Формирование внутренней позиции школьника: Советы педагогу, как развивать внутреннюю позицию школьников и учебную мотивацию

Рекомендации по формированию внутренней позиции школьника

Похожие презентации:

Деятельность пришкольного лагеря с дневным пребыванием детей «Дружба» МОУ школа № 71

Моя будущая профессия: юрист

Развитие интеллектуальной одаренности детей Новосибирской области с использованием дистанционных образовательных технологий

Творческий проект «Планирование кухни-столовой»

Моя будущая профессия — военный

Кейсы (ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого)

Творческий проект «мой профессиональный выбор»

Развитие связной речи у дошкольников

Технология В.А. Илюхиной «Письмо с открытыми правилами» для учащихся начальных классов

Технологии нейрокоррекции нарушений письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Морозова Наталия Викторовна
педагог – психолог первой категории
МОУ Прогимназии г.Маркса
Рекомендации по
формированию внутренней
позиции школьника
Слишком много на свете
людей, которым никто не
помог пробудиться.

А. Экзюпери
Внутренняя позиции школьника.
• система потребностей и стремлений
ребенка, связанных со школой, т. е.
такое отношение к школе, когда
причастность к ней переживается
ребенком как его собственная
потребность (“Хочу в школу!”).
Внутренняя позиция определяется
мотивацией и познавательным
интересом.
Факторы, влияющие на формирование
внутренней позиции
• Личностная готовность к школьному обучению
• Интеллектуальная готовность к школьному
обучению
• Волевая готовность к школьному обучению
• Нравственная готовность к школьному обучению.
• Специфические особенности мышления
дошкольника
• Эмоциональная сфера и физическая готовность к
школьным нагрузкам
• Влияние родительских установок на развитие
внутренней позиции
Сравнительная диаграмма мотивации 1-4 класс 2009-2010 уч.год
Что делать родителям и учителям?
Психологическая поддержка
• Это один из приемов
педагогического воздействия на
ребенка, с помощью которого
можно влиять на его
эмоциональную сферу, закреплять
положительные переживания и
состояния.
Подкрепление
• это стимул, предъявляемый после
конкретной деятельности и вызывающий
повторение и научение этой деятельности.
Психологическая поддержка ребенка в
ситуации страха и тревожности должна
сопровождаться цепочкой подкреплений и
реализовываться с помощью ободрения,
сочувствия, одобрения, опоры на коголибо.
• Ободрение достигается такими способами, как
похвала, употребление ласковых слов, анонсирование, щадящие приемы, доброжелательный тон в
общении, шутки, юмор.
• Анонсирование. Оно чем-то напоминает
репетицию предстоящего действия. Учитель может
заранее сообщить школьникам о предстоящей
самостоятельной или контрольной работе,
проверке знаний. Смысл анонсирования — в
предварительном обсуждении того, что должен
будет сделать ребенок: просмотреть план
сочинения, прослушать вариант предстоящего
ответа, вместе подобрать литературу к
предстоящему ответу.
• Щадящие приемы особенно хорошо
применять в тех случаях, когда дети
застенчивы и по этой причине теряются у
доски, не решаются выступать на сцене перед
большим количеством людей. Вот некоторые
из них:
• Сделать устное объявление классу о чем-либо.
• Раздать тетради или учебные пособия.
• Пройти через весь класс к столу учителя и
показать, как выполнена работа.
• У доски с группой детей разыграть сценку.
• Объявить на классном празднике о начале
концерта
• Юмор, шутки. К этому учителя относятся поразному. Большая часть, к сожалению, считает,
что на уроке не до шуток, поэтому они шутить
не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не
представляют себе общение с детьми без
шуток и смеха, снимающих напряжение,
тревогу и страх
• Одобрение. Можно подкрепить ответ ученика
репликами согласия: «Да, все это верно!»,
«Правильно!»; ободрения: «Так, так,
правильно, смелее, смелее!» и одобрения:
«Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»;
«Отлично, твои успехи очень радуют!»
• Эмоциональное поглаживание — способ
вызвать положительные эмоциональные
переживания неречевыми средствами:
прикоснуться рукой к плечу, погладить по
голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в
практической, повседневной работе учитель
не может целовать детей. Ни с гигиенической,
ни с педагогической позиций это не принято.
Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях
страха, когда ребенок испытывает сильное
потрясение, допустимо выразить таким
образом ласку, сочувствие ребенку.
• Сочувствие, сопереживание
сопровождают каждое слово, жест
воспитателя в тот момент, когда он
оказывает психологическую поддержку
ребенку.
• Опора на кого-либо в ситуации страха для
детей необходима. И очень важно, когда
рядом оказываются взрослые, умеющие их
поддержать
Лица учеников, в адрес которых
высказывается одобрение или
согласие, светятся радостью,
они активно работают на
протяжении всего урока. Те же
ученики, на долю которых
выпадают замечания, работают
еще хуже.
Что у меня?
способности
талант
Как поддержать своего ребенка?
• Поддерживать, помогать, уважать –
стремление к творчеству
• Помогать ценить в себе творческую
личность
• Помнить – избыток опеки мешает
творчеству
• Позволять ребенку заниматься своими
делами
ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ
• ПОДОБРАТЬ К КАЖДОМУ СВОЙ КЛЮЧИК
• ВСЕЛЯТЬ УВЕРЕННОСТЬ, НО НЕ
САМОУВЕРЕННОСТЬ
• УВАЖАТЬ МНЕНИЕ СВОИХ УЧЕНИКОВ
• ПРИУЧАТЬ НОРМАЛЬНО РЕАГИРОВАТЬ НА
НЕУДАЧИ
• ПООЩРЯТЬ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО
СВЕРСТНИКАМИ
Ребенок тоже личность!

English     Русский Правила

Диагностика сформированности у первоклассников позиции школьника, мотивации учения и поведения

Темпы развития современного мира требуют от человека умения быстро ориентироваться к меняющимся условиям, новым жизненным ситуациям, быстро перестраиваться и идти в ногу со временем [1, с. 217-220].Ключевыми понятиями нашего времени являются конкурентоспособность, профессионализм, обучаемость и креативность.   Страна  нуждается  в «самообучающихся» людях. Об этом говорится в докладе  Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «… развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание» [2].

С этих позиций, формирование личности человека начинается с рождения, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте. Каждый любящий  родитель хочет видеть своего ребенка счастливым, успешным, востребованным и компетентным. Чтобы вырастить такого человека, успешного и довольного своей жизнью, с правильной жизненной позицией, необходимо его воспитать, вложить в него много сил и времени; проявить всю любовь и терпимость. Именно воспитание облагораживает человека, прививает ему необходимые качества личности [3].

Младший школьный возраст — это основа, фундамент человека. Поступление в школу – одно из важных событий в жизни ребенка и огромное событие в семье. До школы основной деятельностью ребенка была игра, после поступления в школу его ведущей деятельностью становится учеба. В начальной школе ребенку предстоит овладеть целым рядом способов учения, навыками учебной деятельности. И от того, как сложится отношение с учебой, зависит все будущее ребенка: как он будет учится дальше и каким человеком вырастет? Следовательно, личность  человека формируется в начальных классах[3].

Федеральный  государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования, принятые в 2010г., требуют формирования универсальных учебных действий у младших школьников[4]. Ведь умение оперировать этими действиями помогает в учебе и формирует у школьников умение учиться самостоятельно, мыслить и действовать творчески в современных условиях. Практика показывает, что в старших классах успешно продвигаются те учащиеся, которые овладели в достаточной степени универсальными учебными действиями  в начальной школе.

В связи с этим, нами рассмотрены личностные универсальные учебные действия[5]. В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия — это самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация. Далее, будущий выпускник школы должен быть сформирован как полноценный гражданин России, который  любит свою страну, чувствует  гордость за Родину и ее народ. Он должен осознавать свою этническую принадлежность и общероссийскую гражданскую идентичность «Я- гражданин России».

Смыслообразование  — это мотивы и смысл обучения, т.е. четкое пониманиедля чего, с какой целью учиться? При этом главным доминирующим мотивом должен быть учебно-познавательный. Сформированность  «Я – концепции», т.е. самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, способностей и умений; нравственных качеств, переживаний, характера отношений к нему взрослых; овладением определенным уровнем своего развития и критичной оценкой своих достижений и личностных качеств.

Нравственно-этическая ориентация — способность соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, понимание того, что такое хорошо и плохо; знание основных моральных норм: честность, правдивость, ответственность, взаимопомощь, установка на здоровый образ жизни [5].

Теоретико-методологической основой разработки Про­граммы развития универсальных учебных действий в системе начального общего образования в свете государственных образовательных стандартов нового поколения стали:

—   культурно-исторический, системно-деятельностный под­ход, разработанный в трудах отечественных психоло­гов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., где раскрываются основные психологи­ческие условия и механизмы процесса усвоения знаний, фор­мирования картины мира; общая структура, способы, формы и методы учебной деятель­ности учащихся;

—   учение о структуре и динамике психологического воз­раста (Л. С. Выготский) и периодизация психического разви­тия ребёнка, определяющая возрастные психологические осо­бенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин)[6].

            Исходя из вышеизложенных основополагающих положений, учителю для формирования  личностных УУД у младшего школьника, очень важно знать уровень сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения  и нравственно -этической ориентации. С учетом этого нами были проведены  «Беседы о школе».

Так, рассмотрим методику «Беседы о школе» (по модифицированному варианту  Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера).

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения и поведения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле­нию в школу и школьной действительности; действия, уста­навливающие смысл учения.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком иописание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

1. Что для тебя самое интересное?
2. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
3. Представь, что тебе предложили не каждый день учить­ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5.         Представь, что есть школа «А» и школа «Б». В школе
«А» такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только  иногда рисование,  музыка,физкультура. В школе «Б» другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

1. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались и он тебя спрашивает: «…?».Подумай, о чем он тебя может спросить.
2. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи­мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

1. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред­почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
2. Предпочтение классных коллективных занятий индиви­дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла­дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Согласно разработанным нами вопросам было выборочно опрошено 5 детей : 

	Вопросы
№	Тебе нравится в школе?	Что для тебя самое интересное?		Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?		Представь, что тебе предложили не каждый день учить­ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?		Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только  иногда рисование,  музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?	Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.	Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».
	Ответы учащихся первого класса
1	да		Играть с друзьями		Хорошо учится		да	Б	Как у тебя дела	Пятерку
2	да		рисовать		Хорошо учится		да	Б	Как зовут	шоколадку
3	да		Урок математики, физ-ра		Который хорошо учится, я нормальный		Нет	А больше ума	Хорошо учился в школе	Пятерку
4	да		Математику		Хорошо учится		Нет	А	Как учишься школе	Пятерку в журнал
5	да		Технология		Хорошо учится		Нет	Б	Хорошо учишься	Пятерку. В школу учатся не из-за игрушки.

 

Как видно из данных, результаты ответов первоклассников показали, что уровень сформированности позиции школьника, мотивации учения и поведения у них имеют следующее состояние:

   —  Из пяти учащихся у двух уровень сформированности мотивации к учебе низкий: у одного преобладает игровой мотив, у второго  отсутствует оценочный мотив: стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение.  Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних [7].

   —  У троих мотивации на высоком уровне, так как у них доминирует учебно-познавательный мотив. Учебно-познавательные мотивы – это интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов [7].

В целом, позицию школьника  приняли большинство детей. Они  понимают, что ученик и учеба взаимосвязаны, что хороший ученик это тот, кто хорошо учится. У двоих детей положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительнос­ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой­ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. У троих сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Роль отношений ученик-учитель в становлении врачей

1. Франкель Р.М. Уход, ориентированный на отношения, и отношения пациента и врача. J Gen Intern Med. 2004; 19:1163–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

2. Нолан М.Р., Дэвис С., Браун Дж., Киди Дж., Нолан Дж. Помимо ухода, ориентированного на человека: новое видение геронтологического ухода. Джей Клин Нурс. 2004; 13:45–53. [PubMed] [Google Scholar]

3. Wylie JL, Wagenfield-Heintz E. Развитие ухода, ориентированного на отношения. J Healthcare Qual. 2004; 26:14–21. [PubMed] [Академия Google]

4. Уорли-Луи М.М., Шоммер Дж.К., Финнеган Дж.Р. Постройте идентификацию и измерьте развитие для исследования отношений между фармацевтом и пациентом. Пациент Educ Couns. 2003; 51: 229–38. [PubMed] [Google Scholar]

5. Бекман Х.Б., Франкель Р.М. Обучение практикующих врачей эффективному общению при лечении рака: важны отношения. Пациент Educ Couns. 2003; 50:85–89. [PubMed] [Google Scholar]

6. Рипер М. Отношения между семьей и поставщиком медицинских услуг и благополучие в семьях с недоношенными детьми в отделении интенсивной терапии новорожденных. Сердце легкое. 2001; 30:74–84. [PubMed] [Академия Google]

7. Ротер Д. Устойчивый и развивающийся характер отношений между врачом и пациентом. Пациент Educ Couns. 2000; 39: 5–15. [PubMed] [Google Scholar]

8. Walker PH, Baldwin D, Fitzpatrick Создание сообщества: развитие навыков для межпрофессионального образования в области здравоохранения и ухода, ориентированного на отношения. Практика медсестер J Am Acad. 1997; 9: 413–8. [PubMed] [Google Scholar]

9. Инуи Т.С. Какие науки относятся к первичной медико-санитарной помощи, ориентированной на отношения? Дж. Фам Практ. 1996;42:171–7. [PubMed] [Академия Google]

10. Tresolini CP Оперативная группа Pew-Fetzer. Медицинское образование и уход, ориентированный на отношения. Сан-Франциско: Комиссия Pew Health Professions; 1994. [Google Scholar]

11. Beach MC, Inui TS Исследовательская сеть по уходу, ориентированному на отношения. Забота, ориентированная на отношения: конструктивный рефрейминг. J Gen Intern Med. 2006; 21:S3–S8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

12. Schroeder SA, Zones JS, Showstack JA. Академическая медицина как общественное доверие. ДЖАМА. 1989;262:803–12. [PubMed] [Google Scholar]

13. Лаун Б. Утраченное искусство исцеления: практика сострадания в медицине. Бостон: Хоутон Миффлин; 1996. [Google Scholar]

14. Бранч В. Т. мл., Керн Д., Хайдет П. Обучение человеческим аспектам помощи в клинических условиях. ДЖАМА. 2001; 286:1067–74. [PubMed] [Google Scholar]

15. Gracey CF, Haidet P, Branch WT. Предупреждая гуманизм: стратегии для поощрения человеческого измерения помощи в амбулаторных учреждениях. акад. мед. 2005; 80: 21–8. [PubMed] [Академия Google]

16. Сучман А.Л., Уильямсон П.Р., Литцельман Д.К., Франкель Р.М., Моссбаргер Д.Л., Инуи Т.С. Исследовательская группа по уходу, ориентированному на отношения. К неформальной учебной программе, которая учит профессионализму: преобразование социальной среды медицинского вуза. J Gen Intern Med. 2004; 19: 501–4. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

17. Kao AC, Parsi KP. Анализ содержания присяг, данных в медицинских школах США в 2000 г. // Acad Med. 2004; 79: 882–7. [PubMed] [Google Scholar]

18. Huber SJ. Церемония белого халата: современный медицинский ритуал. J Med Этика. 2003;29: 364–6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

19. Пфайффер С., Мадрей Х., Ардолино А., Уиллмс Дж. Взлет и падение навыков студентов в получении истории болезни. мед. образования. 1998; 32: 283–8. [PubMed] [Google Scholar]

20. Craig JL. Сохранение навыков интервьюирования, полученных студентами-медиками первого курса: лонгитюдное исследование. мед. образования. 1992; 26: 276–81. [PubMed] [Google Scholar]

21. Engler CM, Saltzman GA, Walker ML, Wolf FM. Приобретение и сохранение студентами-медиками навыков общения и проведения интервью. J Med Educ. 1981;56:572–59. [PubMed] [Google Scholar]

22. Райт А.Д., Грин И.Д., Флитвуд-Уокер П.М., Бишоп Дж.М., Уишарт Э.Х., Свайр Х. Модели приобретения навыков интервьюирования студентами-медиками. Ланцет. 1980; 2: 964–6. [PubMed] [Google Scholar]

23. Haidet P, Dains JE, Paterniti DA. Отношение студентов-медиков к отношениям между врачом и пациентом. мед. образования. 2002; 36: 568–74. [PubMed] [Google Scholar]

24. Hafferty FW. Помимо реформы учебной программы: противостояние скрытой учебной программе медицины. акад. мед. 1998;73:403–7. [PubMed] [Google Scholar]

25. Куинн Д. Измаил: приключение разума и духа. Нью-Йорк: Бентам/Тернер; 1992. [Google Scholar]

26. Hall ET. Безмолвный язык. Нью-Йорк: якорь; 1973. [Google Scholar]

27. Таббс Л., Мосс С. Человеческое общение. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл; 1994. [Google Scholar]

28. Штерн Д.Т. В поисках неформальной учебной программы: когда и где учат профессиональным ценностям. акад. мед. 1998; 73 (прил. 10): S28–30. [PubMed] [Академия Google]

29. Штейн Х.Ф. Американская медицина как культура. Боулдер, Колорадо: Westview Press; 1990. [Google Scholar]

30. Шем С. Дом Божий. Нью-Йорк: Дельта; 2003. [Google Scholar]

31. Seabrook MA. Беспокойство учителей-медиков по поводу контекста клинического обучения. мед. образования. 2003; 37: 213–22. [PubMed] [Google Scholar]

32. Коннер М. Становление врачом: Путь посвящения в медицинскую школу. Нью-Йорк: Книги пингвинов; 1988. [Google Scholar]

33. Broadhead RS. Частная жизнь и профессиональная идентичность студентов-медиков. Нью-Брансуик: книги транзакций; 1983. [Google Scholar]

34. DelVecchio-Good MJ. Американская медицина: в поисках компетентности. Беркли: Калифорнийский университет Press; 1995. [Google Scholar]

35. Хороший минет. Медицина, рациональность и опыт: антропологическая перспектива. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1994. [Google Scholar]

36. Маринкер М. Миф, парадокс и скрытая учебная программа. мед. образования. 1997; 31: 293–8. [PubMed] [Google Scholar]

37. Bordes CL. Обучение, отступление и неявный учебный план. Научите, узнайте мед. 2004; 16: 212–4. [PubMed] [Академия Google]

38. Кумбс Р.Х. Освоение медицины: профессиональная социализация в медицинском вузе. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1978. [Google Scholar]

39. Хаас Дж., Шаффир В. Стать доктором: Принятие маски компетентности. Гринвич, Коннектикут: JAI Press; 1991. [Google Scholar]

40. Seabrook MA. Запугивание в медицинском образовании: взгляды студентов и преподавателей. Шпилька Высшее образование. 2004; 29: 59–74. [Google Scholar]

41. Becker HS, Geer B, Hughes EC, Strauss AL. Мальчики в белом: студенческая культура в медицинской школе. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1961. [Google Scholar]

42. Мертон Р.К., Ридер Г.Г., Кендал П.И., редакторы. Студент-врач: Введение в социологию медицинского образования. Кембридж: Издательство Гарвардского университета; 1957. [Google Scholar]

43. Fox RC. Очерки медицинской социологии: путешествия в поле. Нью-Брансуик: книги транзакций; 1988. [Google Scholar]

44. Braddock CH, Eckstrom E, Haidet P. «Новая революция» в медицинском образовании: развитие профессионализма и ориентированного на пациента общения в современной среде. J Gen Intern Med. 2004;19: 610–1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

45. Vecchio-Good MJ, Good BJ, Becker AE. Культура медицины и расовые, этнические и классовые различия в здравоохранении. В: Смедли Б.Д., Стит А.Ю., Нельсон А.Р., редакторы. Неравное обращение: противостояние расовым и этническим различиям в здравоохранении. Комитет по пониманию и ликвидации расовых и этнических различий в здравоохранении. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; 2003. [Google Scholar]

46. Good BJ, Vecchio-Good MJ. «Вымысел» и «историчность» в рассказах врачей: социальные и нарративные аспекты изучения медицины Нарратив и культурное построение болезни и исцеления. В: Mattingly C, Garro LC, редакторы. Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета; [Академия Google]

47. Кассел Э.Дж. Согласие или послушание? Власть и авторитет в медицине. N Engl J Med. 2005; 352: 328–30. [PubMed] [Google Scholar]

48. Hafferty FW. В долину: смерть и социализация студентов-медиков. Нью-Хейвен: издательство Йельского университета; 1991. [Google Scholar]

49. Харон Р. Нарратив и медицина. N Engl J Med. 2004; 350:862–4. [PubMed] [Google Scholar]

50. Tiberius RG, Sinai J, Flak EA. Роль отношений учитель-ученик в медицинском образовании. В: Norman GR, Vleuten M, Newble DI, редакторы. Международный справочник исследований в области медицинского образования. Дордрехт: Клювер; 2002. [Google Академия]

51. Брансфорд Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг Р. Р., редакторы. Как люди учатся: мозг, разум, опыт, школа. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии; 2000. [Google Scholar]

52. Тибериус Р.Г., Биллсон Дж. М. Социальный контекст преподавания и обучения. В: Menges RJ, Svinicki MD, редакторы. Преподавание в колледже: от теории к практике. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 1991. [Google Scholar]

53. Тиберий Р.Г. Причины взаимоотношений учитель/ученик. Очерки педагогического мастерства: сеть профессионального и организационного развития в высшем образовании. 1994. [1.12.04].

54. Вестберг Дж., Джейсон Х. Совместное клиническое образование: основа эффективного здравоохранения. Берлин: Спрингер; 1992. [Google Scholar]

55. Чен А. Концепция автономии в образовании взрослых: философская дискуссия. Образование для взрослых Q. 1983; 34: 38–47. [Google Scholar]

56. Tough A. Образовательные проекты для взрослых. Торонто: Институт исследований в области образования Онтарио; 1971. [Google Scholar]

57. Дэвис Х. Концептуализация роли и влияния отношений ученик-учитель на социальное и когнитивное развитие детей. Образовательный психолог. 2003; 38: 207–34. [Академия Google]

58. Уильямс Г.К., Винер М.В., Маркакис К.М., Рив Дж.М., Деси Э.Л. Мотивация студентов-медиков к внутренним болезням. J Gen Intern Med. 1994; 9: 327–33. [PubMed] [Google Scholar]

59. Уортам С. Взаимозависимость социальной идентификации и обучения. Am Educ Res J. 2004; 41: 715–50. [Google Scholar]

60. Уилкс М., Рэйвен Б.Х. Понимание социального влияния в медицинском образовании. акад. мед. 2002; 77: 481–8. [PubMed] [Google Scholar]

61. Райт С.М., Керн Д.Э., Кобднер К., Ховард Д.М., Бранкати Ф.Л. Атрибуты отличных образцов для подражания лечащего врача. N Engl J Med. 1998;339:1986–93. [PubMed] [Google Scholar]

62. Керн Д.Э., Райт С.М., Каррезе Дж.А. Личностный рост на медицинском факультете: качественное исследование. Уэст Дж. Мед. 2001; 175:92–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

63. Zull JE. Мозг, тело, обучение и преподавание. Обучающий форум Natl. 1998;7:1–5. [Google Scholar]

64. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ. Нью-Йорк: Основные книги; 1994. [Google Scholar]

65. Кейн Р.Н., Кейн Г. Установление связей: обучение и человеческий мозг. Менло-Парк, Калифорния: Аддисон-Уэсли; 1994. [Google Scholar]

66. Перлман Х.Х. Отношения: сердце помощи людям. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1979. [Google Scholar]

67. Kern DE, Branch WT, Jr, Jackson JL. Обучение психосоциальным аспектам помощи в условиях клиники: практические рекомендации. акад. мед. 2005; 80:8–20. [PubMed] [Google Scholar]

68. Branch WT, Jr, Paranjape A. Обратная связь и размышления: методы обучения для клинических условий. акад. мед. 2002; 77: 1185–8. [PubMed] [Академия Google]

69. Бейн К. Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 2004. [Google Scholar]

70. Палмер П. Мужество учить. Сан-Франциско: Джосси Басс; 1998. [Google Scholar]

71. Haidet P, Kelly PA Chou C for the C ³ Investigators. Характеристика ориентированности на пациента скрытых учебных программ медицинских школ: разработка и проверка новой меры. акад. мед. 2005; 80: 44–50. [PubMed] [Google Scholar]

Формирование и профориентация для аспирантов

После внешней проверки Центра карьеры Коули Управление проректора приняло решение отделить деятельность по консультированию по вопросам карьеры для студентов и аспирантов. В будущем Коули сосредоточится на предоставлении студентам услуг по профориентации. Мы назначили команду по внедрению для решения проблемы создания услуг по профориентации для аспирантов.

Магистерские программы, по-видимому, имеют отличные потребности от программ докторантуры. Вопросы профориентации аспирантов меняются вместе с университетами. По определению, программы PhD предназначены для обучения следующего поколения ученых в какой-либо области. Именно они будут генерировать новые идеи, опираясь на работу нынешнего поколения. Именно они будут расширять области знаний.

Большинство программ докторантуры были созданы для подготовки нового поколения ученых. Действительно, национальные исследования показывают, что большинство аспирантов начинают учебу с целью начать постоянную академическую карьеру. Они стремятся пойти по стопам своих преподавателей бакалавриата, которые вдохновили их поступить на программу докторантуры. По мере продолжения учебы они ищут образцы для подражания среди своих выпускников, чтобы сформировать желаемое сочетание исследований, преподавания и обслуживания. Они воображают, что через 10 лет проживут очень похожую жизнь на тех, кто их наставляет.

В свою очередь, профессорско-преподавательский состав, руководящий обучением самих аспирантов, хорошо знаком с характером академических рынков труда, с протоколами проверки кандидатов на новые должности доцентов, культурой переговоров о работе и посещениями кампуса кандидатов. . Они знают, какие отделы сильны в своей области и, часто, какие отделы имеют сильную поддерживающую культуру, а какие отделы демонстрируют внутренние конфликты. Хорошие наставники аспирантов передают эти особенности академической жизни на многих неформальных встречах и выступлениях на конференциях за годы работы студента. Для многих они копируют тот же самый опыт, который у них был, когда они были аспирантами.

К сожалению, в США нет системы, которая увязывала бы предложение докторов наук со спросом на их знания и навыки. В некоторых областях вероятность того, что аспирант в конечном итоге станет профессором на постоянной основе, невелика и снижается. В этих областях предложение новоявленных докторов наук значительно превышает спрос на новых доцентов. Следовательно, обычно, в течение нескольких лет наблюдения за результатами работы более старших аспирантов, значительная часть аспирантов начинает рассматривать варианты неакадемической карьеры.

Некоторые программы докторантуры изменили свою направленность на более неакадемическую направленность. Лучшие из таких программ развивают связи с коммерческими организациями или некоммерческими организациями, которым требуются сотрудники уровня доктора философии. Таким образом, преподаватели программы берут на себя ту же роль консультанта по вопросам карьеры, но для неакадемической карьеры. Когда некоторые преподаватели, участвующие в программе, имеют реальный опыт работы в таких организациях, они могут дать ценный совет о том, каким может быть направление карьеры, как преобразовать исследовательский опыт в кампусе в нужды организации и т. д.

В Джорджтауне мы гордимся тем, что внимательно относимся к образованию наших учеников. Для блага своих выпускников преподаватели, где все больше выпускников докторских диссертаций начинают неакадемическую карьеру, обязательно берут на себя новые обязательства, помогая своим студентам найти свой путь на неакадемическом рынке труда. Некоторые вопросы являются общими для разных областей (например, как перевести биографические данные в коммерческое резюме, анатомия собеседования при приеме на работу в частном секторе). Возможно, они созрели для общих услуг в Джорджтауне для всех заинтересованных аспирантов. Другие весьма специфичны для типов неакадемических организаций, нанимающих докторов наук по определенной дисциплине. Это стоит обсудить и обдумать среди наших преподавателей, задав серьезный вопрос о том, насколько хорошо мы обслуживаем наших аспирантов, когда они выходят на неакадемический рынок труда.