Функции учебных мотивов: Изучение учебной мотивации у студентов-психологов (стр. 3 из 8)

Опубликовано 31.05.197605.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Пути формирования учебной мотивации | Мир Психологии

Глава 8

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

В предыдущих главах было рассмотрено содержание различных видов познавательной деятельности, которые входят в учение, а также закономерности процесса усвоения. Последующие главы посвящены формированию различных знаний и действий. Поскольку успешность формирования любых знаний, любых действий зависит прежде всего от желания учащихся получить эти знания и действия, мы вначале рассмотрим вопрос о формировании мотивов учения.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.

д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются Неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

8.1 Фронтальная работа

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

через усвоение учащимися общественного смысла учения;
через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце — с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным.

Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 — 24, 37 — 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» — и при вычитании типа 34 — 17 получает 23.

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета¹. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

¹ См. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.; Салмина Н.Г. Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. – М., 1975.

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить определенное количество заданий за строго определенное время. Задания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказалось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними.

Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала М.В. Матюхина, для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя, например, работающие под руководством М.В. Матюхиной, при введении новой темы составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при систематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего.

Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу наступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению.

При экспериментальном обучении (по программам В.В. Давыдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем. Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инвариантные) знания.

Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положительной познавательной мотивации.
В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.
В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

8.2 Индивидуальные формы работы

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе — и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.
Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.
Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.
Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.
Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. осознание соотношения своих мотивов и целей.
Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности¹.

Описанные уровни мотивации показывают направление Процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают да положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики². Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

¹ Маркова А.К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. — С.68-75
² См. вышеназванную книгу А.К. Марковой и др.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это Может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Контрольные вопросы

Почему нельзя учить детей на отрицательной мотивации?
Назовите виды отрицательных мотивов.
Назовите главные особенности деятельностной теории учения, которые способствуют положительной мотивации учения.
Какими приемами обеспечивают положительную мотивацию известные учителя-новаторы?
Как проявляется низкий уровень учебной мотивации школьника?
Почему необходима индивидуальная работа при коррекции мотивов учения?
Какие существуют пути воздействия на мотивацию ребенка?

Литература

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.
Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991. — С.30-77
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. — С.3-78

1.1 Формирование интереса к иностранному языку и его влияние на эффективность процесса обучения. Нетрадиционные формы урока как один из способов повышения эффективности обучения и интереса к иностранному языку

§ 1.3.1. Структура и функции мотива

Перечень всех учебных материалов

Государство и право

Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология

§ 1.3.1. Структура и функции мотива

Существовали попытки отождествить мотив с каким-либо отдельно взятым психологическим явлением, например, с потребностью, целью, состоянием или свойствами личности. Однако, ряд авторов (например, В. Вундт, Д. Н. Узнадзе, В. Г. Леонтьев и др.) предпринимали в своих теориях попытки отразить сложность мотива как психологического образования. Все больше осознавался тот факт, что на процесс поведения и деятельности влияют не разрозненные факты, а их совокупность.
Мы будем опираться на взгляды Е. П. Ильина, который предлагает рассматривать мотив как сложное интегральное психологическое образование. Е. П. Ильин исключает из структуры мотива стимулы и исполнительские действия и предлагает говорить о трехкомпонентной структуре мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому. В потребностный блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования; в блок «внутреннего фильтра» — нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей, предпочтения и т.п.; в целевой блок — образ предмета, который может удовлетворить потребность, потребностная цель, представление процесса удовлетворения потребности.

Рис. 6 Перечень компонентов, которые могут создавать структуру мотива

  В конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка один из компонентов. Структура же каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение. Набор компонентов в каждом конкретном мотиве может быть разным. Но и сходство внешней структуры мотива у разных лиц не означает их тождества по содержанию.
  До этого момента мы говорили о горизонтальной структуре мотива, потому что связи устанавливались по горизонтали. Е. П. Ильин выделяет также вертикальную структуру. О вертикальной структуре правомерно говорить тогда, когда в состав мотива входит несколько компонентов из одного блока, один из которых играет главную роль, а остальные — подчиненную.
  Таким образом, структура мотива как основания действия или поступка — многокомпонентная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей.
  Что касается функций мотива, то в качестве основных можно выделить побуждающую и направляющую функции. Первая отражает энергетику, вторая — направленность этой энергии на цель. По мере продвижения к цели энергетический потенциал, который призван обеспечить достижение целевого объекта, часто падает, в связи с чем в ряде случаев для окончания действия требуется дополнительная волевая стимуляция. С этим явлением связывают стимулирующую функцию мотива.
  Ряд авторов (М. Ш. Магомед-Эминов, П. А. Рудик) предлагают объединить первую и вторую функции и назвать результат пусковой функцией (или директивной, по П. А. Рудику). Однако при этом, по их мнению, за пределами внимания остается регулятивная функция, являющаяся центральной в процессах мотивации.
  Можно говорить также об управляющей, организующей, структурирующей функциях мотива.
  Мы уже отмечали, что одна из наиболее разработанных концепций мотивации в отечественной психологии принадлежит А. Н. Леонтьеву. Данный исследователь выделял смыслообразующую функцию мотива, предполагая, что мотив придает личностный смысл действиям и определенным обстоятельствам. Он писал, что мотивы не «отделены» от сознания. Даже когда мотивы не сознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл. Таким образом, кроме своей основной функции-функции побуждения, мотивы имеют еще и вторую функцию — функцию смыслообразования. Следует отметить, что обоснование А. Н. Леонтьевым смыслообразующей функции мотива не безупречно, в связи с чем ее наличие рядом авторов отрицается. Например, В. И. Ковалев считает выделение данной функции нецелесообразным и малообоснованным, поскольку личностный смысл относится к самой сущности мотива. Мы предлагаем сохранить указанную функцию за мотивом.
  Интерес представляет выделяемая философами и криминалистами отражательная функция мотива. Данная функция представляет отражение в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и своих возможностей. Мотивация, с этой точки зрения, отражает все предшествовавшие влияния социальной среды.
  Наконец, К. Обуховский говорит о защитной функции мотива, которая предполагает подмену истинного объяснения поведения «официальной версией», необходимой для сохранения требуемого решения, для создания видимости рациональной деятельности. В связи с этим выделяют такой мотивационный феномен, как мотивировка.
  Мотивировка определяется как рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на социально приемлемые для него и референтной группы обстоятельства, побудившие к выбору данного действия. С помощью мотивировок личность иногда оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормами поведения в обществе и со своими личностными нормативами. Возможным представляется использование мотивировок для сохранения Я-концепции.

7.3. Функции мотива. Мотивация и мотивы

7.3. Функции мотива

Мотивам приписываются различные функции. Сначала выделили побуждающую и направляющую функции. Первая отражает энергетику мотива, вторая — направленность этой энергии на определенный объект, на определенную активность. Побуждающая функция мотива связана с возникновением потребностного состояния, которое вызывает мобилизацию энергии. Этот процесс мобилизации энергии в случае возникновения биологических потребностей хорошо показан В. М. и И. В. Ривиными (1978), которые, исходя из эндокринной природы биологических потребностей человека и животных и генетического характера программы функционирования каждого из эндокринных органов («органов потребностей»), связывают изменения, происходящие в организме при появлении потребности, с повышенной секрецией определенных гормонов; эти гормоны становятся стрессорами, активизирующими мозговые структуры, через которые в реакцию на раздражитель вовлекаются другие физиологические системы (вегетатика, сенсорика — повышение чувствительности и т. д.), т. е. происходит мобилизация энергетического потенциала. Возникающее возбуждение может носить и спонтанный характер, без направленности на определенный объект. Поэтому наличие в мотиве цели и позволяет ему осуществлять направляющую функцию.

Говоря о побуждающей функции мотива и ее связи с энергетикой, нельзя не выделить и другую функцию мотива — стимулирующую, которая связана с продолжением побудительности и при осуществлении намерения. Дело в том, что мобилизуемая при возникновении потребностного состояния энергетика не исчезает до тех пор, пока не будет удовлетворена потребность, а во многих случаях процесс удовлетворения потребности занимает определенное время; пока длится это удовлетворение (до момента насыщения), сохраняются и состояние напряжения (желания), и возбуждение вегетативных отделов центральной нервной системы, мобилизующих энергию. Спад напряжения и возбуждения происходит постепенно, в связи с чем в ряде случаев для окончания деятельности требуется дополнительная волевая стимуляция (проявление силы воли). Стимулирующая функция мотива, отражающая напряжение потребности, наряду со значимостью цели позволяет говорить о силе мотива.

М. Ш. Магомед-Эминов и ряд других психологов считают, что побуждающей и направляющей функции мотива недостаточно для объяснения детерминации деятельности, ибо такой подход ограничивается рассмотрением лишь «пусковой» функции мотива (которую П. А. Рудик обозначает как директивную: делать или не делать, быть или не быть). При этом, замечает М. Ш. Магомед-Эминов, непонятно, как деятельность дальше детерминируется, разворачивается, управляется и как трансформируются указанные выше функции мотива. С его (и других психологов) точки зрения, за пределами внимания остается регулятивная функция, являющаяся центральной в процессах мотивации.

Если быть точными, то следовало бы ставить вопрос об управляющей функции мотива, поскольку в последнюю входит и планирование действия (результата и способа), в то время как регуляция является частью управления и направлена на стабилизацию функционирующей системы с помощью контроля. В связи с этим можно говорить об организующей функции мотива и мотивации (деятельность мысленно организуется, но внешне еще не проявляется; это еще замысел, а не его осуществление). Близко к этому пониманию организующей функции мотива и представление О. К. Тихомирова о структурирующей функции мотива: важность конечного результата (цели) приводит к более тщательному анализу ситуации, элементов задачи, к большей вербализации ходов (путей решения задачи) и критической их оценке и т. д.

К частному проявлению управляющей функции мотива следует отнести и контролирующую его функцию, о которой говорил А. В. Запорожец. Правда, как полагает он, эта функция осуществляется не прямо, а через механизм «эмоциональной коррекции»: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности личности. По своему содержанию эта функция близка смыслообразующей функции мотива, о которой писал А. Н. Леонтьев.

Функция мотивов, взятая со стороны сознания, писал он, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл (советский разведчик Д. Быстролетов писал, что за всю зарубежную жизнь для себя он не сделал ни одного глотка алкоголя, не выкурил ни одной сигары и сигареты, не спустился ни разу в ночной кабак, но он научился делать это для них и делал хорошо, совершенно естественно). А. Н. Леонтьев подчеркивает, что личностный смысл прямо не совпадает с понимаемым объективным его значением. Он отмечает, что при определенных условиях несовпадение смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей чуждости между ними, даже их противопоставленности.

Надо сказать, что обоснование А. Н. Леонтьевым смыслообразующей функции мотива не безупречно, в связи с чем ее наличие рядом авторов отрицается. Так, В. И. Ковалев пишет: «Выделение смыслообразующей функции нам представляется нецелесообразным, малообоснованным, ибо «личностный смысл» относится к самой сущности мотива (в нашем понимании этого термина), а не к одной из его функций» (1988, с. 40). Заметим, что это не мешает, с нашей точки зрения, приписывать мотиву смыслообразующую функцию, так как, являясь основанием действия, поступка, он должен давать ответ на вопросы «для чего?», «ради чего?», «какой смысл?». Однако дальнейшая критика В. И. Ковалевым самого понятия «личностного смысла» (по А. Н. Леонтьеву) правомерна. Так, далее он пишет: «Личностный смысл рассматривается А. Н. Леонтьевым как отношение мотива к цели… Психологическое содержание этого отношения мотива (объекта потребности, или предмета потребности, или предмета деятельности по А. Н. Леонтьеву) к цели (предполагаемому результату деятельности) представить довольно трудно, особенно отношение мотива-цели к цели. Еще труднее выделить основание деления мотивов на смыслообразующие и стимулирующие. Кроме того, поскольку деятельность обычно связана с целой совокупностью мотивов, это должна быть и совокупность «личностных смыслов». Деятельность, следовательно, должна быть и «многосмысловой». Но у А. Н. Леонтьева этого не обнаруживается, а наоборот, все время предполагается строгая определенность (единственность) смысла той или иной деятельности» (там же, с. 40).

Можно сомневаться и в обоснованности разведения понятий «смысл» и «значение»; ведь говорят же о личном и общественном значении (смысле) для человека осуществляемой им деятельности.

Философы и криминалисты рассматривают еще отражательную функцию мотива. Это отражение в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и своих возможностей, последствий для себя и нравственного самочувствия. Именно через эту функцию формируются структура и содержание мотивационной сферы личности. Мотивация, с этой точки зрения, отражает все предшествовавшие влияния социальной среды, т. е. по сути — личность. Отсюда, зная структуру мотива, ведущие мотиваторы, можно судить и о степени социальной зрелости личности.

Н. Е. Ерошина (1973), Е. И. Головаха (1979) и другие выделяют объяснительную функцию мотива, под которой понимается сознательно формулируемый личностью источник ее поведения. Выделение этой функции указанными авторами справедливо, так как мотив является основанием (обоснованием) действия или поступка.

Наконец, К. Обуховский говорит о защитной функции мотива и о защитных мотивах, в которых истинная цель подменяется «официальной версией», необходимой для сохранения требуемого решения, для создания видимости рациональной деятельности. В связи с этим выделяют мотивационный феномен, который принято называть мотивировкой (см. раздел 7.6).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Основные функции обучения, их реализация на уроке — Организация учебного процесса

Робот подобрал для Вас материалы, похожие на этот. Посмотреть

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся.

Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения.

Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности.

Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и т.д. Так, одним из общедидактических требований к уроку является наличие триединой цели, включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи.

Реализация всех трёх функций обучения на каждом уроке достигается при соблюдении комплекса требований, отражающих образовательную, воспитательную и развивающую функции.

К образовательным требованиям относятся:

— чёткое определение образовательных задач каждого урока;

— рациональный отбор информации для урока, оптимизация содержания образования с учётом личностных и возрастных особенностей учащихся;

— рациональное сочетание разнообразных форм и методов обучения;

— творческий подход к планированию структуры урока;

— сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения;

— обеспечение на уроке обратной связи, контроля усвоения учебного материала, педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;

— использование новых достижений педагогической науки и новых образовательных технологий.

В число воспитательных требований к уроку входят:

— определение воспитательных возможностей учебного материала и организации деятельности учащихся;

— постановка воспитательных задач, реально достижимых, логично вытекающих из целей и содержания данного урока;

— формирование жизненно необходимых качеств: дисциплинированности, ответственности, аккуратности, самостоятельности, коллективизма, настойчивости и др.;

— внимательное и чуткое отношение к ученикам, педагогический такт, сотрудничество с учениками и заинтересованность в их успехе. Развивающие требования включают в себя:

— формирование и развитие у учеников положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, активности и творческой инициативы;

— развитие внимания, памяти, мышления, чувств и эмоций;

— изучение и учёт индивидуальных особенностей учащихся, стимулирование новых качественных изменений в их развитии.

________________

См. также:

Роботом установлено, что со статьёй «Основные функции обучения, их реализация на уроке» тематически связаны:

Для ссылки:
Сидоров С.В. Основные функции обучения, их реализация на уроке [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/1/obuchenije/14-1-0-103 (дата обращения: 05.10.2021).

Социологические перспективы образования

11.2 Социологические перспективы образования

Цели обучения

Перечислите основные функции образования.
Объясните проблемы, которые теория конфликтов видит в образовании.
Опишите, как символический интеракционизм понимает образование.

Основные социологические взгляды на образование хорошо сочетаются с функциональным, конфликтным и символическим интеракционистскими подходами (Ballantine & Hammack, 2012).Таблица 11.1 «Теоретический снимок» суммирует то, что говорят эти подходы.

Таблица 11.1 Теоретический снимок

Теоретическая перспектива	Основные допущения
Функционализм	Образование выполняет несколько функций для общества. К ним относятся (а) социализация, (б) социальная интеграция, (в) социальное положение и (г) социальные и культурные инновации.Скрытые функции включают уход за детьми, установление отношений со сверстниками и снижение безработицы за счет исключения учащихся старших классов из числа работающих полный рабочий день. Проблемы в образовательном учреждении вредят обществу, потому что все эти функции не могут быть полностью выполнены.
Теория конфликта	Образование способствует социальному неравенству за счет использования отслеживания и стандартизированного тестирования, а также воздействия своей «скрытой учебной программы».«Школы сильно различаются по своему финансированию и условиям обучения, и этот тип неравенства приводит к неравенству в обучении, которое усиливает социальное неравенство.
Символический интеракционизм	Этот подход фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на игровой площадке и в других школьных местах. Конкретные исследования показывают, что социальное взаимодействие в школах влияет на формирование гендерных ролей и что ожидания учителей от интеллектуальных способностей учеников влияют на то, сколько ученики учатся.Определенные образовательные проблемы основаны на социальном взаимодействии и ожиданиях.

Функции образования

Функциональная теория подчеркивает функции, которые выполняет образование в удовлетворении различных потребностей общества. Пожалуй, самая важная функция образования социализация . Если дети должны усвоить нормы, ценности и навыки, необходимые им для функционирования в обществе, образование является основным средством такого обучения.Как мы все знаем, школы обучают трем Р (чтению, ритуалу, рифметике), но они также учат многим общественным нормам и ценностям. В Соединенных Штатах эти нормы и ценности включают уважение к власти, патриотизм (помните Клятву верности?), Пунктуальность и соревнование (за оценки и спортивные победы).

Вторая функция образования — это социальная интеграция . Функционалисты говорят, что для того, чтобы общество работало, люди должны придерживаться общих убеждений и ценностей.Как мы видели, развитие таких общих взглядов было целью системы бесплатного обязательного образования, сложившейся в XIX веке. Тысячи детей иммигрантов в Соединенных Штатах сегодня изучают английский язык, историю США и другие предметы, которые помогают подготовить их к работе и интегрировать в американскую жизнь.

Третья функция образования — это социальное трудоустройство . Начиная с начальной школы, учителя и другие руководители школы определяют учеников как способных и целеустремленных, или как менее способных и даже не способных к учебе.В зависимости от того, как они идентифицированы, дети обучаются на том уровне, который, как считается, лучше всего им подходит. Таким образом, они, по-видимому, подготовлены к своему более позднему положению в жизни. Работает ли этот процесс так, как должен, — важный вопрос, и мы исследуем его дальше, когда обсудим школьное отслеживание позже в этой главе.

Социальные и культурные инновации — четвертая функция образования. Наши ученые не могут делать важные научные открытия, а наши художники и мыслители не могут создавать великие произведения искусства, поэзии и прозы, если они сначала не обучены многим предметам, которые им необходимо знать для избранного ими пути.

Рисунок 11.6 Функции образования

Школы идеально выполняют многие важные функции в современном обществе. К ним относятся социализация, социальная интеграция, социальное положение, а также социальные и культурные инновации.

Образование также включает в себя несколько скрытых функций , которые являются побочными продуктами посещения школы и получения образования, а не прямым следствием самого образования. Один из них — присмотр за детьми : Как только ребенок пойдет в детский сад, а затем в первый класс, в течение нескольких часов в день за ним бесплатно ухаживают.Установление взаимоотношений со сверстниками — еще одна скрытая функция обучения. Большинство из нас встретили многих из наших друзей, когда учились в школе в любом классе, и некоторые из этих дружеских отношений сохранятся до конца нашей жизни. Последняя скрытая функция образования состоит в том, что не позволяет миллионам старшеклассников работать полный рабочий день . Этот факт удерживает уровень безработицы ниже, чем если бы они были в составе рабочей силы.

Поскольку образование выполняет множество явных и скрытых функций для общества, проблемы в школьном обучении в конечном итоге вредят обществу.Чтобы образование выполняло свои многочисленные функции, необходимы различные реформы, чтобы сделать наши школы и образовательный процесс максимально эффективными.

Образование и неравенство

Теория конфликта не оспаривает только что описанные функции. Однако это дает некоторым из них другой взгляд, подчеркивая, как образование также увековечивает социальное неравенство (Ballantine & Hammack, 2012). Один из примеров этого процесса включает функцию социального размещения.Когда большинство школ начинают отслеживать своих учеников в начальной школе, ученики, которых учителя считают способными, помещаются на более быстрые пути (особенно в чтении и арифметике), в то время как более медленные ученики помещаются на более медленные пути; В старшей школе есть три общих направления: колледж, профессиональная подготовка и общий курс.

Такое отслеживание действительно имеет свои преимущества; это помогает гарантировать, что одаренные ученики усваивают столько, сколько им позволяют их способности, и помогает гарантировать, что более медленные ученики не учатся над их головами.Но сторонники теории конфликта говорят, что отслеживание также помогает увековечить социальное неравенство, поскольку человек запирает учеников на более быстрые и низкие пути. Что еще хуже, несколько исследований показывают, что социальный класс, расовая и этническая принадлежность учащихся влияют на то, куда они попадают, даже несмотря на то, что их интеллектуальные способности и потенциал должны быть единственными вещами, которые имеют значение: белые студенты из среднего класса с большей вероятностью будут отслеживаются «вверх», в то время как более бедные ученики и цветные ученики с большей вероятностью будут отслежены «по следам».«После того, как их отслеживают, студенты узнают больше, если их выслеживают, и меньше, если их выслеживают. Последние, как правило, теряют самооценку и начинают думать, что у них мало академических способностей, и, следовательно, хуже учатся в школе, потому что их выследили. Таким образом, считается, что отслеживание хорошо для тех, кого выследили, и плохо для тех, кого выследили. Таким образом, теоретики конфликта утверждают, что отслеживание увековечивает социальное неравенство, основанное на социальном классе, расе и этнической принадлежности (Ansalone, 2010).

Теоретики конфликта добавляют, что стандартизованные тесты предвзяты в культурном отношении и, таким образом, также помогают закрепить социальное неравенство (Grodsky, Warren, & Felts, 2008).Согласно этой критике, эти тесты отдают предпочтение белым студентам из среднего класса, чей социально-экономический статус и другие аспекты их происхождения предоставили им различный опыт, который помогает им отвечать на вопросы тестов.

Третья критика теории конфликта касается качества школ. Как мы увидим позже в этой главе, школы в США сильно различаются по своим ресурсам, условиям обучения и другим аспектам, которые влияют на то, сколько учащиеся могут учиться в них. Проще говоря, школы неравноправны, и само их неравенство способствует сохранению неравенства в обществе в целом.Дети, идущие в худшие школы в городах, сталкиваются с гораздо большим количеством препятствий в обучении, чем дети, посещающие хорошо финансируемые школы в пригородах. Их недостаток обучения помогает оставаться в ловушке бедности и связанных с ней проблем.

В четвертой критике теоретики конфликта говорят, что школьное обучение учит скрытой учебной программе — набору ценностей и убеждений, усвоенных в школе, которые поддерживают статус-кво, включая существующую социальную иерархию, под которым они подразумевают набор ценностей и убеждений, поддерживающих статус. кво, включая существующую социальную иерархию (Booher-Jennings, 2008).Хотя никто не планирует этого за закрытыми дверями, наши школьники учатся патриотическим ценностям и уважению к авторитету из книг, которые они читают, и из различных занятий в классе.

Последняя критика носит исторический характер и касается роста бесплатного обязательного образования в девятнадцатом веке (Cole, 2008). Поскольку обязательное школьное обучение было введено отчасти для предотвращения искажения ценностей иммигрантов «американскими» ценностями, теоретики конфликта видят в его происхождении привкус этноцентризма (убеждение в том, что одна группа превосходит другую группу).Они также критикуют его намерение обучать рабочих навыкам, необходимым им для новой индустриальной экономики. По словам этих критиков, поскольку большинство рабочих были очень бедны в этой экономике, обязательное образование служило интересам высшего / капиталистического класса гораздо больше, чем интересов рабочих.

Символический интеракционизм и школьное поведение

Символические интерактивные исследования образования исследуют социальное взаимодействие в классе, на игровой площадке и в других школьных местах.Эти исследования помогают нам понять, что происходит в самих школах, но они также помогают нам понять, какое значение имеет то, что происходит в школе, для общества в целом. Некоторые исследования, например, показывают, как детские игровые площадки усиливают гендерно-ролевую социализацию. Девочки, как правило, играют в более совместные игры, а мальчики — в более соревновательные виды спорта (Thorne, 1993) (см. Главу 4 «Гендерное неравенство»).

Применение социальных исследований

Оценка воздействия малых классов

Учащиеся начальной школы учатся лучше, если в их классах меньше учеников, чем больше? На этот важный вопрос нелегко ответить, потому что любые различия, обнаруженные между учениками маленьких и больших классов, не обязательно отражают размер класса.Скорее, они могут отражать другие факторы. Например, возможно, наиболее мотивированные, образованные родители просят, чтобы их ребенка поместили в меньший класс, и чтобы их школа согласилась с этой просьбой. Возможно, более опытные учителя отдают предпочтение меньшим классам и могут поручить своим директорам назначать их в эти классы, в то время как новым учителям назначают более крупные классы. Эти и другие возможности означают, что любые различия, обнаруженные между двумя размерами классов, могут отражать качества и навыки учащихся и / или учителей в этих классах, а не размер самого класса.

По этой причине идеальное исследование размера класса включало бы случайное распределение учащихся и учителей в классы разного размера. (Напомним, что в главе 1 «Понимание социальных проблем» обсуждаются преимущества случайного распределения.) К счастью, существует заметное исследование такого типа.

Исследование, получившее название Project STAR (Соотношение успеваемости учащихся и учителей), началось в Теннесси в 1985 году и включало 79 государственных школ и 11 600 студентов и 1330 учителей, которые были случайным образом распределены либо в меньший класс (13–17 учеников), либо в более крупный класс. класс (22–25 учеников).Случайное распределение началось с поступления учеников в детский сад и длилось до третьего класса; в четвертом классе эксперимент закончился, и все ученики были переведены в класс большего размера. Студентам сейчас чуть больше тридцати, и многие аспекты их образовательной и личной жизни были отслежены с момента начала исследования.

Некоторые из наиболее примечательных результатов этого многолетнего исследования включают следующее:

В классах K – 3 учащиеся младших классов имели более высокие средние баллы по стандартным тестам.
Учащиеся, которые учились в меньших классах, продолжали иметь более высокие средние результаты тестов в 4–7 классах.
Учащиеся, которые учились в меньших классах, с большей вероятностью закончили среднюю школу, а также поступили в колледж.
Учащиеся, которые учились в младших классах, были реже арестованы в подростковом возрасте.
Учащиеся младших классов с большей вероятностью вступили в брак и жили в более богатых районах.
Белые девочки, которые учились в младших классах, имели меньше шансов родиться в подростковом возрасте, чем белые девочки, которые учились в старших классах.

Почему небольшие классы имеют эти преимущества? Две причины кажутся вероятными. Во-первых, в меньшем классе меньше учеников, которые могут нарушить работу класса разговорами, драками или иным образом отнимая время учителя. Таким образом, большее обучение может происходить в небольших классах. Во-вторых, воспитатели детского сада могут лучше обучать некогнитивным навыкам (сотрудничество, слушание, сидение на месте) в небольших классах, и эти навыки могут оказать влияние на многие годы спустя.

Независимо от причин именно экспериментальный дизайн проекта STAR позволил отнести его результаты к размеру класса, а не к другим факторам. Поскольку небольшой размер класса действительно помогает во многих отношениях, Соединенным Штатам следует попытаться уменьшить размер класса, чтобы улучшить успеваемость учащихся и их дальнейшие жизненные результаты.

Источники: Chetty et al., 2011; Шанценбах, 2006

Другое исследование показывает, что взгляды учителей на учеников могут повлиять на их усвоение.Когда учителя считают учеников умными, они, как правило, проводят больше времени с этими учениками, обращаются к ним и хвалят их, когда они дают правильный ответ. Неудивительно, что эти ученики узнают больше благодаря поведению своих учителей. Но когда учителя думают, что ученики менее умны, они, как правило, проводят меньше времени с этими учениками и ведут себя так, чтобы учиться меньше. Роберт Розенталь и Ленора Якобсон (1968) провели классическое исследование этого феномена. Они протестировали группу учеников в начале учебного года и рассказали своим учителям, какие ученики были способными, а какие нет.Затем они снова проверили учеников в конце учебного года. Неудивительно, что одаренные ученики за год узнали больше, чем менее одаренные. Но оказалось, что исследователи случайным образом определили, какие ученики будут обозначены как одаренные, а какие — менее умными. Поскольку «одаренные» ученики усвоили больше в течение учебного года, но не стали более способными вначале, причиной должно было быть поведение их учителей. Фактически, их учителя действительно проводили с ними больше времени и хвалили их чаще, чем «менее способные» ученики.Этот процесс помогает нам понять, почему отслеживание плохо для разыскиваемых учеников.

Другое исследование в традиции символического интеракционизма посвящено тому, как учителя относятся к девочкам и мальчикам. Многие исследования показывают, что учителя чаще обращаются к мальчикам и хвалят их (Jones & Dindia, 2004). Учителя не делают этого сознательно, но их поведение, тем не менее, посылает девочкам неявный сигнал о том, что математика и естественные науки не для них и что они не подходят для хороших результатов по этим предметам.Это исследование стимулировало усилия по обучению учителей способам, которыми они могут невольно отправлять эти сообщения, и стратегиям, которые они могли бы использовать для повышения интереса девочек к математике и естественным наукам и их достижений (Battey, Kafai, Nixon, & Kao, 2007 ).

Ключевые выводы

Согласно функциональной перспективе, образование помогает социализировать детей и подготовить их к их возможному вступлению в более широкое общество, когда они станут взрослыми.
В перспективе конфликта подчеркивается, что образование усиливает неравенство в обществе в целом.
Перспектива символического интеракционизма фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на школьных игровых площадках и в других местах, связанных со школой. Социальное взаимодействие способствует гендерно-ролевой социализации, и ожидания учителей могут повлиять на успеваемость их учеников.

для вашего обзора

Просмотрите, как функционалистская, конфликтная и символическая интеракционистская точки зрения понимают и объясняют образование.Какой из этих трех подходов вам больше всего нравится? Почему?

Пересмотр роли вознаграждений в мотивации и обучении: последствия нейробиологических исследований

Адкок, Р. А., Тангавел, А., Уитфилд-Габриэли, С., Кнутсон, Б., и Габриэли, Дж. Д. Э. (2006). Обучение, мотивированное вознаграждением: мезолимбическая активация предшествует формированию памяти. Neuron, 50, , 507–517.

Артикул Google ученый

Александр, П.А. (2000). К модели академического развития: обучение и получение знаний: продолжение. Исследователь в области образования, 29 , 28–44.

Google ученый

Аллан Б. М. и Фрайер Р. Г. младший (2011). Сила и недостатки образовательных стимулов (дискуссионный документ) . Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса / Проект Гамильтона.

Google ученый

Андерсон, Б.А., Лоран, П. А., и Янтис, С. (2011). Захват внимания, ориентированный на ценность. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 108 , 10367–10371.

Артикул Google ученый

Арнольд, Х. Дж. (1976). Влияние обратной связи по производительности и внешнего вознаграждения на высокую внутреннюю мотивацию. Организационное поведение и человеческая деятельность, 17 , 275–288.

Артикул Google ученый

Эшби, Ф.Г., Изен, А. М., и Тюркен, А. У. (1999). Нейрофизиологическая теория положительного аффекта и его влияние на познание. Психологический обзор, 106 , 529–550.

Артикул Google ученый

Эшби, Ф. Г., и Мэддокс, У. Т. (2005). Человеческое категорийное обучение. Annal Review of Psychology, 56, , 149–178.

Артикул Google ученый

Эшби, Ф.Г., Валентин В. В., Туркен А. У. (2002). Влияние положительного аффекта и возбуждения на рабочую память и исполнительное внимание. В С. Мур и М. Оксфорд (ред.), Эмоциональное познание: от мозга к поведению (стр. 245–287). Амстердам: Джон Бенджаминс.

Глава Google ученый

Берридж, К. К. (2012). От ошибки прогноза к значимости стимула: мезолимбическое вычисление мотивации вознаграждения. Европейский журнал неврологии, 35 , 1124–1143.

Артикул Google ученый

Берридж, К. К., & Крингельбах, М. Л. (2011). Создание нейробиологии удовольствия и благополучия (Обзор). Психология благополучия: теория, исследования и практика, 1 , 1–3.

Артикул Google ученый

Берридж, К. К., Робинсон, Т. Э., и Олдридж, И. В. (2009). Разделение компонентов вознаграждения: «нравится», «хотеть» и «учиться». Current Opinion in Pharmacology, 9 , 65–73.

Артикул Google ученый

Брейтер, Х. К., Аарон, И., Канеман, Д., Дейл, А., и Шизгал, П. (2001). Функциональная визуализация нейронных реакций на ожидание и переживание денежных прибылей и убытков. Neuron, 30, , 619–639.

Артикул Google ученый

Брюер, Дж. Т. (1997).Образование и мозг: слишком далекий мост. Педагогический исследователь, 26 (8), 4–16.

Артикул Google ученый

Bunzeck, N., Doeller, C.F., Fuentemilla, L., Dolan, R.J., & Duzel, E. (2009). Мотивация вознаграждения ускоряет появление нейронных сигналов новизны у людей до 85 миллисекунд. Current Biology, 19, , 1294–1300.

Артикул Google ученый

Байрон, К., & Хазанчи, С. (2012). Награды и творческие достижения: метааналитический тест теоретически выведенных гипотез. Психологический бюллетень, 138 , 809–830.

Артикул Google ученый

Колдер Б. Дж. И Став Б. М. (1975). Самовосприятие внутренней и внешней мотивации. Журнал личности и социальной психологии, 31 , 599–605.

Артикул Google ученый

Камерер, К.Ф. (2010). Устранение финансовых стимулов демотивирует мозг. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 107 (49), 20849–20850.

Артикул Google ученый

Кэмерон, Дж., Банко, К. М., и Пирс, В. Д. (2001). Повсеместное негативное влияние вознаграждений на внутреннюю мотивацию: миф продолжается. Поведенческий аналитик, 24 , 1–44.

Google ученый

Кэмерон, Дж., И Пирс, В. Д. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 64 , 363–423.

Кэмерон Дж. И Пирс У. Д. (1996). Споры о наградах и внутренней мотивации: протесты и обвинения не меняют результатов. Обзор исследований в области образования, 66 , 39–51.

Артикул Google ученый

Cameron, J., & Pierce, W.Д. (2002). Награды и внутренняя мотивация: разрешение спора . Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Google ученый

Кэмерон, Дж., Пирс, У. Д., Банко, К. М., & Гир, А. (2005). Награды на основе достижений и внутренняя мотивация: тест когнитивных медиаторов. Журнал педагогической психологии, 97 , 641–655.

Артикул Google ученый

Карлсон, Дж.М., Фоти, Д., Мухика-Пароди, Л. Р., Хармон-Джонс, Э., и Хаджак, Г. (2011). Вентрально-полосатое тело и медиальная префронтальная активация BOLD коррелируют с связанной с вознаграждением электрокортикальной активностью: комбинированное исследование ERP и fMRI. NeuroImage, 57, , 1608–1616.

Артикул Google ученый

Картер М. Р., Макиннес Дж. Дж., Хюттель С. А. и Адкок Р. А. (2009). Активация в VTA и прилежащем ядре увеличивается в ожидании как выгод, так и потерь. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 3, Статья 21, 1-15. Получено 13 марта 2011 г. с сайта http://www.frontiersin.org/behavioral_neuroscience/10.3389/neuro.08.021.2009/full.

Кейси, Б. Дж., Джонс, Р. М., и Сомервилль, Л. Х. (2011). Торможение и ускорение подросткового мозга. Journal of Research on Adolescence, 21 (1), 21–33.

Артикул Google ученый

Чоудхури, С., Чарман, Т., и Блейкмор, С. Дж. (2009). Ментализация и развитие в подростковом возрасте. В М. де Хаан и М. Р. Гуннар (ред.), Справочник по социальной неврологии развития (стр. 159–174). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Чалдини Р. Б., Айзенберг Н., Грин Б. Л., Роадс К. и Батор Р. (1998). Подрыв подрывающего эффекта вознаграждения на устойчивый интерес. Журнал прикладной социальной психологии, 28 , 249–263.

Артикул Google ученый

Коэн, Дж. Ю., Хеслер, С., Вонг, Л., Лоуэлл, Б. Б., & Учида, Н. (2012). Специфические для нейронного типа сигналы вознаграждения и наказания в вентральной тегментальной области. Nature, 482 (7383), 85–88.

Артикул Google ученый

Коллинз, М. А., и Амабайл, Т. М. (1999). Мотивация и творчество. В Р. Дж. Штернберге (Ред.), Справочник по творчеству (стр. 297–312). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Кук, Л. Дж., Чемберс, Л. К., Аньес, Э. В., и Уордл, Дж. (2011). Облегчение или подрыв? Влияние награды на принятие пищи. Повествовательный обзор. Аппетит, 57 (493), 497.

Google ученый

Крон, Э. А., и Вестенберг, П.М. (2009). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. В M. de Haan & M. R. Gunnar (Eds.), Справочник по социальной неврологии развития (стр. 378–396). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Дэниэл Р. и Поллманн С. (2010). Сравнение нейронной основы денежного вознаграждения и когнитивной обратной связи во время обучения категории интеграции информации. Журнал неврологии, 30 , 47–55.

Артикул Google ученый

Деци, Э. Л. (1971). Влияние внешне опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 , 105–115.

Артикул Google ученый

Деци, Э. Л. (1975). Внутренняя мотивация . Нью-Йорк: Пленум.

Книга Google ученый

Деци, Э.Л., Кестнер Р. и Райан Р. М. (1999). Метааналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень, 125 , 627–668.

Артикул Google ученый

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

Книга Google ученый

Деци, Э.Л. и Райан Р. М. (2012). Мотивация, личность и развитие в рамках встроенных социальных контекстов: обзор теории самоопределения. В Р. М. Райане (ред.), Оксфордский справочник по мотивации человека (стр. 85–111). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Deci, E. L., Ryan, R. M., & Koestner, R. (2001). Повсеместное негативное влияние вознаграждений на внутреннюю мотивацию: ответ Кэмерону (2001). Обзор исследований в области образования, 71 , 43–51.

Артикул Google ученый

Де Смедт, Б., Ансари, Д., Грабнер, Р. Х., Ханнула, М., Шнайдер, М., и Вершаффель, Л. (2010). Когнитивная нейробиология встречается с математическим образованием. Обзор исследований в области образования, 5 , 97–105.

Артикул Google ученый

Eisenberger, R., & Armeli, S.(1997). Может ли заметное вознаграждение повысить творческую результативность, не уменьшая при этом внутреннего творческого интереса? Журнал личности и социальной психологии, 72 , 652–663.

Артикул Google ученый

Эйзенбергер, Р., и Кэмерон, Дж. (1996). Вредные эффекты награды: миф или реальность? Американский психолог, 51, , 1153–1166.

Артикул Google ученый

Эйзенбергер, Р., Пирс, В. Д., и Кэмерон, Дж. (1999). Влияние вознаграждения на внутреннюю мотивацию: отрицательное, нейтральное и положительное. Психологический бюллетень, 125 , 677–691.

Артикул Google ученый

Эйзенбергер, Р., и Шенок, Л. (2003). Награды, внутренняя мотивация и творчество: тематическое исследование концептуальной и методологической изоляции. Creativity Research Journal, 15 , 121–130.

Артикул Google ученый

Эллиот, А.J. (Ред.). (2008). Справочник по мотивации подхода и избегания . Нью-Йорк и Хоув, Англия: Psychology Press / Taylor & Francis Group.

Google ученый

Эллиотт Р., Эгнью З. и Дикин Дж. Ф. (2008). Медиальная орбитофронтальная кора кодирует относительную, а не абсолютную величину финансового вознаграждения человека. Европейский журнал неврологии, 27 , 2213–2218.

Артикул Google ученый

Эллиотт Р., Ньюман, Дж. Л., Лонг, О. А., и Уильям Дикин, Дж. Ф. (2004). Инструментальная реакция на вознаграждение связана с усилением нейронального ответа в подкорковых системах вознаграждения. NeuroImage, 21, , 984–990.

Артикул Google ученый

Эрнст, М., & Спир, Л. П. (2009). Системы вознаграждения. В М. де Хаан и М. Р. Гуннар (ред.), Справочник по социальной неврологии развития (стр. 324–341). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Фарери, Д. С., Мартин, Л. Н., и Дельгадо, М. Р. (2008). Связанная с вознаграждением обработка в человеческом мозге: соображения развития. Развитие и психопатология, 20 , 1191–1211.

Артикул Google ученый

Филсекер, М., и Хики, Д. Т. (2014). Многоуровневый анализ влияния внешнего вознаграждения на мотивацию, вовлеченность и обучение учащихся начальной школы в образовательной игре. Компьютеры и образование, 75 , 136–148.

Артикул Google ученый

Флаэрти, К. Ф. (1996). Поощрительная относительность. В Дж. Грей (ред.), Проблемы поведенческих наук (Том 15), . Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Flowerday, T. L. (2012, апрель). Выбор как мотиватор для студентов бакалавриата: представления и убеждения.В С. Э. Хиди (председатель), Мотивационные преимущества и недостатки выбора: изучение сложности выбора в образовательных контекстах. Круглый стол на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Ванкувер, Британская Колумбия, Канада.

Фредриксон Б. (2001). Роль положительных эмоций в положительной психологии: теория расширения и построения положительных эмоций. Американский психолог, 56, , 218–226.

Артикул Google ученый

Френзель, А.К., Дике, А. Л., Пекрун, Р., и Гетц, Т. (2009). Развитие интереса к математике в подростковом возрасте: количественное и качественное понимание. Документ, представленный на заседании Европейской ассоциации обучения и преподавания, Амстердам, Нидерланды.

Gunnar, M. R., & deHaan, M. (2009). Методы в проблемах социальной неврологии в изучении развития. В M. de Haan & M. R. Gunnar (Eds.), , Справочник по социальной неврологии развития (стр.13–37). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Грубер Дж. М., Гельман Д. Б. и Ранганат К. (2014). Состояния любопытства модулируют зависимое от гиппокампа обучение через дофаминергический контур. Neuron, 84 (2), 486–496).

Харацкевич, Дж. М. (2011). Я не могу объяснить. В R.M.Azkin (Ed.), Самая недооцененная: 50 известных социальных психологов описывают свою самую нелюбимую работу (стр.185–187). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Глава Google ученый

Harackiewicz, J. M., & Manderlink, G. (1984). Анализ процесса влияния вознаграждений, зависящих от результатов работы, на внутреннюю мотивацию. Журнал экспериментальной социальной психологии, 20 , 531–551.

Артикул Google ученый

Харацкевич, Дж. М., Мандерлинк, Г., & Sansone, C. (1984). Награда за волшебство пинбола: влияние оценки и значения реплики на внутренний интерес. Журнал личности и социальной психологии, 47 , 287–300.

Артикул Google ученый

Хеннесси Б. А. и Амабайл Т. М. (1998). Вознаграждение, внутренняя мотивация и творчество. Американский психолог, 53 , 674–675.

Артикул Google ученый

Хики, К., Chelazzi, L., & Theeuwes, J. (2011). Вознаграждение оказывает остаточное влияние на выбор цели при визуальном поиске, но не на подавление отвлекающих факторов. Визуальное познание, 19 , 117–128.

Артикул Google ученый

Хики, Д. Т. (2003). Вовлеченное участие против маргинального неучастия: строго социокультурный подход к мотивации достижения. Журнал начальной школы, 103 , 401–429.

Артикул Google ученый

Хиди, С. (2006). Интерес: уникальная мотивационная переменная. Обзор исследований в области образования, 1 , 69–82.

Артикул Google ученый

Хиди, С., & Харацкевич, Дж. М. (2000). Мотивация академически немотивированных: критический вопрос для 21 века. Обзор исследований в области образования, 70 , 151–179.

Артикул Google ученый

Хорвиц, Дж. К. (2000). Мезолимбокортикальные и нигростриатальные реакции дофамина на явные нежелательные явления. Neuroscience, 96 , 651–656.

Артикул Google ученый

Хсу, М., Бхатт, М., Адольфс, Р., Транель, Д., и Камерер, К. Ф. (2005). Нейронные системы, реагирующие на степень неопределенности в принятии решений человеком. Science, 310 , 1680–1683.

Артикул Google ученый

Халлеман, К. С., и Бэррон, К. Э. (2010). Мотивация учителей и оплата труда: миф от реальности. Дельта Пхи Каппан, 91 (9), 27–31.

Артикул Google ученый

Айенгар, С. С., и Леппер, М. Р. (2000). Когда выбор демотивирует: можно ли желать слишком много хорошего? Журнал личности и социальной психологии, 79 , 995–1006.

Артикул Google ученый

Айенгар, С. С., и Леппер, М. Р. (2002). Выбор и его последствия: о издержках и выгодах самоопределения. В A. Tesser, D. A. Stapel и J. V. Wood (Eds.), Самость и мотивация: новые психологические перспективы (стр. 71–96). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Глава Google ученый

Идзума, К., Сайто Д. Н. и Садато Н. (2008). Обработка социальных и денежных вознаграждений в человеческом проливе. Neuron, 58, (2), 284–294.

Артикул Google ученый

Джаббар, Х. (2011). Поведенческая экономика образования: новые направления исследований. Исследователь в области образования, 40 , 446–453.

Артикул Google ученый

Кейбл, Дж.У. и Глимчер П. У. (2007). Нейронные корреляты субъективной ценности во время межвременного выбора. Nature Neuroscience, 10 , 1625–1633.

Артикул Google ученый

Канеман, Д., & Тверски, А. (1979). Теория перспектив: анализ решения в условиях риска. Econometrica, 47, 263-291. Получено с http://www.jstor.org/stable/15.

Канг, М.Дж., Сюй, М., Крайбич, И. М., Лёвенштейн, Г., МакКлюр, С. М., Ван, Дж. Т., и Камерер, К. Ф. (2009). Фитиль в свече обучения: эпистемическое любопытство активирует схему вознаграждения и улучшает память. Психологическая наука, 20 , 963–973.

Артикул Google ученый

Карниол Р. и Росс М. (1977). Влияние вознаграждений, связанных с производительностью и не относящихся к производительности, на мотивацию. Развитие ребенка, 48 , 482–487.

Артикул Google ученый

Ким, С. (2013). Нейронаучная модель мотивационного процесса . Границы в психологии, специальный раздел стр.1.

Кнутсон, Б., Дельгадо, М. Р., и Филипс, П. Е. М. (2008). Представление субъективной ценности в полосатом теле. В П. В. Глимчере, К. Ф. Камерере, Э. Фер и Р. А. Полдраке (ред.), Нейроэкономика: принятие решений и мозг (стр.389–406). Нью-Йорк: Academic Press.

Google ученый

Кнутсон, Б., Фонг, Г. У., Беннет, С. М., Адамс, К. М., & Хоммер, Д. (2003). Область мезиальной префронтальной коры отслеживает результаты, приносящие денежное вознаграждение: характеристика с помощью быстрой фМРТ, связанной с событием. NeuroImage, 18 , 263–272.

Knutson, B., Westdorp, A., Kaiser, E., & Hommer, D. (2000). ФМРТ-визуализация мозговой активности во время задачи задержки денежного стимула. NeuroImage, 12 , 20–27.

Артикул Google ученый

Knutson, B., & Wimmer, G.E. (2007). Награда: нейронная схема для социальной оценки. В E. Harmon-Jones & P. Winkielman (Eds.), Социальная нейробиология: объединение биологических и психологических объяснений социального поведения (стр. 157–175). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Кепп, М.Дж., Ганн, Р. Н., Лоуренс, А. Д., Каннингем, В. Дж., Дагер, А., Джонс, Т., Брукс, Д. Дж., Бенч, К. Дж., И Грасби, П. М. (1998). Доказательства выброса дофамина в полосатом теле во время видеоигры. Nature, 393 , 266–268.

Артикул Google ученый

Кон, А. (1993). Наказаны наградами: проблемы с золотыми звездами, поощрительными планами, пятерками, похвалами и другими взятками . Бостон: Хоутон Миффлин.

Google ученый

Кребс Р.М., Хейперц, Д., Шуэце, Х., и Дюзель, Э. (2011). Новинка увеличивает мезолимбическую функциональную связность черной субстанции / вентральной тегментальной области (SN / VTA) во время ожидания вознаграждения: данные фМРТ высокого разрешения. NeuroImage, 58, , 647–655.

Артикул Google ученый

Кребс Р. М., Шотт Б. Х., Шютце Х. и Дюзель Э. (2009a). Бонус исследования новинки и его модуляция внимания. Neuropsychologia, 47 , 2272–2281.

Кребс, Р. М., Шотт, Б. Х., и Дюзель, Э. (2009b). Черты личности по-разному связаны с паттернами вознаграждения и обработки новизны в черной субстанции / вентральной тегментальной области человека. Биологическая психиатрия, 65 , 103–110.

Артикул Google ученый

Ли У. и Рив Дж. (2013). Самостоятельная, но не несамоопределенная мотивация предсказывает активацию в передней части коры островка: исследование личной активности с помощью фМРТ. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 8 (5), 538–545.

Ли, У., Рив, Дж. (2014). Важнейшие роли интереса в образовании: теоретические и эмпирические достижения. В К. Мураяма (председатель) Intrinsic Vs. Внешняя мотивация: нейронная перспектива Параллельных симпозиумов, проводимых на Международной конференции по вопросам разума, мозга и образования, Форт-Уэрт, штат Техас.

Леотти, Л. А., и Дельгадо, М. Р. (2011). Признанная награда за выбор. Психологическая наука, 22 (10), 1310–1318.

Артикул Google ученый

Леппер М. Р. (1983). Внешнее вознаграждение и внутренняя мотивация: значение для класса. В J. Levine & M. Wang (Eds.), Восприятие учителя и ученика: значение для обучения (стр. 281–317). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Леппер, М.Р. (1998). Целое намного меньше, чем сумма его частей. Американский психолог, 53 , 675–676.

Артикул Google ученый

Леппер, М. Р., и Грин, Д. (1975). Превращение игры в работу: влияние надзора со стороны взрослых и внешних поощрений на внутреннюю мотивацию детей. Журнал личности и социальной психологии, 31 , 479–486.

Артикул Google ученый

Леппер, М.Р. и Грин Д. (1978). Исследование чрезмерного обоснования и за его пределами: к анализу средств и целей внутренней и внешней мотивации. В М. Р. Леппер и Д. Грин (ред.), Скрытые издержки вознаграждения: новые взгляды на психологию человеческой мотивации (стр. 109–148). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Леппер М. Р., Грин Д. и Нисбетт Р. Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешним вознаграждением: проверка гипотезы «чрезмерного обоснования». Журнал личности и социальной психологии, 28 , 129–137.

Артикул Google ученый

Леппер М. Р. и Хендерлонг Дж. (2000). Превращение «игры» в «работу» и «работы» в «игру»: 25 лет исследований внутренней и внешней мотивации. В C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности (стр. 257–307). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Леппер, М. Р., Хендерлонг Корпус, Дж., И Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты. Журнал педагогической психологии, 97 , 184–196.

Артикул Google ученый

Леппер, М. Р., Мастер, А., & Йоу, В. К. (2008). Внутренняя мотивация в обучении. В М. Л. Маер, М. Л. Маер, С. А. Карабеник и Т.C. Urdan (Eds.), Успехи в мотивации и достижениях: Vol. 15. Социально-психологические перспективы (стр. 521-555) (Series Edth ed.). Бингли, Англия: Изумруд.

Google ученый

Линке, Дж., Кирш, П., Кинг, А. В., Гасс, А., Хеннеричи, М. Г., Бонгерс, А., и Весса, М. (2010). Мотивационная ориентация модулирует нейронную реакцию на вознаграждение. NeuroImage, 49 , 2618–2625.

Артикул Google ученый

млн лет назад, Q., Джин Дж., Мэн Л. и Шен К. (2014). Когнитивная нейробиология и нейропсихология. NeuroReport, 25 (3), 194–198.

Артикул Google ученый

Мартин, Л. Э., Поттс, Г. Ф., Бертон, П. К., и Монтегю, П. Р. (2009). Электрофизиологические и гемодинамические реакции на нарушение прогноза вознаграждения. Нейроотчет, 20 , 1140–1143.

Артикул Google ученый

Martin-Soelch, C., Лендерс, К. Л., Шевалле, А.-Ф., Миссимер, Дж., Кюниг, Г., Мадьяр, С., Мино, А., и Шульц, В. (2001). Механизмы вознаграждения в мозге и их роль в зависимости: данные нейрофизиологических и нейровизуализационных исследований. Обзоры исследований мозга, 36, , 139–149.

Артикул Google ученый

Mayes, L.C., Magidson, J., Lejuez, C.W., & Nicholls, S.S. (2009). Социальные отношения как основные награды: нейробиология привязанности.В M. de Haan & M. R. Gunnar (Eds.), Справочник по социальной неврологии развития (стр. 342–377). Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

McBride, W. J., Murphy, J. M., & Ikemoto, S. (1999). Локализация механизмов подкрепления мозга: исследования внутричерепного самоуправления и внутричерепного кондиционирования места. Behavioral Brain Research, 101 , 129–152.

Артикул Google ученый

МакКлюр, С.М., Йорк, М. К., и Монтегю, П. Р. (2004). Нейронные субстраты обработки вознаграждения у людей: современная роль фМРТ. Невролог, 10 , 260–268.

Артикул Google ученый

Митчелл, К. П. и Флаэрти, К. Ф. (2005). Дифференциальные эффекты удаления глюкозного или сахаринового компонентов смеси глюкоза-сахарин в парадигме последовательного отрицательного контраста. Физиология и поведение, 84 , 579–583.

Артикул Google ученый

Мизуно, К., Танака, М., Исии, А., Танабе, Х. К., Оноэ, Х., Садато, Н., и Ватанабе, Ю. (2008). Нейронная основа мотивации академической успеваемости. NeuroImage, 42, , 369–378.

Артикул Google ученый

Montague, P. R., Dayan, P., & Sejnowski, T. J. (1996). Фреймворк для мезэнцефальных дофаминовых систем, основанный на прогнозирующем обучении Хебба. Journal of Neuroscience, 16, , 1936–1947.

Google ученый

Мураяма, К., Мацумото, М., Идзума, К., и Мацумото, К. (2010). Нейронная основа подрывающего воздействия денежного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 107 (49), 20911–20916.

Артикул Google ученый

Мураяма, К., & Китагами, С. (2013). Сила консолидации внешних вознаграждений: сигналы вознаграждения улучшают долговременную память о нерелевантных прошлых событиях. Журнал экспериментальной психологии : Общие. 1-3.

Мураяма, К., и Кухбанднер, К. (2011). Деньги усиливают консолидацию памяти — но только скучный материал. Познание, 119, , 120–124.

Артикул Google ученый

Мураяма, К., Мацумото, М., Идзума, К., Сугиура, А., Райан, Р. М., Деци, Э. Л., и Мацумото, К. (2014). Как самостоятельный выбор способствует производительности: ключевая роль вентромедиальной префронтальной коры. Кора головного мозга . DOI: 10,1093 / cercor / bht317. ISSN 1460–2199.

Google ученый

Номура, Э. М., & Ребер, П. Дж. (2008). Обзор вкладов медиальной височной доли и хвостатого ядра в обучение визуальной категории. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 32 , 279–291.

Артикул Google ученый

О’Догерти, Дж. П., Дайхманн, Р., Кричли, Х. Д. и Долан, Р. Дж. (2002). Нейронные реакции во время ожидания первичного вкусового вознаграждения. Neuron, 33, , 815–826.

Артикул Google ученый

О’Догерти, Дж., Крингельбах, М. Л., Роллс, Э. Т., Хорнак, Дж., И Эндрюс, К. (2001). Абстрактные представления вознаграждения и наказания в орбитофронтальной коре головного мозга человека. Nature Neuroscience, 4 , 95–102.

Артикул Google ученый

Олдс, Дж. И Милнер, П. (1954). Положительное подкрепление, производимое электростимуляцией перегородки и других областей мозга крысы. Журнал сравнительной и физиологической психологии, 47 , 419–427.

Артикул Google ученый

Панксепп Дж. (1998). Аффективная нейробиология . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Панксепп Дж. (2003). На стыке аффективной, поведенческой и когнитивной нейробиологии: расшифровка эмоциональных чувств мозга. Мозг и познание, 52 , 4–14.

Артикул Google ученый

Паталл, Э. А. (2012). Мотивационная сложность выбора: обзор теории и исследований.В издании Р. М. Райана (ред.), Оксфордский справочник по мотивации человека (стр. 248–279). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Паталл, Э.А., Купер, Х., и Робинсон, К.Дж. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований, Психологический бюллетень. Американская психологическая ассоциация, 134 (2), 270–300.

Google ученый

Претти, Г.Х. и Селигман К. (1984). Аффект и эффект сверхоправдания. Журнал личности и социальной психологии, 46 , 1251–1253.

Артикул Google ученый

Кинтанилья, А. (2010). Поощрение любопытства и понимания риска. Основной доклад, Международная конференция по мотивации, Порту, Португалия.

Рейсс, С. (2005). Внешняя и внутренняя мотивация в 30 лет: нерешенные научные вопросы. Поведенческий аналитик, 28 , 1–14.

Google ученый

Рейсс, С. (2011). 40-летняя дискуссия о мотивации. Получено 7 ноября 2011 г. с веб-сайта Psychology Today: http://www.psychologytoday.com/print/78753.

Рейсс С., Сушинский Л. В. (1975). Чрезмерное обоснование, конкурирующие ответы и приобретение внутреннего интереса. Журнал личности и социальной психологии, 31 , 1116–1125.

Артикул Google ученый

Рейсс С., Сушинский Л. В. (1976). Гипотеза конкурирующей реакции об уменьшении игровых эффектов: ответ Лепперу и Грину. Журнал личности и социальной психологии, 33 , 233–244.

Артикул Google ученый

Реннингер, К. А., и Хиди, С. (2011). Пересмотр концептуализации, измерения и возникновения интереса. Психолог-педагог, 46, , 168–184.

Артикул Google ученый

Реннингер, К. А., & Хиди, С. (в печати). Сила интереса для взаимодействия и мотивации . Rouledge Press.

Реннингер, К. А., и Су, С. (2012). Интерес и его развитие. В Р. М. Райане (ред.), Оксфордский справочник по мотивации человека (стр. 167–187). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Роу, Дж. Б., Экштейн, Д., Бравер, Т., и Оуэн, А. М. (2008). Как ожидание вознаграждения влияет на познание в человеческом мозге? Журнал когнитивной неврологии, 20, , 1980–1992.

Артикул Google ученый

Рашворт, М. Ф. С., Нунан, М. П., Бурман, Э. Д., Уолтон, М. Э. и Беренс Т. Э. (2011). Фронтальная кора и обучение и принятие решений на основе вознаграждения. Нейрон Ред. , 1054-1069.

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Когда награды конкурируют с природой: подрыв внутренней мотивации и саморегуляции. В C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности (стр. 13–54). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Глава Google ученый

Райан, Р.М., & Деси, Э. Л. (2009). Содействие самоопределению школьного участия: мотивация, обучение и благополучие. В K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 171–196). Нью-Йорк: Рутледж.

Google ученый

Sansone, C., & Harackiewicz, J. M. (1998). «Реальность» сложна. Прокомментируйте Эйзенбергера и Кэмерона. Американский психолог, 53 , 673–674.

Артикул Google ученый

Шлунд, М.У. и Катальдо М. Ф. (2005). Объединение функциональной нейровизуализации и оперантных исследований человека: активация мозга коррелировала с предъявлением различительных стимулов. Журнал экспериментального анализа поведения, 84 , 505–519.

Артикул Google ученый

Шульц В. (1998). Прогнозирующий сигнал вознаграждения дофаминовых нейронов. Журнал нейрофизиологии, 80 , 1-27.

Google ученый

Шульц, В.(2000). Множественные сигналы вознаграждения в мозгу. Nature Reviews: Neuroscience, 1 (3), 199–207.

Артикул Google ученый

Шульц В. (2006). Поведенческие теории и нейрофизиология вознаграждения. Ежегодный обзор психологии, 57 , 87–115.

Артикул Google ученый

Шульц В. (2007a). Награда. Scholarpedia, 2 (3), 1652.

Артикул Google ученый

Шульц В. (2007b). Сигналы вознаграждения. Scholarpedia, 2 (6), 2184.

Статья Google ученый

Шульц В. (2010a). Дофамин сигнализирует о ценности вознаграждения и риске: основные и недавние данные. Поведенческие и мозговые функции, 6 , 24.

Статья Google ученый

Шульц, В.(2010b). Субъективное нейронное кодирование вознаграждения: дисконтирование временной стоимости и риск. Европейский журнал неврологии, 31 , 2124–2135.

Артикул Google ученый

Шульц В., Даян П. и Монтегю П. Р. (1997). Нейронный субстрат предсказания и вознаграждения. Science, 275 , 1593–1599.

Артикул Google ученый

Шульц, В., & Дикинсон, А. (2000). Нейронное кодирование ошибок предсказания. Annual Review of Neuroscience, 23 , 473–500.

Артикул Google ученый

Шунк, Д. (2008). Интервью с Дейлом Шунком (интервью Г. Сакиза). Обзор педагогической психологии, 20 , 485–491.

Артикул Google ученый

Сегер, К. А. (2008). Как базальные ганглии способствуют классификации? Их роли в обобщении, выборе ответов и обучении через обратную связь. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 32 , 265–278.

Артикул Google ученый

Тауэр, Джон (2009). Различные мотивационные штрихи для людей с различной мотивацией . Проверено 23 июня 2009 г., сайт Psychology Today: http://www.psychologytoday.com/blog/goal-posts/200906.

Тоблер П. Н., Фиорилло К. Д. и Шульц В. (2005). Адаптивное кодирование величины вознаграждения дофаминовыми нейронами. Science, 307 , 1642–1645.

Артикул Google ученый

Трикоми, Э. М., Дельгадо, М. Р., и Физ, Дж. А. (2004). Модуляция активности хвостатого ядра случайностью действия. Neuron, 41, , 281–292.

Артикул Google ученый

Урдан, Тим (2003). Внутренняя мотивация, внешние награды и разные взгляды на реальность. Обзор педагогической психологии , Vol.15, No. 3.

Ванстенкисте, М., Ниемец, К. П., и Соененс, Б. (2010). Развитие пяти мини-теорий теории самоопределения: исторический обзор, новые тенденции и будущие направления. В T. C. Urdan & S. A. Karabenick (Eds.), Десятилетие впереди: теоретические взгляды на мотивацию и достижения (успехи в мотивации и достижениях, том 16) (стр. 105–165). Бингли, Англия: Emerald Group.

Глава Google ученый

Фельтен, Э.(1968). Лабораторное задание для индукции состояний настроения. Поведенческие исследования и терапия, 6 , 473–482.

Артикул Google ученый

Waelti, P., Dickinson, A., & Schultz, W. (2001). Ответы на дофамин соответствуют основным предположениям формальной теории обучения. Nature, 412 , 43–48.

Артикул Google ученый

Вихман, Б.(2007). Оценка стойкости подрывающего эффекта: влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию студентов. Неопубликованная кандидатская диссертация, факультет психологии, Миддлбери-колледж, Миддлбери, Вермонт.

Уайтман, Р. М., и Робинсон, Д. Л. (2002). Преходящие изменения дофамина в головном мозге и их связь с «вознаграждением». Журнал нейрохимии, 82, , 721–735.

Артикул Google ученый

Мудрый, Р.А. (1985). Гипотеза ангедонии: Mark III. Поведенческие науки и науки о мозге, 8 , 178–186.

Артикул Google ученый

Виттманн, Б. К., Бунцек, Н., Долан, Р. Дж., И Дюзель, Э. (2007). Ожидание новизны привлекает систему вознаграждения и гиппокамп, способствуя запоминанию. NeuroImage, 38 , 194–202.

Артикул Google ученый

Виттманн, Б.К., Долан Р. Дж. И Дюзель Э. (2011). Поведенческие характеристики улучшения долговременной памяти, связанной с вознаграждением, у людей. Обучение и память, 18 , 296–300.

Артикул Google ученый

Виттманн, Б. К., Шотт, Б. Х., Гудериан, С., Фрей, Дж. У., Хайнце, Х. Дж., И Дюзель, Э. (2005). Связанная с вознаграждением активация фМРТ дофаминергического среднего мозга связана с усиленным формированием долговременной памяти, зависящей от гиппокампа. Neuron, 45, , 459–467.

Артикул Google ученый

Циммерман Б. И. (1985). Развитие «внутренней» мотивации: анализ социального обучения. Анналы развития ребенка, 2 , 117–160.

Google ученый

Цинк, К. Ф., Паньони, Г., Чаппелоу, Дж. К., Мартин-Скурски, М. Э., и Бернс, Г. С. (2006). Активация полосатого тела человека отражает степень выраженности стимула. NeuroImage, 29 , 977–983.

Артикул Google ученый

Цинк, К. Ф., Паньони, Г., Мартин, М. Э., Дхамала, М., и Бернс, Г. С. (2003). Реакция полосатого тела человека на явные бесполезные раздражители. Journal of Neuroscience, 23 , 8092–8097.

Google ученый

Цинк, К. Ф., Паньони, Г., Мартин-Скурски, М. Э., Чаппелоу, Дж. К., и Бернс, Г.С. (2004). Реакция полосатого тела человека на денежное вознаграждение зависит от выраженности. Neuron, 42, , 509–517.

Артикул Google ученый

Обучение во время COVID-19: роль саморегулируемого обучения, мотивации и прокрастинации для воспринимаемой компетентности

Adam, NL, Alzahri, FB, Cik Soh, S., Abu Bakar, N., & Mohamad Kamal , NA (2017). Саморегулируемое обучение и онлайн-обучение: систематический обзор.В Х. Бадиозе Заман, П. Робинсон, А. Ф. Смитон, Т. К. Ши, С. Веластин, Т. Терутоши, А. Джаафар и Н. Мохамад Али (ред.), Advances in Visual Informatics (Vol. 10645, стр. 143–154). Издательство Springer International. https://doi.org/10.1007/978-3-319-70010-6_14.

Глава Google ученый

Борап, Дж., Грэм, С. Р., & Драйсдейл, Дж. С. (2014). Характер участия учителей в онлайн-средней школе. Британский журнал образовательных технологий , 45 , 793–806.

Google ученый

Бозкурт, А., Юнг, И., Сяо, Дж., Владимирски, В., Шувер, Р., Егоров, Г., Ламберт, С., Аль-Фрей, М., Пит, Дж. , Олкотт, младший, Д., Родес, В., Арансиага, И., Бали, М., Альварес, А.Дж., Робертс, Дж., Пазурек, А., Раффагелли, Дж. Э., Панайоту, Н., де Коэтлогон, П., Шахаду, С., Браун, М., Асино, Т.И., Тумвесиге, Дж., Рамирес Рейес, Т., Barrios Ipenza, E., Ossiannilsson, E., Bond, M., Belhamel, K., Irvine, V., Sharma, RC, Adam, T., Janssen, B., Sklyarova, T., Olcott, N. , Амброзино, А., Лазу, К., Моке, Б., Мано, М., и Паскевичиус, М. (2020). Глобальный взгляд на перерыв в образовании из-за пандемии COVID-19: навигация во времена неопределенности и кризиса. Азиатский журнал дистанционного образования, 15 (1), 1–126. Источник: 30 мая 2019 г., с http://www.asianjde.org/ojs/index.php/AsianJDE/article/view/462.

Google ученый

Brandhofer, G., Baumgartner, P., Ebner, M., Köberer, N., Trültzsch-Wijnen, C., & Wiesner, C. (2019). Bildung im Zeitalter der Digitalisierung.

Google ученый

Брандо-Гарридо, К., Монтес-Идальго, Дж., Лимонеро, Дж. Т., Гомес-Ромеро, М. Дж., И Томас-Сабадо, Дж. (2020). Связь академической прокрастинации с воспринимаемой компетентностью, совладанием, самооценкой и самоэффективностью у студентов-медсестер. Enfermería Clínica (английское издание), 30 (6), 398–403. https://doi.org/10.1016/j.enfcle.2019.07.013.

Артикул Google ученый

Браун В. и Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии , 3 , 77–101.

Google ученый

Бродбент, Дж. И Пун, У.Л. (2015).Саморегулируемые стратегии обучения и академическая успеваемость в среде онлайн-обучения высшего образования: систематический обзор. Интернет и высшее образование , 27 , 1–13.

Google ученый

Ван ден Брок, А., Ванстенкисте, М., Витте, Х., Соененс, Б., & Ленс, В. (2010). Захват автономии, компетентности и взаимосвязи на работе: построение и первоначальная проверка шкалы удовлетворения основных потребностей, связанных с работой. Журнал профессиональной и организационной психологии , 83 (4), 981–1002.

Google ученый

Кавано, К., Гиллан, К.Дж., Кромри, Дж., Хесс, М., и Бломейер, Р. (2004). Влияние дистанционного образования на успеваемость учащихся до 12 лет: метаанализ . Нарпервиль: партнеры по учебным точкам, Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория (NCREL).

Google ученый

Чен, К.К., и Джанг, С.Дж. (2010). Мотивация в онлайн-обучении: проверка модели теории самоопределения. Компьютеры в поведении человека , 26 (4), 741–752.

Google ученый

Чо, Ю., Вайнштейн, С.Э., и Уикер, Ф. (2011). Воспринимаемая компетентность и автономия как модераторы эффектов ориентации на достижение цели. Психология образования , 31 (4), 393–411.

Google ученый

Кристенсен, Р., И Александр, С. (2020). Подготовка школ K ‑ 12 к пандемии до того, как она произойдет. Журнал технологий и педагогического образования , 28 (2), 261–272.

Google ученый

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для наук о поведении . Лондон: Эрльбаум.

Google ученый

Даббаг, Н., и Китсантас, А. (2004).Поддержка саморегулирования в ориентированной на студентов веб-среде обучения. Международный журнал электронного обучения , 3 (1), 40–47.

Google ученый

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека .

Google ученый

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1993).Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik , 39 (2), 223–238.

Google ученый

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 (4), 227–268.

Google ученый

Деци, Э.Л. и Райан Р. М. (2008). Теория самоопределения. Канадская психология = Psychologie Canadienne , 49 (3), 182–185.

Google ученый

Дент, А.Л., и Коенка, А.С. (2016). Связь между саморегулируемым обучением и академической успеваемостью в детстве и подростковом возрасте: метаанализ. Обзор педагогической психологии , 28 (3), 425–474.

Google ученый

Дигнат, К., & Бюттнер, Г. (2008). Компоненты стимулирования саморегулируемого обучения студентов. Метаанализ интервенционных исследований на уровне начальной и средней школы. Метапознание обучения , 3 , 231–264.

Google ученый

Донкер, А.С., Де Бур, Х., Костонс, Д., Ван Эвейк, К.Д., и ван дер Верф, М.П. (2014). Эффективность обучения стратегии обучения академической успеваемости: метаанализ. Обзор исследований в области образования , 11 , 1–26.

Google ученый

Дрезель, М., и Хаугвиц, М. (2008). Компьютерный подход к стимулированию мотивации и саморегулируемого обучения. Журнал экспериментального образования , 77 (1), 3–20.

Google ученый

Европейская комиссия и Генеральный директорат по образованию, молодежи, спорту и культуре (2018). Исследование поддержки школьных инноваций в Европе (Заключительный отчет).

Google ученый

Федеральное министерство образования (2020a). BMBWF: Mehr als sechsmal so viele Kinder in schulischer Betreuung als vor Ostern. https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Presse/20200423.html .. Дата обращения: 7 июня 2020 г.

Федеральное министерство образования (2020b). Коронавирус (COVID-19). Https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Informationspflicht/corona.html. Доступ: 7 июня 2020 г.

Ферла, Дж., Валке, М., & Шуйтен, Г. (2010). Суждения о самооценке академической компетентности и их различное влияние на мотивацию достижений учащихся, подход к обучению и академическую успеваемость. Европейский журнал психологии образования , 25 , 519–536.

Google ученый

Флорес, М.А. (2020). Подготовка учителей к преподаванию в сложных условиях: возможности для профессионального обучения и развития. Европейский журнал педагогического образования , 43 , 297–300.

Google ученый

Фортье, М.С., Валлеран, Р.Дж., и Гуай, Ф. (1995). Академическая мотивация и успеваемость в школе: к структурной модели. Современная психология образования , 20 , 257–274.

Google ученый

Froiland, J.M., & Oros, E.(2014). Внутренняя мотивация, воспринимаемая компетентность и участие в классе как продольные предикторы успеваемости подростков по чтению. Психология образования , 34 (2), 119–132.

Google ученый

Фрайер, Л.К., и Бови, Х.Н. (2016). Поддержка мотивации учащихся к электронному обучению: учителя важны как онлайн, так и офлайн. Интернет и высшее образование , 30 , 21–29.

Google ученый

Фритюрница, Л.К., Бови, Х.Н., & Накао, К. (2014). Электронное обучение: причины, по которым студенты языковых курсов не хотят этого делать. Компьютеры и образование , 74 , 26–36.

Google ученый

Gillet, N., Vallerand, R.J., & Lafrenière, M.A.K. (2012). Внутренняя и внешняя школьная мотивация как функция возраста: опосредующая роль поддержки автономии. Социальная психология образования , 15 (1), 77–95.

Google ученый

Glöckner-Rist, A., Engberding, M., Höcker, A., & Rist, F. (2014). Prokrastinationsfragebogen für Studierende (PFS). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS).

Google ученый

Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (2001). Непрерывность академической внутренней мотивации с детства до позднего подросткового возраста: лонгитюдное исследование. Журнал педагогической психологии , 93 (1), 3–13.

Google ученый

Guay, F., Boggiano, A.K., & Vallerand, R.J. (2001). Поддержка автономии, внутренняя мотивация и воспринимаемая компетентность: концептуальные и эмпирические связи. Бюллетень личности и социальной психологии , 27 , 643–650.

Google ученый

Хагбин, М., McCaffrey, A., & Pychyl, T.A. (2012). Сложность отношения между страхом неудачи и прокрастинацией. Журнал рационально-эмоциональной и когнитивно-поведенческой терапии , 30 , 249–263.

Google ученый

Хауэлл, А.Дж., и Уотсон, округ Колумбия (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия , 43 , 167–178.

Google ученый

Ху, Л., и Бентлер, П.М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Моделирование структурных уравнений: многопрофильный журнал , 6 , 1–55.

Google ученый

Хубер, С.Г., и Хелм, К. (2020). COVID-19 и школьное образование: оценка, оценка и подотчетность во время кризиса — быстрое реагирование для изучения ключевых вопросов политики, практики и исследований с помощью школьного барометра. Оценка образования, оценка и подотчетность, 32 , 237–270. Https://doi.org/10.1007/s11092-020-09322-y.

Артикул Google ученый

Хубер, С.Г., Гюнтер, П.С., Шнайдер, Н., Хельм, К., Швандер, М., Шнайдер, Дж., И Прюитт, Дж. (2020). COVID-19 und aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung . Мюнстер: Waxmann.

Google ученый

IBM (2017). IBM SPSS Statistics для Windows (25.0) . IBM Corp.

Google ученый

Клингзик, К. Б. (2013). Промедление: когда хорошее не приходит к тем, кто ждет. Европейский психолог, 18 (1), 24–34. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000138

Статья Google ученый

Клингзик, К.Б. (2018). Kurz und knapp — die Kurzskala des Fragebogens «Lernstrategien im Studium» (СПИСОК). Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie , 32 (4), 249–259.

Google ученый

Ли М. и Фигероа Р. (2012). Внутренние и внешние индикаторы успеха виртуального обучения: руководство к успеху в виртуальном обучении K-12. Дистанционное обучение , 9 (1), 21–28.

Google ученый

Lock, J., Eaton, S.E., & Kessy, E.(2017). Содействие саморегулированию онлайн-обучения в системе образования до 12 лет. Северо-западный журнал педагогического образования , 12 (2), 2.

Google ученый

Люфтенеггер, М., Шобер, Б., Ван де Шут, Р., Вагнер, П., Финстервальд, М., и Шпиль, К. (2012). Непрерывное обучение как цель — приводят ли автономия и саморегулирование в школе к хорошо подготовленным ученикам? Обучение и обучение , 22 , 27–36.

Google ученый

Средство, Б., Тояма, Ю., Мерфи, Р., и Баки, М. (2013). Эффективность онлайн и смешанного обучения: метаанализ эмпирической литературы. Отчет о педагогическом колледже , 115 (3), 1–47.

Google ученый

Миллер, Р. Б., Беренс, Дж. Т., Грин, Б. А., и Ньюман, Д. Э. (1993). Цели и воспринимаемые способности: влияние на оценку, саморегуляцию и настойчивость учащихся. Современная педагогическая психология , 18 , 2–14.

Google ученый

Мупинга, Д.М. (2005). Дистанционное обучение в средней школе: преимущества, проблемы и предложения. Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей , 78 (3), 105–109.

Google ученый

Muthén, L.K., & Muthén, B.О. (2017). Руководство пользователя Mplus (8-е изд.). Muthén & Muthén.

Google ученый

Ниемец, К.П., и Райан, Р.М. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в образовании , 7 , 133–144.

Google ученый

Нин, Х.К. и Даунинг К. (2010). Взаимосвязь между мотивацией и саморегулированием: лонгитюдное исследование успеваемости. Обучение и индивидуальные различия , 20 , 682–686.

Google ученый

Paechter, M., & Maier, B. (2010). Онлайн или лично? Опыт и предпочтения студентов в области электронного обучения. Интернет и высшее образование , 13 (4), 292–297.

Google ученый

Панадеро, Э. (2017). Обзор саморегулируемого обучения: шесть моделей и четыре направления исследований. Frontiers in Psychology, 8 , 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422.

Артикул Google ученый

Пичардо, К., Хустисия, Ф., Фуэнте, Х. де ла, Мартинес-Висенте, Дж. М., и Бербен, А. Б. Г. (2014). Факторная структура опросника саморегулирования (SRQ) в испанских университетах. Испанский журнал психологии, 17 , E62. https://doi.org/10.1017/sjp.2014.63.

Артикул Google ученый

Кирос, Р.Э., Риттер, Н.Л., Ли, Ю., Ньютон, Р.С., & Палкар, Т. (2016). Дизайн на основе стандартов: обучение преподавателей K ‑ 12 созданию качественных онлайн-курсов. Журнал исследований в области онлайн-обучения , 2 (2), 123–144.

Google ученый

Грабли, г.К., & Данн, К.Е. (2010). Влияние мотивации и саморегулирования онлайн-аспирантов на медлительность в учебе. Журнал интерактивного онлайн-обучения , 9 , 78–93.

Google ученый

Райков, Т. (2009). Оценка надежности шкалы для одномерных мер с использованием моделирования скрытых переменных. Измерение и оценка в консультировании и развитии , 42 (3), 223–232.

Google ученый

Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения во внутренней мотивации и головоломка выбора. Журнал педагогической психологии , 95 , 375–392.

Google ученый

Райс, К.Л. (2006). Комплексный взгляд на дистанционное образование в контексте K-12. Журнал исследований технологий в образовании , 38 (4), 425–448.

Google ученый

Роваи, А.П. (2007). Эффективное содействие онлайн-обсуждениям. Интернет и высшее образование , 10 , 77–88.

Google ученый

Райан, Р.М., & Деси, Э.Л. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления. Современная психология образования , 25 , 54–67.

Google ученый

Schober, B., Lüftenegger, M., & Spiel, C. (2020). Условия обучения во время COVID-19 Ученики (издание SUF) . https://doi.org/10.11587/VRQL3B. AUSSDA, V1, UNF: 6: 47QUMGCKdmI77e11z791yA == [fileUNF]

Книга Google ученый

Шренк Р. (2020). Дистанционное обучение с Moodle — Aktuelles aus Österreichs Schulen. GW Unterricht , 158 , 51–56.

Google ученый

Симонсон, М., и Берг, Г. (2016). Дистанционное обучение. Получено 1 июня 2020 г. с сайта https://www.britannica.com/topic/distance-learning. Доступ: 1 июня 2020 г.

Стебнер, Ф., Шустер, К., Вебер, X.-Л., Ролле, Дж., И Вирт, Дж. (2020). Indirekte Förderung des selbstregulierten Lernens — Praxistipps für den Fachunterricht. В H. van Vorst & E. Sumfleth (Eds.), Von Sprosse zu Sprosse.Innovative Erarbeitung des Bohr’schen Atomkonzepts mit der Lernleiter (стр. 28–41). Мюнстер: Waxmann.

Google ученый

Сталь, П. (2007). Природа прокрастинации: метааналитический и теоретический обзор типичных неудач саморегулирования. Психологический бюллетень , 133 , 65–94.

Google ученый

Сталь, П., & Klingsieck, K. (2016). Академическая прокрастинация: пересмотр психологических антецедентов. Австралийский психолог , 51 , 36–46.

Google ученый

Стефан Ю., Кодруа Дж., Бойше Дж. И Сарразин П. (2011). Предикторы ситуационной разобщенности в академической среде: вклад оценок, воспринимаемая компетентность и академическая мотивация. Британский журнал педагогической психологии , 81 (3), 441–455.

Google ученый

Thomas, A.E., Müller, F.H., & Bieg, S. (2018). Entwicklung und Validierung der Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen im Studium (SMR-LS). Диагностика , 64 (3), 145–155.

Google ученый

ЮНИСЕФ (2020). ЮНИСЕФ расширяет поддержку в 145 странах, чтобы дети продолжали учиться, поскольку из-за COVID-19 большинство школ по всему миру закрывается.https://www.unicef.org/press-releases/unicef-scales-support-145-countries-keep-children-learning-covid-19-forces-majority. Дата обращения: 15 мая 2020 г.

VERBI Software. (2019). MAXQDA 2020 [компьютерное программное обеспечение]. Берлин, Германия: VERBI Software. Доступно на maxqda.com.

Google ученый

Винер, Р.М., Рассел, С.Дж., Крокер, Х., Пакер, Дж., Уорд, Дж., Стэнсфилд, К., Миттон, К.Б., и Буй, Р. (2020).Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. The Lancet Здоровье детей и подростков , 4 , 397–404.

Google ученый

Вальмюллер-Шиллер, К. (2017). Bildung 4.0 — der Weg in die Zukunft. E&I Elektrotechnik und Informationstechnik , 134 , 382–385.

Google ученый

Ван, К., Сюй, Х.К.К., Бонем, Э.М., Мосс, Дж. Д., Ю, С., Нельсон, Д. Б., и Левеск-Бристоль, К. (2019). Удовлетворение потребности и неудовлетворение потребности: сравнительное исследование контекстов онлайн-обучения и очного обучения. Компьютеры в поведении человека , 95 , 114–125.

Google ученый

Ван, С.-Х., Шеннон, Д.М., и Росс, М.Е. (2013). Характеристики учащихся, саморегулируемое обучение, технологическая самоэффективность и результаты курса в онлайн-обучении. Дистанционное обучение , 34 (3), 302–323.

Google ученый

Вайнер, К. (2003). Ключевые ингредиенты онлайн-обучения: студенты-подростки учатся в киберпространстве — суть исследования. Международный журнал обучения , 2 (3), 44–50.

Google ученый

Уэлен, Дж. (2020). Следует ли обучать учителей экстренному дистанционному обучению? Уроки, извлеченные из пандемии COVID-19. Журнал технологий и педагогического образования , 28 (2), 189–199.

Google ученый

ВОЗ (2020). Хронология ответных мер ВОЗ на COVID-19. Получено 3 июля 2020 г. с сайта https://www.who.int/news-room/detail/29-06-2020-covidtimeline. Доступ: 3. июля 2020 г.

Вишневски, Б., Цирер, К., и Хэтти, Дж. (2020). Снова о силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи с образованием. Границы в психологии , 10 , 3087.

Google ученый

Уолтерс, Калифорния (2003). Регулирование мотивации: оценка недооцененного аспекта саморегулируемого обучения. Психолог-педагог , 38 (4), 189–205.

Google ученый

Всемирный блог об образовании (16 апреля 2020 г.). Шарлотта, учительница из Марселя: «Нас просят выполнить совершенно другую работу, чем раньше.» [Сообщение блога]. https://www.spring.org.uk/the1sttransport. Доступ: 10 июня 2020 г.

Zeidner, M., Boekaerts, M., & Pintrich, P.R. (2000). Саморегулирование: направления и задачи для будущих исследований. В M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 749–768). Лондон: Academic Press.

Google ученый

Циммерман, Б. Дж. (2000). Достижение саморегуляции: социальная когнитивная перспектива.В M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 13–39). Лондон: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7.

Глава Google ученый

Циммерман, Б.Дж. (1990). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор. Психолог-педагог , 25 (1), 3–17.

Google ученый

Циммерман, Б.Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: соотношение оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал педагогической психологии , 82 , 51–59.

Google ученый

Циммерман, Б.Дж., и Понс, М.М. (1986). Разработка структурированного интервью для оценки использования студентами саморегулируемых стратегий обучения. Американский журнал исследований в области образования , 23 (4), 614–628.

Google ученый

Зисимопулос, Д.А., и Галанаки, Е.П. (2009). Внутренняя академическая мотивация и предполагаемая академическая компетентность греческих учащихся начальной школы с ограниченными возможностями обучения и без них. Исследования и практика нарушения обучаемости , 24 (1), 33–43.

Google ученый

Что такое исследования в области образования? + [Типы, сфера применения и важность]

Образование является неотъемлемой частью каждого общества, и в стремлении расширить границы знаний исследования в области образования должны стать приоритетом.Образовательные исследования играют жизненно важную роль в общем развитии педагогики, учебных программ и формулировании политики.

Образовательные исследования — это спектр, который затрагивает несколько областей знаний, а это означает, что они опираются на разные дисциплины. В результате результаты этого исследования многомерны и могут быть ограничены характеристиками участников исследования и исследовательской среды.

Что такое исследования в области образования?
Образовательное исследование — это тип систематического исследования, в котором эмпирические методы применяются для решения проблем в образовании.Он использует строгие и четко определенные научные процессы для сбора и анализа данных для решения проблем и развития знаний.
Дж. У. Бест определяет образовательные исследования как деятельность, направленную на развитие науки о поведении в образовательных ситуациях. Конечная цель такой науки — дать знания, которые позволят педагогу достичь своих целей наиболее эффективными методами.
Основная цель исследований в области образования состоит в том, чтобы расширить существующий объем знаний, предлагая решения различных проблем в педагогике при одновременном улучшении практики преподавания и обучения.Исследователи в области образования также ищут ответы на вопросы, касающиеся мотивации, развития и управления классом учащихся.
Характеристики исследований в области образования
Хотя исследования в области образования могут принимать различные формы и подходы, некоторые характеристики определяют их процесс и подход. Некоторые из них перечислены ниже:
Он предназначен для решения конкретной проблемы.
Образовательные исследования используют первичные и вторичные методы исследования в процессе сбора данных.Это означает, что в образовательных исследованиях исследователь полагается на источники информации из первых рук и вторичные данные, чтобы прийти к подходящему выводу.
Образовательные исследования опираются на эмпирические данные. Это является результатом его в основном научного подхода.
Образовательные исследования объективны и точны, потому что они измеряют информацию, поддающуюся проверке.
В исследованиях в области образования исследователь применяет определенные методологии, подробные процедуры и анализ для получения наиболее объективных ответов.
Результаты исследований в области образования полезны для разработки принципов и теорий, которые позволяют лучше понять насущные проблемы.
Этот исследовательский подход объединяет структурированные, полуструктурированные и неструктурированные вопросы для сбора проверяемых данных от респондентов.
Многие результаты исследований в области образования документируются для экспертной оценки перед презентацией.
Педагогические исследования носят междисциплинарный характер, поскольку они опираются на разные области и изучают сложные фактические отношения.
Типы исследований в области образования
Исследования в области образования можно условно разделить на 3 категории: описательные исследования, корреляционные исследования и экспериментальные исследования.У каждого из них есть отличные и частично совпадающие особенности.
Описательные образовательные исследования
В этом типе образовательных исследований исследователь просто пытается собрать данные о статус-кво или нынешней ситуации. Суть описательного исследования заключается в определении состояния и характеристик недостаточно изученного объекта исследования.
Из-за акцента на том, «что» в ситуации, описательное исследование может быть названо методом наблюдательного исследования.В описательных образовательных исследованиях исследователь использует количественные методы исследования, включая опросы и анкеты, для сбора необходимых данных.
Как правило, описательное исследование в области образования является первым шагом в решении конкретной проблемы. Вот несколько примеров описательного исследования:
Программа чтения, которая поможет вам понять уровни грамотности учащихся.
Исследование успеваемости студентов.
Исследование для сбора данных об интересах и предпочтениях студентов.
Из этих примеров вы заметите, что исследователю не нужно создавать имитацию естественной среды субъектов исследования; скорее, он или она наблюдает за ними, когда они заняты своим распорядком. Кроме того, исследователь не озабочен созданием причинно-следственной связи между исследовательскими переменными.
Корреляционные исследования в области образования
Это тип исследования в области образования, цель которого — понять статистическую взаимосвязь между двумя исследовательскими переменными.В корреляционном исследовании исследователь изучает две переменные, намереваясь установить связь между ними.
Корреляционное исследование может быть положительным, отрицательным или отсутствовать. Положительная корреляция возникает, когда увеличение переменной A приводит к увеличению переменной B, тогда как отрицательная корреляция возникает, когда увеличение переменной A приводит к уменьшению переменной B.
Когда изменение какой-либо из переменных не вызывает успешного изменение в другом, то корреляция отсутствует.Кроме того, в корреляционных образовательных исследованиях нет необходимости изменять естественную среду переменных; то есть нет необходимости во внешнем кондиционировании.
Примеры корреляционных исследований в сфере образования:
Исследование для выявления взаимосвязи между поведением учащихся и успеваемостью в классе.
Исследование взаимосвязи между социальными навыками учащихся и их учебным поведением.
Экспериментальные образовательные исследования
Экспериментальные образовательные исследования — это исследовательский подход, который направлен на установление причинно-следственной связи между двумя переменными в исследовательской среде.Он использует количественные методы исследования, чтобы определить причину и следствие с точки зрения исследуемых переменных исследования.
В экспериментальных образовательных исследованиях обычно участвуют две группы — контрольная и экспериментальная. Исследователь вносит некоторые изменения в экспериментальную группу, такие как изменение окружающей среды или катализатора, в то время как контрольная группа остается в ее естественном состоянии.
Введение этих катализаторов позволяет исследователю определить причинный фактор (факторы) в эксперименте.В основе экспериментальных образовательных исследований лежит формулировка гипотезы, поэтому общий план исследования опирается на статистический анализ для подтверждения или опровержения этой гипотезы.
Примеры экспериментальных исследований в области образования
Исследование для определения лучших методов преподавания и обучения в школе.
Исследование, чтобы понять, как внеклассные занятия влияют на процесс обучения.
По функциональности исследования в области образования можно разделить на фундаментальные, прикладные и практические.Основная цель фундаментальных исследований — дать представление о переменных исследования; то есть получить больше знаний. Фундаментальные исследования не решают никаких конкретных задач.
Как следует из названия, прикладные исследования — это исследовательский подход, направленный на решение конкретных проблем. Результаты прикладных исследований полезны для решения практических задач в образовательном секторе, таких как улучшение методов обучения, изменение учебных программ и упрощение педагогики.
Практическое исследование предназначено для решения насущных проблем, специфичных для конкретного контекста, например, образовательных проблем в местной начальной школе.Цель практического исследования — предложить решения, которые работают в этом контексте, и решить общие или универсальные проблемы в образовательном секторе.
Важность исследований в области образования
Исследования в области образования играют решающую роль в продвижении знаний в различных областях обучения.
Он дает ответы на практические образовательные проблемы с использованием научных методов.
Результаты исследований в области образования; особенно прикладные исследования, играют важную роль в переформулировании политики.
Для исследователя и других сторон, вовлеченных в этот исследовательский подход, образовательные исследования улучшают обучение, знания, навыки и понимание.
Образовательные исследования улучшают методы преподавания и обучения, предоставляя вам данные, которые помогут вам обучать и руководить более стратегически и эффективно.
Образовательные исследования помогают студентам применять свои знания в практических ситуациях.
Образовательные методы исследования

Опрос — это метод исследования, который используется для сбора данных от заранее определенной аудитории о конкретном контексте исследования.Обычно он состоит из набора стандартизированных вопросов, которые помогут вам получить представление об опыте, мыслях и поведении аудитории.
Опросы можно проводить физически с помощью бумажных форм, личных бесед, телефонных разговоров или онлайн-форм. Онлайн-формы легче администрировать, потому что они помогают вам собирать точные данные, а также увеличивать размер выборки. Создание онлайн-опроса на платформах сбора данных, таких как Formplus, позволяет вам это сделать.также легко анализировать данные респондентов.
Чтобы собрать точные данные с помощью вашего опроса, вы должны сначала определить контекст исследования и предметы исследования, которые будут составлять размер вашей выборки данных. Затем вам нужно выбрать инструмент онлайн-опроса, такой как Formplus, который поможет вам создавать и администрировать опрос с небольшими проблемами или без них.
Интервью — это метод сбора качественных данных, который помогает вам собирать информацию от респондентов, задавая вопросы в беседе.Как правило, это личная беседа с субъектами исследования для сбора информации, которая окажется полезной в конкретном контексте исследования.
Интервью могут быть структурированными, полуструктурированными или неструктурированными. Структурированное интервью — это тип интервью, которое следует заранее продуманной последовательности; то есть он использует набор стандартизированных вопросов для сбора информации от субъектов исследования.
Неструктурированное интервью — это гибкий тип интервью; то есть это недирективно.Во время структурированного интервью исследователь не использует набор заранее определенных вопросов, а спонтанно задает вопросы, чтобы собрать соответствующие данные от респондентов.
Полуструктурированное интервью является промежуточным звеном между структурированным и неструктурированным интервью. Здесь исследователь использует набор стандартизированных вопросов, но он или она по-прежнему задает вопросы, выходящие за рамки этих заранее продуманных вопросов, которые посвящены потоку разговоров в контексте исследования.
Данные интервью можно собирать с помощью аудиомагнитофонов, цифровых фотоаппаратов, опросов и анкет.
Наблюдение — это метод сбора данных, который влечет за собой систематический выбор, наблюдение, слушание, чтение, прикосновение и запись поведения и характеристик живых существ, объектов или явлений. В классе учителя могут применять этот метод, чтобы понять поведение учащихся в различных контекстах.
Наблюдение может быть качественным или количественным по подходу.В количественном наблюдении исследователь стремится к сбору статистической информации от респондентов, а в качественной информации исследователь стремится к сбору качественных данных от респондентов.
Качественное наблюдение можно далее разделить на включенное или неучастующее наблюдение. При включенном наблюдении исследователь становится частью исследовательской среды и взаимодействует с объектами исследования, чтобы собрать информацию об их поведении. При наблюдении без участия исследователь не принимает активного участия в исследовательской среде; то есть он или она является пассивным наблюдателем.
Как создавать опросы и анкеты с помощью Formplus
Войдите в свою учетную запись Formplus. У вас нет учетной записи, вы можете создать ее здесь.
На панели инструментов нажмите кнопку «Создать новую форму» , чтобы получить доступ к построителю форм. Вы также можете выбрать один из доступных шаблонов опросов и изменить их в соответствии с вашими потребностями.
Перетащите нужные поля в форму.
Сохраните онлайн-опрос, чтобы получить доступ к разделу настройки формы.Здесь вы можете изменить внешний вид вашей формы, добавив предпочтительные фоновые изображения и вставив логотип вашей организации.
Скопируйте ссылку на форму и поделитесь ею с респондентами. Вы можете встроить свою форму на свой веб-сайт, поделиться ею по электронной почте или использовать кнопки прямого обмена в социальных сетях.
Formplus имеет панель аналитики форм, которая позволяет вам просматривать аналитические данные о процессе сбора данных, такие как общее количество просмотров формы и отправленных форм.Вы также можете использовать инструмент сводки отчетов для создания настраиваемых графиков и диаграмм на основе данных вашего опроса.
Этапы исследования в области образования
Как и другие виды исследований, исследование в области образования включает несколько этапов. Выполнение этих шагов позволяет исследователю собрать объективную информацию и прийти к достоверным результатам, которые будут полезны в контексте исследования.
Четко определите исследовательскую задачу.
Сформулируйте свою гипотезу. Гипотеза — это разумное предположение исследователя, основанное на имеющихся доказательствах, которые он или она пытается доказать в ходе исследования.
Определите применяемую методологию. Образовательные методы исследования включают интервью, опросы и анкеты.
Собирайте данные об объектах исследования, используя один или несколько образовательных методов исследования. Вы можете собирать данные исследования с помощью форм Formplus.
Анализируйте и интерпретируйте свои данные, чтобы прийти к достоверным результатам. На панели инструментов аналитики Formplus вы можете просматривать важную информацию о сборе данных, а также создавать настраиваемые визуальные отчеты с помощью инструмента сводки отчетов.
Создайте отчет об исследовании. Отчет об исследовании подробно описывает весь процесс систематического расследования, а также результаты исследования.
Заключение
Образовательные исследования имеют решающее значение для общего развития различных областей исследования и обучения в целом. Данные в образовательных исследованиях можно собирать с помощью опросов и анкет, методов наблюдения или интервью — структурированных, неструктурированных и полуструктурированных.
Вы можете создать опрос / анкету для исследования в области образования с помощью Formplus.Formplus — это инструмент высшего уровня, с помощью которого вы можете легко создать свой образовательный исследовательский опрос в конструкторе форм с перетаскиванием и поделиться им с респондентами опроса, используя один или несколько вариантов совместного использования форм.
10 причин преподавать — School of Education — CSU, Chico
Ниже приведены некоторые из наиболее распространенных причин, которые приводят практикующие и будущие учителя:
Растущий спрос на учителей. Бюро статистики труда США прогнозирует, что профессия учителя значительно вырастет в следующем десятилетии, и их число превысит 1.5 миллионов рабочих мест для учителей начальных, средних и специальных учебных заведений. Вы могли бы стать одним из них!
Возможность существенно повлиять на жизнь детей. Исследования показывают, что качество учителей является наиболее важным фактором академической успеваемости учащихся. И наблюдать за тем, как ребенок открывает новые знания, доставляет огромное удовольствие. Как сказал поэт Уильям Батлер Йейтс: «Образование — это не наполнение ведра, а зажигание огня».
Переносимость удостоверения преподавателя. Если в какой-то момент вы решите уехать из Калифорнии, ваша учительская квалификация позволит вам преподавать в других штатах и даже, в некоторых случаях, за границей.
График работы, ориентированный на семью. Распорядок дня и школьные каникулы позволят вам с пользой провести время с семьей, а летние каникулы позволят вам продолжить образование, заниматься хобби и другой работой, а также наслаждаться досугом.
Стимулы для продолжения образования. Хорошие учителя никогда не перестают учиться и расти, и вы можете получать прибавку к зарплате за счет кредитов на образование и повышение квалификации.
Удовлетворение от вклада в ваше сообщество. Готовя студентов к жизни в качестве информированных и заинтересованных граждан, вы можете принести пользу своему сообществу, своей стране и миру.
Выход для вашего творчества. Необходимость вовлечения всех учащихся в обучение требует от учителя творческого подхода к адаптации и развитию учебной деятельности, а новые технологии позволяют учителям привносить мир — даже вселенную — в свои классы. Возможности для испытания новых захватывающих подходов безграничны!
Рабочая среда, в которой никогда не бывает скучно. Учителя скажут вам, что нет двух одинаковых дней. Разнообразие людей, с которыми вы контактируете, меняющиеся проблемы, ежедневные открытия — все вместе делает обучение интересным и увлекательным приключением.
Работа, которая сохраняет молодость. Быть окруженным молодыми людьми в энергичной школьной среде — отличный способ сохранить юношеское мировоззрение и чувство игривости и возможностей.
Шанс изменить будущее. Как однажды сказал автор Генри Б. Адамс: «Учитель влияет на вечность: он никогда не может сказать, где заканчивается его влияние». Или, как выразилась учительница и астронавт Криста МакОлифф: «Я прикасаюсь к будущему: я учу».
5 Основные обязанности и обязанности директора школы как руководителя
Содержание
Директор школы как руководитель: направление школ к лучшему преподаванию и обучению
Щелкните здесь, чтобы загрузить полный отчет:
Директор школы как руководитель: Направление школ к лучшему преподаванию и обучению
Формирование видения академического успеха для всех учащихся
Хотя они говорят об этом по-разному, исследователи, изучавшие лидерство в образовании, соглашаются с тем, что эффективные директора несут ответственность за формирование общешкольного видения приверженности высоким стандартам и успеху всех учащихся.
Новичков в дискуссии об образовании это может озадачить: разве забота об академической успеваемости каждого ученика не всегда стояла на первом месте в повестке дня директоров? Короткий ответ — нет. Исторически директора государственных школ рассматривались как руководители школ 5, и еще два десятилетия назад высокие стандарты считались прерогативой колледжа. «Успех» можно определить как производственную работу начального уровня для студентов, выбравших «общий путь», и низкоквалифицированную работу для тех, кто бросил учебу.Только в последние несколько десятилетий акцент сместился на академические ожидания для всех.
«Завышенные ожидания для всех — один из ключей к сокращению разрыва в успеваемости между обеспеченными и менее обеспеченными учащимися».
Это изменение отчасти является ответом на две мысли: карьерный успех в глобальной экономике зависит от хорошего образования; Чтобы все слои общества США могли справедливо конкурировать, разрыв в академической успеваемости между учащимися из неблагополучных и благополучных семей должен сократиться.В школе это начинается с того, что директор излагает « высоких, стандартов и строгих, учебных целей», — подчеркивают исследователи Университета Вандербильта с подчеркнутым акцентом. В частности, они говорят: «Исследовательская литература за последнюю четверть века последовательно поддерживала идею о том, что высокие ожидания для всех, включая четкие и общественные стандарты, являются одним из ключей к сокращению разрыва в успеваемости между обеспеченными и менее обеспеченными учащимися, а также к повышению успеваемости. общая успеваемость всех студентов.»⁶
Эффективный директор также следит за тем, чтобы понятие академического успеха для всех было воспринято преподавателями и подкрепляло то, что исследователи из Вашингтонского университета описывают как общешкольную программу улучшения обучения, ориентированную на цели, касающиеся успеваемости студентов. ⁷ Одна учительница средней школы описала, что для нее означает принятие этого видения. «Мои ожидания с каждым годом росли», — сказала она исследователям. «Я понял, что пока вы их поддерживаете, [студенты] действительно ничего не могут сделать.»⁸
«Ищите лучший препарат, который вы можете найти»
Советы учителям, желающим стать директором школы
«Существует традиция учителей, которые действительно являются отличными образцами в классе, говоря:« Я не хочу быть директором, потому что это не имеет ничего общего с обучением », — говорит Линда Дарлинг-Хаммонд, ведущий специалист в области образования. политика и профессия учителя. [См. Вопросы и ответы с ней.] «Но одна из вещей, которые мы обнаружили в нашем исследовании, заключалась в том, что, поскольку некоторые из этих людей были достигнуты и получили сообщение, о том, что быть директором может быть…. повышая качество обучения, они сказали: «Ну, может, я действительно захочу это сделать». Они стали великолепными директорами школ, и мы видели их в действии. Итак, номер один, сделайте это, если это то, чем вы увлечены.
«Номер два, ищите лучшую подготовку, которую вы можете найти для управления обучением, для организационного развития, для управления изменениями — для этих вещей, которые, как мы знаем, имеют значение, потому что [быть директором] — это другое использование ваших навыков и талантов.Необходимо охватить более широкую базу знаний, и не в каждом месте, где вы можете искать для развития своих навыков, эти элементы найдутся. Будьте настойчивы в поиске подходящей поддержки и тренировок для себя.
«В-третьих, сотрудничать, сотрудничать, сотрудничать. Идите к этому с мыслью:« Я собираюсь создать команду. Это не обязательно должен быть я. Моя работа состоит в том, чтобы действительно найти опыт и навыки и способности людей, с которыми я работаю, развивать их, склеивать их вместе.«Вы будете и более успешным директором, и вы будете более разумным директором, у которого хотя бы небольшая часть жизни будет превосходить все усилия, которые вы вкладываете в работу в школе».
Итак, Разработка общего видения стандартов и успеха для всех учащихся является важным элементом школьного руководства. Как Чеширский кот указал Алисе, если вы не знаете, куда вы идете, любая дорога приведет вас туда.
Создание климата, благоприятного для образования
Эффективные директора гарантируют, что их школы позволяют взрослым и детям ставить обучение в центр своей повседневной деятельности.Такая «здоровая школьная среда», как ее называют исследователи Вандербильта, характеризуется такими основами, как безопасность и порядок, а также менее ощутимыми качествами, такими как «благосклонное, отзывчивое» отношение к детям и осознание учителями того, что они — часть сообщества профессионалов, ориентированных на хорошее обучение. ⁹
Так ли удивительно, что директора школ с высокими оценками учителей по «учебному климату» превосходят других директоров в создании атмосферы заботы и доверия? Или что их учителя с большей вероятностью, чем преподаватели в других местах, сочтут мотивы и намерения директоров хорошими? ¹⁰
Один из бывших директоров, размышляя о своем опыте, вспомнил типичное собрание сотрудников много лет назад в городской школе, где «моральный дух, казалось, никогда не выходил из подвала.«Обсуждение было сосредоточено на« экскурсиях, военных историях о проблемных учениках и других проблемах управления », а не на таких вопросах, как« использование работы и данных учеников для точной настройки преподавания ». Почти неизбежно пессимизм учителей был значительным препятствием, поскольку учителя относились к себе как «мучеников в безнадежном деле». ¹¹
Чтобы изменить такой климат — и начать бороться с изоляцией учителей, закрытыми дверями, негативизмом, пораженчеством и сопротивлением учителей — наиболее эффективные директора сосредоточиваются на формировании чувства школьного сообщества с соответствующими характеристиками.К ним относятся уважение к каждому члену школьного сообщества; «жизнерадостная, гостеприимная, ориентированная на решение проблем, профессиональная среда без обвинений»; и усилия по вовлечению сотрудников и студентов в различные мероприятия, многие из которых проводятся в масштабах всей школы. ¹²
Взаимодействие с родителями и обществом: постоянный интерес, неопределенные доказательства
Многие директора работают, чтобы привлечь родителей и других лиц, не входящих в непосредственное школьное сообщество, например, местных бизнесменов. Но что нужно для того, чтобы эти усилия стоили затраченного времени и усилий? Хотя этот вопрос вызывает значительный интерес, доказательств того, как на него ответить, относительно мало.Например, исследование Миннесота-Торонто показало, что в школах с более высокими достижениями на тестах по математике учителя, как правило, разделяют руководство и считают, что родители участвуют в работе школы. Однако исследователи отметили, что «здесь взаимосвязь корреляционная, а не причинная», и результат может противоречить другим результатам исследования. ¹³ Отдельно, оценка основной деятельности VAL-ED (разработанная при поддержке The Wallace Foundation) измеряет вовлеченность руководителей в общину и участие родителей.¹⁴ Исследователи Vanderbilt, разработавшие оценку, проводят дальнейшее исследование того, насколько важна эта практика для воздействия на учащихся и их успеваемость. Короче говоря, роль директора во взаимодействии с внешним сообществом мало изучена.
Директора школы играют важную роль в развитии «профессионального сообщества» учителей, которые направляют друг друга в улучшении обучения.
Развитие лидерства в других
Широкий и давний консенсус в теории лидерства утверждает, что лидеры во всех сферах жизни и во всех видах организаций, государственных и частных, должны зависеть от других для достижения цели группы и должны поощрять развитие лидерства во всей организации.¹⁵ Школы не исключение. Согласно исследованию университетов Миннесоты и Торонто, директора, получившие высокие оценки от учителей за создание благоприятного климата для обучения в своих школах, также получают более высокие оценки, чем другие директора, за стимулирование лидерства на факультете. ¹⁶
На самом деле, если результаты тестов являются показателем, чем больше директоров готовы распространять лидерство, тем лучше для студентов. Один из самых поразительных выводов отчета университетов Миннесоты и Торонто заключается в том, что эффективное руководство из всех источников — директоров, влиятельных учителей, сотрудников и других — связано с лучшей успеваемостью учащихся по математике и тестам по чтению.
Отношения сильные, хотя и косвенные: исследование показывает, что хорошее руководство улучшает как мотивацию учителя, так и условия работы. Это, в свою очередь, может улучшить обучение в классе. «По сравнению со школами с более низкими показателями, школы с более высокими достижениями предоставили всем заинтересованным сторонам большее влияние на принятие решений», — пишут исследователи. ¹⁷ Почему результат лучше? Возможно, это случай, когда две головы — или более — лучше, чем одна: «Более высокие показатели этих школ можно объяснить тем, что они имеют больший доступ к коллективным знаниям и мудрости, заложенным в их сообществах», — говорится в исследовании. .¹⁸
Более того, руководители могут испытать облегчение, узнав, что их авторитет не ослабевает по мере роста других. Ясно, что руководство школой — это не игра с нулевым результатом. «Директора школ и руководители округов имеют наибольшее влияние на решения во всех школах; однако они не теряют влияние, когда другие получают влияние», — пишут авторы. ¹⁹ В самом деле, хотя «более успешные школы предоставили большее влияние большинству заинтересованных сторон … мало что изменилось в общей иерархической структуре этих школ.»²⁰
В исследовании
Вашингтонского университета по вопросам лидерства в городских школьных системах подчеркивается необходимость в команде руководителей (во главе с директором, включая заместителей директора и руководителей учителей) и совместной ответственности за успеваемость учащихся, «ответственность», отраженная в ряде соглашений, а также невысказанные нормы среди школьного персонала ». ²¹
Эффективные директора, изучаемые Вашингтонским университетом, призвали учителей работать друг с другом и с администрацией над различными видами деятельности, включая «разработку и согласование учебной программы, учебных практик и оценок; решение проблем; и участие в наблюдениях со стороны коллег.»²² Эти лидеры также искали способы поощрения сотрудничества, уделяя особое внимание тому, как распределялось школьное время. Они могли, например, заменить некоторое время административных встреч на планирование учителей. ²³ Важность сотрудничества подкрепляется Исследователи Миннесота-Торонто тоже обнаружили, что директора высоко оценили силу своих действий по улучшению обучения, а также были более склонны поощрять сотрудников к совместной работе.²⁴
В частности, исследование предполагает, что директора школ играют важную роль в развитии «профессионального сообщества» учителей, которые направляют друг друга в улучшении обучения. Это важно, потому что исследование обнаружило связь между профессиональным сообществом и более высокими баллами студентов на стандартных математических тестах. ²⁵ Короче говоря, исследователи говорят: «Когда директора и учителя разделяют лидерство, рабочие отношения учителей друг с другом становятся сильнее, а успеваемость учащихся выше.»²⁶
Как выглядит «профессиональное сообщество»? Его компоненты включают такие вещи, как последовательные и четко определенные ожидания от обучения детей, частые разговоры между учителями о педагогике и атмосферу, в которой учителя обычно посещают классы друг друга, чтобы наблюдать и критиковать обучение. ²⁷
Центральная часть того, чтобы быть великим лидером, — это развивать лидерство в других.
Большинство директоров хотели бы услышать то, что один городской администратор школы сказал о том, как командная трансформация школы работает наилучшим образом: «как хорошо отлаженная машина», с результатами, которые можно увидеть в «поведении учеников, поведении учеников и успеваемость учащихся.»²⁸
Инструкция по улучшению
Эффективные руководители неустанно работают над улучшением успеваемости, уделяя особое внимание качеству обучения. Они помогают определять и продвигать высокие ожидания; они атакуют изоляцию учителей и фрагментарные усилия; и они напрямую связаны с учителями и классом, как выяснили исследователи Вашингтонского университета. ²⁹
Эффективные руководители также поощряют постоянное профессиональное обучение. Они подчеркивают основанные на исследованиях стратегии для улучшения преподавания и обучения и инициируют дискуссии о подходах к обучению как в группах, так и с отдельными учителями.Они следуют этим стратегиям, несмотря на то, что многие учителя предпочитают, чтобы их оставили в покое. ³⁰
На практике все это означает, что лидеры должны быть хорошо знакомы с «техническим ядром» школьного образования — тем, что требуется для повышения качества преподавания и обучения. ³¹
ПРОФИЛЬ ЛИДЕРСТВА: ДЬЮИ ХЕНСЛИ
Почти все 390 студентов Луисвилльской академии передового опыта в области преподавания и обучения Дж. Б. Аткинсона живут в бедности.Но с 2006 по 2011 год директор школы Дьюи Хенсли показал, что это не должно мешать их успехам в школе. Под наблюдением Хенсли ученики в Аткинсоне, когда-то одной из самых низкоэффективных начальных школ в Кентукки, удвоили свои показатели по чтению, математике и письму. Совсем недавно школа была одной из 17 процентов в школьном округе, которая выполнила все свои цели «адекватного годового прогресса» в соответствии с федеральным законом «Ни одного оставленного ребенка».
Однако «
Hensley’s» — это не рассказ о героическом одиночестве.Скорее, это история о лидерстве, которая сочетает в себе твердую веру в потенциал каждого ребенка с неослабевающим вниманием к совершенствованию обучения — и убежденность в том, что директора не могут справиться в одиночку. «Строительство школы — это не кирпичи», — говорит Хенсли. «Речь идет об учителях. Изнутри вы должны укреплять свои сильные стороны. Я не лидер . Я лидер . Я пытался вырастить сильных лидеров по всем направлениям».
Сегодня Хенсли — главный научный сотрудник округа Джефферсон, штат Кентукки., Государственные школы. Директора там и где-либо еще могли многому научиться у того, как он руководил Аткинсоном в стиле, который во многом отражает характеристики эффективного школьного руководства, выявленные в ходе исследований.
Формируя видение академического успеха для всех студентов
В первую неделю работы Хенсли нарисовал на доске плакат школы и попросил преподавателей аннотировать его. «Давайте создадим идеальное видение школы», — вспоминает он, говоря им, добавляя: «Когда мы доберемся туда, тогда мы отдохнем.«Хенсли, первый человек в своей большой семье, окончивший среднюю школу, а затем колледж, стремился внушить своим сотрудникам идею о том, что все дети могут учиться при соответствующей поддержке». Я понимаю силу школы в том, чтобы изменить ситуацию к лучшему. жизни ребенка, — говорит он. — У них [всех] должен быть кто-то, кто будет давать им мечты, которых у них, возможно, не было ».
Создание климата, благоприятного для образования
Отстранение от занятий в школах в Аткинсоне было одним из самых высоких в штате, когда Хенсли пришел к власти.Будучи преисполнен решимости создать более подходящий климат для обучения, Хенсли посетил дома 25 наиболее частых учеников-правонарушителей, сказав семьям, что их дети будут защищены, но другие дети также будут защищены от них в случае необходимости. Хенсли собрал команды, чтобы диагностировать академические и эмоциональные потребности каждого ребенка и разработать индивидуальные «рецепты», которые могут включать что угодно, от домашних визитов до интенсивного обучения и получения очков. Шахматный клуб, специальная программа для прогульщиков и уроки бальных танцев, завершившиеся формальным ужином при свечах с участием родителей учеников, также изменили тон, наряду со школьными коридорами с такими названиями, как Teamwork Trail и уличные знаки, указывающие ученикам 982 мили до Гарварда или 2352 миль до Стэнфорда.
Развитие лидерства в других
Хенсли создал структуру лидерства с двумя примечательными характеристиками. Во-первых, он был простым и состоял всего из трех комитетов: по культуре, климату и сообществу; учебное руководство; и поддержка студентов. Во-вторых, это сделало лидерство общим делом. Комитеты были заполнены и возглавлялись учителями, каждый преподаватель был назначен на одного. «Я отказался от лидерства, чтобы получить контроль», — говорит Хенсли. «Я просил людей быть о лидерстве.«
Он также поощрял своих учителей учиться друг у друга. Учитель естествознания Хизер Линд вспоминает тот день, когда Хенсли посетил ее класс и затем попросил ее провести собрание преподавателей, посвященных диаграммам привязки, аннотированным диаграммам, которые можно использовать для объяснения всего, от круговорота воды до подсказок по пунктуации. «Он опирается на сильные стороны учителей, чтобы делиться ими с другими», — говорит специалист по чтению Лори Атертон. «Это создает лидерство».
Улучшение обучения
Хенсли много наблюдал из первых рук в классах, оставляя учителям подробные заметки, делясь «золотыми самородками» образцовых практик, вещами, над которыми стоит подумать, и дальнейшими шагами по улучшению.Он также представил передовые методы профессионального развития, получив грант на создание идеальной классной комнаты в здании, полной технологий и учебных ресурсов. И он наладил сотрудничество с Луисвиллским университетом. В одном из проектов профессора наблюдали, как учителя Аткинсона привлекали студентов и делились собранными данными с преподавателями, а также использовали их для исследования.
Хенсли также поощрял учителей заниматься развитием навыков самостоятельно. В результате учителя Аткинсона начали лихорадочно получать сертификаты от Национального совета по профессиональным стандартам преподавания, частной группы, которая предлагает учителям расширенную квалификацию, основанную на строгих стандартах.Наконец, Хенсли сосредоточился на том, чтобы обучить студентов инструкциям, которые, как показали тесты и наблюдения, им были необходимы. Например, Хенсли объединил учащихся 1, 2 и 3 классов, испытывающих трудности, с сертифицированными Национальным советом учителями, которые интенсивно помогали им в чтении и письме, пока они не достигли уровня своего класса.
Управление людьми, данными и процессами
Использование данных занимало видное место в усилиях Hensley по реорганизации. «Мы тестируем их один раз, мы видим, где они находятся», — говорит об учениках учитель естествознания Линд.«Если они не владеют навыками, мы заново учим и проверяем». Чтобы отслеживать прогресс в школе, Аткинсон использовал информационную доску, которая стояла вдоль одной стены в школьном учебном центре. Под фотографиями каждого учителя сотрудники могли видеть траекторию успеваемости учащихся, отмеченную разными цветами, измеренную на трех уровнях: уровень, ниже класса и значительно ниже. Выставка была частью того, что Хенсли называет «терпимостью преподавателей к истине», честной проверкой результатов и «принятием ответственности за работу каждого студента».«
Такие методы не у всех вызывали одобрение; половина факультета переведена после его первого курса. Но со временем количество учителей, желающих покинуть школу, уменьшилось до минимума, а список тех, кто хочет перейти на работу, увеличился. Более того, если победа над скептиками является признаком успеха, Хенсли с гордостью указывает на комментарий несколько лет спустя ветерана учителя, который первоначально выступал против его изменений в Аткинсоне: «Она сказала:« Они послали сюда много людей, чтобы исправить эту школу. .Вы единственный, кто научил нас этому »». работают в классе (83 процента). ³² Называют ли они это формальной оценкой, посещениями в классе или учебными прогулками, директора, стремящиеся способствовать развитию как учащихся, так и взрослых, проводят время в классах (или гарантируют, что это делает кто-то из квалифицированных специалистов), наблюдая и комментируя, что работает хорошо, а что нет.Более того, они меняют модель годового цикла оценки на постоянное и неформальное взаимодействие с учителями.
Исследование Миннесота-Торонто рисует картину сильного и слабого руководства в обучении. «Директора школ как с высокими, так и с низкими баллами сказали, что они часто посещают классы и« очень заметны », — пишут исследователи. «Однако различия между директорами в двух группах становятся предметом особого внимания, поскольку они описывают причины, по которым они посещают классы. Руководители, получившие высокие баллы, часто наблюдали занятия в классе в течение коротких периодов времени, делая от 20 до 60 наблюдений в неделю, и большинство из них наблюдения были спонтанными.Их посещения позволили им сделать формирующие наблюдения, которые явно касались обучения и профессионального роста в сочетании с прямой и немедленной обратной связью. Директора, получившие высокие баллы, считали, что каждый учитель, будь то первокурсник или ветеран, может учиться и расти.
Эффективные руководители рассматривают данные как средство не только для выявления проблем, но и для понимания их природы и причин.
«… Напротив, руководители с низкими баллами описали совсем другой подход к наблюдениям.Их неформальные визиты или наблюдения в классах обычно не были учебными. Даже неофициальные наблюдения часто планировались заранее, чтобы учителя знали, когда к ним заглянет директор. Самый разрушительный результат стал очевиден из отчетов учителей в зданиях с низкими оценками директоров, которые заявили, что получили мало или совсем не получили обратной связи после неофициальных наблюдений ». ³³
Важно отметить, что лидерство в обучении в средних и старших классах обычно намного слабее, чем в начальных школах.³⁴ В отличие от своих коллег в начальной школе, нельзя ожидать, что директора средних школ обладают опытом во всех предметных областях, охватываемых школой, поэтому их способность давать рекомендации по обучению более ограничена. Проблема в том, что к тем, кто может предложить руководство по обучению — заведующим кафедрами, — часто не обращаются за помощью. Одно из предложений состоит в том, что работа начальника отдела «должна быть радикально пересмотрена», чтобы тот, кто занимает эту должность, «институционально рассматривался как центральный ресурс для улучшения обучения в средних и старших классах школ».»³⁵
Как отмечалось выше, главная часть того, чтобы быть великим лидером, — это развивать лидерство в других. Директор, ориентированный на обучение, намерен помочь учителям улучшить свою практику либо напрямую, либо с помощью руководителей школ, таких как заведующие кафедрами и другие эксперты в области преподавания.
Управление людьми, данными и процессами
«По большому счету, — отмечается в одном исследовательском отчете, — школы могут быть относительно небольшими организациями. Но их проблемы лидерства далеко не маленькие или простые.»³⁶ Чтобы выполнять свою работу, эффективные лидеры должны эффективно использовать имеющиеся ресурсы. Другими словами, они должны быть хорошими менеджерами.
Эффективные лидеры, изучаемые исследователями Вашингтонского университета, воспитывали и поддерживали своих сотрудников, сталкиваясь с тем фактом, что иногда учителя не работают. Они нанимали людей осторожно, но — придерживаясь кадровой политики профсоюзов и округов — они также занимались «агрессивным отсевом людей, которые не проявляли способности к росту.»³⁷
Когда дело доходит до данных, эффективные руководители стараются максимально использовать статистические данные и доказательства, «научившись задавать полезные вопросы» информации, отображать ее таким образом, чтобы рассказывать «убедительные истории», и использовать ее для продвижения «совместной работы». опрос среди учителей «. ³⁸ Они рассматривают данные как средство не только для точного определения проблем, но и для понимания их природы и причин. ³⁹
Руководителям также необходимо подходить к своей работе так, чтобы она была выполнена.Исследование, лежащее в основе VAL-ED (инструмент оценки лидерства в образовании по Вандербильту, разработанный исследователями из Университета Вандербильта), предполагает, что существует шесть ключевых шагов — или «процессов», которые выполняет эффективный руководитель при выполнении своих обязанностей. наиболее важные обязанности руководства: планирование, реализация, поддержка, защита, коммуникация и мониторинг. ⁴⁰ Руководитель школы, настаивающий на высоких академических стандартах, например, наметит четкие цели для улучшений в обучении (планировании), привлечет преподавателей к работе, чтобы они сделали то, что необходимо для достижения этих целей (реализация), поощрит учащихся и учителей к достижение целей (поддержка), борьба с низкими ожиданиями и низким уровнем финансирования округа для учащихся с особыми потребностями (защита интересов), обеспечение осведомленности семей о целях обучения (общение) и отслеживание результатов тестирования (мониторинг).⁴¹
Директора — и люди, которые нанимают и заменяют их — должны знать, что улучшение школы не происходит в одночасье. Эмпирическое правило гласит, что директор должен проработать около пяти-семи лет, чтобы оказать положительное влияние на школу. Фактически, средняя продолжительность пребывания директора в 80 школах, изученных исследователями Миннесоты и Торонто, составляла 3,6 года. Далее они обнаружили, что более высокая текучесть кадров была связана с более низкой успеваемостью учащихся по чтению и тестам по математике, по-видимому, потому, что текучесть кадров сказывается на общем климате в школе.⁴² «Это далеко не тривиальная проблема», — говорят исследователи. «Например, в школах, в которых наблюдается исключительно быстрая текучесть основного долга, часто сообщается, что они страдают от отсутствия общей цели, цинизма среди персонала по поводу приверженности основным принципам и неспособности поддерживать внимание к улучшению школы достаточно долго, чтобы действительно осуществить какие-либо значимые изменения». ⁴³ Урок? Эффективные принципы остаются на месте.
Простой факт заключается в том, что без эффективных лидеров будет очень трудно достичь большинства целей по совершенствованию образования.Без внимания к этой реальности мы рискуем подорвать сами стандарты и цели, которые мы для себя поставили. К счастью, у нас есть десятилетний опыт и новые исследования, демонстрирующие критическую важность лидерства для директоров школ и документально подтверждающие эмпирическую связь между школьным лидерством и ростом учащихся. И у нас есть преимущества профессиональных стандартов, разработанных ISLLC, и основных инструментов оценки, таких как VAL-ED.
Тем не менее, жизнь слишком многих руководителей, особенно новых руководителей, характеризуется «оттоком и сжиганием», как подтверждают данные о текучести.Итак, что можно сделать, чтобы уменьшить текучесть кадров и предоставить всем учителям и учащимся высококвалифицированное руководство школой, в котором они нуждаются и которых заслуживают? Другими словами, как нам создать цепочку лидеров, которые могут реально изменить ситуацию к лучшему, особенно в неблагополучных школах?
Канал для эффективного лидерства
Работа Уоллеса за последнее десятилетие предполагает, что такой конвейер будет состоять из четырех необходимых и взаимосвязанных частей:
Определение должности директора и заместителя директора. Округа устанавливают четкие и строгие требования к должностным обязанностям, в которых подробно описывается, что директора и их заместители должны знать и делать, и которые вытекают из того, что нам показывают исследования, — это знания, навыки и поведение, которые необходимы директорам для улучшения преподавания и обучения.
Обеспечение качественного обучения для начинающих руководителей школ. Основные программы обучения, независимо от того, проводятся ли они университетами, некоммерческими организациями или округами, набирают и отбирают только тех людей, которые обладают потенциалом и желанием стать эффективными руководителями в округах, в которые действуют программы.Программы предоставляют будущим лидерам высококачественное обучение и стажировку, которые отражают реалии, с которыми сталкиваются лидеры образования в этой области.
Выборочный найм. Округа нанимают только хорошо подготовленных кандидатов на должности директора и заместителя директора.
Оценка руководителей и оказание им поддержки на рабочем месте, в которой они нуждаются. Округа регулярно оценивают директоров, оценивая поведение, которое, как показывают исследования, наиболее тесно связано с улучшением преподавания и успеваемостью учащихся.Затем округа обеспечивают профессиональное развитие, включая наставничество, в зависимости от того, что оценки находят для каждого человека.
Координация усилий штата и округа
Эффективное руководство школой зависит от поддержки со стороны должностных лиц округа и штата. За исключением наиболее предприимчивых, директора вряд ли будут придерживаться стиля руководства, ориентированного на обучение, если округ и штат не поддерживают, не проявляют интереса или преследуют другие цели.
Как сообщается в одном из крупных исследований, финансируемых Уоллесом, центральные офисы необходимо преобразовать, чтобы работа по обучению и совершенствованию обучения могла продолжаться. ⁴⁴ Это означает, что центральные офисы должны «переквалифицировать» себя, чтобы они меньше уделяли внимания администрированию и больше — поддержке директоров для улучшения обучения. Что касается штатов: через политику, аккредитацию и финансирование основных программ обучения и другие рычаги они должны сыграть важную роль в обеспечении школ необходимыми лидерскими качествами.Если штаты и округа смогут выполнять сложную работу по координации своих различных усилий, тем лучше. ⁴⁵
Лидерство и преобразование неуспевающих школ
Вооруженные тем, что мы узнали о потенциале лидерства за последнее десятилетие, у нас есть повод для оптимизма в отношении того, что долгое пренебрежение лидерством со стороны образовательного сообщества наконец-то подходит к концу. Нам еще есть чему поучиться, но мы уже многому научились. Перед лицом этого растущего объема знаний и опыта становится ясно, что настало время активизировать усилия по укреплению школьного руководства.Без эффективных директоров достичь поставленной нами национальной цели по преобразованию неуспевающих школ будет практически невозможно.
Но наличие эффективного директора в каждой школе приносит надежду.
СВЯЗЬ ГЛАВНОГО УЧИТЕЛЯ: ВЗГЛЯД УЧЕНОГО
Линда Дарлинг-Хэммонд — профессор образования Чарльза Э. Дюкоммана в Стэнфордском университете. Дарлинг-Хаммонд, один из ведущих национальных авторитетов в области образовательной политики, учителей и профессии учителя, входит в совет директоров The Wallace Foundation с 2009 года.В апреле 2012 года у нее взяли интервью Лукас Хелд, директор по коммуникациям Уоллеса. Это отредактированные отрывки из интервью.
Лукас Хелд: Что мы знаем о связи между эффективным обучением и хорошими директорами? Вы отмечаете в своей книге 2010 года «Плоский мир и образование: как приверженность Америки к справедливости будет определять наше будущее», что хорошие директора — это причина номер один, по которой учителя остаются в школе.
Линда Дарлинг-Хаммонд: Это появляется в опросе за опросом.Если вы спросите учителей: «Что удерживало вас в школе, в которой вы учились?» или «Что заставило вас уйти?» административное руководство и поддержка являются одними из наиболее важных элементов, потому что все, что делает учитель, определяется тем, как оно действует. Можно быть эффективным учителем в плохо управляемой школе, но это непросто. Это очень дорого. И в хорошо управляемой школе можно стать еще более эффективным и успешным учителем. Учителя выбирают профессию, чтобы добиться успеха с детьми.Если они работают с командой лидеров, возглавляемой директором, который понимает, что нужно для достижения успеха с детьми, как должна быть организована организация, какая поддержка необходима, как можно поощрять обучение учителей, а также обучение для студентов, как добиться поддержки сообщества и родителей, которая позволит учителю эффективно выполнять свою работу и достичь самой важной внутренней мотивации: успеха с детьми.
LH: Эта связь широко известна?
LDH: Можно подумать, это очевидно.Но в школах, где не было особого культивирования лидеров, часто бывает, что они сидят на корточках и просто говорят: «Ну, здесь есть лидерство, а здесь — обучение». Это упускает из виду создание эффективных обучающихся организаций.
LH: Как, , директора и учителя работают вместе, чтобы создать совместный акцент на обучении?
LDH: В процветающих школах есть профессиональное учебное сообщество. Если его нет, то учителя и лидеры должны создать что-то вместе, преодолев культуру закрытых дверей, которая часто унаследована в школах: «Мы все занимаемся своим делом в нашем собственном классе.«
Эффективные лидеры часто используют распределенный подход к лидерству. Директор функционирует как главный учитель, который действительно сосредоточен на обучении вместе с [и] рядом с учителями, а не на предписаниях и указах сверху вниз. Когда директора школ пытаются помочь создать такую культуру, [они] начинают открывать двери и говорить: «Давайте поговорим о нашей практике. Давайте покажем работу наших учеников. Давайте посмотрим на классы друг друга и посмотрим, что мы делаем. » Очевидно, что учителя, которым это принесет пользу, могут облегчить [вопросы], открывая свои двери, работая друг с другом и предлагая идеи.Одна из лучших практик, которые я видел при насаждении новых культур, — это проводить собрания преподавателей каждый раз в разных комнатах и позволять учителям обсуждать используемые ими стратегии, которые оказались успешными. Готовность открыть дверь и сказать: «Вот что происходит здесь в моем маленьком королевстве» — это начало посадки семян для создания культуры сотрудничества, в которой обучение всегда основывается на том, что учителя и лидеры делают вместе.
LH: Считаете ли вы, что большинство школ работает таким образом, или это остается исключением?
LDH: Все больше и больше учителей хотят и хотят сотрудничать друг с другом.Все больше и больше лидеров осознают, насколько это важно. Но это уж точно не везде. Недавно был проведен интересный опрос «Обследование школ и персонала», которое проводит федеральное правительство. Учителя спрашивали: «У кого из вас есть возможность сотрудничать друг с другом?» Примерно 80 и более процентов сказали: «Да, у меня есть такая возможность». Но [когда в ходе опроса] спросили, сколько людей полностью согласны или согласны с тем, что в их школах существует культура сотрудничества, где люди часто сотрудничают, только 15% ответили так.Для меня это говорит о том, что у нас есть немного сотрудничества, которое происходит повсюду, но у нас много сотрудничества в очень немногих местах.
Одна из причин этого заключается в том, что мы проектируем наши школы, в большинстве случаев еще в Соединенных Штатах, на основе заводской модели 100 лет назад, где идея заключалась в том, что учителя работают только тогда, когда они в классах, инструктируя детей. Если вы посмотрите на школы во многих странах Европы и Азии, у учителей есть около 15 часов в неделю или больше, когда они сотрудничают друг с другом в планировании, проводят практические исследования, проводят изучение уроков, заходят в классы друг друга и смотрят на чем они занимаются, встречаться с родителями и учениками по поводу возникших проблем или вопросов, которые они пытаются решить.Такое различное использование времени позволяет учителям постоянно совершенствоваться в том, что они делают. Для этого нам необходимо реструктурировать школы.
LH: В некотором смысле вы говорите, что среда совместного обучения настолько важна, что нужно выделить время, чтобы сосредоточиться на построении этой работы.
LDH: Верно — и будучи уверенным, что всякий раз, когда кто-то делает что-то правильно, этим делятся, и когда у кого-то возникает проблема, у него есть люди, к которым можно обратиться, чтобы помочь решить свою проблему.[Есть] очень интересные исследования о достижениях учащихся, которые были проведены в последние годы, и некоторые из них особенно важны. Они обнаруживают, что успеваемость учащихся в школе намного выше, когда люди работают вместе в командах и когда команды учителей остаются вместе в течение определенного периода времени и наращивают свои коллективные знания и коллективный потенциал. Целое может быть больше суммы частей. Это одна из основных задач хорошего лидерства.
LH: Нужно ли учителям понимать, что делают эффективные директора?
LGH: Я так думаю по многим причинам. Во-первых, чтобы [они] знали, чего ожидать. [Другой] заключается в том, что все чаще используются оценки на 360 градусов, когда каждый вносит свой вклад в представления об эффективности своих лидеров. [Важно] также [понять], как работать в команде, как поддерживать друг друга.
Большая часть работы директора может быть невидима для учителей, когда они в классе.Я часто использую метафору дирижера оркестра. Мы наблюдаем за дирижером, мы в аудитории и говорим: «Я мог бы это сделать. Это верно в отношении навыков учителей в классе; это также верно и в отношении навыков руководителей в организации коллективной, слаженной работы учителей. [Работа директора] включает организационное проектирование и развитие. Он включает в себя руководство и развитие возможностей обучения для детей и учителей. Он включает в себя управление изменениями, перемещение организации с того места, где она есть, туда, где она должна быть.Это включает в себя разъяснительную работу с различными группами населения и сообществами, которые поддерживают школу — школьным советом, родительским сообществом, другими членами сообщества, которые являются ресурсами для работы школы …. в состоянии ожидать и поддерживать их, а также давать хорошие отзывы и оценки.
LH: Какой совет вы дали бы учителям, чтобы они стали участниками процесса улучшения своих школ?
LDH: Очевидно, каждый работает на своем винограднике, в своем классе.Помимо этого, для учителей важно с самого начала своей карьеры — и на протяжении всей карьеры — учиться тому, как быть хорошими сотрудниками и членами сообщества, как обращаться к другим (как предлагать поделиться идеями и мыслями, так и задавать вопросы и учиться у других), как предложить способы, которыми сотрудничество может укорениться, иногда обращаться к директору и говорить: «Могу ли я помочь с этим? Есть ли способ облегчить выполнение части этой работы или позволить вам облегчить это? » До сих пор довольно часто встречается идея, что каждый учитель — это одинокий агент, а директор — одинокий агент, точно так же, как изображение суперженщины или супермена в плаще.И на самом деле, иногда руководители школ оказываются в одиночестве и изолированы и могут даже не осознавать, что могут получить помощь от преподавателей, чтобы продвинуть повестку дня.
LH: Похоже на улицу с двусторонним движением.
LDH: Совершенно верно. На самом деле есть еще много чего узнать о том, как быть хорошим сотрудником, как справляться с разногласиями во мнениях, как разговаривать друг с другом так, чтобы это было продуктивно, а затем добраться до места, где общение может быть лучше и насыщеннее. В наших усилиях по развитию профессии мы должны сделать так, чтобы такое обучение было доступно каждому.
LH: Давайте поговорим о некоторых особенностях, которые отличают школы с высокими показателями от школ с низкими показателями.
LDH: Одна из особенностей, о которых мы говорили, — это совместная работа над передовой практикой. Это построено на прочном фундаменте доверия. Некоторые действительно важные исследования [изучали] элементы отношений в эффективных школах. Это не просто сосредоточение внимания на данных о результатах тестов и так далее. Это также способствует укреплению доверия между профессионалами и среди них, рассматривая учителей как уважаемых профессионалов, то есть людей, на которых не следует указывать или на которых нужно лаять, а как коллег, у которых есть опыт, которым нужно управлять и которыми нужно делиться, и как профессионалов, которые хотят продолжать расти.Очень важно найти способы поделиться мнениями учителей и других членов школьного сообщества — в качестве основы для решения проблем, в качестве основы для планирования улучшения школы.
В очень успешной среде были предприняты усилия, чтобы учителя могли добиться успеха. Это означает, что у них есть необходимые учебные ресурсы — учебники и другие средства обучения (компьютеры, хорошая учебная программа). [Это означает], что их просят работать так, чтобы они могли добиться успеха.Например, мы знаем, что когда учитель может либо повторять цикл с одними и теми же учениками, либо оставаться в том же или аналогичном классе в течение определенного периода времени, они становятся более квалифицированными, чем если бы вы сказали: «О, в этом году вы преподаете в детском саду. а в следующем году вы будете преподавать в пятом классе, а затем я отправлю вас в четвертый, а затем, может быть, в седьмой «. В каком-то смысле это очень неуважительно по отношению к учителям, но также снижает их эффективность. Мы знаем это из исследований. Уважать возможности учителей быть эффективными в своем обучении, давая им возможности, инструменты и время для взаимоотношений со студентами, чтобы иметь возможность добиться успеха [очень важно].Иногда это означает реорганизацию школьной организации, чтобы она поддерживала работу более продуктивным образом.
Сара Кей Бонти описывает одного из своих первых руководителей как менеджера типа «скошенный газон / заказанные книги / заполненный расходными материалами». Оглядываясь на более чем 23 года работы учителем английского языка в средней школе во Флориде, она вспоминает, что он был особенно деморализующим.
«Он вел таблицы о том, кто присутствовал — или пропустил — каждое собрание», — сказал Бонти.«Он не мог сказать вам, что вы учите или как вы учитесь, но он мог сказать вам, во сколько вы приходите в школу каждое утро. Студенты рассказали мне, что впервые увидели его, когда он вручил им их дипломы на выпускном. . Скорость текучести учителей была очень высокой ».
К счастью для Бонти, этот директор был не единственным, с кем она сталкивалась на протяжении многих лет. В самом деле, другие директора школ — те, кто инстинктивно предпочитает обучение бумажной работе, — были для нее источником вдохновения.Она почувствовала их усилия непосредственно в качестве учителя, сначала в округе Паско, штат Флорида, а теперь в округе Хиллсборо, который включает в себя Тампу. И она косвенно ощутила их работу через недавнее задание, по которому ее отправили примерно в половину школ округа Хиллборо, который с почти 200 000 учеников входит в десятку крупнейших округов страны.
«Я видел, что общим знаменателем в школах, где учащиеся и учителя добиваются успехов, является сильное руководство, — сказал Бонти.
Видеть пять практик в действии
По опыту Бонти, пять практик, связанных с эффективным лидерством, полностью демонстрируются в этих школах. Возьмем, к примеру, первую практику, зная, как внедрить представление о том, что все студенты могут учиться и достигать результатов. «По тому, как меня встретили в школьном офисе, я могу сказать, насколько хорошо было передано видение успеха учеников», — сказал Бонти. «Я увижу плакат« Студент месяца »или рисунки учеников, или, может быть, в старших классах школы будут вывешены вымпелы на стенах всех колледжей, куда были приняты ученики.Студенты получают сообщение «.
Бонти также увидел, как директор может создать атмосферу, благоприятствующую обучению, которая вызывает энтузиазм среди учителей и учеников. В качестве примера она привела директора, который предпринимает шаги для повышения морального духа учащихся во время важного Флоридского всестороннего оценочного теста (FCAT). Он следит за тем, чтобы завтрак был подан. Его можно увидеть, гуляя по коридорам, задавая вопросы студентам: «Что означает« умозаключение »?» — может спросить он — и за правильный ответ вы получите купон на мороженое.Он даже организует бодрящий митинг FCAT.
Она также на собственном опыте убедилась, как эффективные руководители воспитывают лидерство в других. Бонти вспоминает, как ее пригласили организовать родительский вечер в школе, где она преподавала совсем недавно, — средней школе свободы. Одно лето она также провела, работая с учителями английского языка в средней школе, чтобы уроки средней школы хорошо сочетались с курсами старшей школы. «Руководители нашли во мне таланты, о которых я даже не подозревал, — сказал Бонти.«Вы можете почувствовать себя обогащенным вне класса, и здорово чувствовать, что вы являетесь частью помощи всей школе».
Кроме того, Бонти увидел, как опытный директор может использовать данные, чтобы привлечь учителей к работе по улучшению школ. После одного общегосударственного сообщения «Флорида пишет!» При оценке, директор Бонти показал школьным учителям английского языка, что ученики 10-го класса имеют необычно низкие оценки за убедительные эссе. Учителя определили, что учащиеся неохотно занимают твердую позицию по вопросу — требование для создания убедительных аргументов — поэтому внесенные ими изменения включали в себя предоставление большего количества примеров убедительных убедительных эссе в планах уроков.
«Директор умел складывать все воедино, не оставляя нас думать, что мы работаем изолированно».
Бонти чувствовал, что директору удалось уравновесить лидерство с поклоном перед опытом преподавателей. «Мы знали учебную программу. Он не знал. Так что он зависел от нас в получении ответа», — сказала она. Но на этом он не остановился. Он передал результаты в другие отделы, чтобы они знали, что нужно включить результаты в свои письменные задания.«Он умел складывать все воедино, не оставляя нам ощущения, что мы работаем изолированно», — сказал Бонти.
Способность улучшить обучение: толчок к карьерному росту?
Наконец, эффективный руководитель уделяет большое внимание совершенствованию обучения. Это послужило вдохновением для Бонти, когда он взял на себя трехлетнее задание в качестве штатного «равного оценщика» в недавно введенной в округе программе аттестации учителей. В рамках программы за каждым учителем не реже трех раз в год наблюдают директор школы и эксперт по оценке.Затем в течение одного-трех дней учителя получают свои оценки, в которых хвалят их сильные стороны и шаги по преодолению слабостей. «Вы можете понять, почему, если директор дает учителю физики« требует действий », этот учитель захочет узнать, почему, а затем директор должен объяснить не только почему, но и конкретно, как улучшить его», — сказал Бонти. «Учителя хотят этой специфики, и они имеют на это право».
Это означает, что руководители должны быть в курсе академических исследований.Это означает, что им нужно уметь делегировать некоторые из своих старых управленческих обязанностей, чтобы находить время для своих учебных задач. А это означает, что они проводят большую часть своего времени в классных комнатах, а не в уединении своих офисов.
Bonti находит ценность в новом, очевидном и вдохновляющем. Вот почему, когда ее работа в качестве коллеги-оценщика заканчивается, она подумывает о том, чтобы преследовать новую цель: сама стать директором школы.
Центр знаний на сайте www.wallacefoundation.org содержит более 70 публикаций о школьном руководстве. Вот образец:
Преобразование центрального офиса для улучшения преподавания и обучения в округе, Мередит И. Хониг, Майкл А. Копленд, Лидия Рейни, Джули Анна Лортон и Морена Ньютон, Вашингтонский университет, 2010 г.
Стандарты политики лидерства в образовании: ISLLC 2008, Совет директоров государственных школ, 2008.
Как лидеры инвестируют кадровые ресурсы для улучшения обучения, Маргарет Л.Плеки, Майкл С. Кнапп, Тино Кастанеда, Том Халверсон, Робин ЛаСота и Чад Лохмиллер, Вашингтонский университет, 2009.
Улучшение школьного лидерства: обещание сплоченных систем лидерства, Кэтрин Х. Августин, Габриэлла Гонсалес, Джина Шайлер Икемото, Дженнифер Рассел, Гейл Л. Зеллман, Луай Констант, Джейн Армстронг и Джейкоб В. Дембоски, RAND Corporation, 2009.
Лидерство в улучшении обучения в городских школах , Брэдли С. Портин, Майкл С.Кнапп, Скотт Дарефф, Сью Фельдман, Феличе А. Рассел, Кэтрин Самуэльсон и Тереза Линг Йе, Вашингтонский университет, 2009 г.
Лидерство, ориентированное на обучение, и поддержка лидерства: значение и практика в городских системах, Майкл С. Кнапп, Майкл А. Копленд, Мередит И. Хониг, Маргарет Л. Плекки и Брэдли С. Портин, Вашингтонский университет, 2010 г.
Уроки лидерства: изучение связей с улучшением обучения студентов: окончательный отчет о результатах исследования, Карен Сишор Луис, Кеннет Лейтвуд, Кайла Л.Уолстром и Стивен Э. Андерсон, Университет Миннесоты и Университет Торонто, 2010 г.
Осмысление ведущих школ: исследование принципов руководства школ, Брэдли С. Портин, Пол Шнайдер, Майкл ДеАрмонд и Лорен Гундлах, Вашингтонский университет, 2003 г.
Подготовка школьных лидеров к изменяющемуся миру: уроки образцовых программ развития лидерства — Заключительный отчет, Линда Дарлинг-Хаммонд, Мишель Лапуант, Дебра Мейерсон, Маргарет Терри Орр и Кэрол Коэн.Стэнфордский университет, 2007.
Обзор исследований: Как лидерство влияет на обучение студентов, Кеннет Лейтвуд, Карен Сишор Луис, Стивен Э. Андерсон и Кайла Л. Уолстром, Университет Миннесоты и Университет Торонто, 2004.
Оценка лидерства в образовании по Вандербильту: Техническое руководство, Эндрю С. Портер, Джозеф Мерфи, Эллен Голдринг, Стивен Н. Эллиот, Морган С. Поликофф и Генри Мэй, Университет Вандербильта, 2008.
«Предыдущая |
Список литературы
5.Seashore Louis, Leithwood et al., 78.
6. Эндрю С. Портер, Джозеф Мерфи, Эллен Голдринг, Стивен Н. Эллиот, Морган С. Поликофф и Генри Мэй, Оценка лидерства в образовании по Вандербильту: Техническое руководство, версия 1.0, Университет Вандербильта, 2008, 13.
7. Майкл С. Кнапп, Майкл А. Копленд, Мередит И. Хониг, Маргарет Л. Плеки и Брэдли С. Портин, Ориентация на обучение Лидерство и поддержка лидерства: значение и практика в городских системах , Вашингтонский университет, 2010, 2.
8. Брэдли С. Портин, Майкл С. Кнапп, Скотт Дарефф, Сью Фельдман, Фелис А. Рассел, Кэтрин Самуэльсон и Тереза Линг Йе, «Лидерство для улучшения обучения в городских школах», Вашингтонский университет, 2009 г., стр. 55.
9. Эллен Голдринг, Эндрю С. Портер, Джозеф Мупри, Стивен Н. Эллиотт, Сю Кравенс, Оценка лидерства, ориентированного на обучение: связи с исследованиями, профессиональными стандартами и текущей практикой , Университет Вандербильта, 2007, 7-8.
10. Seashore Louis, Leithwood et al., 81.
11. Knapp et al., 1, цитируя Кима Маршалла из «Принципиально оглядываясь назад: стандарты имеют значение», Phi Delta Kappan, October 2003, 104–113, и отмечая, что Маршалл также цитируется в книге Чарльза М. Пейна So Much Reform , Так мало изменений: постоянство неудач в городских школах , 2008, 33-34.
12. Portin, Knapp et al., P. 59.
13. Seashore Louis, Leithwood et al., 116–118.
14. Эндрю К.Портер, Джозеф Мерфи и др., Vanderbilt Assessment of Leadership in Education, 15.
15. См., Например, J.W. Гарднер, «О лидерстве», «Свободная пресса», 1993; Дж. Кузес, Дж. И Б. Познер, Задача лидерства: как продолжать добиваться выдающихся результатов в организациях , Jossey-Bass Publishers, 2008; и Г. Юкл, Лидерство в организациях, Prentice-Hall, 2009.
16. Seashore Louis, Leithwood et al., 81-82
17. Seashore Louis, Лейтвуд, 35.
18. Seashore Louis, Leithwood, 35.
19. Seashore Louis, Leithwood, 19.
20. Seashore Louis, Leithwood, 35.
21. Knapp, Copland et al., 3
22. Portin, Knapp et al., 56.
23. Portin, Knapp et al., 59.
24. Seashore Louis, Leithwood et al., 82.
25. Seashore Louis, Leithwood et al., 48.
26. Seashore Louis, Leithwood et al., 282.
27. Seashore Louis, Leithwood et al., 45.
28. Portin, Knapp et al., 56.
29. Portin, Knapp et al., V.
30. Seashore Louis, Leithwood et al., 77, 91.
31. Кеннет Лейтвуд, Карен Сишор Луис, Стивен Андерсон, Кайла Уолстром, Обзор исследований: Как лидерство влияет на обучение студентов, Университет Миннесоты и Университет Торонто, 2004, 24.
32. Seashore Louis, Leithwood et al., 71.
33. Seashore Louis, Leithwood et al., 86.
34.Seashore Louis, Leithwood et al., 87–90.
35. Seashore Louis, Leithwood et al., 92.
36. Portin, Schneider et al., 14.
37. Portin, Knapp et al., 52.
38. Portin, Knapp et al., V.
39. Seashore Louis, Leithwood et al., 195.
40. Эндрю С. Портер, Джозеф Мерфи и др. Оценка лидерства в образовании по Вандербильту, 16-19
41. Портер, Мерфи и др., 141–142.
42. Seashore Louis, Leithwood et al., 168-171.
43. Seashore Louis, Leithwood et al., 165–166.
44. Мередит И. Хониг, Майкл А. Копленд, Лидия Рейни, Джули Анна Лортон и Морена Ньютон, Преобразование центрального офиса для обучения и улучшения обучения в масштабах округа, Вашингтонский университет, 2010 г.
45. Кэтрин Х. Огюстин, Габриэлла Гонсалес, Джина Шайлер Икемотоа, Дженнифер Рассел, Гейл Зеллман, Луай Констант, Джейн Армстронг и Джейкоб В. Дембоски, Улучшение школьного лидерства: обещание сплоченных систем лидерства, RAND Corporation , 2009; и Линда Дарлинг-Хаммонд, Мишель Лапуант, Дебра Мейерсон, Маргарет Терри Орр, Кэрол Коэн, Подготовка школьных лидеров к изменяющемуся миру: уроки образцовых программ развития лидерства — Заключительный отчет, Стэнфордский университет, 2007, 127-129, 139- 140.
Важность мотивации в образовании: ключ к успеху
В самом простом смысле мотивация — это потребность или желание сделать что-то , социальное или эмоциональное. Образование, как и все остальное, требует большой мотивации со стороны родителей, опекунов, учителей, ученых, друзей и т. Д.
Обычно психологи определяют мотивацию, используя четыре основные теории: как эволюционную перспективу, как снижение влечения, как оптимальное возбуждение и используя иерархию потребностей Маслоу.Мотивация также может проявляться в различных формах: через устные / письменные слова, образцы для подражания, достижения, финансовую поддержку, или другие виды поддержки, или даже препятствия и т. Д. Без мотивации учащиеся могут потерять концентрацию, стать деморализованными или также бросают школу.
Приятно испытать получение определенного уровня образования. Тем не менее, в большинстве случаев наблюдатели не могут представить, насколько крутым мог быть путь к получению степени образования. Во время каждого образовательного путешествия неизбежно возникают определенные трудности, но для преодоления этих трудностей требуется внутреннее стремление, подпитываемое различными мотивационными факторами.
Образцы для подражания в образовании
Родители или опекуны обычно первыми мотивируют образование, хотя это не всегда так. В детском саду или в старшей школе, каждый учебный день они будят вас рано, помогают одеться / подготовиться к школе, накормить и отвезут на остановку школьного автобуса или в саму школу. После уроков они возвращают вас домой и помогают с заданиями.
Многие доходят до того, что записывают своих подопечных на частные внеклассные уроки или получают помощь с сочинением в онлайн-сервисах.Все эти рутинные действия автоматически побуждают детей осознавать важность образования, получать от него удовольствие и невольно следовать распорядку. В какой-то момент дети начинают просыпаться по своим будильникам, начинают одеваться / готовиться самостоятельно и даже идут к остановке школьного автобуса или прямо в школу, если она рядом.
Таким образом, можно сказать, что благодаря деятельности родителей и опекунов у детей появляется мотивация серьезно относиться к образованию.Мотивация родителей и опекунов выходит за рамки средней школы: это самый высокий уровень образования, которого может достичь любой человек.
Влияние учителей и ученых
Учителя и ученые — очень важный инструмент мотивации, а также инструмент обучения.
Фактически, можно утверждать, что они находятся на переднем крае мотивации студентов. От них требуется не только способность преподавать, но и способность мотивировать своих учеников каждый раз, когда они взаимодействуют.Учитель должен уметь эффективно поощрять ученика с плохой оценкой. Он или она также должны быть в состоянии пробудить драйв в ученике с хорошей степенью, объясняя, таким образом, где ученики показали отличные результаты, а где им нужно улучшить.
В отношении грубого, агрессивного или непослушного ученика особые дисциплинарные меры направлены на то, чтобы ученик ненавидел свое неправильное поведение и, следовательно, был мотивирован соблюдать нормы любой ценой. Таким образом, можно констатировать тот факт, что учителя, ученые или сами образовательные учреждения находятся в авангарде не только передачи знаний, но и мотивации своих учеников к стремлению к успеху в учебе.
Друзья и коллеги также являются важными мотивационными факторами. Можно возразить, что друг или коллега может понять сокурсника лучше, чем учитель. Хорошие оценки друзей могут быть очень мотивирующими. Совет друзей близок сердцу.

Когда друг преподает вам определенную тему, которую вы раньше не понимали, знания с такой легкостью перетекают в мозг. Существует так много факторов вне школы и оценок, которые могут повлиять на чье-либо образование, например, травмирующее событие, недопонимание и т. Д.Друг может разделить бремя такого бремени, давая мотивационный совет или помощь.
Вот почему необходимо окружить себя учениками-единомышленниками, которые преследуют одни и те же цели успеха в учебе и могут помочь в достижении этих целей. Некоторые историки утверждают, что обычно при массовом исходе старые, слабые и очень молодые остаются в центре формирования движения, чтобы их не оставили позади или не захватили вперед во время засады. Более сильные люди в исходе служат защитными, направляющими и мотивационными активами.
Мотивация может приходить через устные или письменные слова. Чтение подобных статей, чтение книг, прослушивание / просмотр документального фильма / фильма / выступления могут положительно поднять у вас образовательный интерес.
Накорми разум, остальное последует за ним
Многие книги и биографии упоминаются как мотивация, которая подтолкнула их к особенно успешному предприятию. Нельсон Мандела сказал эти слова о Чинуа Ачебе (известном писателе):
«Писатель, в компании которого рухнули стены тюрьмы.”
Это произошло потому, что он читал такие книги писателей, как «Вещи рушатся», когда он сидел в тюрьме на острове Роббен.
Если в студенческие годы вы не испытывали влечения к мотивационным книгам и видео, вам нужно начать задавать правильные вопросы — Google об учебных книгах и фильмах по мотивации. Попросите библиотекарей, учителей, ученых или ваших друзей направить вас к идеальной письменной, устной или действующей образовательной мотивации.
Было бы лучше, если бы у вас был образец для подражания в вашем образовательном путешествии.Таким образцом для подражания является тот, чей образовательный опыт и успех достойны восхищения и не так-то легко достижимы. Иногда вы можете обратиться к своим образцам для подражания, иногда нет, но если вы можете отслеживать, читать или наблюдать за их образовательным путешествием, вам все равно. Их образовательный опыт, включая их неудачи, препятствия, с которыми они столкнулись, как они преуспели и преодолели препятствия, и т. Д., Поможет вам преодолеть ваш.
Вы отметите правильный и неправильный образовательные пути.Вы узнаете, как преодолевать аналогичные проблемы, с которыми вы можете столкнуться. Будьте уверены, что успех, которого вы стремитесь достичь, каким-то образом был кем-то достигнут. Кроме того, образовательные препятствия, с которыми вы сталкиваетесь, каким-то образом были преодолены и преодолены кем-то. Попытайтесь найти людей, которые в прошлом разделяли схожие образовательные цели, столкнулись и преуспели в том же образовательном бремени, с которым сталкиваются сегодня. Всем нам нужен образец для подражания.
Мотивация также может быть в форме финансовой поддержки или стипендий и грантов.Бывают досадные случаи, когда учащийся вынужден отложить учебу или бросить учебу из-за отсутствия финансовой помощи. Следовательно, финансовая поддержка будет сильно мотивировать студента быть в лучшей форме.
Тот факт, что вы получили стипендию из-за высоких оценок, будет мотивировать вас всегда стремиться к самым высоким оценкам. Тот факт, что вы получили стипендию из-за своей бедности, побудит вас достичь высоких результатов в образовании, чтобы никого не подводить и продолжать получать поддержку.Тот факт, что родители / опекуны достаточно богатые, может мотивировать человека к достижению самых высоких и лучших стандартов образования. Наличие финансов — неоспоримый и важный фактор учебной мотивации.
В заключение, как было сказано ранее, образование требует большой мотивации, потому что, хотя оно имеет очень прибыльный конец, само путешествие наполнено препятствиями и ступеньками в виде препятствий, которые могут пустить под откос или остановить немотивированных.
Разное
Навигация по записям
Предыдущая запись
Искусство любви: Книга: «Искусство любить» — Эрих Фромм. Купить книгу, читать рецензии | The art of loving | ISBN 978-5-17-084593-4
Следующая запись
Презентация агрессивное поведение подростков: Презентация на тему: «Подростковая агрессивность. агрессивность
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Найти:
Рубрики
Воспитан
Воспитание
Дети
Любов
Любовь
Общен
Общение
Разное
Родител
Родителям
Сем
Семья
Совет
Советы
Советы родителям
Счаст
Счастье
Тренинг
Тренинги
© 2019 ГБУ ЦСПСиД «Печатники»

Пути формирования учебной мотивации | Мир Психологии

Глава 8

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

8.1 Фронтальная работа

8.2 Индивидуальные формы работы

Контрольные вопросы

Литература

Похожие главы из других работ:

Глава 2: Совершенствование учебного процесса на начальном этапе обучения иностранному языку с помощью применения новых образовательных технологий

2.2 Анализ педагогических условий организации процесса обучения иностранному языку в дошкольной образовательной организации

Глава 1.

2. Влияние на эффективность компьютерного обучения студентов

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

1.2 Формирование коммуникативной компетенции учащихся как цель и условие реализации коммуникативного подхода на старшем этапе обучения иностранному языку

1.3 Особенности процесса разработки теста по иностранному языку в средней школе

1.1 Принцип коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку

Глава 1. Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

1.2 Модернизация процесса обучения иностранному языку

Глава 1. Основы формирования интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

1.1 Роль и функции формирования интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

1.2 Общие подходы к изучению формирования интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

1.3 Факторы, влияющие на формирование интереса к иностранному языку у пятиклассников

§ 1.3.1. Структура и функции мотива

Перечень всех учебных материалов

Государство и право

§ 1.3.1. Структура и функции мотива

7.3. Функции мотива. Мотивация и мотивы

Основные функции обучения, их реализация на уроке — Организация учебного процесса

Социологические перспективы образования

11.2 Социологические перспективы образования

Цели обучения

Функции образования

Образование и неравенство

Символический интеракционизм и школьное поведение

Применение социальных исследований

Ключевые выводы

для вашего обзора

Пересмотр роли вознаграждений в мотивации и обучении: последствия нейробиологических исследований

Обучение во время COVID-19: роль саморегулируемого обучения, мотивации и прокрастинации для воспринимаемой компетентности

Что такое исследования в области образования? + [Типы, сфера применения и важность]

Характеристики исследований в области образования

Типы исследований в области образования

Важность исследований в области образования

Образовательные методы исследования

Этапы исследования в области образования

Заключение

10 причин преподавать — School of Education — CSU, Chico

5 Основные обязанности и обязанности директора школы как руководителя

Содержание

Формирование видения академического успеха для всех учащихся

«Ищите лучший препарат, который вы можете найти»

Советы учителям, желающим стать директором школы

Создание климата, благоприятного для образования

Развитие лидерства в других

Инструкция по улучшению

ПРОФИЛЬ ЛИДЕРСТВА: ДЬЮИ ХЕНСЛИ

Управление людьми, данными и процессами

СВЯЗЬ ГЛАВНОГО УЧИТЕЛЯ: ВЗГЛЯД УЧЕНОГО

Список литературы

Важность мотивации в образовании: ключ к успеху

Образцы для подражания в образовании

Влияние учителей и ученых

Накорми разум, остальное последует за ним

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики