рассказал, как питание в детстве влияет на формирование личности — РИА Новости, 06.04.2021

Врач рассказал, как питание в детстве влияет на формирование личности

Питание в детском возрасте влияет на формирование полноценной, успешной личности со здоровым целеполаганием, детям не хватает витамина D, омега-3 жирных кислот, РИА Новости, 06. 04.2021

2021-03-30T13:59

2021-03-30T13:59

2021-04-06T13:37

общество

михаил гинзбург

здоровье

социальный навигатор

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/156244/93/1562449374_0:0:2279:1282_1920x0_80_0_0_d929793688c9dd7ff87ce7e2722ad5f9.jpg

МОСКВА, 30 мар — РИА Новости. Питание в детском возрасте влияет на формирование полноценной, успешной личности со здоровым целеполаганием, детям не хватает витамина D, омега-3 жирных кислот, йода, цинка, магния, заявил доктор медицинских наук, эксперт Михаил Гинзбург.Он подчеркнул, что эксперты видят связи между неправильным питанием и настроением, склонностью к депрессии.По его словам, детям сейчас не хватает витамина Д, омега-3 жирных кислот, не хватает йода, цинка, магния.»Все это содержится в адекватном питании, когда в нем достаточно рыбы, морепродуктов, зелени, круп, мы получаем полноценную личность», — отметил Гинзбург. Он также видит проблему в отсутствии продвижения правильного здорового питания в школах.»Есть агрессивный фаст-фуд, агрессивные маркетинговые кампании производителей «детских завтраков», где много жира, трансжиров, сахара. Это большая проблема, пока мы молчим, это поле занимают люди с, на мой докторский взгляд, нездоровым предложением», — добавил Гинзбург.Нужно через школы и детские сады предлагать семьям здоровое питание, подчеркнул он.»Самый большой миф здорового питания то, что оно якобы дороже среднестатистического питания, это не так, оно не дороже, просто оно требует определенного навыка, определенной привычки», — резюмировал эксперт.

https://ria.ru/20210330/pitanie-1603431709.html

https://ria.ru/20200815/1575813258.html

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2021

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og. xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/156244/93/1562449374_0:0:2279:1710_1920x0_80_0_0_407fdbe5a630223ef491f16ca701cbad.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

общество, михаил гинзбург, здоровье, социальный навигатор

Воспитательная деятельность | maoush36.ru

 

Воспитание в социальном смысле

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание в педагогическом смысле

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Влияние воспитания на развитие личности

Роль воспитания оценивается по-разному — от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания — выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

 

Зависимости воспитания от степени развития

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Только то воспитание признается хорошим, которое идет вперед развития. Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.

Виды и классификация воспитания, цели воспитания

Умственное воспитание

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

Задачи умственного воспитания:

• усвоение определенного объема научных знаний;
• формирование научного мировоззрения;
• развитие умственных сил, способностей и дарований;
• развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;
• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Трудовое воспитание

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности.

Политехническое воспитание

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Главные задачи политехнического воспитания — формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии.

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание — формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое воспитание

Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

Задачи эстетического воспитания:

• формирование эстетических знаний и идеала;
• воспитание эстетической культуры;
• формирование эстетического отношения к действительности;
• развитие эстетических чувств;
• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде.

Процесс воспитания

Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности.

Требования к современным принципам воспитания

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Система воспитания опирается на следующие принципы:

• общественная направленность воспитания;
• связь воспитания с жизнью, трудом;
• опора на положительное в воспитании;
• гуманизация воспитания;
• личностный подход;
• единство воспитательных воздействий.

Цели и задачи воспитания

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

• прагматической;
• гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является воспитательная цель, соответствующая гуманистической концепции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Формально она сохранялась и в период советской власти. Однако господствовавшая в этот период марксистская идеология жестко связывала возможность достижения этой цели с коммунистическим преобразованием общества.

Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохранившись и в постсоветской России в условиях коренного изменения социальных целей, когда коммунистические установки сменились демократическими.

В этой обстановке в современной России произошло возрождение гуманистических целей воспитания, сформулированных в наиболее полном виде еще К. Д. Ушинским и развитых в творчестве лучших советских педагогов, таких, как А.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинскийу В.Ф. Шаталов.

Сегодня цель воспитания формулируется как оказание помощи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об образовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.). Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14, п. 1).

Таким образом, вечную педагогическую проблему о приоритете в воспитании интересов личности или интересов общества, Закон решает в пользу личности, заявляя о приверженности отечественной системы образования гуманистической концепции воспитания.

Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помощью формулировки комплекса задач воспитания.

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
• овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
• формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
• развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:

1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.

«Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанником, — говорил Ушинский, — в себе заключает всю возможность успехов воспитания».

2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.

3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.

4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.

Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс. Характеризуя его, А.С Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, веши, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — педагоги».

Направленное формирование личности в процессе физического воспитания

В педагогике понятие воспитание рассматривается в широком и узком смысле.

Воспитание в широком смысле — это процесс и результат усво­ения и активного воспроизводства социальными субъектами общественного опыта, который охватывает их широкое, многосто­роннее взаимодействие между собой, с социальной средой и ок- ружающей природой. Его сущность проявляется как процесс целенаправленного, организационно оформленного взаимодействия всех его участников на субъектно-субъектных отношениях, обес­печивающего их гармоничное развитие и эффективное решение социально значимых задач.

Воспитание в узком смысле — это целенаправленное и система­тическое взаимодействие субъектов воспитательного процесса. Оно охватывает деятельность воспитателей, осуществляющих систему педагогических воздействий на ум, чувства, волю воспитуемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих по­требностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других фак­торов.

Воспитательный процесс — это целенаправленная деятельность всех субъектов воспитания, обеспечивающая формирование качеств личности (потребности, характер, способности и «Я-концепция») в интересах соответствующих воспитательным целям и задачам.

Главная цель воспитания в современных условиях состоит в создании материальных, духовных, организационных условий для формирования у каждого гражданина целостного комплекса социально-ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечива­ющих его успешное развитие.

Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания

В возрастном развитии человека очень важная роль принадлежит физическому воспитанию. Это касается не только содействия нормальному физическому развитию растущего организма и его совершенствованию, укрепления здоровья, но и формирования духовных качеств личности. Все это становится возможным и ре­альным при правильной постановке физического воспитания, осуществлении его в органической связи с другими видами вос­питания: умственным, нравственным, трудовым, эстетическим.

Взаимосвязь физического воспитания с умственным прояв­ляется непосредственно и опосредованно.

Непосредственная связь заключается в том, что в процессе физи­ческого воспитания оказывается прямое воздействие на развитие умственных способностей занимающихся. На занятиях постоянно возникают познавательные ситуации, связанные с овладением тех­никой физических упражнений, ее совершенствованием, овладе­нием приемами практических действий и пр. (как выполнить движения экономнее, точнее, выразительнее и т.д., как распределить силы на дистанции, в соревнованиях и др.).

Педагог по физической культуре и спорту в зависимости от квалификации и возраста занимающихся намеренно создает на занятиях познавательные и проблемные ситуации различной степени сложности. Занимающиеся должны сами принимать решения, действовать активно и творчески подходить к решению поставленных перед ними задач.

Разнообразные новые знания в области физической культуры, приобретаемые занимающимися, служат их духовному обогаще­нию и способствуют развитию умственных способностей, позво­ляют более эффективно использовать средства физического воспитания в спортивной деятельности, жизни.

 

 

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Направленное формирование личности в процессе физического  воспитания

Общение и формирование личности ребенка

Общение и формирование личности ребенка.

Нежно прижимая руку к своему животу, будущая мама думает, каким будет ее ребенок – умным и скромным «ботаником», говорливым и шустрым «весельчаком», или мрачным и жестоким «циником», и чаще всего даже не подозревает, что малыш, который скоро придет в этот мир, еще и сам не знает, каким он вырастет!

Ребенок рождается лишь с определенным набором инстинктов, у него нет морали, он не оперирует такими понятиями, как «добро» и «зло», не может обращаться к «памяти предков» самостоятельно. Другими словами, не имеет представления о том, как «принято» жить в этом мире, что плохо и что хорошо.  В процессе общения сначала с родителями, а затем, с другими представителями социума, малыш начинает накапливать в себе определенные мировоззренческие установки, поведенческие реакции, и интересы, что и можно считать началом формирования личности.

Прежде чем говорить о том, как правильно выстроить общение и формирование личности ребенка, чтобы воспитать достойного человека необходимо понять какие фазы становления личности проходит малыш, каждый раз попадая в новые условия существования.

Фазы становления личности.

         Личность ребенка формируется только при взаимодействии, либо с другим индивидуумом, либо с определенной группой, живущей по своим внутренним законам. Потому, первой фазой становления личности при любой коммуникации будет адаптация. К примеру, ребенок первый раз, оказавшийся в песочнице, интуитивно сначала присматривается к другим детям, перенимает «законы» данной группы, (все играют в куличики и он начинает, все катают машинки и «новому» ребенку нужно это же делать, принято делится игрушками – делится, не принято — жадничает), то есть вливается в группу детей и становится там «своим».

         Как только период адаптации завершен, и ребенок чувствует себя полноправным членом этого малого сообщества, у него возникает желание выделиться, снискать определенную славу (по З.Фрейду), начинается фаза индивидуализации. Проявлять себя ребенок может по-разному, либо удивлять других своими умениями залазить на горку, либо хвастать самыми крутыми игрушками, либо озорничать и ломать чужые «песочные замки».

         В свою очередь сообщество будет решать, как реагировать на индивидуализацию ее отдельного члена, стараясь поощрять те особенности каждого, что выгодны другим членам общества, и осуждать противоположные. Ребенок же будет проходить так называемую фазу интеграции, то есть пытаться проявить свою индивидуальность так, как считает нужным, но в тоже время «остаться» своим в группе, либо покинуть ее.

         Все эти фазы многократно повторяются в течение жизни человека, каждый раз привнося в его личность новые черты. Чем выше уровень развития сообществ, в которых пребывает человек, тем более развитая у него личностная составляющая.

         Общение и формирование личности ребенка раннего возраста.

         Основываясь на фазах становления личности в группах, посмотрим, как с помощью правильного подхода к ребенку формировать его личность, таким образом, чтобы вырастить «хорошего» человека!

Адаптация новорожденного ребенка к внешнему миру начинается сразу после рождения, задача родителей в этот период помочь малышу справится с родовым стрессом и обеспечить максимально комфортные условия и уход за ребенком до года. Чем проще пройдет первый в жизни малыша период адаптации, тем легче ему будет вливаться в сообщества в течение всей будущей жизни. В этот временной отрезок у ребенка появляются первые знания того, как вести себя в социуме, он быстро запоминает реакцию окружающих на какой-либо раздражитель и копирует ее. Самое простое – крик родителей. Если авторитетный для малыша взрослый, может себе позволить повышать голос, то и ребенок, адаптируясь, считает это нормальным проявлением эмоций. В результате ребенок становится крикливой и неуравновешенной личностью.

Ближе к двум годам ребенок входит во вторую фазу становления личности и начинает проявлять свою индивидуальность. Чаще всего это выражается в понимании родовой принадлежности «моя мама», «мой папа», и в желании подражать родителям и получать похвалу, то есть осознавать, что ты «любимый», «молодец», «наша гордость» и так далее. На этом этапе важнейшим элементом общения с ребенком, должно стать признание его маленьких заслуг и обязательное восхищение положительными достижениями, в то время как на негативные проявления, желательно не реагировать, дабы не провоцировать ребенка на них, когда ему захочется сделать «на зло».

Фаза интеграции в становлении личности детей раннего возраста, сегодня часто именуется «кризисом трех лет». На самом деле, данный «кризис», скорее показатель того, что интеграция ребенка в социуме происходит с осложнениями. Чаще всего к этой проблеме приводит неправильный пример родителей в период адаптации.

Повлиять на формирование личности ребенка в это время поможет личный положительный пример, а так же четкие установки для всех взрослых в непосредственном окружении ребенка, касающиеся отношения к плохому и хорошему поведению малыша. Другими словами, на истерики желательно реагировать спокойно, и поддаваясь на провокации, и не переходя на уровень ребенка (крик или угрозы). Вместе с тем, важно поощрять положительные побуждения ребенка.

Общение и формирование личности ребенка раннего возраста, происходит по схеме «насаждения» взрослым человеком важнейших социальных понятий и реакций, и четкая оценка поведения ребенка согласно «пройденному материалу».

 Общение и формирование личности ребенка в дошкольном возрасте.

         В дошкольном возрасте все ступени становления личности ребенок пройдет в новом для него сообществе – детском саду, либо в других группах, где его общение расширится до коммуникаций с «чужими» взрослыми и другими детьми. Для формирования личности ребенка на этом этапе взросления, родителям с одной стороны необходимо ввести ребенка в группы с более высоким развитием (то есть детский сад предпочтительнее игр во дворе), с другой максимально контролировать изменения в личности ребенка под давлением нового окружения.

         Облегчить адаптационный период в детском коллективе, поможет подготовка ребенка к детскому саду, после которой он будет чувствовать себя уверенно и скорее станет «своим». Проявить индивидуальность в положительных действиях помогут интересные увлечения: конструирование, спорт, музыка, ранее чтение и так далее. Реализованное желание показать свое «я» сведет на нет, желание выделится с помощью хулиганства,  или нарушения норм поведения. Интеграцию ребенка в среду садика улучшат умение кооперировать усилия со сверстниками, решать спорные моменты с участием взрослых, а так же обсуждение детсадовских проблем с родителями, для преемственности их отношения к интересной или конфликтной ситуации.

           Обобщая, следует сказать, что в период раннего и дошкольного детства формирование личности ребенка идет лишь в непосредственном общении с самыми близкими взрослыми, жизненные позиции которых, ценности и поведенческие реакции заимствуются ребенком и отражаются в его личности.

Самостоятельное формирование личности

Личность это совокупность характеристик человека, которые показывают его как социальную личность с определенными характеристиками. Каждый человек это индивид, а личностью он становиться спустя некоторое время и только в том случае, если он развивает свою сущность и проявляет свое Я. Формирование личности дело ответственное. Сильные личности это люди, которые могут добиться многого в жизни, так как у них есть знания, навыки и уверенность в себе. Человек рождается как чистый лист, родители и воспитатели, а также окружающий мир формируют его. Таким образом, со временем он становиться другим. Работать над формированием своей личности можно и самостоятельно.

Помогут в формирование личности знания, которые можно получить путем самостоятельного обучения. Любая личность смотрит по-своему на мир, у него есть собственное мнение, и есть мысли. Личность это не только знания и навыки, это также психологические и эмоциональные характеристики человека. Существуют устойчивые свойства личности, к которым относятся: способности, мотивация, характер и темперамент. На свойства личности можно повлиять и можно их формировать. Понятие личности по-разному рассматривается с точки зрения психологии, философии, социальных наук, религии и т.д.

Можно рассмотреть самостоятельную работу студента как решающий фактор, который влияет на формирование его личности. Планирование и контроль осуществляется преподавателем, но не меньше ответственности ложиться на плечи каждого студента, который творит свою судьбу. Самостоятельная работа студента направлена на развитие навыков самостоятельной работы во всех планах, а не только в плане учебы. Для того, чтобы стать хорошим специалистом, нужно работать над своим творческим талантом и выработать аналитические способности, которые развиваются лучше в ходе самостоятельного обучения.

В связи с обсуждением понятия о личности можно также говорить о дизайне человека. Дизайн человека это его энергетическая матрица, которую он получает при рождении. Каждый человек имеет право знать себя и понимать свою сущность. Также каждый может при желании повлиять на свое формирование как личность. Помогут в этом знания, которые можно получить, так как в процессе самостоятельного изучения материала, так и в случае обучения с хорошим наставником.
http://predel.net/

---

Если материал был полезен, вы можете отправить донат или поделиться данным материалом в социальных сетях:

---

Личность и развитие личности — обзор

У каждого человека свой характерный способ поведения, реакции на эмоции, восприятия вещей и взгляда на мир. Нет двух одинаковых людей.

Вы можете пойти на вечеринки, но ваш друг может предпочесть остаться дома и почитать свою любимую книгу. На самом деле совсем не обязательно, что если вы любите вечеринки, вашему другу тоже понравится. А вот и роль личности.

То, что человек видит в детстве и, самое главное, в дни своего взросления, формирует его личность. То, как воспитывается человек, играет важную роль в формировании его личности.

Личность — это не что иное, как совокупность воспоминаний и происшествий на протяжении всей жизни человека . Факторы окружающей среды, семейное происхождение, финансовые условия, генетические факторы, ситуации и обстоятельства также влияют на личность человека.

Говоря языком непрофессионала, то, как мы ведем себя в повседневной жизни, отражает нашу личность. То, как себя ведет человек, зависит от его семейного происхождения, воспитания, социального статуса и так далее. Человеку с трудным детством не так-то легко открыться. Он / она всегда не решался бы открыть свое сердце перед другими. В нем всегда будет какой-то страх. Человек, у которого никогда не было серьезных проблем в жизни, будет экстравертом, и у него никогда не будет проблем с взаимодействием и общением с другими. Нельзя обвинять человека в том, что он не экстраверт. . Очень важно проверить его / ее биографию или прошлую жизнь. Вполне возможно, что в детстве ему не разрешали выходить из дома, играть и гулять с друзьями. Эти люди начинают верить, что их дом — их единственный мир, и они небезопасны снаружи. Такой образ мышления вскоре становится их личностью.

Личность также влияет на то, что мы думаем, наши убеждения, ценности и ожидания .То, что мы думаем о других, зависит от нашей личности.

На языке непрофессионала личность определяется как личные качества и характеристики человека. Личность — это то, как мы взаимодействуем с другими. Личность — это сумма характеристик человека, которая отличает его от других. Это наша личность, которая делает нас уникальными и помогает нам выделиться из толпы.

Детерминанты личности

Ниже приведены факторы, которые помогают в формировании личности:

1. Наследственность — Наследственность — это факторы, которые определяются после рождения человека.Телосложение, привлекательность, тип телосложения, цвет лица, масса тела человека зависят от биологического состава его / ее родителей.
2. Окружающая среда — Окружающая среда, в которой человек находится в течение своих лет роста, играет важную роль в определении его / ее личности. Разнообразие культур, в которых мы выросли, и наше семейное прошлое играют решающую роль в формировании нашей личности.
3. Ситуация — Личность человека также меняется в зависимости от текущих обстоятельств и ситуаций.Человек будет вести себя по-другому, когда у него достаточно сбережений, и его поведение автоматически изменится, когда он станет банкротом.

Внешний вид, характер, интеллект, привлекательность, работоспособность, стиль человека определяют его личность.

Что такое развитие личности?

Развитие личности определяется как процесс развития и совершенствования личности. Развитие личности помогает человеку обрести уверенность и высокую самооценку.

Также считается, что развитие личности положительно влияет на коммуникативные навыки и то, как он видит мир. Люди, как правило, развивают позитивный настрой в результате развития личности.

Авторство / Ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team . В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области.Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

Развитие личности: 2–6 лет

Развитие личности: 2–6 лет

Дошкольные годы связаны с большим развитием социализации маленьких детей.Не будучи полностью зависимыми от родителей, дошкольники начинают долгий путь к тому, чтобы научиться самостоятельно действовать в этом мире. В течение раннего детства (возраст 2–6 лет) дети обретают некоторое ощущение того, что они отделены и независимы от своих родителей. По словам Эриксона, задача дошкольников состоит в развитии автономии, или самостоятельности, (возраст от 1 до 3 лет), а также инициативы , или предприятия, (возраст от 3 до 6 лет).

Личность включает те устойчивые психологические характеристики, которые определяют уникальность каждого человека.И дети, и взрослые имеют черт личности (долгосрочные характеристики, такие как темперамент) и состояний (изменчивые характеристики, такие как капризность). Хотя возможны различные объяснения, большинство экспертов сходятся во мнении, что независимо от причин личность человека прочно устанавливается к концу раннего детства.

Согласно Фрейду, второй год детства — это анальная стадия психосексуального развития, когда родители сталкиваются с множеством новых проблем, приучая своих детей к туалету.Фиксации на этом этапе могут привести к появлению характерных черт личности, которые полностью проявляются во взрослом возрасте. Эти личностные черты включают анальное удержание (чрезмерная аккуратность, организованность и сдержанность) или анальное изгнание (беспорядок и альтруизм).

Теоретики личности после Фрейда попытались объяснить развитие личности в раннем детстве. Теоретики обучения утверждают, что личность развивается в результате классической обусловленности (обучение Ивана Павлова по ассоциации), оперантной обусловленности (Б.Обучение Ф. Скиннера посредством подкрепления и наказания) и обучение через наблюдение, (обучение Альберта Бандуры посредством имитации). Эта последняя категория включает в себя идентификацию , или интернализацию, при которой дети наблюдают и принимают ценности, идеи и стандарты своих близких. Когнитивные психологи предполагают, что личность отчасти возникает из-за отношения и предубеждений, выражаемых окружающими их взрослыми. Теоретики гендера утверждают, что личность развивается из «гендерной идентификации» и «гендерной социализации».Генетики предполагают, что личность возникает в результате «встроенных» генетических и биохимических влияний, а не психосоциальных.

В конечном счете, никакая перспектива сама по себе не может адекватно объяснить сложные процессы развития личности. Сочетание психосоциальных, родительских и биологических влияний, вероятно, отвечает за окончательное определение человеческих качеств и состояний.

Развитие личности — IResearchNet

Тема развития личности лежит на стыке двух более крупных и знакомых тем: теории личности и психологии развития.Однако, как будет показано в настоящем резюме, большинство исследований развития личности сосредоточено на широких вопросах идентичности, а не на более узких личностных чертах и ​​предрасположенностях, которые доминировали в области теории личности в конце 20-го века. Во всех смыслах и целях тема развития личности может быть легко названа «личностным развитием». Как будет показано в этой статье, большинство людей с возрастом претерпевают значительные психологические изменения.По своим психологическим характеристикам младенцы становятся детьми, которые становятся подростками, а затем взрослыми. Эти прогрессирующие возрастные изменения — это гораздо больше, чем просто изменения того, что или насколько человек знает. Люди «растут» с возрастом, и важная часть взросления влечет за собой прогрессивные сдвиги в том, как они знают (в отличие от того, что они знают), и, в частности, насколько полно они понимают себя и других. Интересно, что не все «растут» в одинаковой степени или с одинаковой скоростью.Все мы знаем хронологически взрослых, которые, тем не менее, являются психологическими подростками. Действительно, знание того, где кто-то находится на пути возрастающей психологической зрелости, может быть самым важным, что мы можем знать о человеке. Различия в развитии в личной зрелости — это различия, которые имеют значение. Этому процессу развития личности, взросления и посвящена данная статья.

Большая часть современных исследований личности сосредоточена на личностных качествах и сопутствующих им склонностях действовать определенным образом в социальных ситуациях.В этой статье мало внимания уделяется развитию такого рода личностных качеств. Дело не в том, что изменения личностных качеств не происходят. Опираясь на пятифакторную модель личности, Коста и МакКрэй (1994) пришли к выводу, что небольшие изменения в позициях индивидов по пяти основным параметрам личности действительно происходят, но «практически завершаются к 30 годам» (стр. 148). Напротив, возрастающие уровни психологической зрелости, эго-идентичности, перспективы и интегративной сложности явно не завершаются к 30 годам.В этой статье основное внимание уделяется развитию этих основных качеств, структурных качеств личности. Природу этих качеств и трудности их изучения можно проиллюстрировать на кратком примере.

Недавно вернувшись в школу из поездки домой во время первого года обучения в колледже, «Джейсон» (имя изменено) размышляет о некоторых недавних изменениях, которые он заметил в своих отношениях с родителями:

… раньше, когда я действительно жил дома, я никогда не хотел проводить время со своими родителями.Я никогда не хотел знать, как у них дела, хорошо ли они себя чувствуют, каково их эмоциональное состояние. А теперь я пойду домой и захочу пойти куда-нибудь поесть с ними, так что я могу просто поговорить с ними один на один и почувствовать, как они поживают … А моя мама, она просто начала новую работу, и мне, честно говоря, небезразлично, как она поживает. Как и раньше, дело было не в том, как я скучал по ним. Раньше я скучал по ним, потому что они мои родители, а вы любите своих родителей. Но теперь это больше похоже на дружбу, чем просто любовь, которая приходит с тем, чтобы быть ребенком определенного родителя.Теперь больше о дружбе и связях, которые я могу с ними сделать.

На основе этих и других замечаний, которые были частью оценочного интервью, которое длилось около часа, большинство психологов по развитию пришли к выводу, что у Джейсона начинается период значительного развития личности. Неслучайно сам Джейсон восхищался этими изменениями. Говоря о том, почему ему было хорошо, когда он назначил свидание, чтобы пообедать со своей матерью, он говорит:

… это было хорошо из-за того, что я хотел это сделать.Это я настраивал, а не она просила меня пойти с ней пообедать … Потому что до того, как она умоляла меня пойти и что-то с ней сделать, а я никогда не хотел этого делать. И теперь я был просто взволнован тем, что это был я — у меня было чувство, что я хочу это сделать.

Есть много способов описать изменения, которые пережил Джейсон. Не все эти изменения можно рассматривать как «развитие» с психологической точки зрения. Таким образом, поучительно определить особенности замечаний Джейсона, которые могли бы или не привели бы психолога к выводу, что переживания Джейсона отражают развитие личности.Возможно, Джейсон просто приобрел новый социальный навык, приглашать людей куда-нибудь пообедать, и теперь он использует этот навык, когда идет домой, чтобы навестить своих родителей. Если так, то его личность не изменилась, изменилось только его поведение. Или, может быть, это даже проще. Возможно, изменение, которое описывает Джейсон, связано с изменением его обстоятельств, а не его личности. В конце концов, теперь, когда он уехал в колледж, он не часто видится со своими родителями. Поэтому, когда он дома, он старается проводить время со своими родителями, чтобы поддерживать с ними контакт, к которому он привык в старшей школе.Возможно, ни одно из этих более простых объяснений не отражает источник волнения Джейсона. В оставшейся части этой статьи вы узнаете, что такое такое развитие личности, и как некоторые из основных теоретиков второй половины 20-го века, от Эрика Эриксона до Роберта Кегана, пролили свет на такого рода изменения. мы видим, что происходит в нашем молодом студенте колледжа.

Как психологи определяют личность и развитие личности?

Среди современных психологов нет единого мнения о том, как определять личность.Непрофессионалы и некоторые теоретики черт характера склонны использовать термин личность для описания набора социальных навыков и личных качеств, которые влияют на то, как кто-то воспринимается другими — например, «У Дженнифер блестящая личность» или «У Филиппа нет личности». Психологи, интересующиеся развитием личности, в отличие от развития социальных и межличностных предрасположенностей, обычно предпочитают определения развития личности, отражающие возрастающую психологическую зрелость. Так, например, хотя 21-летняя Дженнифер может обладать «блестящей личностью», не следует ли ожидать, что ее яркая личность будет выглядеть совершенно иначе, когда она достигнет среднего возраста? Если ее «личность» не изменится в течение этого периода от 20 до 25 лет, разве это не станет поводом для беспокойства? У Джейсона могут быть многие из тех же характеристик личности, которые он имел, когда он был учеником средней школы (он кажется довольно дружелюбным и оптимистичным), но, возможно, происходит что-то, что большинство из нас сочли бы доказательством того, что он растет.Он переходит от отношения к своим родителям как к людям, которые что-то делают для вас и для вас, к тому, чтобы видеть в своих родителях людей самих по себе. Некоторые молодые люди никогда не совершают этого перехода.

Что такого меняется в людях по мере взросления?

В последние годы возобновился интерес к личностным качествам. Стимулируемые Пятифакторной моделью личности, психологи были впечатлены степенью, в которой термины черт, которые люди используют для описания друг друга (например, дружелюбный, экстравертный, чувствительный), а также фактические самоописания и описания личности других людей. черты характера, можно резюмировать с использованием пяти относительно независимых личностных параметров.Эти пять измерений (часто обозначаемые как экстраверсия, доброжелательность, сознательность, эмоциональная стабильность и открытость опыту), по-видимому, хорошо подходят для описания людей разного возраста и представителей разных культур. Однако эти черты не отражают многие важные черты личности, и не являются теми чертами личности, которые находятся в центре внимания большинства психологов, изучающих развитие личности. В самом деле, эти общие черты личности, когда они становятся неотъемлемой чертой чьей-либо личности — обычно в среднем детстве, имеют тенденцию быть удивительно стабильными на протяжении всей оставшейся жизни.

То, что неадекватно описывается простым описанием чьих-либо личностных склонностей или черт, так это способы, которыми люди организуют свое поведение, познания и чувства в процессе попыток осмыслить свой личный, межличностный и культурный опыт. Помимо предрасположенности к определенным действиям, личность включает в себя устойчивые черты мотивации, предположений и предсказаний индивидов о социальной реальности, а также стратегии адаптации к требованиям социального мира.В этом смысле личность — это гораздо больше, чем набор предрасположенностей к определенному поведению. Личность организовывается и действует на опыте. Это та часть каждого из нас, которая выборочно уделяет внимание определенным событиям, а не другим, придает особое значение этому опыту, стремится участвовать в определенных аспектах социальной среды, а не в других аспектах, и активно формирует и манипулирует обстоятельствами своего социального окружения. и культурная жизнь. Эти более сложные аспекты личности развиваются и меняются со временем.

Как было сказано в интервью с Джейсоном, не все изменения связаны с развитием. Условие, которое будет принято в данной статье, состоит в том, что развитие личности относится к определенным видам устойчивых внутренних изменений в человеке. Внешнее поведение Джейсона по отношению к его матери, несомненно, изменилось; теперь он просит ее пойти пообедать. Однако, даже если бы он перестал спрашивать, похоже, что у Джейсона другое внутреннее представление или понимание того, кто его мать, личность сама по себе, кто-то, у кого есть интересные качества помимо того, что она мать, которая заботится о нем и предоставляет ему то, что ему нужно или что он желает.Мать Джейсона не изменилась. Она всегда была не просто матерью Джейсона. Что изменилось, так это способность Джейсона построить более всеобъемлющий взгляд на свою мать. Это мнение вряд ли будет потеряно. Как только можно увидеть больше того, что было все это время, довольно сложно перестать это видеть. Джейсон претерпел индивидуальное развитие. В результате его новой способности видеть другого человека более полно, мы можем ожидать увидеть в его поведении дополнительные доказательства этого устойчивого изменения внутреннего развития.

Последняя особенность развития личности состоит в том, что оно влечет за собой способности, которые позволяют человеку адаптироваться или справляться с требованиями окружающей среды и ее сложностью. Вновь обретенная способность Джейсона выходить за рамки собственных потребностей в построении понимания того, что представляют собой другие люди, поможет ему добиться большего успеха в отношениях, помимо отношений с матерью. Например, получив возможность реализовать свои новые способности, Джейсон сможет лучше оценить личные качества будущего супруга, а также то, что значит стать «профессионалом», а не просто кем-то, кто выполняет определенную работу.Джейсон будет более успешным или «лучше приспособленным» в обоих начинаниях, браке и призвании, потому что он может ценить людей способами, которые не связаны с его потребностью в них.

Ключевые методологические вопросы изучения развития личности

Это может показаться слишком очевидным, чтобы упоминать его, но развитие личности связано с психологическими изменениями. В результате одна из проблем при исследовании развития личности — решить, как лучше всего изучать изменения. Представьте на мгновение, что вы заинтересовались изменениями, которые, похоже, переживает наш студент, Джейсон.Вы начинаете задаваться вопросом, есть ли у большинства 19-летних подобный опыт. Они начинают интересоваться жизнью и чувствами своих родителей таким образом, который больше не связан с тем, что их родители могут дать или утаить. У вас есть несколько вариантов дальнейших действий. Если вы хотите получить быстрые ответы на свой вопрос, вы можете продолжить с оценки родительских взглядов трех групп людей, возможно, 15-летних, 20-летних и 25-летних. Если вы действительно измеряете переменную, которая является особенностью развития личности подростка или молодого взрослого, то можно ожидать, что взгляды старших детей на своих родителей будут меньше относиться к их собственным потребностям и больше к личному опыту их родителей.Этот исследовательский подход называется «перекрестным» и имеет то преимущество, что дает вам ответы относительно быстро.

Однако у поперечного подхода есть недостатки. Один из недостатков заключается в том, что вы никогда не можете быть уверены, что обнаруженные вами возрастные различия на самом деле являются функцией развития. Например, что, если когда ваши 25-летние были подростками, телевидение было заполнено очень популярными ситкомами, посвященными семейной жизни. Впоследствии популярность таких телепрограмм пошла на убыль, и программы, ориентированные на семью, были заменены различными программами, ориентированными на соревнование и индивидуальные достижения, такими как «Выживший» и «Американский идол».«В результате ваши 25-летние дети тратили много часов на просмотр программ о родителях и детях, а ваши 20-летние — на просмотр программ о достижении одних целей за счет других. Таким образом, даже несмотря на то, что ваши 25-летние были гораздо более приспособлены к опыту своих родителей, чем ваши 20-летние, разница могла быть связана с тем, что эти две группы были знакомы с разными типами популярных телепрограмм.

Чтобы разобраться в этой проблеме, вам нужно обратиться к другому важному экспериментальному методу, используемому для изучения развития, «продольному» подходу.При таком подходе вы оцениваете своих участников в два или более моментов времени. Вы могли бы, например, захотеть переоценить своих 20-летних, когда им было 25. Есть ли у них доказательства того, что они стали более приспособленными к внутренней жизни своих родителей, чем когда вы оценивали их пятью годами ранее? Если это так, то у вас больше уверенности в том, что вы заметили развитие личности.

Продольный подход также имеет свои недостатки. Наиболее очевидным является то, что он требует больше времени и усилий, чем перекрестный подход.В нашем примере вам пришлось подождать пять лет, прежде чем вы смогли узнать, произошли ли какие-либо изменения в отношении родительских взглядов участников вашего лонгитюдного исследования. Вам также нужно будет убедиться, что вы можете найти всех своих участников через пять лет после первой оценки их взглядов, а затем убедить их найти время для повторной оценки. Даже если они согласились, их ответы могли измениться просто потому, что они были знакомы с вашим исследованием и им задавали те же вопросы во второй раз.Обратите внимание, что вам не приходилось сталкиваться с этими потенциальными осложнениями при использовании кросс-секционного подхода.

Еще более серьезное осложнение лонгитюдного подхода может возникнуть, если у вас будет значительный «отсев» от исходной выборки — если вы не сможете повторно оценить значительное количество исходных участников. Допустим, по какой-то причине было намного сложнее восстановить контакт с участниками, которые были сильно сосредоточены на себе и своих личных интересах.Возможно, эти корыстолюбивые участники с большей вероятностью уедут из этого района и от своих семей или все еще будут поблизости, но их гораздо труднее убедить принять участие в вашем исследовании во второй раз. Потеря определенного типа участников будет называться «дифференциальной убылью» и очень затруднит интерпретацию ваших продольных результатов. Если вы обнаружили, что в возрасте 25 лет ваши оставшиеся участники были более настроены на внутренний опыт своих родителей, чем ваши участники в возрасте 20 лет, это могло быть связано с тем, что вы потеряли из своей выборки из 25-летних людей тех, кто все еще были сосредоточены на себе.Итак, при чтении результатов лонгитюдных исследований вам нужно быть внимательными, а именно: есть ли отсев, и если есть, то представил ли исследователь информацию, которая предполагает, что отсев был случайным, а не «дифференцированным». Один из распространенных способов, с помощью которых исследователи пытаются решить проблему дифференциального истощения, — это представление только продольных результатов для лиц, которые участвовали на протяжении всего исследования. Однако даже в этом случае необходимо знать, что представленные результаты могут не относиться к лицам, у которых были характеристики, которые заставили их выбыть из исследования.

Существует последний методологический вопрос, относящийся к исследованию развития личности с использованием лонгитюдного подхода, и он касается того, выбирает ли человек индивидуальные или групповые данные. Если вы смотрите только на групповые эффекты, вы теряете способность узнать что-то о процессе, посредством которого индивидуумы меняются или, как это часто бывает, не могут измениться. Как отмечали некоторые исследователи развития, может случиться так, что вместо того, чтобы проходить через фиксированный набор прогрессивных стадий, некоторое развитие личности лучше описать как происходящее по ряду различных «траекторий» или «путей» (Bosma & Куннен, 2001).

Теперь мы переходим к краткому изложению некоторых наиболее известных теорий развития личности, которые включают в себя изменения, происходящие в Джейсоне. Как вы увидите, существуют значительные различия в том, как разные теоретики концептуализировали эти устойчивые, внутренние и адаптивные изменения в человеке.

Эрик Эриксон и разработка идентичности

Детский психоаналитик Эрик Эриксон выдвинул одну из старейших и самых известных теорий развития личности.В 1950-х и 1960-х годах Эриксон (1968) представил сценическую теорию формирования и консолидации идентичности, в которой он описал восемь универсальных кризисов идентичности, которые происходят в фиксированной последовательности на протяжении всей жизни человека. Каждый кризис идентичности провоцируется изменениями культурных ожиданий, которые соответствуют ожидаемым психологическим и биологическим изменениям в человеке. Например, на стадии 5 Эриксона, которая обычно возникает в возрасте от 13 до 20 лет, в зависимости от различных культурных и биологических факторов, большинство культур ожидают, что дети начнут вести себя как взрослые.В западных культурах мы относим людей этого возраста к подросткам и ожидаем, что они начнут вести себя как продуктивные члены общества, получив образование или найдя профессию, свидания или женившись, и демонстрируя новый уровень озабоченности тем, как они в настоящее время решения и действия могут повлиять на будущий жизненный успех.

Эриксон считал, что жизнеспособные общества начинают предъявлять эти требования к подросткам как раз в тот момент, когда происходят биологические и психологические изменения, которые дают подросткам хорошие шансы успешно удовлетворить эти требования.В конце концов, заметил Эриксон, общества жизненно заинтересованы в создании новых членов, которые могут обеспечить их дальнейший успех. Среди личных изменений, которые помогают большинству подростков справляться с этими социальными требованиями, — новая способность к саморефлексии и способность усваивать взгляды других. Согласно Эриксону, предсказуемый кризис идентичности в подростковом возрасте является результатом слияния этих внутренних и внешних изменений. В ответ на эти возникающие внутренние способности и растущее внешнее давление подростки должны выяснить, кем они должны стать и будет ли эта новая идентичность признаваться и поддерживаться другими.Эриксон утверждал, что удастся ли подросткам сформировать эту новую, более похожую на взрослую идентичность, зависит как от качества предоставляемой социальной поддержки, так и от сил, которые подросток может использовать в текущем кризисе. Эти сильные стороны возникают в результате успешного разрешения предшествующих кризисов идентичности. Три последующих кризиса идентичности, сфокусированных, в свою очередь, на достижении личных и профессиональных обязательств, самоотверженности и жизненной интеграции, аналогичным образом будут результатом предсказуемых внутренних изменений и внешнего давления.Эриксон считал, что каждый последующий кризис идентичности дает возможность решить более ранние проблемы с идентичностью, если эти проблемы с идентичностью не были успешно решены при первом столкновении.

Теория развития Эриксона хорошо известна и стимулировала значительные исследования в этой области. Наиболее известной производной от взглядов Эриксона является теоретизирующая и связанная с ней исследовательская программа, инициированная Джеймсом Марсиа (1993). Опираясь на формулировку Эриксоном кризиса подростковой идентичности 5 стадии, Марсия описал модель «статуса идентичности», в которой он классифицировал подростков как занимающих один из четырех статусов в зависимости от того, где они находятся по отношению к разрешению своего подросткового кризиса идентичности.«Распространенный» статус Марсии приобретается там, где не проводились исследования и не была установлена ​​идентичность. Его «закрытый» статус характеризуется поверхностной приверженностью подростковой идентичности без прохождения процесса личной борьбы с проблемами идентичности. Эти подростки могут, например, беспрекословно принимать ценности и ожидания своих родителей. Статус «моратория» существует, когда идет активное исследование различных идентичностей, но подросток еще не привержен единой идентичности.Наиболее развитый статус — это «достижение», когда подросток привержен определенной идентичности после длительного процесса личного исследования. Исследования были сосредоточены как на подтверждении существования четырех статусов идентичности, так и на изучении процесса, с помощью которого некоторые подростки переходят от менее удовлетворительных статусов к «достижению», в то время как другие, похоже, застревают или периодически циклически переходят между распространением и мораторием (для обзора см. Bosma & Kunnen, 2001). На важном вопросе о том, что способствует переходу от одного статуса идентичности к другому, мало или совсем не было исследований.

Теория развития эго Джейн Ловингер

В 1960-х и начале 1970-х Джейн Ловингер использовала несколько иной подход к описанию и исследованию процесса, продолжающегося всю жизнь, который она назвала «развитием эго». Хотя концепция развития эго Лёвингера номинально связана с фрейдистской психоаналитической теорией, на самом деле она сильно отличается от большинства психоаналитических взглядов, поскольку относится к изменениям, происходящим в том, как человек конструирует значение. Она отделила развитие эго как от интеллектуального развития, так и от уровня психологической адаптации.По ее мнению, по мере того, как мы продвигаемся от раннего детства к взрослой жизни, у нас появляется потенциал для построения все более сложного и всеобъемлющего понимания того, кем мы являемся по отношению к другим. По ее мнению, маленькие дети получают значение от удовлетворения своих непосредственных потребностей и желаний, а другие рассматриваются в черно-белых тонах в зависимости от того, дают ли они ребенку то, что он или она желает в данный момент. Психологически зрелые взрослые, напротив, осознают себя с точки зрения устойчивых внутренних качеств и привязанностей, которые выходят за рамки непосредственных потребностей или желаний, а зрелые взрослые также способны распознавать в других людях, обладающих схожими внутренними качествами, которые существуют независимо от отношения человека к этим людям.Между этими двумя полюсами смыслового строительства происходит значительная часть «развития эго».

Как и в случае наиболее всеобъемлющих теорий развития личности, Ловингер пришел к выводу, что развитие эго происходит не постепенно, а скачками или стадиями, где стадии развития эго представляют собой относительно стабильные периоды создания смысла. На каждом последующем этапе человек развивал новый, более сложный способ конструирования смысла. Переживания себя (мысли, чувства и поведение) и взаимодействия с другими приобретают смысл, если использовать рамки текущего этапа для осмысления этих переживаний.Опыт и взаимодействия, которые не вписываются в текущую концептуальную основу, либо игнорируются, либо искажаются, чтобы соответствовать текущей структуре.

Именно это так называемое «селективное стробирование» придает стабильность развития, которая проявляется поэтапно. Только когда переживания себя и других, которые не могут быть адекватно поняты с использованием рамок текущей стадии развития эго, достигают определенного порога и больше не могут быть проигнорированы или искажены, человек вступает в фазу перехода на пути к следующему развитию эго. Этап, этап, который позволит человеку лучше понять противоречивый опыт.В своем последнем обзоре стадий (Hy & Loevinger, 1996) Ловингер описала восемь стадий, с E2 по E9, и признала, но не описала стадию младенчества E1. Лёвингер дошла до своих стадий, не используя априорную теорию о том, сколько стадий будет или как они будут выглядеть. Вместо этого она использовала метод «самозагрузки», при котором эксперты по развитию личности взяли ответы ряда участников в возрасте от раннего подросткового возраста до взрослого возраста и создали группы ответов, которые казались похожими друг на друга и значительно отличающимися от других групп. ответы.Когда было достигнуто общее согласие с тем, что ответы участников были разделены на отдельные и концептуально значимые группы, Ловингер использовал возраст участников и суждения о прогрессирующей сложности или сложности групп ответов, чтобы упорядочить восемь стадий развития. В первоначальной версии ее теории стадий (Loevinger & Wessler, 1970) основным стадиям был присвоен номер и заглавная буква «I» (с I1 по I6), а две переходные стадии были обозначены двумя смежными номерами стадий (I-3 / 4 и I-4/5).Если вы читаете раннюю литературу о развитии эго, вы можете встретить эти обозначения «я», а не стадии «E» в современной теории.

Мы можем использовать Джейсона, первокурсника колледжа, чье интервью было взято в начале этой статьи, чтобы лучше понять, что описывают этапы развития эго Ловингера. Нам нужно будет изучить содержание и структуру замечаний Джейсона, чтобы сделать предположение о его нынешнем этапе развития эго. Стоит отметить, что в изучении утверждений Джейсона не было необходимости, когда мы рассматривали теорию развития личности Эриксона.Просто зная, что Джейсону было 19 лет и он принадлежал к западной культуре, мы могли ожидать, что Джейсон завершит этап 5 Эриксона (идентичность против смешения ролей) и войдет в этап 6 (близость против изоляции) из-за биологического созревания и социальных ожиданий. ожидается, что вызовет каждый кризис личности Эриксона. Теория Лёвингера по-иному рассматривает побудительные мотивы для развития стадии: нужно столкнуться с достаточным уровнем противоречивого опыта, чтобы ускорить развитие к следующей стадии.Если Джейсону не уделяли достаточного внимания, то он мог быть на более низкой или более ранней стадии развития, чем другой 19-летний парень, которому пришлось иметь дело с большим количеством жизненных переживаний, которые он или она не могли легко ассимилировать в рамках формирования смысла. нижней ступени. Мы рассмотрим три стадии Ловингера, которые могли бы описать Джейсона: E4, E5 и E6.

Лица, находящиеся на стадии E4 («конформисты») Ловингера, прочно отождествляются со своей доминирующей референтной группой. У них упрощенный, традиционный взгляд на правила, и они верят, что есть правильный и неправильный способ действовать.Считается, что ожидания того, что нужно следовать правилам и соответствовать социальным ожиданиям, применимы почти ко всем. Социальное одобрение следования правилам и надлежащих действий высоко ценится, а социальное неодобрение за их невыполнение избегается. Говорят, что люди на этой стадии озабочены внешними характеристиками, такими как внешность, владение «крутыми вещами» и принадлежность к нужным группам и кликам. Внутренний опыт описывается в довольно упрощенных терминах (например, счастливый, грустный, безумный, возбужденный, скучающий), а другие рассматриваются в столь же упрощенных терминах.В описании Е4 Ловингером мало что улавливает опасения Джейсона. Джейсону, кажется, неинтересно одобрение матери, и нет никакого смысла, что он приглашает ее на обед и проявляет интерес к ее опыту, потому что это «правильный» поступок для сына. Джейсон, вероятно, не понимает своего нового переживания себя в отношениях с матерью, используя структуру E4 Ловингера.

Лица, находящиеся на стадии E5 («самосознание») Ловингера, начали понимать, что у людей есть характеристики, которые существуют за пределами поверхностных характеристик, и их соответствие (или несоответствие) ожиданиям общества, своей группы или клики.Это осознание ведет к новому интересу к внутреннему опыту как к чему-то, что может сильно различаться даже среди членов одной и той же группы. Часто растет осознание различий между собой и членами групп, с которыми человек был тесно отождествлен на предыдущем этапе. В результате растет осознание того, что существуют законные исключения из правил и ценности социального соответствия. Стадия Е5 Ловингера кажется намного ближе к опыту, который описывает Джейсон. Он заинтересован в том, чтобы узнать больше об опыте своей матери на ее новой работе, независимо от ее роли как его матери.Джейсона также сильно интересуют его собственные внутренние мотивы и изменяющийся опыт общения с матерью, но прежде чем мы сделаем вывод, что Джейсон функционирует на стадии E5 Ловингера, давайте рассмотрим ее описание следующей стадии.

На стадии E6 («Сознательные») Ловингера демонстрируют движение от веры в существование определенных правил и социальных ожиданий, которых должен придерживаться каждый, к принятию стандартов самооценки. Приемлемое поведение — это не просто результат того, что другие считают уместным, оно все чаще оценивается как приемлемое или неприемлемое, исходя из собственных личных ощущений.Поскольку то, что приемлемо, переместилось внутри человека на E6, теперь становится важным при оценке действий другого человека знать, каковы были мотивы этого человека для этих действий. Простое нарушение правила не так важно, как понимание того, как нарушение одного правила заставляет другого человека чувствовать. Люди, работающие в E6, склонны к саморефлексии и, вероятно, очень подробно описывают свои внутренние переживания. Поскольку эти люди принимают решения на основе внутренних стандартов, они признают множество возможностей и часто описывают чувство, что вынуждены делать выбор на основе идентифицируемых личных причин.Есть ориентация на долгосрочные цели и постепенное самосовершенствование. Казалось бы, в замечаниях Джейсона мало что отражает основные проблемы и опасения этого этапа. Хотя возможно, что Джейсон выразил другие опасения, если бы он не говорил о своем новом интересе к проведению времени с матерью, этап E5 Ловингера («самосознание»), кажется, лучше всего отражает то, как он изо всех сил пытается понять свое переживания в новой, более полной манере.

Здесь вам может быть интересно, как Ловингер оценивает сценический уровень человека.В большинстве исследований личности, особенно в отношении личностных и диспозиционных подходов, таких как так называемая модель «большой пятерки», описанная в начале этой статьи, исследователи полагаются на анкеты самоотчетов. С точки зрения Ловингера, основная проблема этого подхода заключается в том, что категории ответов создает автор анкеты, а не оцениваемый человек. Поскольку Ловингер пытается определить, как индивид придает значение переживаниям, с которыми он или она сталкивается, она использует свободный ответ или «проективный» подход к оценке.Ее основной инструмент оценки — это форма завершения предложения из 36 пунктов, на которой участники пишут ответы, завершающие предложения, такие как «Что мне нравится в себе…» и «Правила — это…» (Hy & Loevinger, 1996, стр. 28). Лёвингер предлагает обширное руководство по выставлению оценок, в котором можно определить стадию развития человека, сопоставляя предложения каждого респондента с примерами, которые определены как типичные для людей на каждой из стадий развития ее эго. Такой подход к оценке не лишен проблем, таких как необходимость заключения соглашения между экспертами, но его сильная сторона состоит в том, что предложения составляются респондентом, а не оценщиком, что, по-видимому, увеличивает вероятность того, что кто-то получит разумную картину того, как оцениваемый человек придает смысл своему опыту.Поскольку Ловингер предоставила доступный, хотя и в некоторой степени требовательный, инструмент оценки уровня развития эго человека, ее подход породил достаточное количество эмпирических исследований (Westenberg, Blasi, & Cohen, 1998).

Теория развития личности Роберта Кегана

Одной из слабых сторон теории развития эго Лёвингера является отсутствие в ней интегративной теории развития эго. Несмотря на то, что Ловингер описывала эго как «главную черту», ​​обеспечивающую общую согласованность чьего-либо опыта себя и других, она никогда не предоставляла прочной теоретической основы для этого взгляда и того, что именно в человеке порождает все большую и большую зрелость эго. .Этот недостаток очевиден в ее признании того, что ее восемь этапов могут включать в себя не только этапы, но и переходы, но что между ними трудно различить.

Начиная с 1980-х годов гарвардский психолог Роберт Кеган изложил теорию развития личности, которая, по-видимому, способна преодолеть эти теоретические ограничения. Опираясь на неявную черту теории развития Пиаже, Кеган описал шесть стадий в развитии личности, которые основаны на постепенных трансформациях способностей развивающегося человека воспринимать перспективу.После стадии младенчества, стадии 0, на которой младенцу не хватает способности различать себя и других и нет связного взгляда на него, ребенок, переходящий на стадию 1, осмысливает свой опыт, используя единую связную точку зрения. Понимание того, что у других есть отдельная и потенциально отличная от вашей точки зрения точка зрения, появляется только в среднем детстве, как у Кегана. Этап 2.

К позднему подростковому возрасту еще более сложная способность восприятия перспективы, способность удерживать две или более точки зрения одновременно, становится фундаментальной основой стадии 3 Кегана.Как и при каждом последующем увеличении способности воспринимать перспективу, эта новая способность одновременно переживать несколько точек зрения снова трансформирует у развивающегося человека восприятие себя и других. По мнению Кегана, способность одновременного взгляда на перспективу позволяет человеку на третьей ступени улавливать сложности, которые присутствовали, но не могли быть оценены с помощью более простых способностей перспективного восприятия на более ранних стадиях. Этапы 4 и 5 характеризуются появлением еще более сложных перспективных способностей.То, как теория Кегана обеспечивает более обоснованную основу для описания стадий развития, чем бутстрепный подход Ловингера, можно увидеть, используя теорию Кегана для повторного анализа замечаний нашего студента колледжа Джейсона.

Исследования, основанные на теории Кегана, показывают, что первокурсники колледжа, скорее всего, находятся на стадии 2 Кегана, стадии 3 или переходят между этими двумя стадиями. Давайте начнем со стадии 3. Кеган утверждает, что способность принимать две разные точки зрения и удерживать их вместе в одно и то же время, которая является новой способностью принимать перспективу на стадии 3, создает определенные новые личные и межличностные переживания.

Если взять в первую очередь межличностные отношения, то, если бы Джейсон функционировал на стадии 3, мы бы ожидали, что он продемонстрирует свидетельство того, что он начал превращать переживание его матери (одна точка зрения) в часть своего опыта самого себя (другая точка зрения, рассматриваемая одновременно с первый). Он мог сказать что-то вроде: «Когда она умоляла меня пойти и что-то с ней сделать, а я отказывался, это ранило ее чувства. От мыслей об этом сейчас мне становится плохо ». Он будет считать ее плохое самочувствие частью своих собственных чувств по отношению к себе.Однако, если вы внимательно посмотрите на то, что говорит Джейсон, на самом деле он не чувствует себя плохо из-за чувств к нему матери. Вместо этого желания его матери — «прежде, чем она попросит меня пойти и сделать что-нибудь с ней» — рассматриваются Джейсоном как альтернатива его собственным желаниям — «и я никогда не хотел этого делать». Похоже, он не в состоянии понять, как его отказ может заставить его мать почувствовать себя частью его собственного опыта. Таким образом, на межличностном уровне Джейсон, похоже, все еще функционирует на стадии 2 Кегана.Он ясно осознает, что существуют две разные точки зрения или желания (его мать и его собственное), поэтому он не функционирует на стадии 1, но эти две точки зрения остаются совершенно разными в его переживании их.

Теперь давайте рассмотрим интрапсихические аспекты замечаний Джейсона. На стадии 3, вместо того, чтобы просто осознавать свои собственные чувства и мысли, что является способностью стадии 2, человек начинает испытывать чувства по поводу своих чувств и мысли о своих мыслях. Другими словами, Кеган предполагает, что способность Стадии 3 удерживать вместе две мысли или два чувства одновременно (другое выражение одновременного восприятия перспективы) впервые создает саморефлексию или то, что клинические психологи иногда называют «Психологическое мышление.В этом отношении Джейсон, кажется, выходит за пределы стадии 2. Действительно, Джейсону показалось новым и необычным то, как он переживает переживания своей матери. По его словам, «… это было хорошо, потому что я хотел это сделать… и теперь я был просто взволнован тем, что это был я — у меня было чувство, что я хочу это сделать». Короче говоря, Джейсон говорит нам, что он взволнован тем, что он чувствует. Он испытывает (взволнован) чувствами по поводу своего чувства (желания быть с матерью), что свидетельствует о том, что на внутреннем или «интрапсихическом» уровне Джейсон переходит на стадию 3.Действительно, все интервью, из которого взят отрывок, помещает Джейсона в переход от стадии 2 к стадии 3.

Что отличает теорию Кегана от теории Ловингера, так это то, что он использует единую теоретическую основу — сложность перспективного восприятия — для описания каждой из стадий своего развития. Не имея общей теоретической основы для определения своих стадий, Ловингер остается описывать совокупность поведения, мыслей и чувств, характеризующих каждую стадию, без какого-либо четкого представления о том, что именно породило особенности каждой стадии.Напротив, Кеган может использовать свою теоретическую основу для объяснения того, почему можно ожидать, что многие из особенностей, которые Ловингер обнаруживает вместе на каждой из своих стадий, будут происходить вместе. Модель Кегана также может быть использована для определения переходных фаз, которые, с его точки зрения, являются отдельными стадиями. Таким образом, можно сократить 10 стадий Ловингера до 6 стадий и 4 переходов, которые близко соответствуют шести стадиям Кегана.

Однако теория

Кегана не лишена ограничений.Прежде всего, это сложность его метода оценки уровней развития людей. Кеган соглашается с Ловингером в том, что, поскольку кто-то оценивает, как люди осмысливают свой опыт, анкеты не дают достоверных оценок. Вместо этого, как и Ловингер, Кеган предпочитает подход со свободной реакцией, когда оцениваемый человек генерирует свои собственные реакции на открытые стимулирующие материалы. Однако, в то время как Ловингер полагается на основы предложений для своих оценок, Кеган использует открытые личные интервью и просит респондентов описать недавний опыт, который вызвал сильную эмоциональную реакцию.Затем интервьюер дополняет описания респондентом тех эмоционально нагруженных ситуаций серией вопросов: «Почему вы так себя чувствовали?» вопросы, разработанные для выявления способности человека воспринимать перспективу. Это процесс, требующий обширного обучения, и иногда трудно достичь адекватного соглашения между экспертами. Несмотря на свои проблемы, теория Кегана постепенно привлекает интерес других ученых, в первую очередь организационных психологов, таких как Вифред Драт из Центра творческого лидерства и Уильям Торберт, бывший декан бизнес-школы Бостонского колледжа.Оба написали книги, которые опираются на теорию развития Кегана, пытаясь понять смысл лидерства и организационного поведения.

Дополнительные подходы к изучению развития личности

Существует множество подходов к изучению развития личности в дополнение к подходам Эриксона, Ловингера и Кегана. Но в отличие от этих трех подходов, ни один из них не является столь же всеобъемлющим, а некоторые из них могут даже не квалифицироваться как подходы к развитию в отношении того, как я определил развитие личности в этой статье.Некоторые подходы имеют более ограниченный возрастной диапазон; некоторые подходы ориентированы на конкретный пол; другие подходы сосредоточены только на части продолжительности жизни; и все же другие подходы сосредоточены на одном узком аспекте личности, таком как принятие моральных решений или концептуальное развитие. Мы начнем этот краткий обзор с некоторых подходов, имеющих самую долгую историю, перейдем к подходам с узкой направленностью и закончим двумя наиболее многообещающими подходами, появившимися за последние несколько лет.

Исторически важные теории

Дэниел Левинсон (1968) и его коллеги из Йельского университета использовали открытые интервью, чтобы выявить закономерности изменения личности от позднего подросткового возраста до среднего взрослого возраста. Его основное внимание уделяется тому, что он называл изменяющимися «жизненными структурами», которые человек конструирует, чтобы организовать свой подход к задачам, которые обычно встречаются во время каждого сменяющегося «времен года» взрослой жизни. Левинсон дал подробное описание многих проблем, которые возникают при переходе от проблем обретения финансовой и эмоциональной независимости в раннем взрослом возрасте к построению карьеры и семьи в среднем зрелом возрасте, а затем к переоценке и переоценке ранее существовавших мечтаний и устремлений.Во многих отношениях работа Левинсона носит не столько теоретический, сколько описательный характер, и не всегда ясно, описывает ли он изменяющиеся модели адаптации или изменения личности. Как и наш следующий теоретик, Левинсон находился под влиянием работ Эрика Эриксона.

Джордж Вайллант (2002) наиболее известен своим тщательным анализом нескольких углубленных лонгитюдных исследований студентов Гарвардского университета, в которых на протяжении 45 лет отслеживались выборки выпускников. В соответствии с подходом, аналогичным подходу Эриксона, Вайллант определил ряд задач развития, с которыми люди обычно сталкиваются в процессе взросления.Как психиатра Левинсон интересовался, что отличает психологически хорошо приспособленных выпускников от тех, кто хуже приспосабливается к взрослой жизни. Важной с точки зрения развития чертой этого акцента на приспособлении была попытка Вайяна описать шесть все более зрелых механизмов, позволяющих справляться с тревогами и проблемами взрослой жизни. На самом высоком уровне было то, что он назвал «альтруизмом», когда человек пытается уменьшить тревогу и неуверенность, посвятив себя помощи другим, что контрастирует со стратегией более низкого уровня, «аутистической фантазией», когда человек справляется с тревогами, мечтая о благоприятном исходе. вместо того, чтобы предпринимать действия, чтобы противостоять источникам своих тревог.Успешное развитие влечет за собой выполнение предсказуемых проблем взрослой жизни и развитие внутренних ресурсов, позволяющих справляться с управляемым уровнем личного стресса. Как и работа Левинсона, работа Вайланта носит столько же описательный, сколько теоретический характер и сосредоточена как на изменении паттернов адаптации, так и на изменениях личности.

Развитие личности женщины

Используя комбинацию продольных и поперечных методов, профессор Калифорнийского университета Равена Хелсон (1993) и ее коллеги проследили жизненный опыт взрослых и изменения личности у двух групп выпускников колледжа Миллс.Подобно участникам Левинсона и Вайланта, состоящих в основном из мужчин, выпускницы колледжей Хельсона прошли через значительные периоды переоценки и корректировки своих взглядов на свою жизнь и себя. Многие из этих хорошо образованных женщин в возрасте от 30 до 40 лет сосредоточили значительную энергию на вопросе формирования независимой самосознательной идентичности — поисках, которые сопровождались снижением типичных показателей женственности. Успешные женщины описали себя как развивающиеся уверенность в себе, независимость и самоопределение.Они продемонстрировали одновременное повышение навыков совладания с собой и появление долгосрочной приверженности заветным ценностям. Хелсон отметила, что наблюдаемые ею модели изменений и борьбы в некоторых важных отношениях отличаются от тех, которые испытывают мужчины.

Несмотря на гораздо более ограниченные масштабы, чем работа Хельсона, профессор Гарвардского университета Кэрол Гиллиган (1982) представила влиятельную теорию того, что она считает центральной проблемой развития взрослых женщин. Гиллиган предположила, что отчасти из-за гендерных ожиданий, основанных на культурных традициях, большинство взрослых женщин начинают чувствовать разрыв между заботой о других и поощрением собственного саморазвития.Теоретические основы Гиллиган предоставляют возможный теоретически обоснованный способ понимания того, что Хелсон считает стремлением женщин к самоопределению.

Еще одним исследователем, сосредоточившим внимание на критическом вопросе развития самоавторства в раннем взрослом возрасте, является Марсия Бакстер Магольда (1998), профессор лидерства в образовании в Майами, штат Огайо. Предположение Бакстера Магольды состоит в том, что наше общество требует, чтобы молодые люди начали брать на себя личную ответственность за управление своей жизнью и карьерой.Опираясь на теорию развития личности Кегана, Бакстер Магольда использовал глубинные интервью, чтобы осветить способы, с помощью которых естественные проблемы и поддержка, а также целенаправленные образовательные программы могут способствовать изменениям в развитии как мужчин, так и женщин. Утверждение Бакстера Магольды о том, что самоавторство является общей чертой развития в годы учебы в колледже, расходится с выводами автора и его коллег (Lewis, Forsythe, Sweeney, Bartone, & Bullis, 2005), которые оценивали самоавторство. разработка образца курсантов Вест-Пойнт.Их продольные результаты показывают, что ключевой проблемой развития в годы учебы в колледже является установление общей идентичности и обнаружение себя в группах и отношениях, а не определение себя как отличного от этих связей. Сложность освоения метода оценки Кегана может способствовать различным выводам этих двух исследовательских программ.

Новые перспективные подходы

Более известная педагогам, чем психологи, Патрисия Кинг и Карен Китченер (1994) сформулировали теорию стадии, описывающую процесс развития, с помощью которого люди могут делать все более изощренные интерпретирующие суждения и представлять аргументированные аргументы по сложным вопросам и проблемам.Согласно Кингу и Китченеру, этот процесс развития кумулируется в способности участвовать в «рефлексивном суждении», что влечет за собой постоянную оценку убеждений, предположений и гипотез на основе существующих данных и альтернативных правдоподобных интерпретаций этих данных. На самом раннем уровне развития (стадии 1 и 2) предполагается, что знания являются абсолютными и конкретными. Утверждения либо верны, либо ложны, и авторитеты, такие как учителя и предметные эксперты, имеют доступ к истине.Предполагается, что на этих ранних этапах развития на большинство вопросов существует единственный правильный ответ, поэтому места для неопределенности мало или нет. Напротив, люди, работающие на высших стадиях саморефлексии Кинга и Китченера (стадии 6 и 7), понимают, что знания конструируются, а не абсолютны. То, что является «истинным», может зависеть от контекста, и адекватность любого ответа основана на том, что кажется наиболее разумным в соответствии с имеющимися доказательствами. Хотя Кинг и Китченер более узко сфокусированы, чем теории идентичности или личности, они начали отходить от простого описания и сосредоточиться на критически важном вопросе о том, как человек способствует развитию.

Подход к процессу формирования и развития идентичности, который приобрел значительную известность в последние годы, стал известен как «формирование нарративной идентичности» (McAdams, 1999). Этот подход, объединяющий работы многих исследователей, фокусируется на том, как люди используют рассказы или личные истории в попытке создать чувство единства и смысла для текущего процесса своей жизни. Большая часть нарративов, которые были исследованы до сих пор, касается самопонимания и влияния отношений, семьи, культуры, класса и этнической принадлежности на личную идентичность.Этот подход к изучению развития личности, по-видимому, вызывает больше эмпирических исследований, чем любой из других подходов к развитию личности, включенных в данную статью. Его основная слабость состоит в том, что в нем отсутствует лежащая в основе организационная теория или структура, и поэтому он рискует описать процесс развития личности без объяснения того, как и почему этот процесс происходит именно так.

Сводка

В значительной степени тема личности существовала в значительной степени на периферии господствующей психологии.Современная психология не слишком увлечена грандиозными теориями человеческого опыта, которые были так популярны в первой половине 20-го века. Тем не менее, эта область прогрессировала, и с появлением интегративной теории развития личности Кегана и значительного интереса, вызванного подходом нарративной идентичности, в какой-то момент может возникнуть возрождение интереса к попыткам лучше понять процесс с помощью Какая личность развивается, и люди становятся более зрелыми в психологическом плане по мере продвижения по жизни.Появляются новые данные, позволяющие предположить, что к зрелости возрастает расхождение между возрастом и уровнем зрелости (Westenberg & Gjerde, 1999). Многие взрослые просто не «взрослеют» или, в лучшем случае, их развитие резко замедляется. Поскольку уровень развития личности, по-видимому, оказывает большое влияние на многие аспекты жизни, общество кровно заинтересовано в лучшем понимании процесса развития личности и, в конечном итоге, в изучении того, как его максимизировать.Уже по этим причинам есть все основания полагать, что изучение развития личности приобретет большее значение в будущем.

Артикул:

1. Бакстер Магольда, М. Б. (1998). Развитие самоавторства в юношеской жизни. Журнал развития студентов колледжа, 39, 143–156.
2. Bosma, H. A., & Kunnen, E. S. (2001). Детерминанты и механизмы развития личности эго: обзор и синтез. Обзор развития, 21, 39–66.
3. Коста, П.Т., и МакКрэй, Р. Р. (1994). Стабильность и изменение личности от подросткового до взрослого возраста. В книге К. Ф. Халверсона-младшего, Г. А. Констамма и Р. П. Мартина (ред.), «Развивающаяся структура темперамента и личности от младенчества до взрослой жизни» (стр. 139–150). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
4. Эриксон, Э. (1968). Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк: W.W. Нортон.
5. Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
6. Хелсон Р. (1993). Сравнение продольных исследований развития взрослых: к парадигме противоречия между стабильностью и изменением. В: Д. К. Фандер, Р. Д. Парк, К. Томлинсон-Кизи и К. Видаман (ред.), Изучение линий во времени: личность и развитие (стр. 93–120). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
7. Hy, L. X., & Loevinger, J. (1996). Измерение развития эго (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
8. Кеган Р. (1982). Эволюционирующее Я: проблема и процесс в человеческом развитии.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
9. Кеган Р. (1994). Над нашими головами: умственные требования современной жизни. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
10. Кинг, П. М., и Китченер, К. С. (1994). Развитие рефлексивного суждения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
11. Левинсон Д. (1986). Концепция взрослого развития. Американский психолог, 41, 3–13.
12. Льюис П., Форсайт Г. Б., Суини П., Бартоне П. и Буллис К. (2005). Развитие идентичности в годы учебы в колледже: результаты лонгитюдного исследования Вест-Пойнт.Журнал развития студентов колледжа, 45, 357–373.
13. Loevinger, J. & Wessler, R. (1970). Измерение развития эго (Том 1). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
14. Марсия, Дж. Э. (1993). Статус статусов: Обзор исследований. В Дж. Э. Марсия, А. С. Уотерман, Д. Р. Маттесон, С. Л. Арчер и Дж. Л. Орлофски (ред.), Эго-идентичность: Справочник по психосоциальным исследованиям (стр. 22–41). Нью-Йорк: Спрингер-Верлаг.
15. Макадамс, Д. П. (1999). Личные рассказы и история жизни.В Л. Первин и О. Джон (ред.), Справочник личности: теория и исследования (2-е изд., Стр. 478–500). Нью-Йорк: Guilford Press.
16. Vaillant, G.E. (2002). Хорошо стареет. Нью-Йорк: Маленький, Браун. Вестенберг, П. М., Блази, А., и Кон, Л. Д. (ред.). (1998). Развитие личности: теоретические, эмпирические и клинические исследования концепции развития эго Лёвингера. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
17. Вестенберг, П. М., и Гьерде, П. Ф. (1999). Развитие Эго во время перехода от подросткового возраста к молодому взрослому: 9-летнее лонгитюдное исследование.Журнал исследований личности, 33, 233–252.

Назад к психологии развития

Развитие личности — обзор

Механизмы, связанные с развитием личности и состоянием здоровья

Если развитие личности отвечает за изменения в здоровье, то личностные черты, вероятно, влияют на эти изменения посредством как минимум четырех перекрывающихся опосредующих путей: биологического, когнитивного, социального и поведенческого. . Биологически невротизм и уступчивость предсказывают переживание тревоги, страха, депрессии и гнева / враждебности, которые, в свою очередь, активируют регуляторные системы (Mayne, 1999).Периодическая и острая активация регуляторных систем, таких как мозговое вещество симпатической и надпочечниковой систем и гипофизарно-надпочечниковая система, в значительной степени полезна, включая долгосрочное улучшение иммунной системы. Однако хроническая активация этих систем вредит здоровью, включая изнашивание сердечно-сосудистой и иммунной систем. Также известно, что личность предсказывает сердечно-сосудистую реактивность на стресс, что может привести к долгосрочному повреждению сердечно-сосудистой системы (Habra, Linden, Anderson, & Weinberg, 2003).В качестве когнитивного воздействия на здоровье черты личности, особенно невротизм, влияют на восприятие событий, связанных со здоровьем (Weston & Jackson, 2016), что может влиять на воспринимаемый стресс (Mroczek & Almeida, 2004). Усиление воспринимаемого стресса приводит к усилению негативной эмоциональности, включая повышенную тревогу, что опять же влияет на биологическое функционирование через активацию регуляторных систем. К счастью, личность также может влиять на здоровье через социальные каналы. Например, большая воспринимаемая социальная поддержка позволяет людям лучше справляться со стрессом (Cohen & Wills, 1985), особенно со стрессовыми событиями, связанными со здоровьем (Helgeson & Cohen, 1996), что в конечном итоге влияет на состояние здоровья (Hill, Weston, & Jackson, 2014).Воспринимаемая социальная поддержка выше среди людей с высоким уровнем экстраверсии, покладистости, сознательности и эмоциональной стабильности (Asendorpf & Van Aken, 2003; Hill, Turiano, Mroczek, & Roberts, 2012).

Наконец, поведенческий путь — это, возможно, путь, по которому личностные черты оказывают наибольшее влияние, поскольку на поведение, по оценкам, приходится до 40% взаимосвязи между чертами характера и результатами для здоровья (Mroczek, Spiro, & Turiano, 2009). . Черты личности влияют на поведение, связанное со здоровьем, например курение и физические упражнения (Bogg & Roberts, 2004; Weston & Jackson, 2015).В свою очередь, такое поведение в отношении здоровья оказывает прямое влияние на здоровье человека (Hampson & Friedman, 2008; Hampson, 2012). Более того, такое поведение может быть следствием новостей, связанных со здоровьем. Люди с высоким уровнем экстраверсии и покладистости сообщают, что они с большей вероятностью будут искать социальной поддержки перед лицом плохих новостей о здоровье, тогда как люди с высоким уровнем сознательности с большей вероятностью выберут свои варианты (Weston & Jackson, 2016).

Несколько исследований проверяли, изменяются ли эти опосредующие пути при личностном развитии.Биологические и когнитивные исследования здоровья обычно исследуют более краткосрочные процессы, тогда как социальные и поведенческие процессы начинают проверяться. Что касается поведения, то изменения в сознательности за 10-летний период связаны с будущими уровнями употребления наркотиков, превышающими начальные уровни (Turiano, Whiteman et al., 2012). Точно так же рост невротизма и открытости предсказал будущие уровни употребления алкоголя и наркотиков.

Доказательства социальных путей тоже существуют.Эти результаты показывают, что снижение личностных качеств, связанных с социальным взаимодействием, может привести к меньшему количеству социальных взаимодействий, более слабым социальным связям и даже к повышению вероятности столкновения с факторами социального стресса. Например, рост враждебности за десять лет связан с увеличением социальной изоляции и снижением социальной поддержки (Siegler et al., 2003). Точно так же изменения в каждой из Большой пятерки в сторону зрелости связаны с повышением социального благополучия (Hill et al., 2012) и снижение уровня одиночества (Mund & Neyer, 2015).

Вероятно, что многие из этих путей зависят от возраста, хотя некоторые первоначальные данные свидетельствуют об аналогичных эффектах на протяжении всей жизни. Хотя в более молодых когортах труднее исследовать здоровье, учитывая их общее более хорошее состояние здоровья, поведение, связанное со здоровьем, играет важную роль на раннем этапе и способствует кумулятивному влиянию личности на здоровье. Дети, враждебность которых увеличилась с первого по восьмой класс, с большей вероятностью курили, пили и экспериментировали с марихуаной, чем те, кто не изменился или у которых снизилась враждебность (Hampson, Tildesley, Andrews, Luyckx, & Mroczek, 2010).У пожилых людей изменения личностных качеств в сторону зрелости связаны с увеличением социальной поддержки со стороны супруга, друзей и детей (Hill, Weston, & Jackson, в печати).

В конечном итоге необходимы исследования, чтобы связать вместе все три компонента этого процесса (т. Е. Личность, посреднический процесс и результат для здоровья). В одном исследовании была предпринята первоначальная попытка, сфокусированная на совести (Takahashi, Edmonds, Jackson, & Roberts, 2013). Используя выборку взрослых в сообществе, они проверили, приводит ли предлагаемый путь изменения сознательности к изменениям в поведении в отношении здоровья, что, в свою очередь, ведет к изменениям в здоровье.Для этого авторы изучили совместное развитие сознательности, профилактического поведения, связанного со здоровьем, например, уровни физических упражнений и воспринимаемое физическое здоровье. За трехлетний период повышение сознательности было связано с улучшением воспринимаемого здоровья. Важно отметить, что эти изменения были опосредованы поведением в отношении здоровья, что позволяет предположить, что одним из механизмов, с помощью которого изменения личности приводят к улучшению здоровья, являются соответствующие изменения в поведении, связанном со здоровьем (Takahashi et al., 2013).Однако следует отметить, что изменения в каждом из трех компонентов предложенной модели произошли одновременно, что открывает возможность того, что экзогенные изменения здоровья приводят к изменениям личности.

Один из способов усилить тесты этого предлагаемого посреднического пути — вмешаться в поведение, связанное со здоровьем, и наблюдать соответствующие изменения в здоровье и личности. В одном из немногих исследований, в которых была предпринята прямая попытка изменить поведение, связанное со здоровьем, тесно связанное с личностными качествами, Friedman et al.(1986) оперировали большую группу пациентов, перенесших инфаркт миокарда. Пациенты были случайным образом распределены либо на кардиологическое консультирование, либо на модификацию поведения типа А. В течение почти 5-летнего периода люди, которые были обучены уменьшать поведение типа А (посредством модификации поведения, связанной с КПТ, в сочетании с техниками релаксации в течение 40 сеансов для уменьшения поведения типа А, связанного с нетерпением, стрессом и враждебностью), были менее вероятными. иметь другую проблему с сердцем и иметь более низкий риск преждевременной смерти (Friedman et al., 1986).

Другие исследования предоставляют дополнительные доказательства того, что изменения в поведении, связанном со здоровьем, могут влиять на изменения личностных качеств. Один из лучших примеров — исследование участников, прошедших через Анонимных Алкоголиков (АА) в течение 16-летнего периода (Blonigen, Timko, & Moos, 2013). В результате нахождения в АА у людей снижалась импульсивность, а это означает, что пребывание в АА может не только уменьшить потребление алкоголя, но также может изменить личность. Широкое вмешательство в личность только начинает обсуждаться как способы изменения (например,g., Magidson et al., 2014), но возможность вмешательства в опосредованные процессы, влияющие как на личность, так и на здоровье, является многообещающим направлением исследования.

5.1: Развитие личности — K12 LibreTexts

Цели

• Проанализируйте основные факторы, влияющие на развитие личности.
• Объясните, как изоляция в детстве влияет на развитие.
• Обсудите дебаты о том, что больше всего определяет человеческое поведение: «природа» или «воспитание», и приведите доказательства, которые лучше всего поддерживают каждую позицию.
• Опишите, почему социализация важна для того, чтобы быть полноценным человеком.

Универсальные обобщения

• На личность человека влияет природа и воспитание.
• Черты личности человека определяют, как человек приспосабливается к окружающей среде и как он реагирует в конкретных ситуациях.
• Личности людей продолжают развиваться на протяжении всей жизни.
• Некоторые черты личности остаются неизменными на протяжении всей жизни, в то время как другие черты резко меняются.

Руководящие вопросы

• Какие основные факторы влияют на развитие личности?
• Как изоляция в детстве влияет на детство?
• Как природа влияет на развитие личности?
• Как воспитание влияет на развитие личности?

Природа против воспитания

Для некоторых социологов личность — это систематизированная совокупность привычек, черт, взглядов и идей индивида, поскольку они внешне организованы в роли и статусы и поскольку они внутренне связаны с мотивацией, целями и различными аспектами самости.www.sociologyguide.com/personality/meaning-of-personality.php Именно наша личность диктует, как мы меняем свое окружение и как мы реагируем на определенные ситуации. Нет двух людей с одинаковой личностью. Личность человека продолжает развиваться на протяжении всей жизни.

Природа против воспитания — это дискуссия о влиянии биологического и социального влияний на социализацию. Социологи давно обсуждают вопрос, что определяет личность: природа или воспитание.Некоторые ученые считают, что это наследственность — генетическая передача генетики от родителей к ребенку. Другие утверждают, что то, кем мы являемся, полностью основано на генетике. Согласно этому убеждению, наш темперамент, интересы и таланты определяются еще до рождения. Таким образом, с этой точки зрения, кто мы есть, зависит от природы. С другой стороны, есть и другие, которые утверждают, что личность определяется социальной средой. Некоторые эксперты утверждают, что то, кем мы являемся, является результатом воспитания — отношений и заботы, которые нас окружают.

Тем не менее, есть социологи, которые считают, что личность и социальное поведение — это сочетание генетики и окружающей среды. Большинство утверждает, что именно факторы окружающей среды имеют наибольшее влияние на развитие личности. Наиболее важными факторами являются наследственность, порядок рождения, родители и культурная среда.

Распоряжение о рождении

На личность также влияет порядок рождения. Неважно, первенец вы или единственный ребенок, порядок вашего рождения может повлиять на то, почему вы такие, какие вы есть.Хотя братья и сестры имеют одни и те же гены, у них разные черты и характеристики, которые их отличают. В видео AsapTHOUGHT «Влияет ли порядок рождения на вашу личность?» Ведущие Митчелл Моффит и Грег Браун исследуют эффект очередности рождения и то, как он может повлиять на ваше поведение больше, чем вы думаете.

Родители, как правило, разные в отношении каждого из своих детей, и нет двух детей, играющих одну и ту же роль. Первенцы обычно представляют собой смесь инстинктов и проб и ошибок для родителей. Они могут иметь тенденцию становиться чрезмерно невротичными, что приводит к желанию первенца быть перфекционистом.Теория, лежащая в основе этого, согласно AsapTHOUGHT, является самоисполняющимся пророчеством. Например, если от вас возлагаются более высокие ожидания, вы, скорее всего, будете усерднее работать и захотите оправдать эти ожидания.

Исследование, проведенное в 2014 году Институтом социальных и экономических исследований Университета Эссекса, показало, что в эффекте очередности рождения может быть доля правды. Первенцы, особенно девочки, с большей вероятностью будут амбициозными и успешными в жизни благодаря родительскому вкладу или заботе родителей.Однако у родителей, у которых есть несколько детей с разницей в четыре года, больше шансов иметь в семье отличников.

Теперь, когда дело доходит до среднего ребенка, мы часто думаем о нем как о пресловутой обезьяне посередине. Поскольку родительское внимание обычно уделяется первенцу или младенцу в семье, средний ребенок больше любит нравиться людям и иметь большой круг общения с друзьями. AsapTHOUGHT говорит, что они, как правило, менее амбициозны и конкурентоспособны, чем их предшественники, и более спокойны по отношению к жизни.

В отличие от первенца, самый младший — это тот, который часто сходит с рук и склонен быть более креативным, чем их старшие братья и сестры. У них есть такие черты, как обаяние и симпатия. Также, в отличие от первенца и среднего ребенка, они, как правило, менее ответственны.

Наконец, если вы единственный ребенок, у вас больше шансов на учебу, творческие способности и находчивость. Они ненавидят беспорядок и любят все контролировать. Хотя быть единственным ребенком означает, что ожидания всегда высоки, вам никогда не придется бороться за внимание родителей.Единственный ребенок будет подражать своим родителям в таких качествах, как ответственность, зрелость и очень структурированная среда.

Хотя о порядке рождения существует множество теорий, на это могут повлиять такие переменные, как пол, социально-экономический статус и разница в возрасте.

http://www.medicaldaily.com/pulse/birth-order-effect-how-siblings-may-influence-personality-traits-family-327346

Дополнительную информацию можно найти в следующей статье: «Победитель, миротворец и жизнь партии»: http: // www.huffingtonpost.com/dr-gail-gross/how-birth-order-affects-personality_b_4494385.html

Родительские характеристики

На личность ребенка также сильно влияют характеристики родителей. Возраст родителей, воспитывающих детей, значителен. Если родителям чуть больше двадцати лет, а родителям — тридцати, их воспитание будет сильно отличаться и, таким образом, повлияет на развитие личности их детей. Другими важными родительскими характеристиками, влияющими на развитие личности, являются уровень образования, религии, профессии, экономического статуса и культурного происхождения.

Темперамент и личность ребенка во многом наследуются биологически. С момента рождения очевидны личностные различия. Некоторые новорожденные легко общительны и о них легко заботиться, в то время как другие суетливы и им трудно угодить. Несмотря на сильную генетическую связь с характеристиками личности, условия окружающей среды, такие как стиль воспитания матери, могут привести к тому, что дети со схожим темпераментом будут действовать совершенно по-разному.

Дети, которые растут в «авторитетных» семьях — среде, в которой любят, поддерживают, имеют высокие стандарты и ожидания, постоянно соблюдают правила домашнего хозяйства и позволяют детям принимать участие в принятии домашних решений, — находятся в идеальных условиях.Дети, выросшие в таких условиях, с большей вероятностью будут уравновешенными, довольными, симпатичными, самоуверенными и энергичными. Кроме того, как отмечает Американская академия педиатрии, ученице начальной школы, родители которой способствовали языковому развитию, когда она была малышкой, может быть легче в школе и считаться более компетентной или умной, чем ее сверстники. В то же время ребенок, воспитанный жестокими родителями или у которого есть мама или папа, которые безжалостно вмешивались во все аспекты его жизни, более склонен к враждебности по отношению к своим сверстникам.

Родители могут влиять на своих детей несколькими способами, и каждое взаимодействие так или иначе влияет на ребенка. Например, мама хвалит своего 4-летнего ребенка за то, что он убрал игрушки, папа предупреждает сына, что его видеоигры будут утеряны, если он продолжит оставлять велосипед на тротуаре, или родитель назовет незнакомый предмет, например, испачканный стеклянное окно в иллюстрированной книге. Эти повседневные события представляют собой вознаграждение за желанное поведение, наказание за нежелательный акт и передачу знаний, имеющую кумулятивный эффект.Игнорирование ребенка, который плохо себя ведет, связано с асоциальным поведением, в то время как проявление подлинного интереса к интересам и занятиям ребенка связано с большей отзывчивостью ребенка

Характеристики личности, заложенные в детстве, имеют тенденцию сохраняться и могут сохраняться с некоторыми изменениями, происходящими в процессе созревания. Сложности человеческого развития слишком сложны, чтобы однозначно утверждать, что влияние родителей является исключительной причиной развития личности ребенка.Личность также формируется выбором и действиями ребенка, а также опытом, с которым он сталкивается по мере взросления.

Родительские ценности и модели поведения родителей оказывают большое влияние на эмоциональное состояние их детей, их развитие и то, как они действуют в обществе и в важных отношениях. Психолог развития Эрик Эриксон в своей теории психосоциального развития утверждает, что подростку очень важно иметь свободу исследовать свои возможности и брать на себя автономные обязательства для достижения своей уникальной личности.По словам Эриксона, принуждение ребенка к вступлению в отношения или определенному карьерному пути помешает ребенку получить идентификационные данные.

Родители влияют на развитие личности своего ребенка, отмечает Университет Крейтон: http://everydaylife.globalpost.com/parental-influence-personality-5605.html

Культурная среда

Установлено, что окружающая среда может влиять на личность. Одним из распространенных факторов окружающей среды, влияющих на личность, является культура.Культура может определять, какие черты характера и поведения считаются важными, желательными или нежелательными. Культура также была связана с гендерными ролями и тем, как они, в свою очередь, влияют на личность и идентичность. www.boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/personality

Культурная среда ребенка также напрямую влияет на развитие личности, поощряя (т. Е. Социализируя) определенные виды поведения (Mendoza-Denton & Mischel, 2007; Mischel & Shoda, 1995).Например, многих детей в Китае воспитывают застенчивыми, тогда как многих в Замбии и США воспитывают, чтобы они улыбались и были общительными (X. Chen, Rubin, & Sun, 1992; Hale-Benson, 1986; DYF Ho, 1986 , 1994; Хантсингер и Хосе, 2006).

Культурные нормы могут диктовать, какие черты характера считаются важными для личности. Исследователь Гордон Олпорт считал, что культура оказывает важное влияние на черты характера. и определила общие черты как признанные в рамках культуры. Они могут варьироваться от культуры к культуре в зависимости от различных ценностей, потребностей и убеждений.Положительные и отрицательные черты могут определяться культурными ожиданиями: то, что считается положительной чертой в одной культуре, может считаться отрицательной в другой, что приводит к различным проявлениям личности.

Одним из хорошо задокументированных примеров того, как культура может влиять на личность, является разница между индивидуалистическими обществами и коллективистскими обществами. Индивидуалистические культуры делают упор на личных достижениях независимо от целей группы, что приводит к сильному соперничеству.Коллективистские культуры ставят семейные и групповые цели выше индивидуальных потребностей или желаний. Стереотип «хорошего человека» в коллективистской культуре заслуживает доверия, честен и великодушен. Эта культура подчеркивает черты характера, которые полезны людям, работающим в группах. «Хороший человек» в индивидуалистической культуре более напорист и силен, и обе эти характеристики полезны для соревнований.

Природа и воспитание взаимодействуют множеством способов, формируя личность ребенка (Bates & Pettit, 2007; N.А. Фокс, Хендерсон, Рубин, Калкинс и Шмидт, 2001; Кио, 2003). Например, дети с темпераментным темпераментом и склонностью к приключениям будут искать более разнообразных впечатлений, чем тихие и сдержанные. У детей, которые от природы живы и общительны, будет больше возможностей, чем у застенчивых детей, для приобретения социальных навыков и установления плодотворных межличностных отношений. Когда у детей темперамент, который противоречит культурным нормам или ожиданиям родителей, они склонны вызывать негативную реакцию у других и побуждать родителей использовать более контролирующий и авторитарный стиль воспитания (Н.Айзенберг и Фабес, 1994; Маккоби, 2007; Scarr, 1993; Stice & Barrera, 1995).

Важность социализации

Мы только что отметили, что социализация — это способ познания культуры, но социализация также важна по другой важной причине. Чтобы проиллюстрировать эту важность, давайте представим, что мы находим шестилетнего ребенка, который почти не контактировал с людьми с самого рождения. После рождения ребенка ее мать сменила подгузники и кормила ее минимальной диетой, но в остальном не общалась с ней.Ребенок годами оставался один днем ​​и ночью и никогда не выходил на улицу. Теперь мы находим ее в возрасте 6 лет. Чем ее поведение и действия будут отличаться от поведения и действий среднестатистического шестилетнего ребенка? Найдите минутку и запишите все различия, которые вы обнаружите.

Вот список, который вы, вероятно, написали, в произвольном порядке. Во-первых, ребенок не мог говорить; самое большее, она могла издать несколько ворчаний и других звуков. Во-вторых, ребенок будет бояться нас и, вероятно, забиться в угол. В-третьих, ребенок не будет знать, как играть в игры и взаимодействовать с нами.Если бы мы дали ей немного еды и посуды, она бы ела руками и не знала, как пользоваться посудой. В-четвертых, ребенок не сможет выразить весь спектр эмоций. Например, она могла плакать, но не умела смеяться. В-пятых, ребенок будет незнаком с материальными объектами нашей культуры, включая сотовые телефоны и телевизоры, и, вероятно, будет их бояться. В этом и во многих других отношениях этот ребенок разительно отличался бы от среднего шестилетнего подростка в Соединенных Штатах.Она выглядела бы человеком, но не действовала бы как человек. Фактически, во многих отношениях она будет вести себя больше как напуганное животное, чем как молодой человек, и она будет менее способна, чем типичная собака, подчиняться приказам и командам.

Как показывает этот пример, социализация позволяет нам полностью функционировать как человеческие существа. Без социализации у нас не могло бы быть нашего общества и культуры. А без социального взаимодействия у нас не было бы социализации.Наш пример социально изолированного ребенка был гипотетическим, но реальные примеры таких детей, часто называемых дикими детьми, к сожалению, имели место и служат убедительным доказательством важности социального взаимодействия для социализации и социализации для нашей способности функционировать как люди.

Одним из самых известных диких детей был Виктор из Аверона, который был найден блуждающим в лесу на юге Франции в 1797 году. Затем он сбежал из-под стражи, но вышел из леса в 1800 году.Виктору было около 12 лет, и несколько лет назад его бросили родители; он не мог говорить и вел себя больше как дикое животное, чем как человеческий ребенок. Виктор сначала жил в учреждении, а затем в частном доме. Он так и не научился говорить, и его когнитивное и социальное развитие в конечном итоге было не лучше, чем в детстве, когда он наконец умер в возрасте около 40 лет (Lane, 1976) .Lane, H. L. (1976). Дикий мальчик Аверона . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

В редких случаях дети выросли в крайней изоляции и в конечном итоге лишились некоторых качеств, делающих их полностью человечными. Это фотография Виктора из Аверона, который вышел из леса на юге Франции в 1800 году после того, как его родители бросили его несколько лет назад. Он не мог говорить, а его когнитивные и социальные навыки никогда не развивались дальше, чем у маленького ребенка, пока он не умер в возрасте 40 лет.

Другой такой ребенок, найденный более полувека назад, был назван Анной, которая «была лишена нормального контакта и получала минимум человеческой заботы почти все свои первые шесть лет жизни» (Дэвис, 1940, стр.554), Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565. После того, как ее перебрасывали из одного дома в другой в течение ее первых 5 месяцев, Анна в конечном итоге жила со своей матерью в доме своего деда и содержалась в маленькой, безвоздушной комнате на втором этаже, потому что дед был так встревожен ее рождением вне брака. что он ненавидел ее видеть. Поскольку ее мать работала весь день и выходила из дома по ночам, Анна почти все время была одна и жила в грязи, часто еле жива.Все эти годы единственной ее пищей было молоко.

Когда Анна была найдена в возрасте 6 лет, она не могла ни говорить, ни ходить, ни «делать что-либо, что показывало бы разумность» (Дэвис, 1940, стр. 554). Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565. Она также была крайне истощена и истощена. Два года спустя она научилась ходить, понимать простые команды, питаться и запоминать лица, но она не могла говорить и в этом отношении больше походила на годовалого ребенка, чем на семилетнего ребенка, которым она была на самом деле. .К тому времени, когда она умерла от желтухи примерно в 9 лет, она приобрела речь двухлетнего ребенка.

Вскоре после того, как Анна была обнаружена, другая девочка по имени Изабель была найдена в аналогичных обстоятельствах в возрасте 6 лет. Она также была рождена вне брака и жила одна со своей матерью в темной комнате, изолированной от остальной семьи матери. Поскольку ее мать была немой, Изабель не научилась говорить, хотя общалась с матерью с помощью простых жестов. Когда ее наконец нашли, она вела себя как дикое животное с незнакомцами, а в остальном больше походила на шестимесячного ребенка, чем на шестимесячного ребенка.Когда впервые показывали мяч, она смотрела на него, держала в руке, а затем терла им лицо взрослого. После этого интенсивные тренировки помогли Изабель восстановиться, и через 2 года она достигла нормального уровня речи для ребенка ее возраста (Дэвис, 1940). Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565.

Случаи Анны и Изабель показывают, что крайняя изоляция — или, говоря другими словами, отсутствие социализации — лишает детей очевидных и не столь очевидных качеств, которые делают их людьми, и в других отношениях замедляет их социальное, когнитивное и социальное развитие. и эмоциональное развитие.Серия известных экспериментов психологов Гарри и Маргарет Харлоу (1962), Харлоу, Х. Ф., и Харлоу, М. К. (1962). Социальная депривация у обезьян. Scientific American, 207, 137–146. подтвердил последний пункт, показав, что это справедливо и в отношении обезьян. Харлоу изучали макак-резусов, оторванных от матери при рождении; некоторые были воспитаны в полной изоляции, в то время как другим давали фальшивых матерей из ткани и проволоки, с которыми они могли обниматься. Ни одна из групп не развивалась нормально, хотя обезьяны, обнимавшиеся с фальшивыми матерями, жили несколько лучше, чем те, которые были полностью изолированы.В общем, обезьяны не могли впоследствии взаимодействовать с другими обезьянами, и младенцы женского пола жестоко обращались со своими детенышами, когда они становились матерями. Чем дольше они были изолированы, тем больше страдали обезьяны. Показав ужасные последствия социальной изоляции, эксперимент Харлоу подтвердил важность социального взаимодействия для нормального развития. В сочетании с трагическими примерами одичавших детей их эксперименты напоминают нам о критической важности социализации и социального взаимодействия для человеческого общества.

Ключевые выводы

• Социализация — это процесс, посредством которого люди познают свою культуру и становятся полностью человечными.
• Прискорбные примеры крайней человеческой изоляции иллюстрируют важность социализации для социального и познавательного развития детей.

Формирование личности — 2226 слов

Введение

Процесс развития личности интересовал как психологов, так и социологов.Было предложено множество теорий о процессе и способе приобретения личности. Традиционные теоретики утверждают, что люди рождаются с определенными личностными качествами. Таким образом, личность является неотъемлемой частью. Это означает, что люди рождаются с определенными личностными качествами, которые остаются неизменными до самой смерти.

Традиционный подход предполагает, что внешнее влияние на формирование личности очень мало. Таким образом, другие факторы, такие как социальная среда, люди, а также религиозные и духовные влияния, не имеют значения для определения того, кто мы и как мы себя воспринимаем.Однако заметный недостаток этого подхода привел к развитию других теорий, таких как теория социального строительства.

Социальный конструктивизм противостоит традиционному взгляду на развитие личности и утверждает, что личность приобретена обществом. Люди развивают личность в зависимости от того, насколько хорошо они могут взаимодействовать и формировать социальные отношения. Таким образом, другие становятся агентами изменения личности.

Критики теории социального строительства поднимают ряд актуальных вопросов.Поскольку личность не статична, концепция столкновения личностей имеет жизненно важное значение. Однако социальные конструкционисты объясняют, что множественность «я» — феномен, в котором у человека есть разные, но многие истинные «я», допускает личностные столкновения.

Это еще больше усугубляется борьбой за власть и динамизмом изменения личности в социальных группах. Таким образом, теория социального строительства предлагает практические причины, по которым люди ведут себя по-разному.

Традиционная философия формирования личности

Традиционная школа мысли о развитии и приобретении личности подверглась интенсивной критике.Некоторые из новых философий, разработанных на основе этой критики, включают социальный конструкционизм. Социальные конструкционисты пытаются объяснить приобретение личности, а также другие явления повседневной жизни (Hibberd 2005).

Традиционный взгляд на личность предполагает, что люди обладают статичными личностями и что эти личности остаются таковыми на протяжении всей жизни человека. Это означает, что личность рассматривается как присущая человеку. Следовательно, каждый человек рождается со своими уникальными личностными качествами (Кукла, 2000).Это означает, что люди обладают уникальными сочетаниями личностных качеств, которые не могут быть изменены внешними факторами.

Таким образом, личность остается стабильной и изменяется только в результате серьезных жизненных событий, таких как смерть близкого родственника или психиатрическое вмешательство. С этой точки зрения традиционная школа мысли ошибочно определяет личность как индивидуальную стабильность и заметные различия между людьми (Burr 1995; Schmidt 2007).

Приверженцы традиционной школы мысли верят, что личность можно наблюдать через поведение.Это означает, что поведение влияет на то, как люди воспринимают других. В связи с этим традиционалисты считают, что существует связь между личностью и поведением. Есть несколько способов выражения личности традиционных психологов.

Сюда входит выбор слов, чтобы выразить не только то, насколько статична личность, но и различия между типами личности. Такие слова, как «дружелюбный», «злой», «добрый», «заботливый», «жесткий», среди прочего, существуют и используются для описания различных личностных качеств.В течение долгого времени психологи полагались на эту школу при описании личности.

Таким образом, они разработали различные теории и модели, основанные на концепции статической личности. К ним относятся модель EPI, которая объясняет, что существует 16 основных типов личности, которые далее делятся на два; интроверты и экстраверты (Burr 2003).

Как объяснялось выше, традиционный взгляд на личность подвергается значительной критике за его явные недостатки. Есть определенные проблемы с традиционным подходом к определению личности.Традиционалисты утверждают, что у каждого человека есть уникальная личность (Gergen 2009). Однако не существует достаточных доказательств осязаемости уникальной личности каждого человека.

Кроме того, эта точка зрения предполагает, что поведение — лучший способ описать личность (Burr 1995). В связи с этим люди клеймят других в зависимости от демонстрируемого поведения. Например, человека, участвующего в драке, скорее всего заклеймят как насильника.

При этом игнорируются другие факторы, такие как окружающая среда или причина такого поведения.Более того, исследования показывают, что существуют другие силы, особенно связанные с духовным миром, которые сильно влияют на личность (Burr 1995).

Взгляд социального конструкционизма на развитие личности и идентичности

Традиционный взгляд на развитие личности поднимает ряд вопросов. Традиционный теоретик не может ответить на следующие вопросы. Я тот же человек, которым был вчера? Буду ли я завтра тем же человеком? Может ли человек идентифицировать свою личность? Осязаема ли личность? Именно из этих вопросов современный психолог пристально посмотрел на процесс развития личности.

В результате появились новые школы мысли, такие как социальный конструкционизм, которые предлагают альтернативные объяснения развития личности. Согласно Бёрру (1995) личность «существует не в людях, а между людьми». Это означает, что личность сконструирована социально. Следовательно, личность совпадает с преобладающей социальной средой (Searle 1995).

Утверждение Берра (1995) подчеркивает тот факт, что присутствие людей имеет решающее значение для формирования личности.В своих работах Берр объясняет, что человека, которого называют застенчивым, нельзя описать с использованием того же прилагательного, если он живет один в пустыне (1995). Смена социальной среды приводит к кардинальным изменениям личности. Следовательно, в отличие от традиционного взгляда, личность не статична (Hibberd 2005).

Социальный конструкционизм: основные предположения

Социальный конструкционизм делает ряд предположений. Формирование личности происходит в результате продолжающихся социальных взаимодействий и преобладающих социальных отношений.Таким образом, переговоры являются частью формирования личности. Поскольку личность зависит от того, как люди могут взаимодействовать с другими, то другие люди формируют то, что мы есть (Restivo and Croissant 2008).

Независимо от личных качеств, слабых и сильных сторон, люди, с которыми человек общается, играют жизненно важную роль в формировании личности. Это означает, что самое важное в формировании личности — это то, как взаимодействовать с людьми. Чем больше человек может взаимодействовать с людьми, тем больше у него друзей.Поэтому такого человека можно назвать дружелюбным.

Однако не следует упускать из виду социальный контекст, в котором происходят эти взаимодействия. Хорошие отношения не возникают в вакууме, но им способствует наличие правильной социальной среды, которая допускает дружеские взаимодействия (Burr 2003).

Социальный конструкционизм: основные сильные стороны

Независимо от допущения конструкционистского взгляда на развитие личности, можно выделить несколько теоретических сильных сторон.Социальный конструкционизм объясняет, почему люди ведут себя по-разному в разных контекстах. Социальные конструкторы достигают этого, рассматривая личность и человеческое поведение как две разные и отдельные сущности (Burr 1995; Burr 2003).

Люди используют такие прилагательные, как забота, любящий и добрый, для обозначения личности. Однако, если человека удаляют из среды, которая способствует описанию с использованием таких слов, то эти слова теряют смысл, поскольку этот человек не будет вести себя таким образом, чтобы предполагать доброту, любвеобильность или застенчивость.

Социальные конструкционисты ссылаются на тот факт, что люди могут иметь «множественность потенциальных я», имея в виду явные личностные различия. Это означает, что человеческая природа может меняться в зависимости от преобладающего социального контекста. Это обычно объясняет, почему люди в разных исторических и культурных условиях ведут себя по-разному (Burr 1995).

Утверждения социальных конструкционистов предполагают изменчивость личности на основе ситуационного контекста.При этом теория социального строительства предлагает практическое объяснение различного поведения людей. Эта теория также ссылается на тот факт, что, поскольку личность формируется в процессе социализации, разные, а иногда и конфликтующие личности могут возникать из одной и той же социальной ситуации (Burr 1995).

Это связано с тем, что социализация у каждого человека происходит на разных уровнях. Таким образом, люди могут по-разному реагировать на других в той же социальной ситуации.Это приводит к формированию различного отношения к другим, а также к себе, таким образом формируются новые личности.

Это также указывает на право выбора в процессе социализации. Типы отношений, достигаемые посредством социализации, определяются выбором, который делают люди (Grant 2000). Концепция социального выбора и его влияния на формирование личности начинает объяснять личностные столкновения. Это объясняется позже в эссе с точки зрения социальных конструкционистов

Социальный конструкционизм: основные ограничения

Независимо от сильных сторон и основных допущений, упомянутых выше, теория социального строительства имеет определенные заметные ограничения.Социальные конструкционисты убеждают людей, что личность не является их частью, существует абстрактно и не подвержена влиянию внешних сил. В связи с этим люди начинают сомневаться в собственном восприятии самих себя.

Достаточно сказать, что у людей действительно складывается определенное представление о себе. Однако социальные конструкционисты заставляют людей сомневаться в самооценке и чувствовать, что они живут иллюзорной жизнью. Как объясняет Берр (1995), «человек, которого вы всегда считали реальным, на самом деле может не существовать.Это усиливает чувство личного сомнения.

Столкновение личностей

Критики теории социального строительства подняли ряд вопросов, касающихся этой теории. Одна из этих проблем заключается в том, как определить конфликт личности с точки зрения теории социального строительства. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо резюмировать некоторые элементы теории социального строительства. Согласно Wesel (2006) личность формируется отношением людей к себе и другим.

Это отношение развивается постепенно по мере взросления людей и определяется рядом социальных факторов. К ним относятся, среди прочего, способ социализации людей, социальные агенты, такие как религии, культурное образование. Такое отношение оказывает значительное влияние не только на продуктивные способности людей, но и на то, как люди выстраивают отношения с другими (Bannister and Mair, 1968).

Формирование отношений — это процесс, согласно Neimeyer and Levitt (2000), на который влияют различные социальные среды, в которых живут люди.В результате социальная среда побуждает людей воспринимать других в том смысле, что они похожи на них или не похожи на них. Это утверждение следует принять за утверждение Виса-а-Виса Берра (1995) о том, что, поскольку личность не статична, то не существует единственного, а множественных истинных «я».

Эти множественные истинные «я» не следует рассматривать как множественные личности, а как отражение сложного «я», которое является реакцией того, как люди взаимодействуют и относятся друг к другу.

Это явление называется множественностью «я» и подразумевает, что каждое из множественных «я» может проявляться в зависимости от отношения людей к другим, от того, как они думают, что другие воспринимают их и как они воспринимают социальную среду.

Поскольку люди по-разному реагируют на схожую социальную среду (то есть проявление одного из множества я в зависимости от того, как люди воспринимают среду и людей в этой среде), тогда возможно, чтобы разные люди проявляли разные и обычно конфликтующие себя в социальной обстановке. Таким образом происходят личностные столкновения.

Управление изменениями

Концепция личных столкновений усиливается теорией изменений и управлением изменениями.Берр (1995) утверждает, что личности непрерывно конструируются в социальном плане «в непрерывном процессе». Это утверждение предполагает, что личности продолжают меняться в зависимости от потребности в изменениях. Представления таких людей о себе, других и об окружающей среде помогают конструировать реальность.

Это следует принимать с учетом того факта, что социальное строительство — это непрерывный процесс, а это означает, что изменения неизбежны. Это также подразумевает, что существуют различные агенты изменений, которые существуют в феномене социального строительства (Hosking 2002).

Поскольку множественность «я» носит сложный характер, построение отношений — наиболее обременительная вещь, которую люди делают. Наряду с феноменом личностных столкновений возникает концепция власти и контроля. Традиционный подход к изменениям и политике социальной власти «сверху вниз» играет жизненно важную роль в объяснении личностных столкновений.

Согласно Истерли (2008), подход «сверху вниз» предполагает, что лидер знает лучше всех, и, таким образом, навязывает свои собственные идеалы подчиненным.Это создает негативную социальную среду, которая ухудшает личные отношения между лидерами и теми, кого они ведут, поскольку подчиненные могут сопротивляться переменам (Burr 1995; Mischel 1971).

В результате лидер и подчиненный проявляют противоположные и противоречащие друг другу идентичности. Конфликт еще больше усугубляется тем фактом, что люди делают основные предположения о других, основываясь на том, как они их воспринимают (Burr 2003).

Поскольку руководители и подчиненные происходят из разных социальных слоев, они, скорее всего, будут делать неправильные предположения друг о друге.Это приводит к натянутым социальным отношениям, что еще больше усложняет индивидуальное восприятие. На такое изменение личности негативно влияет нисходящий подход к управлению изменением личности.

Заключение

Очевидно, что на фоне различных мнений относительно социального конструкционизма теория дает практическое объяснение сложности человеческой личности. Теория предполагает, что общество активно участвует в формировании личности. Формирование личности определяется социальными отношениями, которые формируются людьми.Это означает, что личность меняется в зависимости от ситуации.

Таким образом, возникает концепция множественных Я. Эта концепция начинает объяснять личностные столкновения в данной социальной среде. Столкновения личностей еще больше подпитываются желанием доминировать и контролировать других. Таким образом, у начальников есть врожденное желание изменить личности своих подчиненных.

С другой стороны, подчиненные сопротивляются изменениям, что еще больше усложняет социальные отношения. Независимо от этих махинаций, социальный конструкционизм предлагает практическое объяснение формирования личности.

Список литературы

Баннистер, Д., и Майр, М., 1968. Оценка личных построений. Лондон, Великобритания: Academic Press.

Берр В., 1995. Введение в социальный конструктивизм . Лондон: Рутледж.

Бурр В., 2003. Социальный конструктивизм . Лондон: Рутледж.

Истерли, W., 2008. Учреждения: сверху вниз или снизу вверх? [онлайн].

Грант, К., 2000. Функции и фикции коммуникации .Оксфорд и Берн: Питер Ланг.

Хибберд, Ф., 2005. Развитие социального конструктивизма . Нью-Йорк: Спрингер.

Хоскинг, Д., 2002. Конструирование изменений: социальный конструкционистский подход к изменению работы (а также жуков и ведьм), [онлайн].

Джон С., 1995. Построение социальной реальности. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Кеннет Г., 2009. Приглашение к социальному строительству . Лос-Анджелес: Сейдж.

Кукла А., 2000. Социальный конструктивизм и философия науки. Лондон: Рутледж.

Мишель В., 1917. Построение личности: некоторые факты и фантазии о познании и социальном поведении, [онлайн].

Неймейер, Р. и Левитт, Х., 2000. При чем здесь повествование? Построение и последовательность в бухгалтерском учете убытков . Филадельфия, Пенсильвания: Бруннер Рутледж.

Рестиво, С. и Круассан, Дж., 2008. Социальный конструктивизм в исследованиях науки и технологий .Нью-Йорк: Гилфорд.

Шмидт, Зигфрид Дж., 2007. Истории и дискурсы: переписывая конструктивизм . Эксетер: Imprint-Acadenic.

Wesel, M., 2006. Почему мы не всегда получаем то, что хотим; дисбаланс власти в социальном формировании технологии . Кандидат наук. Маастрихт, Маастрихтский университет.

Развитие личности | Psychology Wiki

Эта статья требует внимания психолога / академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если у вас есть квалификация.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

.

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·

---

Личность человека — это совокупность решений, которые мы принимали на протяжении всей своей жизни (Брэдшоу).Существуют врожденные природные, генетические факторы и факторы окружающей среды, которые способствуют развитию нашей личности; однако в погоне за более определенной личностью многие люди записываются на курсы, предлагаемые в колледжах, чтобы способствовать или улучшить имидж, который они намереваются представить другим. Эти занятия помогают определить ваши сознательные черты и противопоставить их тому, что вы собираетесь демонстрировать. В соответствии с процессом социализации «личность также окрашивает наши ценности, убеждения и ожидания… Наследственные факторы, которые способствуют развитию личности, происходят в результате взаимодействия с конкретной социальной средой, в которой живут люди ». Существует несколько типов личности, которые Кэтрин Кук Бриггс и Изабель Бриггс Майерс проиллюстрировали в нескольких типологических тестах личности. Эти тесты только обеспечивают просветление, основанное на предварительном понимании, оцененном в соответствии с ответами, оцененными по параметрам теста.Другие теории развития личности — это стадии развития Жана Пиаже, а развитие личности в теории Зигмунда Фрейда формируется посредством взаимодействия ид, эго. и суперэго.

Личностное развитие []

Личность — это совокупность того, чем является человек, поведения, мыслей и чувств, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Хотя некоторые психологи недовольны этой предпосылкой, обычно используемым объяснением развития личности является психодинамический подход. Термин психодинамика описывает любую теорию, которая подчеркивает постоянное изменение и развитие личности. Возможно, самая известная из психодинамических теорий — фрейдистский психоанализ.

Психоаналитическая теория Фрейда []

Приводы Фрейд считал, что два основных побуждения — секс и агрессия — мотивируют все наши мысли и поведение. Он называл их эросом (любовью) и танатосом. Эрос олицетворяет жизненный инстинкт, главной движущей силой которого является секс. Танатос представляет инстинкт смерти (характеризуемый как агрессия), этот Фрейд считал, что он позволяет человечеству размножаться, в то же время устраняя наших врагов.

Структура личности Фрейд считал, что разум обладает только фиксированным количеством психической энергии (либидо).Результат динамического взаимодействия между ид, эго и суперэго (каждое из которых борется за как можно больше либидинозной энергии) определяет нашу взрослую личность.

Трехсторонняя личность Фрейд считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго, называя это трехсторонней личностью. Идентификатор позволяет нам удовлетворить наши основные потребности. Фрейд считал, что Оно основано на принципе удовольствия, то есть оно хочет немедленного удовлетворения, без учета реальности ситуации.

По мере того, как ребенок все больше взаимодействует с миром, его эго начинает развиваться. Работа эго — удовлетворять потребности ид, принимая во внимание ограничения реальности. Эго признает, что импульсивность или эгоизм иногда может причинить нам вред, поэтому необходимо ограничивать Ид. Суперэго развивается на фаллической стадии в результате моральных ограничений, наложенных на нас нашими родителями. Обычно считается, что сильное суперэго служит для подавления биологических инстинктов ид (приводя к высокому уровню вины), тогда как слабое суперэго позволяет Ид более выражать (что приводит к низкому уровню вины).

Защитные механизмы Эго с трудом пытается удовлетворить потребности Ид и Супер-Эго, поэтому оно использует защитные механизмы. Репрессия, пожалуй, самая сильная из них. Подавление — это акт, посредством которого неприемлемые импульсы Оно (большинство из которых имеют сексуальное отношение) «выталкиваются» из осознания в бессознательный разум. Другой пример защитного механизма — проекция. Это механизм, который Фрейд использовал для объяснения комплекса Маленького Ганса.Говорят, что Маленький Ганс спроецировал свой страх за отца на лошадей, поэтому он и боялся лошадей.

Психосексуальные стадии Фрейд считал, что в определенные моменты развития ребенка отдельная часть тела особенно чувствительна к сексуальному возбуждению. Эти еврогенные зоны — это рот, задний проход и область гениталий. В любой момент либидо ребенка сосредоточено на первичной еврогенной зоне для этого возраста. В результате у ребенка появляются определенные потребности и запросы, связанные с еврогенными зонами для этого этапа.Разочарование возникает, если эти потребности не удовлетворяются, но ребенок также может быть чрезмерно увлечен и поэтому может неохотно выходить за рамки сцены. И разочарование, и чрезмерное увлечение могут привести к фиксации — часть либидо ребенка остается заблокированной на этой стадии. Если ребенок зациклен на определенной стадии, метод получения удовлетворения, характерный для этой стадии, будет доминировать в его взрослой личности.

Этапы []

Устный этап (0-18 месяцев) Эта стадия начинается при рождении, когда рот является основным источником либидинозной энергии.Ребенок, разочарованный на этом этапе, может развить взрослую личность, для которой характерны пессимизм, зависть и подозрительность. Излишне балованный ребенок может стать оптимистичным, легковерным и преисполненным восхищения другими.

Анальный этап (18 мес-3 года) На этом этапе ребенок стремится к получению удовольствия от удаления и удержания фекалий. Это представляет конфликт между Ид, которое получает удовольствие от изгнания телесных отходов, и эго, которое представляет собой внешнее давление с целью контроля над телесными функциями.Если родители будут слишком снисходительны в этом конфликте, это приведет к формированию дезорганизованного, безрассудного и вызывающего характера анального изгнания. И наоборот, ребенок может предпочитать удерживать фекалии, тем самым плюясь на своих родителей, и может развиться в аккуратного, скупого и упрямого анального удерживающего персонажа.

Фаллическая стадия (3-6 лет) На этом этапе у мальчиков развиваются бессознательные влечения к матери и они становятся соперниками отца за ее привязанность. Это напоминает тематическое исследование Маленького Ганса.У мальчиков развивается страх, что отец накажет их за эти чувства (страх кастрации), поэтому решают идентифицировать себя с ним, а не бороться с ним. В результате мальчик развивает мужские качества и подавляет свои сексуальные чувства по отношению к матери. Это известно как Эдипов комплекс. В последние годы считается, что девочки проходят через аналогичный процесс. Это называется комплексом электра. Фрейд считал, что разрешение этого женского конфликта происходит намного позже и никогда не бывает по-настоящему полным.

Скрытое (6 лет полового созревания) Латентный период — это не психосексуальное развитие как таковое, а стадия, когда сексуальные влечения бездействуют. Фрейд рассматривал латентный период как период беспрецедентного подавления сексуальных желаний и еврогенных импульсов.

Генитальная стадия (от полового созревания) Эта стадия начинается в период полового созревания, когда снова пробуждаются сексуальные влечения. Теперь интерес переходит к гетеросексуальным отношениям. Чем меньше у ребенка привязанности на ранних стадиях, тем больше у него шансов развить «нормальную» личность и, таким образом, развить здоровые и содержательные отношения с представителями противоположного пола.

Хотя многие люди рассматривают описания развития личности Фрейдом как чистую фантазию, его идеи сохранились и оказали далеко идущее влияние как в психологии, так и за ее пределами. Фрейд изменил наше представление о важности детства, а также заставил нас осознать бессознательные элементы нашей психики, которые необходимы для развития.

---

Теория положительной дезинтеграции (TPD) []

Казимеж Домбровски, польский психиатр и психолог, разработал теорию позитивной дезинтеграции (TPD) на протяжении всей своей клинической и академической работы.Теория позитивной дезинтеграции — это новый подход к развитию личности.

Домбровски разработал общую теорию развития личности, чтобы объяснить наблюдаемые им различия в поведении людей. В юности, когда он участвовал в Первой мировой войне, а позже во время тяжелых испытаний Второй мировой войны, Домбровски подвергся минимальной человеческой порочности, а также некоторым из самых героических поступков, которые только можно вообразить. Позже он объяснил, что написал свою теорию, потому что не смог найти теорию психологии, которая могла бы адекватно объяснить эти парадоксы в человеческом поведении.

Во время учебы в колледже в 1920-х годах Домбровски глубоко пострадал от самоубийства своего лучшего друга и решил посвятить свою жизнь психологии и психиатрии. В 1929 году он защитил диссертацию о самоубийстве, а в 1937 году опубликовал рукопись о членовредительстве, в которой уже было включено понятие гипервозбудимости (Dabrowski, 1929, 1937).

В основном работая академиком и психиатром, Домбровски изучал широкий круг людей, которые, как он определил, демонстрируют развитую личность и характер.Например, Clifford Beers, Юрий Гагарин, сэр Эдмунд Хиллари, Антуан де Сент-Экзюпери, Авраам Линкольн и Даг Хаммаршельд. В конце концов, Домбровски разработал теорию с пятью описательными уровнями, от самого низкого наблюдаемого поведения до самого высокого, и разработал объяснение того, как развитие происходит через положительную дезинтеграцию.

В своих исследованиях личности Домбровски обнаружил, что у большинства этих продвинутых людей в жизни был высокий уровень конфликтов с обществом и внутренних конфликтов, которые привели к сильным психоневрозам — сильной тревоге, неуверенности и депрессии.Эти люди также продемонстрировали сильное упорство в выражении и развитии своей индивидуальности (третий фактор) наряду с гипервозбудимостью, термин позже превратился в перевозбудимость. Эта перевозбуждение выражалось в усилении реакции на раздражители и более низком пороге раздражения, что приводило к интенсивным переживаниям, которые способствовали развитию психоневрозов. Далее Домбровски выделил ряд факторов, которые, по его мнению, необходимы для ускорения продвинутого развития, и в совокупности назвал их потенциалом развития.Опыт, возникающий из потенциала развития, создает внутренние конфликты, которые Домбровски считал необходимыми для продвижения внутреннего развития вперед.

Основная посылка теории Домбровски состоит в том, что большинство людей обычно переживают первоначальную первичную интеграцию, характеризующуюся принятием преобладающих социальных стандартов и нравов. Средний человек принимает эти внешние социальные нравы и живет в соответствии с ними, не задавая вопросов и конфликтов. Подстрекаемые потенциалом развития, образцовые люди вступают в конфликт, когда их развивающиеся внутренние ценности и представления вступают в противоречие с внешними взглядами и нравами, которым они ранее прививали.Эти люди проходят периоды, которые Домбровски описал как положительную дезинтеграцию, которые бросают вызов и в конечном итоге разрушают первичную интеграцию и приводят к периодам глубоких размышлений и самоанализа. Положительная дезинтеграция завершается возникновением внутренней иерархии ценностей, целей и задач. В конечном итоге возникает уникальный личностный идеал, представляющий собой человека, которым человек хочет стремиться стать. Опережающее развитие описывается как вторичная интеграция, характеризующаяся комфортным следованием собственным уникальным ценностям, целям и идеалам.

Ключевым аспектом развития является возникновение внутренней психической среды и субъектного объекта. На более низких уровнях развития индивид руководствуется внешними социальными силами и ролями, и его или ее восприятие преимущественно находится в субъектном состоянии. Человек редко может заглядывать за пределы своих собственных потребностей и желаний. По мере развития появляется понимание другого как объекта, что ведет к признанию легитимности другого и, в конечном итоге, появляется способность поменять местами роли субъекта и объекта.Это ключевой аспект развития, потому что, когда человек способен рассматривать другого как субъекта, он или она развивает сочувствие как к другому человеку, так и к человечеству в целом. Это подрывает индивидуальное эго и способствует очень аутентичной альтуристической идентификации с человечеством. В то же время человек учится видеть себя так, как другие видят его или ее — как объект, и это проливает новый свет на его поведение и приоритеты. Внутренняя психическая среда и третий фактор также проявляются и становятся заметными силами.Внутренняя психическая среда переключает внимание на внутреннюю жизнь, мысли, воображение и эмоции. Локус контроля смещается извне внутрь. Человек начинает осознавать важность эмоций как основы индивидуальных ценностей и управления своим поведением. Это позволяет человеку формировать свою личность (Dabrowski, 1967) в соответствии с его / ее личностным идеалом, подавляя те аспекты, которые менее похожи на его идеализированное «я», и увеличивая и создавая те аспекты, которые больше похожи на идеализированное «я».

В рамках своего комплексного подхода Домбровски сделал диагностику и терапию приоритетом, и он разработал подход, который он назвал аутопсихотерапией, характеризующийся тем, что побуждает человека развивать самооценку, переживать и извлекать уроки из депрессии и кризисов и брать на себя ответственность. его или ее развития.

Заинтересовавшись «взаимосвязью между выдающимися способностями, личностью и психоневрозом», Домбровски изучил около 250 «одаренных детей и молодых людей» (см. Dabrowski, 1967, 1972).Домбровски обнаружил, что эти дети проявляли повышенную возбудимость и нервозность, неврозы и психоневрозы разного типа и степени интенсивности. Впоследствии Домбровски предположил, что «высокий уровень общих и специальных способностей положительно коррелирует с психическим дисбалансом, нервозностью, неврозами и психоневрозами».

См. http://www.positivedisintegration.com/

См. Также []

Ссылки и библиография []

Ключевые тексты []

Книги []

Документы []

• Каспи, А.. Старейшина, C7. Э. и Хербенер Э. (1990) Личность в детстве и предсказание моделей жизненного цикла, в Л. Н. Робинсе и М. Раттере (ред.) «Прямые и извилистые пути от детства к взрослой жизни». Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
• Каспи, А. и Робертс, Б. В. (2001) Развитие личности на протяжении всей жизни: аргумент в пользу изменений и непрерывности, Психологическое исследование, 12 (2). 9-66.

Дополнительный материал []

Книги []

Документы []

Внешние ссылки []

http: // honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/piaget.