Голофразы: ГОЛОФРАЗА — это… Что такое ГОЛОФРАЗА?

А. М. Шахнарович и теория детской голофразы Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 81.23 DOI 10.30982/2077-5911-2019-42-4-14-25

А.М. ШАХНАРОВИЧ И ТЕОРИЯ ДЕТСКОЙ ГОЛОФРАЗЫ

Сигал Кирилл Яковлевич,

доктор филологических наук, главный научный сотрудник, заведующий отделом экспериментальных исследований речи

Институт языкознания РАН 125009, Москва, Большой Кисловский пер., 1/1

kjseagal@yandex. ru

Статья посвящена юбилею выдающегося российского ученого А.М. Шахнаровича (1944-2001), который был одним из создателей психолингвистики развития в нашей стране. В статье рассматривается вклад А.М. Шахнаровича в теорию детской голоф-разы, а именно в объяснение природы этого явления в раннем детском синтаксисе.

Автор показывает, что долгое время голофразу исследовали лингвисты и психологи по отдельности и что именно А.М. Шахнаровичу принадлежит приоритет в разработке теории детской голофразы на психолингвистической основе. А.М. Шахнарович рассматривал голофразу, т.е. однословное предложение-высказывание, в детской речи как «допрограммное» образование, у которого программа речевых действий содержится в самой ситуации. Согласно А.М. Шахнаровичу, в голофразе осуществляется связь двух деятельностей — речевой и неречевой. А.М. Шахнарович считал, что детская голофраза основана на «коммуникации событий» (А.Р. Лурия) и принадлежит ситуативной речи. Голофраза рассматривается А.М. Шахнаровичем как самый ранний прецедент использования элементов конвенциональной языковой системы для обозначения компонентов пропозиционального содержания. В статье показано, что во многом благодаря исследованиям А.М. Шахнаровича в психолингвистике развития был поставлен вопрос о том, как дети создают голофразы в своей речи. Кроме того, в статье обсуждается проблема «рудиментов» детской голофразы в речи взрослых.

Ключевые слова: голофраза, однословное предложение-высказывание, синтаксис детской речи, А.М. Шахнарович

Введение

Как известно, в психолингвистике развития, основы которой были заложены в отечественном языкознании Александром Марковичем Шахнаровичем (1944-2001) [Сигал, Юрьева 2011; Сигал 2014], особое место отводится онтогенезу синтаксического компонента языковой способности. При этом сам А.М. Шахнарович в качестве одной из приоритетных задач синтаксических исследований в русле психолингвистики развития считал установление природы такой наиболее ранней синтаксической формы, как голофраза, или, иначе — однословное предложение-высказывание. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что голофраза не только представляет собой характерную для ребенка от 1 г.

3 мес. до 1 г. 8 мес. [Гвоздев 2007: 163] синтаксическую «упаковку» мысли, но и выступает как своеобразный индикатор речевой активности ребенка в этом возрасте [Barret (ed.) 1985]. Вовсе не случайно в англоязычной традиции существует особое терминологическое словосочетание — «holophrastic child» (буквально — «голофрастический ребенок»), выявляющее специфику речевой жизни ребенка в целом посредством указания на типичную ее черту — голофразу [Mackenzie 1998: 273].

Надо отметить, что при всей синтагматической неразвернутости голофразы и отсутствии в ней синтаксических связей А.М. Шахнарович рассматривал голофразу как онтогенетический исток синтаксиса детской речи. Действительно, несмотря на то, что некоторые исследователи не находят в голофразе «ничего синтаксического» [Leopold 1949: 1], видят в употреблении голофраз общение «без синтаксиса» [Кубрякова 1991: 166] или «до синтаксиса» [Bloom 1973], принадлежность детской голофразы к синтаксическому компоненту языковой способности не вызывает сомнений.

Во-первых, посредством голофраз в детской речи передается то же (или почти то же) смысловое содержание, для передачи которого дети старшего возраста и взрослые используют предложения-высказывания более сложной синтаксической структуры. Во-вторых, в голофразах получает отражение способность предложения быть однословным по модели или по устойчивому образцу (в языке), а также в результате эллипсиса или апозиопезы (в речи). В-третьих, голофраза обладает просодическим оформлением, свойственным предложению-высказыванию определенной целеустановки и эмоциональной окрашенности.

Постановка задачи

Вклад А.М. Шахнаровича в теорию детской голофразы, безусловно, требует изучения и осмысления. Однако рассматривать учение А.М. Шахнаровича о голофразе как «вещь в себе» вряд ли уместно: с одной стороны, лингвисты и психологи обращали внимание на детское однословное предложение-высказывание задолго до возникновения науки о детской речи, а с другой стороны, в рамках современных психо- и онто-лингвистических концепций голофраза моделируется по-разному, предстает в разных ракурсах. Поэтому в настоящей статье сначала кратко будут освещены «предтечи» теории детской голофразы в лингвистике и психологии, а затем получат освещение учение А.М. Шахнаровича о голофразе и некоторые другие отечественные концепции, без которых невозможно представить современную теорию детской голофразы. Наконец, будет продемонстрирован потенциал учения А.М. Шахнаровича о голофразе в оценке так называемой идеи «альтернативных грамматик».

А.А. Потебня, Г. Шухардт, О. Есперсен, К. Бюлер о детской голофразе

Те речевые факты, которые ныне называются детскими голофразами, А.А. Потебня именует «первообразными словесно-одночленными предложениями» и отмечает их предикативность [Потебня 2010: 76]. При этом А.А. Потебня подчеркивает, что «не может быть прямого перехода от такой простой апперцепции, как, например… «мама!» к такой, где «мама» есть уже субъект предиката, означающего отвлеченное действие или качество» [Потебня 1993: 108]. По своей семантике детское высказывание, выступающее в виде «отрывистого слова» [Там же: 101], согласно А.А. Потебне, «может быть только указанием на чувственный образ, в котором нет ни действия, ни качества, ни предмета, взятых отдельно, но все это в нераздельном единстве» [Там же: 104].

Интересное замечание о семантике детских голофраз принадлежит Г. Шухардту. По его мнению, «одночленные предложения детской речи имеют своим содержанием, как правило, какое-нибудь событие или происшествие, и им присущ глагольный характер даже в том случае, когда они выражаются с помощью существительных. Допустим, что мать входит в комнату и ребенок восклицает: «мама!». Это отнюдь не обозначает «это мама (а не папа)!», но «вот идет мама!».» [Шухардт 2003: 87].

О. Есперсен, не обращаясь непосредственно к фактам детской речи, высказывает крайне важную для понимания природы голофразы мысль о том, что при создании

однословного предложения-высказывания действие эллипсиса совсем не обязательно. «Если слово John! «Джон!» образует целое высказывание, — замечает О. Есперсен, -его, в зависимости от обстоятельств и интонации, можно толковать по-разному: «Как я люблю тебя, Джон!», «Как ты мог это сделать?», «Рад тебя видеть!», «Это был Джон? а я думал — это Том!» и т.п. Как можно свести эти различные значения предложения John! к схеме «подлежащее-сказуемое» и как может эллипсис помочь нам при анализе?» [Есперсен 1958: 357]. Это наблюдение тем более верно по отношению к детской голофразе: ведь эллипсис предполагает синтаксическую членимость, чего в первых однословных предложениях-высказываниях детской речи просто нет и не может быть.

К. Бюлер отметил, что детское однословное предложение является «еще не кодифицированным, но способным к кодификации» [Бюлер 1993: 69]. Согласно К. Бюлеру, первоначальные высказывания ребенка представляют собой единство «жестов и удобных эмпрактических номинаций», поэтому они являются «симпрактически встроенными» [Там же: 143-144].

А.Н. Гвоздев о детской голофразе

Во всех этих наблюдениях и замечаниях, напрямую или опосредованно касающихся голофраз в детской речи, отчетливо просматривается стремление подойти к пониманию их специфических свойств. Основы теории детской голофразы были заложены А.Н. Гвоздевым, который называл такое детское предложение-высказывание либо «словом-предложением», либо «простым синтаксическим целым» [Гвоздев 2007: 162]. Как показывает А.Н. Гвоздев, семантика слов-предложений становится понятной в процессе общения благодаря интонации, а также обстановке и жестам ребенка. Причем, по мнению А.Н. Гвоздева, «расчленение слова-предложения на два (или больше) члена мысли — отсутствует» [Там же]. А.Н. Гвоздев подчеркивает, что состав однословных детских предложений-высказываний образуют «аморфные слова-корни» [Там же: 163]. Тем не менее «существительные обычно появляются в форме именительного падежа», а «глаголы — в повелительном наклонении и инфинитиве» [Там же].

Почти одновременно и независимо от А.Н. Гвоздева к близким заключениям об особенностях «простых синтаксических целых» в детской речи пришел В.Ф. Леопольд, наблюдая, однако, онтогенез синтаксиса в условиях билингвизма [Leopold 1949; Курманбаев 1981: 63 и сл.].

Л.С. Выготский о детской голофразе

В детской психологии неизменно фиксировалось явление однословного синтаксиса в речевой продукции детей до 2 лет. Л.С. Выготский предложил психологическое объяснение этого синтаксического факта в перспективе генезиса речемыслительной деятельности. Природу голофразы Л.С. Выготский связывал с уровнем когнитивного развития ребенка. «Мысль ребенка, — пишет он, — первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяло по мерке» [Выготский 2006: 964]. Голофраза в детской речи рассматривается Л.

С. Выготским в свете представлений о разнонаправленности фазической и семантической сторон речи. Если в овладении фазической, т.е. формально-структурной, стороной речи ребенок идет от частей к целому, то «по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — односложное (sic! — К.С.) предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов,

расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений» [Там же: 963]. В целом однословный синтаксис у детей оценивается Л.С. Выготским как сугубо предикативный, относящийся к внутреннеречевым образованиям. По мнению Т.В. Ахутиной, именно это подчеркивает Л.С. Выготский, утверждая, что «внутренняя речь существует уже изначально» [Ахутина 2007: 41].

А. М. Шахнарович о детской голофразе

Надо сказать, что однословные предложения-высказывания в детской речи перестают изучаться лингвистами и психологами по отдельности только с 1970-х гг., когда появляются психолингвистические концепции детской голофразы. В отечественной науке создателем такой концепции стал Александр Маркович Шахнарович, благодаря которому теория детской голофразы обогатилась новыми идеями и представлениями, не потерявшими своей актуальности до наших дней.

Прежде всего отметим, что одним из первых А.М. Шахнарович показал, почему вместо терминов «однословное предложение(-высказывание)», «слово-предложение», «простое синтаксическое целое», «первичное слово» и др. в психолингвистике развития целесообразно использовать термин «голофраза». «Здесь можно провести аналогию, — разъясняет А.М. Шахнарович, — с голографическим принципом распределения информации, при котором в каждом более мелком структурном элементе содержится системное целое. Другими словами, значение каждого элемента ситуации содержится в слове однословного высказывания. Однако слово не репрезентирует всю ситуацию до мельчайших деталей, а если продолжить сравнение с голограммой, то можно сказать, что в слове однословного высказывания как составной части целого (ситуации) сохраняются наиболее существенные звенья, образующие как бы ядро ситуации. Отсюда нечеткость, расплывчатость значения детского высказывания на ранних этапах и, с другой стороны, его синкретизм и недифференцированность, — ведь оно растворено в ситуации» [Шахнарович 2001: 597].

А.М. Шахнаровичу удалось связать детскую голофразу с важнейшей для психолингвистики идеей программы (по А.А. Леонтьеву, программирования) высказывания. А.М. Шахнарович напоминает о том, что программирование состоит «в отнесении содержания будущего высказывания к действительности и выборе тех средств, которые адекватно эту действительность выразят» [Там же: 136], и выдвигает одно из ключевых положений своей концепции детской голофразы: «Этап однословных предложений можно назвать предпрограммным этапом, на котором умение строить программу еще не сформировалось, однако предицирование осуществляется» [Там же: 138]. Согласно А.М. Шахнаровичу, «при употреблении однословных предложений ребенок пользуется «внешним» планом речевых действий. Программа речевых действий содержится в самой ситуации. Именно поэтому однословные предложения бывают непонятны без учета мимики, жеста, интонации» [Там же: 165-166]. «Однословные предложения, — пишет А.М. Шахнарович, — важны для психолингвистики постольку, поскольку в них зафиксированы определенные этапы овладения программой высказывания» [Там же: 166].

Голофраза в детской речи, по А.М. Шахнаровичу, отражает появление связи «фраза — ситуация», однако для ребенка «ситуации вообще» не бывает. «Суть дела, в деятельности в ситуации. Деятельностная ситуация потому отражается в высказывании ребенка, связана с этим высказыванием предикативностью, что эта связь деятельно-стей — речевой и неречевой, предметной» [Там же: 140]. Представляется, что эту же

идею в полемике с генеративистами отстаивала П. М. Гринфилд, утверждая, что голоф-раза у детей связана с «глубинной когнитивно-перцептивно-деятельностной структурой (an underlying cognitive-perceptual-action structure)» [Greenfield 1978: 347].

А.М. Шахнарович выдвигает идею о том, что развитие предикативности в детском синтаксисе идет от «коммуникации событий» к «коммуникации отношений» (А.Р. Лурия). При этом «в своих высказываниях — однословных предложениях — ребенок передает «коммуникацию событий». Однословные высказывания можно отнести к ситуативной речи» [Шахнарович 2001: 141].

Для А.М. Шахнаровича «главное отличительное свойство однословных предложений состоит в том, что они — предложения прежде всего по семантическим и психологическим признакам. Эти предложения не требуют «перевода», поскольку они, во-первых, слиты с ситуацией употребления, а во-вторых, взрослые и дети имеют в виду одно и то же, но выражают это разными способами. Именно поэтому, как правило, безошибочно взрослые реагируют на высказывания ребенка (например: Ду-ду — «Посади меня на диван»; Ка — «Дай мне кружок»)» [Там же: 142].

Интересно проводимое А.М. Шахнаровичем сопоставление детских однословных высказываний с теми «высказываниями», которые были возможны до становления голофраз. «На этапе, предшествующем появлению однословных высказываний, в структуре сенсомоторного перформатива пропозициональное содержание находится вне собственно поведенческого акта, оно содержится в ситуации и не имеет средств обозначения. (Довольно часто взрослый верно понимает перформатив, но не догадывается о смысле пропозиции; в этом случае он действует методом перебора: «Ну, что тебе дать? Мяч? Куклу? и т.д.».) С появлением же однословного высказывания начинает маркироваться пропозициональное содержание. Таким образом, некоторая внеречевая цель достигается теперь с помощью сложного поведенческого акта, включающего в свой состав элементы конвенциональной знаковой системы» [Там же: 595].

Детская голофраза была для А.М. Шахнаровича не только предметом размышлений, но и, если так можно выразиться, объяснительной моделью. Так, например, идя во многом за Л.С. Выготским, он полагал, что путем обращения к голофразе можно объяснить то, как организован текст в семантическом плане. А.М. Шахнарович писал: «По своей семантике текст восходит к «голофразе» детской речи, содержа в себе как бы всю картину ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности» [Там же: 359].

Е.С. Кубрякова и С.Н. Цейтлин о детской голофразе

Концепция А.М. Шахнаровича, значительно углубившая представления о детских однословных предложениях-высказываниях, позволила перейти к более детальному разъяснению того, как дети создают голофразы в своей речи.

«Акт предицирования, — писала Е.С. Кубрякова, — заключается здесь в приписывании признака ситуации как таковой; «аргументом» является вся ситуация; «пропозиция» фиксирует определенный тип отношения, но развивающийся в особых условиях, когда функции (предикаты) устанавливаются относительно самой имеющей место на глазах у ребенка обстановки, первоначально воспринимаемой им как фон. В одну условную пропозицию и в один тип связи между функцией и аргументом оказываются втянутыми невербальный и вербальный объекты. Первый — в виде наглядно воспринимаемой и материально определенной ситуации (обстановки), второй — в виде одного из первых слов ребенка» [Кубрякова 1991: 156-157].

Согласно Е.С. Кубряковой, детская голофраза — результат того, что «элементы семантики и синтаксиса, номинации и предикации сплавлены на начальном этапе онтогенетического развития ребенка в единое целое» [Там же: 167]. Полемизируя с П.М. Гринфилд и отчасти с Г. и Е. Кларками [Гринфилд 1984; Кларк Г., Кларк Е. 1984], Е.С. Кубрякова показала, что пресуппозиция однословного предложения-высказывания состоит в том, что «ребенок не сомневается, что его поймут, и его высказывание — отражение того, что сейчас и здесь находится в фокусе его внимания» [Кубрякова 1991: 156]. Кроме того, ею была высказана мысль о том, что детская голофраза — это не исключительно предикат, новое, рема, коммент, «во-первых, потому, что не исключено обозначение главного объекта ситуации, или ее темы, топика, а во-вторых, и потому, что. .. однословное высказывание ребенка может представлять собой обозначение всей ситуации в целом» [Там же: 168].

С.Н. Цейтлин также отмечает, что ребенок вербализует в голофразе самый для него значимый компонент ситуации, находящийся в фокусе его внимания и относящийся к ситуации «я — здесь — сейчас» [Цейтлин 2000: 211]. «Хотя предложения на этой стадии и однословны, — подчеркивает С.Н. Цейтлин, — однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица» [Там же: 214]. Согласно С.Н. Цейтлин, невербальный компонент (в частности, жест) также может входить в структуру голофразы [Там же: 211]. В.А. Еливановой, ученице С.Н. Цейтлин, принадлежит тонкое замечание: «Если считать жест компонентом высказывания, то голофразы следует признать однословными, но не однокомпонентными высказываниями» [Еливанова 2004: 9].

Общим в представлениях Е.С. Кубряковой и С.Н. Цейтлин о детской голофразе является привлечение механизма фокусирования к объяснению того, как ребенок строит свое однословное предложение-высказывание. Обращаются к этому механизму и ней-ролингвисты, свидетельствующие о том, что в голофразах «ребенок оречевляет самый значимый для него, информативный элемент целостной ситуации, а остальная ее часть подразумевается, остается на сенсомоторном уровне. Механизм вычленения значимой части ситуации связан. с механизмом ориентировочного рефлекса, выделения фигуры из фона — ребенок выражает словом то, что наиболее привлекает у него внимание» [Ахутина 2007: 41]. При этом «выделение субъективно существенного является первым принципом речевого членения», смыслового в своей основе [Там же: 42]. Ср.: «Если мама катит мяч, ребенок на этапе голофраз скажет мяч, а не мама, так как предполагается, что мама присутствует и играет агентивную роль» [Mackenzie 1998: 273]. Представляется, что в раскрытии семантической организации детской голофразы определенную помощь может оказать современная когнитивная теория (де)фокусирования [Ирисханова 2014].

Идея «альтернативных грамматик» и ее оценка в свете учения А.М. Шахнаровича о голофразе (дискуссия)

В психолингвистике развития нередко утверждается, что «как таковая детская речь уходит с приходом взрослой, однако те или иные ее рудименты остаются сравнительно долго» [Шахнарович 2001: 488]. Это утверждение высказывается как в общем плане, так и применительно к отдельным явлениям детской речи, в том числе к голофразам. Например, Дж.Л. Макензи полагает, что «одноэлементные предложения сохраняются у ребенка как предмет выбора (as an option) и продолжают существовать во взрослом языке» [Mackenzie 1998: 273]. Дж.Л. Макензи обнаруживает «рудименты» голофраз в

таких синтаксических явлениях, которые в речи взрослых связаны с контекстуальной неполнотой: в ответных репликах, экстраклаузальных компонентах, анафорических оценках и т. п. [Там же: 278-284; 290-291]. А.А. Потебня обращал внимание на близость «простых апперцепций» в речи детей к междометным предложениям у взрослых. Он констатировал: «И взрослые говорят отдельными словами, когда поражены новыми впечатлениями, вообще когда руководятся чувством и неспособны к более продолжительному самонаблюдению, какое предполагается связной речью» [Потебня 1993: 101-102]. Близкую к этому аналогию проводит Н.М. Курманбаев, согласно которому «ранние детские однословные предложения можно уподобить таким побудительным однословным предложениям взрослой речи, как «Ну» или «На». Значения тех и других явствуют только из ситуации общения» [Курманбаев 1981: 64]. Е.С. Кубрякова обнаруживает сходство детских голофраз с «бытийными именными предложениями как именующими ситуацию глобально, нерасчлененно» [Кубрякова 1991: 168], т.е. с номинативными предложениями традиционной грамматики.

Представляется, что если исходить из учения А.М. Шахнаровича о детской голоф-разе и учитывать при этом все то, что известно в современном синтаксисе о неполных, междометных и номинативных (бытийных именных) предложениях, то ни одну из этих аналогий поддержать совершенно невозможно. Голофраза у детей — высказывание «до-программного» типа, в нем не имплицитна, а вовсе отсутствует синтаксическая структура. Отсюда следует, что неполное предложение с одним вербализованным членом никак не может быть «рудиментом» голофразы. Более того, у детей даже на постголофрастиче-ском этапе отмечается «вынужденная неполнота» [Еливанова 2004: 19], в функционально-генетическом плане отличающаяся от неполноты в речи взрослых. Номинативное (бытийное именное) предложение не принадлежит к узусу разговорной речи, возникает достаточно поздно в книжно-письменной речи в результате «абсолютизации субъектного начала в предложении» [Тарланов 2007: 272; 285], «опирается на разветвленную систему паратаксиса и гипотаксиса» [Будагов 1977: 128]. Все это препятствует аналогизации номинативного (бытийного именного) предложения с голофразой. Кроме того, в детской голофразе ее конструктивный центр — словоформа — выступает как «замороженная форма» (frozen form), т.е. она только по внешней форме совпадает с формой именительного падежа, преобладающего в инпуте и в разговорной речи вообще [Цейтлин 2000: 84; 100]. Междометные предложения, конечно, лишены синтаксической формы. Но такого сходства недостаточно для их сближения с голофразами у детей. Во-первых, междометия «редко выступают как изолированные предложения», они «видоизменяют весь контекст речи, всю структуру определенного ее отрезка» [Германович 1966: 86]. Во-вторых, междометие — в отличие от слова в голофразе — не может называть какой-либо компонент ситуации. Получается, что пока не удалось найти достаточных оснований для того, чтобы отнести те или иные однословные предложения в речи взрослых к «рудиментам» детских голофраз.

Тем не менее Ю.А. Левицкий выдвинул идею «альтернативных грамматик», согласно которой «современный говорящий использует в своей речи не только «правильные» формально-синтаксические конструкции, но и всевозможные «реликтовые» структуры, хранящиеся в его памяти с раннего детства. » [Левицкий 2002: 214]. Однословные предложения-высказывания, согласно Ю.А. Левицкому, принадлежат к «глубинному «уровню залегания»», относятся к «протограмматике» [Там же: 214-215; Клочко 2015]. Однословное предложение-высказывание Ю.А. Левицкий соотносит с начальным этапом порождения речи — с «этапом мотивации», когда «общий нерасчлененный замысел

по «форме» очень напоминает первичное нерасчлененное, аморфное «слово-предложение» или однословное высказывание» [Левицкий 2002: 214]. Однако же Ю.А. Левицкий отделяет однословные предложения-высказывания от голофраз на том основании, что они подлежат формальному таксономическому описанию и могут обладать относительно сложной синтаксической интерпретантой [Там же: 216-217]. По Ю.А. Левицкому, однословными синтаксическими образованиями современный говорящий «наиболее часто пользуется в спонтанной диалогической речи, когда он менее всего задумывается над тем, как именно точнее, адекватнее выразить свою мысль» [Там же: 215]. Причем «в качестве однословного высказывания может быть употреблено практически любое слово в любой форме» [Там же: 217].

Если исходить опять-таки из учения А.М. Шахнаровича о детской голофразе, то трактовка однословных предложений-высказываний на основе идеи «альтернативных грамматик» может получить двоякую оценку. С одной стороны, помещая «рудимент» голофразы на этап мотивации, когда будущее высказывание представляет собой «сгусток» смысла, когда не вступили в действие механизмы смыслового членения, когда не выстроена программа высказывания и еще не ясно, в какой синтаксической форме оно будет осуществлено, здесь весьма точно следуют тому пониманию детской голофразы, которое отстаивал А.М. Шахнарович. С другой же стороны, соотнося с голофразой (= с «протограмматикой») однословные предложения-высказывания, в которых любое слово употребляется в любой форме, здесь не учитывают, что голофраза в детской речи не имеет синтаксической структуры, слово в ней «асинтаксично» [Курманбаев 1981: 66], тогда как эллиптическое «сжатие» предложения-высказывания до одной словоформы предполагает ее синтаксическую функцию в более крупной структуре и возмещение опущенных компонентов на основе синтаксических связей этой словоформы. Иначе говоря, эллипсис никак не осуществим без программирования высказывания, чего, согласно А.М. Шахнаровичу, не может происходить на этапе голофраз. Однако в эмоциональной речи или при намеренном «переводе» пропозиционального содержания в имплицитный план у взрослых, действительно, наблюдается примарное воплощение замысла в однословном высказывании. Вспомним однословное высказывание John! «Джон!» у О. Есперсена, который, кстати говоря, настаивал на том, что здесь вовсе нет эллипсиса. По-видимому, подобные случаи можно было бы трактовать как «рудименты» голофраз в речи взрослых.

Между тем в современной речи взрослых большее внимание привлекают не столько подобные голофразы ad hoc, сколько актуализация голофрастического принципа в ре-четворчестве. Этот голофрастический принцип реализуется, с одной стороны, в нежестком слиянии компонентов синтаксической структуры, маркируемом обычно пунктуационным знаком «дефис» (ср.: Зима-у-которой-нет-конца пришла в горы [Ковынева 2011: 32]), а с другой стороны, в графическом членении слова как потенциального носителя внутренних синтаксических отношений (ср. , например, выявление предикативных отношений за счет использования прописных букв в названии газеты: Комсомольская правДА! [Шмелева 2012: 344]). В обоих случаях от голофразы остается только компактность, конденсированность предикации в одном слове. Однако, в отличие от голофраз, здесь налицо собственно синтаксическая оформленность: в первом случае сохраняется синтаксическая структура присубстантивно-атрибутивного придаточного предложения и приобретается синтаксическая функция подлежащего на уровне членов предложения; во втором случае расчленение синтаксического типа намечается там, где его вообще не могло быть. Кроме того, голофраза — это «герой» разговорной речи, тогда как голофра-

стический принцип укоренился в книжно-письменной речи, где его реализация связана с особым использованием графических знаков. Если голофрастический принцип является, по сути дела, структурно-графическим, то специфика голофразы у детей, согласно А.М. Шахнаровичу, заключается преимущественно в смысловом плане [Шахнарович 2001: 141].

Выводы

В заключение необходимо сказать о том, что А.М. Шахнаровичу удалось предложить новую, психолингвистическую концепцию детской голофразы, в которой это явление раннего синтаксиса детской речи получило объяснение с точки зрения психолингвистики развития. В размышлениях А.М. Шахнаровича о детской голофразе, целостно-синтетических в своей основе, с одной стороны, нашли своеобразное преломление идеи и наблюдения его предшественников, а с другой стороны, приобрели психолингвистиче-ски точные формулировки те обобщения, которые принадлежали как ему самому, так и его современникам. Как выяснилось при обсуждении проблемы «рудиментов» детской голофразы в речи взрослых, учение А.М. Шахнаровича о детской голофразе является действенным экспертным инструментом. Для самого А.М. Шахнаровича, воспитанного в отечественных традициях языкознания и психологии, изучение голофразы в детской речи не было самоцелью, оно было нужно для понимания того, как формируется семантика высказывания и как она находит средства своего выражения в доступных ребенку конвенциональных элементах языковой системы. Поэтому вовсе не случайно Александр Маркович Шахнарович, глубокий и проникновенный исследователь детской речи, напомнил однажды о том, что, согласно широко употребляемому коллоквиализму, «»сказать что-либо одним словом» — значит «выразить смысл»» [Там же: 597].

Литература

Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. 2-е изд. М.: ЛКИ, 2007. 216 с.

Будагов Р.А. Что такое развитие и совершенствование языка? М.: Наука, 1977. 264 с.

Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М.: Прогресс, 1993. 528 с.

Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2006. 1136 с.

ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-пресс, 2007. 472 с.

Германович А.И. Междометия русского языка. Киев: Радянська школа, 1966. 171 с.

Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 208-220.

Еливанова В.А. Двухкомпонентные высказывания как этап становления грамматической системы языка ребенка раннего возраста: автореф. дис. канд. филол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 23 с.

Есперсен О. Философия грамматики. М.: ИИЛ, 1958. 404 с.

Ирисханова О.К. Игры фокуса в языке. Семантика, синтаксис и прагматика дефокуси-рования. М.: Языки славянской культуры, 2014. 320 с.

Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 353-366.

Клочко К.А. Протограмматика как компонент грамматической системы современного человека. Пермь: ПИЭФ, 2015. 183 с.

Ковынева И.А. Синтаксическая функция голофрастических конструкций // Вестник ВГУ Сер. Филология. Журналистика. 2011. № 1. С. 32-34.

Кубрякова Е.С. Проблемы анализа однословных высказываний ребенка и овладения им грамматикой // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. 155-171.

Курманбаев Н.М. Происхождение грамматических категорий. Алма-Ата: Мектеп, 1981. 128 с.

Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2002. 236

с.

Потебня А. А. Мысль и язык. Киев: СИНТО, 1993. 192 с.

ПотебняА.А. Слово и предложение: Введение в теорию. М.: КРАСАНД, 2010. 128 с. Сигал К.Я. А.М. Шахнарович и современная психолингвистика // Вопр. психолингвистики. 2014. № 4. С. 9-15.

Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Памяти А.М. Шахнаровича (1944-2001) // Вопр. психолингвистики. 2011. № 1. С. 182-190.

Тарланов З.К. Университетский курс русского синтаксиса в научно-историческом освещении. Петрозаводск: ПетрГУ, 2007. 480 с.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с. Шахнарович А.М. Избранные труды. М.: Гуманитарий, 2001. 727 с. Шмелева Т.В. Визуализация синтаксиса // Грамматика и стилистика русского языка в синхронии и диахронии: Очерки. СПб.: СПбГУ 2012. С. 339-347.

Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2003. 296 с.

Barret, M. (Ed.) (1985) Children’s single-word speech. New York; Chister: Wiley. 325 p. Bloom, L. (1973) One word at a time: the use of single word utterances before syntax. The Hague; Paris: Mouton Publishers. 264 p.

Greenfield, P.M. (1978) How much is one word? Journal of child language. Vol. 5. No. 2. 347-352.

Leopold, W.F. (1949) Speech development of a bilingual child: A linguist’s record. Vol. 3. Grammar and general problems in the first two years. Evanston: Nothwestern University Press. 200 p.

Mackenzie, J.L. (1998) The basis of syntax in the holophrase. Functional grammar and verbal interaction. M. Hannay, A.M. Bolkestein (Ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamin, 267-295.

A.M. SHAKHNAROVICH AND THEORY OF CHILDREN’S HOLOPHRASE

Kirill Ya. Seagal,

doctor of philology, chief researcher, head of department of experimental speech researches Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences 1/1 Bolshoi Kislovskij pereulok, Moscow, Russia 125009

[email protected]

The article is devoted to anniversary of the outstanding Russian scholar A.M. Shakhnarovich (1944-2001) who was one of creators of the developmental psycholinguistics in our country. In the article A.M. Shakhnarovich’s contribution to the theory of children’s holophrase, namely to an explanation of the nature of this phenomenon in early children’s syntax, is considered.

The author shows that long time a holophrase was investigated by linguists and psychologists separately and A. M. Shakhnarovich has a priority in development of the theory of children’s holophrase on a psycholinguistic basis. A.M. Shakhnarovich considered a holophrase, i.e. a single-word utterance, in the children’s speech as a «pre-program» formation in which the program of speech actions contains in the situation. According to A.M. Shakhnarovich, in a holophrase there are relations of two actions — verbal and nonverbal ones. A.M. Shakhnarovich considered that children’s holophrase is based on «communication of events» (A.R. Luria) and belongs to the situational speech. Holophrase is considered by A.M. Shakhnarovich as the earliest precedent of elements of conventional language system use for marking of components of propositional content. In the article it is shown that in many respects thanks to A.M. Shakhnarovich’s researches the question of how children create holophrases was raised in the developmental psycholinguistics. In addition, in the article the problem of «rudiments» of children’s holophrase in the speech of adults is discussed.

Keywords: holophrase, single-word utterance, syntax of children’s speech, A.M. Shakhnarovich

References

Akhutina T.V Porozhdeniye rechi: Neyrolingvisticheskiy analiz sintaksisa. 2-e izd. [Generation of speech: Neurolinguistic analysis of syntax. 2nd ed.]. Moscow, LKI, 2007. S. 216 (in Russian).

Budagov R.A. Chto takoye razvitiye i sovershenstvovaniye yazyka? [What are the development and improvement of language]. Moscow, Nauka, 1977. S. 264 (in Russian).

Byuler K. Teoriya yazyka. Reprezentativnaya funktsiya yazyka [Theory of language. Representative function of language]. Moscow, Progress, 1993. S. 528 (in Russian).

Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya cheloveka [Developmental psychology of the person]. Moscow, Smysl; Eksmo, 2006. S. 1136 (in Russian).

Gvozdev A.N. Voprosy izucheniya detskoy rechi [Issues of studying of the children’s speech]. Sanct-Petersburg, Detstvo-press, 2007. S. 472 (in Russian).

Germanovich A.I. Mezhdometiya russkogo yazyka [Russian interjections]. Kiev, Radyans’ka shkola, 1966. S. 171 (in Russian).

Greenfield P.M. Informativnost’, presuppozitsiya i semanticheskiy vybor v odnoslovnykh vyskazyvaniyakh [Informativeness, presupposition and semantic choice in single-word utterances]. Psikholingvistika [Psycholinguistics]. Moscow, Progress, 1984, ss. 208-220 (in Russian).

Elivanova V.A. Dvukhkomponentnyye vyskazyvaniya kak etap stanovleniya gramma-ticheskoy sistemy yazyka rebenka rannego vozrasta: avtoref. dis. kand. filol. nauk [Two-component utterances as a stage of formation of grammatical system in language of the early age child: PhD Thesis]. Sanct-Petersburg, RGPU im. A.I. Gertsena, 2004. S. 23 (in Russian).

Espersen O. Filosofiya grammatiki [Philosophy of grammar]. Moscow, IIL, 1958. S. 404 (in Russian).

Iriskhanova O.K. Igry fokusa v yazyke. Semantika, sintaksis i pragmatika defokusirovani-ya [Focus games in language. Semantics, syntax and pragmatics of defocusing]. Moscow, Yazyki slavyanskoy kul’tury, 2014. S. 320 (in Russian).

Clark G., Clark E. Kak malen’kiye deti upotreblyayut svoi vyskazyvaniya [How small children use their sentences]. Psikholingvistika [Psycholinguistics]. Moscow, Progress, 1984, ss. 353-366 (in Russian).

Klochko K.A. Protogrammatika kak komponent grammaticheskoy sistemy sovremenno-

go cheloveka [Protogrammar as a component of grammatical system of the modern person]. Perm, PIEF, 2015. S. 183 (in Russian).

Kovyneva I.A. Sintaksicheskaya funktsiya golofrasticheskikh konstruktsiy [Syntactic function of holophrastic constructions]. Vestnik VGU. Ser. Filologiya. Zhurnalistika [Bulletin of VSU. Ser. Philology. Journalism], 2011, no. 1, ss. 32-34 (in Russian).

Kubryakova E.S. Problemy analiza odnoslovnykh vyskazyvaniy rebenka i ovladeniya im grammatikoy [Problems of the analysis of child’s single-word utterances and the acquisition of grammar]. Chelovecheskiy faktor vyazyke: Yazyk i porozhdeniye rechi [The human factor in language: Language and generation of speech]. Moscow, Nauka, 1991, ss. 155-171 (in Russian).

Kurmanbayev N.M. Proiskhozhdeniye grammaticheskikh kategoriy [Origin of grammatical categories]. Alma-Ata, Mektep, 1981. S. 128 (in Russian).

Levitskiy Yu. A. Osnovy teorii sintaksisa. 2-e izd. [Foundations of the theory of syntax. 2nd ed.]. Moscow, Editorial URSS, 2002. S. 236 (in Russian).

Potebnya A.A. Mysl’ i yazyk [Thought and language]. Kiev, SINTO, 1993. S. 192 (in Russian).

Potebnya A.A. Slovo i predlozheniye: Vvedeniye v teoriyu [Word and sentence: Introduction to the theory]. Moscow, KRASAND, 2010. S. 128 (in Russian).

Seagal K.Ya. A.M. Shakhnarovich i sovremennaya psikholingvistika [A.M. Shakhnarovich and modern psycholinguistics]. Voprosypsikholingvistiki [Journal of psycholinguistics], 2014, no. 4, ss. 9-15 (in Russian).

Seagal K.Ya., Yur ‘yeva N.M. Pamyati A.M. Shakhnarovicha (1944-2001) [In memory of A.M. Shakhnarovich (1944-2001)]. Voprosy psikholingvistiki [Journal of psycholinguistics], 2011, no. 1, ss. 182-190 (in Russian).

Tarlanov Z.K. Universitetskiy kurs russkogo sintaksisa v nauchno-istoricheskom osvesh-chenii [A university course of the Russian syntax from scientific and historical point of view]. Petrozavodsk, PetrGU, 2007. S. 480 (in Russian).

Tseytlin S.N. Yazyk i rebenok: Lingvistika detskoy rechi [Language and child: Linguistics of the children’s speech]. Moscow, Vlados, 2000. S. 240 (in Russian).

Shakhnarovich A.M. Izbrannyye trudy [Selected works]. Moscow, Gumanitariy, 2001. S. 727 (in Russian).

Shmeleva T.V. Vizualizatsiya sintaksisa [Visualization of syntax]. Grammatika i stilistika russkogo yazyka v sinkhronii i diakhronii: Ocherki [Grammar and stylistics of Russian in synchrony and diachrony: Sketches]. Sanct-Petersburg, SPbGU, 2012, ss. 339-347 (in Russian).

Shukhardt G. Izbrannyye stat’i po yazykoznaniyu. 2-e izd. [Selected articles on linguistics. 2nd ed.]. Moscow, Editorial URSS, 2003. S. 296 (in Russian).

Barret, M. (Ed.) (1985) Children’s single-word speech. New York; Chister: Wiley. 325 p.

Bloom, L. (1973) One word at a time: the use of single word utterances before syntax. The Hague; Paris: Mouton Publishers. 264 p.

Greenfield, P.M. (1978) How much is one word? Journal of child language. Vol. 5. No. 2, pp. 347-352.

Leopold, W.F. (1949) Speech development of a bilingual child: A linguist’s record. Vol. 3. Grammar and general problems in the first two years. Evanston: Nothwestern University Press. 200 p.

Mackenzie, J. L. (1998) The basis of syntax in the holophrase. Functional grammar and verbal interaction. M. Hannay, A.M. Bolkestein (Ed.). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamin, pp. 267-295.

1.1. Этап голофраз . Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

В возрасте около года ребенок произносит обычно свои первые слова. Но это не начало его языкового развития. Этому важному событию предшествует так называемый невербальный период, когда начинается знакомство ребенка с миром, окружающими его людьми, когда он учится воспринимать обращенную к нему речь, улавливая не только и не столько ее содержание, сколько эмоции, ее сопровождающие, и сам овладевает способностью с помощью крика, плача, разного рода вокализаций и жестов привлекать к себе внимание взрослых, выражать свои желания и просьбы, реагировать на речь и поведение окружающих. Все это проявления ранней коммуникации, причем на первом плане в этот период – те ее аспекты, которые обычно называют эмоциональным и фатическим. Под фатическим аспектом при этом понимается стремление к установлению и поддержанию контакта со взрослым. Тот аспект, который обычно называют предметно-содержательным (информативным) и который составляет основную цель коммуникации взрослых, в это время еще находится в зародышевом состоянии и обнаруживает себя лишь гораздо позднее (см. подробнее [Лепская 1997: 9-23]). Мы лишены возможности рассматривать подробно этот интереснейший период, который можно назвать подготовкой к речевой деятельности. Можно только сказать, что от того, насколько ребенок был вовлечен в коммуникацию со взрослым, от того, насколько чутко реагировал взрослый на малейшее проявление стремления ребенка к общению с ним, облекая каждое новое событие в речевую форму, разнообразить впечатления, которые мог получать в это время ребенок, во многом зависит успешность его дальнейшего речевого (и не только речевого) развития.

Ситуативность речи

На первом-втором году жизни ребенок воспринимает речь взрослых людей, но уловить ее содержание способен лишь отчасти. Важнейшим подспорьем для него является то, что принято называть ситуативностью речи. Разграничивая так называемую ситуативную и контекстные виды речи, С. Л. Рубинштейн понимал под первой речь, связанную с ситуацией, в которой проходит общение, ясную для ребенка именно благодаря этому обстоятельству. Взрослый обычно стремится говорить с маленьким ребенком о том, что происходит здесь и сейчас, может быть непосредственно воспринято во время самого акта речи. Большую часть информации ребенок в этом случае черпает не только и не столько из речи как таковой, сколько из самой ситуации. Это дает ему возможность догадываться о содержании произнесенного, опираясь лишь на некоторые знакомые или полузнакомые слова. Наглядность и понятность ситуации обеспечивает правильное (или приблизительно правильное) понимание ребенком речи взрослого. Грамматические маркеры – флексии, формообразовательные суффиксы, другие способы маркировки морфологических значений – не воспринимаются и, следовательно, не включаются до определенного времени в постепенно формирующуюся индивидуальную языковую систему ребенка. Однако благодаря ситуативности речи, а также крайней ограниченности тематики обозначаемых в речи взрослых ситуаций определенные высказывания, однотипные в семантическом плане, осмысливаются, закрепляются в сознании ребенка, а их ключевые элементы, обычно интонационно выделяемые в речи взрослого, встраиваются в индивидуальную языковую систему, запоминаются.

Начальный детский лексикон

По наблюдениям западных исследователей [Benedict 1979; Nelson 1973; Rescorla 1980], ребенок к моменту произнесения первого осмысленного слова способен понимать значения от 50 до 100 слов. При этом пассивный словарь (сфера comprehension) увеличивается значительно быстрее, чем активный (сфера production).

Одним из первых фундаментальных исследований, посвященных формированию лексикона русскоязычного ребенка, можно считать диссертацию Р. И. Водейко [Водейко 1968]. Большое внимание в этой работе уделено соотношению пассивного (сенсорного) и активного (сенсомоторного) словаря.

В недавно опубликованной монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008] приводятся факты, связанные с количественным соотношением активного (АЛ) и пассивного лексикона (ПЛ) ребенка на раннем этапе речевого развития. Автор сопоставляет данные, полученные им в результате анализа пассивного и активного лексикона двух девочек (Лизы и Тани), с данными Бенедикт (Benedict 1979), исследовавшей речь восьмерых англоязычных детей, и устанавливает общее и различное. Приведем полностью результаты сопоставления: «Х. Бенедикт установила, что понимание первых 50 слов приблизительно на 5 месяцев опережает продуцирование (у Лизы – на 6, у Тани – на 7), а скорость усвоения слов в пассивном словаре почти вдвое выше, чем в активном (у Лизы – в 2,4 раза, у Тани – в 2). Лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня в продуцировании, по данным Х. Бенедикт, составила в среднем 100 слов (у Лизы – 308, у Тани ~350). Заметим, что только в этом пункте наши результаты значительно отличаются от данных Х. Бенедикт (100 слов)» [Елисеева 2008: 64]. Можно, очевидно, заключить, что речь идет о неких универсальных закономерностях развития детского лексикона, которые не зависят от характера осваиваемого языка, но определяются некоторыми общими закономерностями психофизиологического и когнитивного развития ребенка данного возраста.

Приведем некоторые факты, касающиеся становления активного и пассивного лексикона Лизы Е.: «Первые признаки понимания речи у Лизы возникли в 8 месяцев, а в 9 месяцев, когда появляются первые 2 слова в АЛ, ПЛ насчитывает 10 слов. Затем в течение двух месяцев (до 0.11.15) АЛ не пополняется, а к году ребенок произносит 4 слова, при этом понимая уже 60 (соотношение актива и пассива 1: 15). Рост АЛ в течение первых 8,5 месяца очень медленный (в среднем по 5,8 слова в месяц). 50-словный уровень в продуцировании был достигнут в 1.05.16, когда уровень ПЛ достиг 358 слов. Следовательно, лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня АЛ – 308» [Елисеева 2008: 63].

Автор отмечает, что к этому времени в лексиконе ребенка было в 7 раз больше понимаемых слов, чем продуцируемых. Период усвоения первых 50 слов актива – 8,5 месяца; период усвоения первых 50 слов пассива – 3,5 месяца, а скорость усвоения 50 слов пассива по сравнению со скоростью усвоения 50 слов актива в 2,4 раза выше.

Столь резкие различия между ростом активного и пассивного словаря свидетельствуют о том, что в этот период происходит особенно интенсивное развитие лексического компонента индивидуальной языковой системы ребенка, его внутренняя организация, а также о том, что его артикуляторные навыки еще крайне несовершенны.

Синкретизм как основное свойство голофраз

Первые высказывания, которые принято называть голофразами, состоят из одного-единственного слова. Первые детские слова есть одновременно не только его первые высказывания, но в некотором роде и первые тексты, поскольку являются в смысловом отношении завершенными и самодостаточными[39].

С. Д. Кацнельсон, сопоставляя появление языка в процессе онтогенеза и филогенеза, видит в однословных высказываниях – голофразах «ранние проявления языкового мышления»: «Это, собственно говоря, еще не слова, если под словами понимать заготовки, служащие для составления из них предложений; это и не предложения, если под предложениями понимать сложные образования, составленные из слов. Это ни то ни другое или, если угодно, то и другое в неразрывной связи, в недифференцированном виде. Это образования сугубо ситуативные в том смысле, что о значении их можно судить только в конкретной ситуации речи, и вне этой ситуации они почти бессмысленны» [Кацнельсон 2001: 521]. Он рассматривает процессы происхождения человеческого языка и процессы обретения языка ребенком как явления чрезвычайно близкие, в сущности однопорядковые. Конструируя свою собственную языковую систему, каждый ребенок проходит путь, близкий тому пути, который прошло человечество, обретая свой язык: «Древнейшая стадия в развитии речевого мышления определяется появлением первых синкретичных слов-предложений, во многом аналогичных голофрастическим образованиям зарождающейся детской речи» [Кацнельсон 2001: 527]. Вслед за Л. С. Выготским используя по отношению к этим своеобразным языковым единицам термин «синкрет», он пишет об особенностях этих единиц: «Синкретизм такого слова проявляется в том, что его значение не ограничено еще ничем в рамках каждой данной ситуации» – и формулирует весьма важную мысль о том, что слово-синкрет «…не разграничивает событие и отдельных его участников. Все участники события играют равную роль в данном событии, и потому каждый из них может быть выделен с помощью синкрета (выделено мною. – С. Ц.)… Эта лабильность связи синкрета с разными событиями и разными предметами и составляет сущность первоначального синкретизма» [Кацнельсон 2001: 529].

Каждое детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие. Это на первый взгляд противоречит тому, что в начальном детском словаре преобладают слова, скорее похожие на существительные, чем на глаголы, во всяком случае, в речевом инпуте, откуда ребенок их извлекает, они служат обозначением лиц или предметов, но крайне редко – действий. На это странное противоречие указал В. Б. Касевич [Касевич 1998: 32–33], подчеркнувший событийный характер ранних детских высказываний: «В период однословных высказываний, или в период голофрастической речи мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых „на поверхности“ – название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания – это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т. п.» [Касевич 1998: 33]. Это обстоятельство лишний раз подчеркивает неправомерность, односторонность того, что мы называем «жестко вертикальным» взглядом на детский язык, основанным на полном уподоблении формирующихся единиц детского языка внешне совпадающим с ними единицам, заимствуемым из языка взрослых. Одно и то же слово-синкрет может употребляться в самых разных ситуациях, обозначая и агенса неназванного действия, и предмет, имеющий какое-либо отношение к лицу, названному данным словом, и многое другое.

Так, Аня С. (1.04.03) произносит: Папа, указывая на папину куртку, месяцем позднее (1.05.28) приносит папин ботинок и говорит: Папа. Смысл ее высказывания можно приблизительно обозначить так: ‘вот вещь, имеющая отношение к папе’. Она произносит то же слово, жалуясь маме, что папа ее наказал за то, что она бросила кусок хлеба на пол: бежит к маме, показывает пальцем в сторону кухни, где находится отец, и говорит: Папа! Папа! (1.06.08). В данном случае фактически обозначен агенс свершившегося события. То же слово девочка использовала в цепочке голофраз, описывающих достаточно сложную ситуацию, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике: «Аня (1.06.12) катала игрушечную коляску по квартире, была очень увлечена. Папа заметил, что ее пора переодеть, и взял на руки. Аня плачет, показывает пальчиком на папу и говорит: Папа! Би-би! – жалуется, что папа оторвал ее от интересного занятия». Эти две голофразы, окрашенные эмоциями, передают ситуацию, смысл которой можно передать приблизительно как ‘папа не дал мне поиграть с машинкой’.

Неоднократно отмечалось, что в течение первых лет жизни, когда ребенок находится в ситуации дефицита языковых средств, не позволяющей ему адекватно выразить свои коммуникативные намерения, большую роль в его коммуникации со взрослым играют так называемые протознаки: разного типа вокализации, а также жесты. Роль этих протознаков в коммуникации подробно освещается в работах И. Н. Горелова [Горелов 1998], Е. И. Исениной [Исенина 1983, 1986], Н. И. Лепской [Лепская 1997], Т. В. Базжиной [Базжина 1988]. Многие однословные предложения (голофразы) фактически не могут считаться в плане содержания однокомпонентными, так как в качестве их элемента выступают невербальные знаки.

Классический анализ этапа голофраз, а также последующего этапа двусловных и многословных высказываний представлен в монографиях L. Bloom [Bloom 1975, 1993].

Два типа голофраз

Большая часть детей проходит этап голофраз в возрасте от года до полутора-двух лет. В этот период детские высказывания достаточно отчетливо разделяются на два основных типа. На это обстоятельство указал еще А. Н. Гвоздев, отмечается оно и другими исследователями (см., например, [Кларк Г. и Кларк Е. 1984: 356]). Одни из этих высказываний служат для констатации наличия той или иной ситуации, чаще всего – нахождения в пределах видимости предмета или лица, вторые – для выражения разного рода побуждений, обращенных к взрослому. Не только второе, но и первое ощущается ребенком как событие, ибо оно сообщает о том, что в момент речи происходит восприятие того или иного предмета, лица, явления. Если первые содержат номинации предметов (в широком смысле слова) и их единственный компонент может быть рассмотрен как своего рода протосубстантив, то вторые называют действия, а их ключевой и единственный компонент может быть условно назван протоглаголом. Параллели эти весьма условны, о чем речь пойдет дальше[40].

Примеры высказываний-констатаций:

Аня С. (1.02.01) смотрит на лампу, показывает на нее пальцем и говорит: Бамп. Смотрит на телеведущего, показывает на него пальцем и говорит: Дядя (1.02.28).

Примеры высказываний-побуждений, произнесенных в то же время: та же Аня С. (1.02.00) показывает на бутылочку с соком и кричит: Дай-дай-дай-дай! Замечание матери: «Это впервые, раньше требование выражалось просто нетерпеливым криком». Несколько позднее наряду с «дай» она стала произносить дать. Мать ела яблоко, Аня увидела, протянула руку и сказала: Дать (1.02.14). Через несколько дней (1.02.19) протягивает бабушке ягодку клюквы и говорит: Ам!

А. Н. Гвоздев называл эти единицы начального детского лексикона словами-корнями, чтобы подчеркнуть их принципиальное несходство с внешне тождественными или отличающимися лишь своим фонетическим обликом словами языка взрослых. Ниже мы рассмотрим проблему частеречного статуса этих ранних детских слов несколько подробнее.

Для этого возраста характерна «серийность» используемых детьми языковых структур, в которой можно видеть своего рода «самообучение языку». Ребенок стремится произвести ряд однотипных в структурном и смысловом отношении высказываний, как бы тренируясь в речевой деятельности, репетируя языковые модели. Подобные серии продолжают встречаться и на этапе двусловных высказываний, о чем будет сказано ниже.

Референция первых детских слов

В этот период широко распространены случаи расширения референции слов-синкретов, которые могут быть связаны с отличающейся от принятой в языке взрослых концептуализацией внеязыковых явлений, вследствие чего возникает так называемая лексико-семантическая сверхгенерализация[41]. Это явление было в свое время подробно описано Е. Кларк [Кларк 1984]. Она приводит и классификацию признаков, на основании которых ребенок объединяет разные предметы и явления в группы, называя их одним словом. Основанием для сверхгенерализаций может являться сходство формы, движения, размера, материала, звука, вкуса и т. д. Сверхгенерализация слова, по ее наблюдениям, может продолжаться от нескольких недель до нескольких месяцев и характерна для детей в возрасте от года до двух с половиной лет. Приведем примеры из речи Алеши А. В возрасте 0.11.04 он услышал на улице карканье вороны и произнес: кай-кай (= кар-кар). В тот же день мама показала ему картинку с нарисованной вороной, он ее узнал и повторил: кай-кай. На следующий день всех птиц, которых видел во время прогулки, он называл кай-кай. Спустя месяц увидел пролетевший мимо окна кем-то брошенный листок бумаги и радостно закричал: кай-кай! Позднее (1.01.00) увидел на улице воздушные шарики, летящие по воздуху, и тоже назвал их кай-кай. Очевидно, это слово в данный период служило для него обозначением самых разнообразных предметов, которые могут самостоятельно перемещаться в воздухе.

С возраста одного года тот же мальчик начал произносить ка-ка (= кап-кап), когда слышал, как из крана капает вода; спустя месяц обозначил этим словом мигающие лампочки папиной машины, в тот же день повторял это слово, включая и выключая настольную лампу. Основанием для объединения в одну категорию таких, казалось бы, разных явлений служила их быстрая сменяемость и кратковременность.

Если первые два слова появились в его лексиконе не без участия взрослых, то слово кых, обозначающее ряд отчасти сходных действий, которые он хотел видеть выполненными, он изобрел сам. Впервые он произнес его, когда хотел, чтобы мама помогла ему открыть ящик письменного стола (0.11.18). Запись в дневнике, связанная с этим событием: «Несомненно, что „кых“ переводится как „открой“». Однако позднее с помощью того же слова он требовал, чтобы выключили свет, завели подаренную ему заводную игрушку, а также расстегнули пуговицы его кофточки. Значение слова оказалось существенно расширенным, но при этом некоторый смысловой стержень, объединяющий все эти случаи, совершенно очевиден, хотя с трудом поддается формулировке. Речь идет о некоем быстром, одномоментном действии, направленном на предмет.

Интересна история в его же лексиконе слова «палка», которое обозначало сначала палку, затем – карандаши, линейки и даже ручки, а несколько позднее – даже перышко зеленого лука, которое он хотел получить. В основе сверхгенерализации – признак как «деревянности», так и продолговатости предмета.

По подсчетам западных исследователей (см. Rescorla 1980)[42], существует следующее соотношение между количеством освоенных ребенком слов и процентом слов, значения которых оказываются сверхгенерализованными.

В ряде случаев расширение референции оказывается отчасти вынужденным, поскольку объясняется чрезвычайной узостью сложившегося к этому времени активного лексикона. Ребенок прибегает к косвенным способам номинации, основываясь на сходстве признаков или на смежности явлений, при этом по его поведению можно видеть, что он ощущает компромиссность такого поведения (медлит, задумывается, произносит неуверенным тоном и пр.).

Приведенные выше примеры изменения референции слова на основе общности признаков можно назвать расширением по метафорическому типу. Примеры расширения по метонимическому типу, заключающиеся в наименовании одним и тем же словом разных компонентов единой ситуации, фактически были приведены выше (использование Аней слова «папа»).

Удивительна изобретательность маленького ребенка, который стремится доступными ему средствами передать ту или иную мысль, используя весьма ограниченный на раннем этапе запас слов. Вот несколько примеров из родительского дневника, иллюстрирующих использование Аней С. в самых разных обстоятельствах слова-синкрета «вода», произносимого как будя или позднее – бадя. Ребенок видит, что готовят вещи для купания. Бежит к ванной, стучит в дверь с криками: Будя-будя (1.04.23). Запись в дневнике: «Она таким образом сообщает, что хочет (будет) купаться». Вот другой фрагмент из того же дневника. Запись относится к возрасту 1.06.07. Мать спрашивает: «Аня, помнишь Валю?» Аня: Будя-будя! Аня напоминает об обстоятельствах, при которых произошло ее знакомство с Валей: Валя мылась в их ванной. Таким образом, она дает матери понять, что помнит Валю (= это та самая девочка, которая мылась в ванной). В возрасте (1.07.10) падает соска, мать произносит: «Отнеси бабушке помыть». Аня бежит на кухню с криком: Баба, бадя! Данный пример показывает, как ребенок использует формирующееся знание о связи явлений в окружающем мире для выражения своих коммуникативных интенций. При этом он опирается на сеть существующих у него ассоциаций, связанных с данным словом. В дневнике отмечается также, что значение слова через некоторое время оказалось расширенным по метафорическому принципу: девочка стала] называть водой любое питье (проявление лексико-семантической сверхгенерализации, о которой речь шла выше). Когда Аня хотела пить, она кричала, указывая на бутылочку с соком: Бадя! Дальше будут приведены примеры использования этого слова и на стадии двусловных предложений.

Слова-ономатопеи

Наряду со словами, которые выше мы весьма условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, в начальный детский лексикон входит довольно значительное число неизменяемых звукоподражательных слов, ономатопей, обычно именуемых словами «языка нянь», типа «би-би», «гав-гав» и им подобных. Некоторые из них уже упоминались выше. Не будучи глаголами, они тяготеют к последним, поскольку многие из них основаны на имитации типичных звуков, производимых животными, машинами, людьми, предметами, и могут быть по праву отнесены к разряду так называемых иконических (по Пирсу) знаков[43]. В начале своего появления они служат выражением некоей нерасчлененной ситуации, связанной, например, как с машиной («би-би»), так и со всем, что с нею каким-либо образом ассоциируется.

Слова «языка нянь», лишенные словоизменения, идеальным образом выполняют роль синкретов на этом раннем этапе. «Как бы идя навстречу потребности ребенка в бесформенных словах на этой стадии, взрослые создали (также перенимая от детей) целый ряд аморфных слов, составляющих значительный процент среди слов, усвоенных ребенком в этом возрасте» [Гвоздев 1961, 2007: 163]. А. Н. Гвоздев справедливо полагал, что сам факт их наличия в начальном лексиконе ребенка служит реальным подтверждением аграмматичности и всех других слов, которые ребенок в это время употребляет, т. е. тех, которые мы выше условно назвали протосубстантивами и протоглаголами, представляющих собой во многих отношениях (прежде всего – в грамматическом) лишь несовершенные копии словоформ конвенционального языка.

С расчленением отображаемой в высказывании ситуации, возникновением в дальнейшем двусловных предложений эти слова становятся обычно их предикатами, приближаясь по своей функции к глаголам. Интересно, что это обстоятельство в значительной степени направляется поведением взрослого, находящегося в диалоге с ребенком, прежде всего матери. Если сначала она довольствовалась тем, что ребенок, например, произносил, указывая на собачку: ав-ав, т. е. обозначал ситуацию синкретично, то позднее она предпочитает трактовать «ав-ав» именно как действие, производимое собакой: «Да, это собачка. Она говорит: „Ав-ав!“». Таким образом, она всемерно содействует тому, чтобы слова-ономатопеи заняли место предиката, синкретизим в обозначении ситуаций при этом уступает место двухчастной синтаксической структуре, характеризующейся большей смысловой определенностью компонентов и, соответственно, более близкой к структурам «взрослого» языка, который ребенку предстоит освоить.

Звукоподражательные слова впоследствии исчезают из лексикона, так как необходимость в них пропадает. У некоторых детей фиксируется некоторая промежуточная стадия, когда ребенок одновременно употребляет и реальное слово языка, и слово-ономатопею, т. е. говорит биби-сина (= биби-машина) или гав-гав-бака (= гав-гав – собака). Постепенно ономатопеи вытесняются глаголами, способными передавать время и характер действия, обозначать грамматическую связь с субъектом действия и т. п., что отражает сдвиг как в познании явлений окружающего мира, так и в овладении языком.

Вопрос о мастеренной квалификации первых слов

Слова-синкреты, которые являются базовыми составляющими начального детского лексикона, в том числе и те, которые представляют собой деформированные в большей или меньшей степени слова «взрослого» языка, неправомерно приравнивать к подлинным существительным и глаголам, поскольку не сформированы еще соответствующие морфологические категории, отсутствует словоизменение как таковое, а говорить об их синтаксических функциях в однословных высказываниях преждевременно. Следует согласиться со справедливым утверждением В. Б. Касевича, что «здесь мы имеем дело с чисто механическим воспроизведением „взрослой“ формы без ее функции, но грамматической формы без функции не существует» [Касевич 1998: 33]. Эти ранние формы обычно именуют «замороженными» (frozen forms), они выступают как некие представители лексемы в целом, своего рода первоформы. Позднее на основе многочисленных аналогий осуществляется языковая категоризация, формируется сетка парадигматических отношений, в которой первоначально освоенные первоформы занимают соответствующее место.

«Замороженные» формы

Некоторые слова и словоформы (особенно в раннем периоде голофраз) могут быть жестко закреплены за определенной ситуацией и передавать смысл, понятный только постоянному партнеру по коммуникации. Так, маленький Алеша С. в возрасте 1.03 требовательно кричал: Мид?дем, что означало, что он согласен качаться на качелях только в обнимку со своим плюшевым медведем. Больше ни в каких случаях это слово не использовалось, и никакое другое слово в такой форме не употреблялось. Подобные случаи ситуативной закрепленности слов-синкретов достаточно многочисленны. В силу несовершенства артикуляционных навыков ребенка звуковая оболочка слова может быть изменена до такой степени, что в некоторых случаях практически бывает невозможно определить, какая именно из словоформ «взрослого» языка послужила базой для копирования. Однако удивительно при этом, что, когда операция идентификации может быть осуществлена (как в приведенном выше случае с «мид?дем»), форма в подавляющем большинстве случаев оказывается вполне уместной. Это свидетельствует о том, что ребенок осваивает эти ранние словоформы как некое единство формы и содержания и использует их, опираясь на содержание, в соответствии со своим коммуникативным намерением. Случаи неверного выбора слова-синкрета (даже на том этапе, когда парадигматические противопоставления еще не сформированы и продуктивность как таковая отсутствует) крайне редки.

Малое число ошибок связано с тем, что многие из этих «замороженных» словоформ употребляются в четко фиксируемых ситуациях (как в приведенном выше случае). При этом в наиболее частотных в данном периоде высказываниях, в которых констатируется наличие предмета, используется «замороженная» форма именительного падежа, которая является и самой частотной по сравнению с другими падежными формами в инпуте, а также, что существенно, используется и в речи взрослого, обращенной к ребенку, чаще всего именно в сходной функции указания на предмет, обозначения его местонахождения.

Поэтому случаи несоответствия формы контексту оказываются чрезвычайно редкими. Это обстоятельство было в свое время отмечено Н. В. Уфимцевой [Уфимцева 1979, 1981], оно подтверждается и нашими наблюдениями.

Первые проявления языковой рефлексии

Выше мы уже говорили о том, что значительная часть высказываний ребенка на этапе голофраз – констатация наличия объекта, находящегося в поле зрения. Ближе к середине второго года жизни, когда ребенок делает свое первое открытие относительно того, что каждый из предметов как-то называется, подобные высказывания могут заключать в себе и обращенную к взрослому просьбу подтвердить правильность называния предмета. Это обычно касается номинаций, которые в данное время еще осваиваются ребенком, имеются в его пассивном словаре, но еще не вошли в активное употребление. Есть основания видеть в таком поведении ребенка зарождение языковой рефлексии, без которой невозможно освоение языка[44]. Новая функция номинативного высказывания проявляется в самом поведении ребенка и обычно имеет следствием соответствующую реакцию взрослого, подтверждающего правильность называния или как-то корректирующего его. В ряде случаев обе эти интенции (коммуникативная – как указание на наличие предмета и метаязыковая – как запрос о верности его номинации) сливаются.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

определение и синонимы слова holophrase в словаре английский языка

HOLOPHRASE — определение и синонимы слова holophrase в словаре английский языка

Educalingo использует cookies для персонализации рекламы и получения статистики по использованию веб-трафика. Мы также передаем информацию об использовании сайта в нашу социальную сеть, партнерам по рекламе и аналитике.

ПРОИЗНОШЕНИЕ СЛОВА HOLOPHRASE

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ СЛОВА HOLOPHRASE

существительное

прилагательное

определяющее слово

ЧТО ОЗНАЧАЕТ СЛОВО HOLOPHRASE

Нажмите, чтобы посмотреть исходное определение слова «holophrase» в словаре английский языка. Нажмите, чтобы посмотреть автоматический перевод определения на русский языке.

Holophrasis

Holophrasis

Голофраз — прелингвистическое использование одного слова, чтобы выразить сложную идею. Голофраза может напоминать междометие, но в то время как междометие является лингвистическим и имеет специфическую грамматическую функцию, голофраза — это просто вокализация, запомненная rote и используемая без грамматических намерений. В начале жизни малыши проходят голографическую сцену, в ходе которой они могут передавать сложные идеи, используя только отдельные слова и простые фиксированные выражения. Например, слово «еда» может использоваться для обозначения «Дайте мне еду», а слово «вверх» может передать «Поднимите меня». В сочетании с языком тела, контекстом и тоном голоса, голофраз обычно достаточен для удовлетворения потребностей ребенка. Действительно, он почти полностью основан на контексте. Одной из интереснейших особенностей голофраса является его экономика и его акцент на определенности, а не на концептуальной полноте. Выражая сложную идею, ребенок часто опускает более привычные понятия и использует только самое последнее слово. Например, при запросе мяча у ребенка гораздо больше шансов указать «мяч», чем «хочу». Хотя голофраз неграмматичен, он составляет основу словарного запаса ребенка. Holophrasis is the prelinguistic use of a single word to express a complex idea. A holophrase may resemble an interjection, but whereas an interjection is linguistic, and has a specific grammatical function, a holophrase is simply a vocalization memorized by rote and used without grammatical intent. Toddlers pass through a holophrastic stage early in life, during which they are able to communicate complex ideas using only single words and simple fixed expressions. As an example, the word «food» might be used to mean «Give me food» and the word «up» could convey «Pick me up». Combined with body language, context, and tone of voice, holophrasis is usually sufficient to express a child’s needs. Indeed, it is based almost entirely on context. One interesting feature of holophrasis is its economy, and its emphasis on certainty rather than conceptual completeness. When expressing a complex idea, a child will often omit the more familiar concepts and use only the most recently-learned word. For instance, when requesting a ball, a child is far more likely to specify «ball» than «want». Although holophrasis is non-grammatical, it forms the foundation of a child’s vocabulary.

Значение слова holophrase в словаре английский языка

Определение голофразы в словаре — это использование одного слова для выражения целой фразы или концепции или примера этого.

The definition of holophrase in the dictionary is the use of one word to express a whole phrase or concept, or an example of this.

Нажмите, чтобы посмотреть исходное определение слова «holophrase» в словаре английский языка. Нажмите, чтобы посмотреть автоматический перевод определения на русский языке.

СЛОВА, РИФМУЮЩИЕСЯ СО СЛОВОМ HOLOPHRASE

Синонимы и антонимы слова holophrase в словаре английский языка

Перевод слова «holophrase» на 25 языков

ПЕРЕВОД СЛОВА HOLOPHRASE

Посмотрите перевод слова holophrase на 25 языков с помощью нашего многоязыкового переводчика c английский языка. Переводы слова holophrase с английский языка на другие языки, представленные в этом разделе, были выполнены с помощью автоматического перевода, в котором главным элементом перевода является слово «holophrase» на английский языке.

Переводчик с английский языка на

китайский язык holophrase

1,325 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

испанский язык holofrase

570 миллионов дикторов

английский holophrase

510 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

хинди язык holophrase

380 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

арабский язык holophrase

280 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

русский язык holophrase

278 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

португальский язык holófrase

270 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

бенгальский язык holophrase

260 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

французский язык holophrase

220 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

малайский язык Holophrase

190 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

немецкий язык holophrase

180 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

японский язык holophrase

130 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

корейский язык holophrase

85 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

яванский язык Holophrase

85 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

вьетнамский язык holophrase

80 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

тамильский язык holophrase

75 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

маратхи язык होलोफ्रेज

75 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

турецкий язык holophrase

70 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

итальянский язык holophrase

65 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

польский язык holophrase

50 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

украинский язык holophrase

40 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

румынский язык holophrase

30 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

греческий язык holophrase

15 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

африкаанс язык holophrase

14 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

шведский язык holophrase

10 миллионов дикторов

Переводчик с английский языка на

норвежский язык holophrase

5 миллионов дикторов

Тенденции использования слова holophrase

ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНА «HOLOPHRASE»

ЧАСТОТНОСТЬ

Слово используется редко

На показанной выше карте показана частотность использования термина «holophrase» в разных странах. Тенденции основных поисковых запросов и примеры использования слова holophrase Список основных поисковых запросов, которые пользователи ввели для доступа к нашему онлайн-словарю английский языка и наиболее часто используемые выражения со словом «holophrase».

ЧАСТОТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕРМИНА «HOLOPHRASE» С ТЕЧЕНИЕМ ВРЕМЕНИ

На графике показано годовое изменение частотности использования слова «holophrase» за последние 500 лет. Формирование графика основано на анализе того, насколько часто термин «holophrase» появляется в оцифрованных печатных источниках на английский языке, начиная с 1500 года до настоящего времени.

Примеры использования в литературе на английский языке, цитаты и новости о слове holophrase

КНИГИ НА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКЕ, ИМЕЮЩЕЕ ОТНОШЕНИЕ К СЛОВУ

«HOLOPHRASE»

Поиск случаев использования слова holophrase в следующих библиографических источниках. Книги, относящиеся к слову holophrase, и краткие выдержки из этих книг для получения представления о контексте использования этого слова в литературе на английский языке.

1

Developmental Psychology: Childhood & Adolescence: Childhood …

holophrase period the period when the child’s speech consists of one-word utterances, some of which are thought to be holophrases. holophrase a single- word utterance that represents an entire sentence’s worth of meaning. In the first stage …

David David Reed Shaffer, Katherine Kipp, 2009

2

Childhood Psychosis: A Lacanian Perspective

The holophrase The holophrase is produced by the petrification of Si, which prevents the subject from being represented by another signifier. Thus S2 is not constituted as such. The lack of constitution of the operation of separation prevents …

Silvia Elena Tendlarz, 2003

3

That’s Raven Talk: Holophrastic Readings of Contemporary …

I have argued that it is a dynamic equivalent to the holophrase: that is, the paraholophrase is neither identical with nor formally (i.e., grammatically) equivalent to the holophrase, but it performs functions of language that are equivalent to those …

4

Social Anthropology and Language

They were more specific than the animal cry, which ‘may be described as a holophrase not yet personalised’ (1899: 170), and stood half-way between that and analytic languages: ‘Circumstanee, time, the mental disposition of the persons …

5

Stories about Stories: Fantasy and the Remaking of Myth

The poem’s first lines suggest the brash obscurity of an Ezra Pound: I want a holophrase NORD-SUD ZIG-ZAG LION-NOIR CACAO-BLOOKER Black-figured vases in Etruscan tombs (3) The obscurity decreases, however, with a footnote that …

6

Themis: A Study of the Social Origins of Greek Religion

A holophrase utters a holopsychosis. Out of these holophrases at a later stage emerge our familiar ‘Parts of Speech,’ rightly so called, for speech was before its partition. A simple instance will make this clear. The Fuegians1 have a word, …

Jane Ellen Harrison, 2010

Experimentum. Mentis. II. Weaning. from. the. Holophrase. Because the acquisition of language is founded on a discovery of absence which is Imaginary, not Real, it is not only the constitutive instance in the formation of the child’s castration …

A holophrase utters a holopsychosis. Out of these holophrases at a later stage emerge our familiar ‘Parts of Speech,’ rightly so called, for speech was before its partition. A simple instance will make this clean The Fuegians1 have a word, …

9

Becoming Human: From Pointing Gestures to Syntax

The second type of action, which is sometimes called ‘parallel play’, would perfectly include ‘choral holophrase‘). These specific holophrases are undoubtedly a very important element of linguistic learning. It cannot be chance that children get …

10

Gender in Modernism: New Geographies, Complex Intersections

“holophrase,” a single word standing for a phrase, sentence, or complex of ideas, and according to Jane Harrison (JH) characteristic of an early stage of language development (473–75). “I want” can also mean “I lack.” Holophrase puns on …

НОВОСТИ, В КОТОРЫХ ВСТРЕЧАЕТСЯ ТЕРМИН «HOLOPHRASE»

Здесь показано, как национальная и международная пресса использует термин holophrase в контексте приведенных ниже новостных статей.

Ten Musical Projects Ikey Owens Made Great

He had also worked on Holophrase’s 2012 album and had just finished up tracks for Wheelchair Sport Camp’s forthcoming record, as well as a … «Westword, Окт 14»

How Colorado effects pedal maker Mantic Conceptual is already …

Etscheid and Henning discovered their unique approach to manipulating sounds in their own band, Holophrase. When they started the group … «Westword, Май 14»

Steal This Track: Brave Song Circle, Holophrase, Pan Astral

Today, we have endearingly ingenuous singer-songwriter fare from Brave Song Circle, experimental rock from Holophrase and atmospheric … «Reverb, Июл 12»

The members of Holophrase on working with Ikey Owens on …

Holophrase got its name for the technical term for the sounds infants use to communicate verbally before learning the native language of the … «Westword, Июл 12»

UMS adds Cloud Nothings, Ezra Furman, Signal Path, Gauntlet Hair …

Holophrase Hot Apostles Ian Cooke Idlewhile In The Whale Input Instant Empire Iuengliss Izcalli J. Alonzo Jason Cain Jay J Matott & The Arctic «Reverb, Май 12»

ССЫЛКИ

« EDUCALINGO. Holophrase [онлайн]. Доступно на <https://educalingo.com/ru/dic-en/holophrase>. Июн 2021 ».

Овладение вторым языком > Allika lasteaed > Tallinn

Анализируя степень владения вторым языком у детей, занимающихся по программе погружения, можно убедиться, что присущее языковому погружению коммуникативное обучение дает результаты. Стирается психологический барьер, дети с удовольствием начинают использовать эстонский язык.

Общаясь с детьми, наши учителя ориентируются, прежде всего, на коммуникацию с ними, а не на контроль за их речью. Это означает, что в речи ребенка важнее то, что он скажет, а не как или на каком языке он это скажет. Разумеется, правильность речи очень важна, но учителя должны исправлять ошибки как можно незаметнее для ребенка. Например, ребенок сказал о чем-то с ошибкой или выбрал не тот язык, который от него ожидают. В таких случаях учитель может повторить сказанное ребенком уже без ошибки или на другом языке, но предварительно показав, что он понимает, поддерживает или соглашается с ребенком («Да, правильно», «Да, я понимаю» и т.п.).

Продуцирование начинается с так называемых голофраз. Это означает, что ребенок использует изучаемый язык, повторяя услышанные фразы. Выражения, связанные с известными рутинными ситуациями, усваиваются быстро и позволяют уже на раннем этапе пользоваться вторым языком, несмотря на то, что степень владения вторым языком еще очень низка. Затем ребенок язык начинает варьировать голофразы и продуцировать собственные выражения. На этом этапе предложения зачастую не полны и грамматически ошибочны. Однако, исходя из цели, чтобы ребенок стал пользоваться изучаемым языком, важно не обращать поначалу слишком большое внимание на грамматику.

Как в группах языкового погружения, так и в традиционных группах проводится подготовка к обучению чтению и письму. Но методы совершенно различные: в традиционных группах – дети учат буквы и из них составляют слова – применяется синтетический метод, то в группе языкового погружения стимульный материал представлен в виде множества различных картинок и подписи к ним. Это существительные, прилагательные и глаголы. Дети обучаются читать целыми словами, и в этих словах дети учатся находить изучаемую букву, а затем переходят к анализу слова по буквам и звукам – метод глобального чтения.

Последние изменения 03.02.2018

Синкретизм как основное свойство голофраз

Первые высказывания, которые принято называть голофразами, состоят из одного‑единственного слова. Первые детские слова есть одновременно не только его первые высказывания, но в некотором роде и первые тексты, поскольку являются в смысловом отношении завершенными и самодостаточными[39].

С. Д. Кацнельсон, сопоставляя появление языка в процессе онтогенеза и филогенеза, видит в однословных высказываниях – голофразах «ранние проявления языкового мышления»: «Это, собственно говоря, еще не слова, если под словами понимать заготовки, служащие для составления из них предложений; это и не предложения, если под предложениями понимать сложные образования, составленные из слов. Это ни то ни другое или, если угодно, то и другое в неразрывной связи, в недифференцированном виде. Это образования сугубо ситуативные в том смысле, что о значении их можно судить только в конкретной ситуации речи, и вне этой ситуации они почти бессмысленны» [Кацнельсон 2001: 521]. Он рассматривает процессы происхождения человеческого языка и процессы обретения языка ребенком как явления чрезвычайно близкие, в сущности однопорядковые. Конструируя свою собственную языковую систему, каждый ребенок проходит путь, близкий тому пути, который прошло человечество, обретая свой язык: «Древнейшая стадия в развитии речевого мышления определяется появлением первых синкретичных слов‑предложений, во многом аналогичных голофрастическим образованиям зарождающейся детской речи» [Кацнельсон 2001: 527]. Вслед за Л. С. Выготским используя по отношению к этим своеобразным языковым единицам термин «синкрет», он пишет об особенностях этих единиц: «Синкретизм такого слова проявляется в том, что его значение не ограничено еще ничем в рамках каждой данной ситуации» – и формулирует весьма важную мысль о том, что слово‑синкрет «…не разграничивает событие и отдельных его участников. Все участники события играют равную роль в данном событии, и потому каждый из них может быть выделен с помощью синкрета (выделено мною. – С. Ц.)… Эта лабильность связи синкрета с разными событиями и разными предметами и составляет сущность первоначального синкретизма» [Кацнельсон 2001: 529].

Каждое детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие. Это на первый взгляд противоречит тому, что в начальном детском словаре преобладают слова, скорее похожие на существительные, чем на глаголы, во всяком случае, в речевом инпуте, откуда ребенок их извлекает, они служат обозначением лиц или предметов, но крайне редко – действий. На это странное противоречие указал В. Б. Касевич [Касевич 1998: 32–33], подчеркнувший событийный характер ранних детских высказываний: «В период однословных высказываний, или в период голофрастической речи мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых „на поверхности“ – название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания – это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т. п.» [Касевич 1998: 33]. Это обстоятельство лишний раз подчеркивает неправомерность, односторонность того, что мы называем «жестко вертикальным» взглядом на детский язык, основанным на полном уподоблении формирующихся единиц детского языка внешне совпадающим с ними единицам, заимствуемым из языка взрослых. Одно и то же слово‑синкрет может употребляться в самых разных ситуациях, обозначая и агенса неназванного действия, и предмет, имеющий какое‑либо отношение к лицу, названному данным словом, и многое другое.

Так, Аня С. (1.04.03) произносит: Папа, указывая на папину куртку, месяцем позднее (1.05.28) приносит папин ботинок и говорит: Папа. Смысл ее высказывания можно приблизительно обозначить так: ‘вот вещь, имеющая отношение к папе’. Она произносит то же слово, жалуясь маме, что папа ее наказал за то, что она бросила кусок хлеба на пол: бежит к маме, показывает пальцем в сторону кухни, где находится отец, и говорит: Папа! Папа! (1.06.08). В данном случае фактически обозначен агенс свершившегося события. То же слово девочка использовала в цепочке голофраз, описывающих достаточно сложную ситуацию, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике: «Аня (1.06.12) катала игрушечную коляску по квартире, была очень увлечена. Папа заметил, что ее пора переодеть, и взял на руки. Аня плачет, показывает пальчиком на папу и говорит: Папа! Би‑би! – жалуется, что папа оторвал ее от интересного занятия». Эти две голофразы, окрашенные эмоциями, передают ситуацию, смысл которой можно передать приблизительно как ‘папа не дал мне поиграть с машинкой’.

Неоднократно отмечалось, что в течение первых лет жизни, когда ребенок находится в ситуации дефицита языковых средств, не позволяющей ему адекватно выразить свои коммуникативные намерения, большую роль в его коммуникации со взрослым играют так называемые протознаки: разного типа вокализации, а также жесты. Роль этих протознаков в коммуникации подробно освещается в работах И. Н. Горелова [Горелов 1998], Е. И. Исениной [Исенина 1983, 1986], Н. И. Лепской [Лепская 1997], Т. В. Базжиной [Базжина 1988]. Многие однословные предложения (голофразы) фактически не могут считаться в плане содержания однокомпонентными, так как в качестве их элемента выступают невербальные знаки.

Классический анализ этапа голофраз, а также последующего этапа двусловных и многословных высказываний представлен в монографиях L. Bloom [Bloom 1975, 1993].

Два типа голофраз

Большая часть детей проходит этап голофраз в возрасте от года до полутора‑двух лет. В этот период детские высказывания достаточно отчетливо разделяются на два основных типа. На это обстоятельство указал еще А. Н. Гвоздев, отмечается оно и другими исследователями (см., например, [Кларк Г. и Кларк Е. 1984: 356]). Одни из этих высказываний служат для констатации наличия той или иной ситуации, чаще всего – нахождения в пределах видимости предмета или лица, вторые – для выражения разного рода побуждений, обращенных к взрослому. Не только второе, но и первое ощущается ребенком как событие, ибо оно сообщает о том, что в момент речи происходит восприятие того или иного предмета, лица, явления. Если первые содержат номинации предметов (в широком смысле слова) и их единственный компонент может быть рассмотрен как своего рода протосубстантив, то вторые называют действия, а их ключевой и единственный компонент может быть условно назван протоглаголом. Параллели эти весьма условны, о чем речь пойдет дальше[40].

Примеры высказываний‑констатаций:

Аня С. (1.02.01) смотрит на лампу, показывает на нее пальцем и говорит: Бамп. Смотрит на телеведущего, показывает на него пальцем и говорит: Дядя (1.02.28).

Примеры высказываний‑побуждений, произнесенных в то же время: та же Аня С. (1.02.00) показывает на бутылочку с соком и кричит: Дай‑дай‑дай‑дай! Замечание матери: «Это впервые, раньше требование выражалось просто нетерпеливым криком». Несколько позднее наряду с «дай» она стала произносить дать. Мать ела яблоко, Аня увидела, протянула руку и сказала: Дать (1.02.14). Через несколько дней (1.02.19) протягивает бабушке ягодку клюквы и говорит: Ам!

А. Н. Гвоздев называл эти единицы начального детского лексикона словами‑корнями, чтобы подчеркнуть их принципиальное несходство с внешне тождественными или отличающимися лишь своим фонетическим обликом словами языка взрослых. Ниже мы рассмотрим проблему частеречного статуса этих ранних детских слов несколько подробнее.

Для этого возраста характерна «серийность» используемых детьми языковых структур, в которой можно видеть своего рода «самообучение языку». Ребенок стремится произвести ряд однотипных в структурном и смысловом отношении высказываний, как бы тренируясь в речевой деятельности, репетируя языковые модели. Подобные серии продолжают встречаться и на этапе двусловных высказываний, о чем будет сказано ниже.

Сигал Кирилл Яковлевич — пользователь, сотрудник

Сигал Кирилл Яковлевич — пользователь, сотрудник | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Сигал Кирилл Яковлевич пользователь ответственный

Институт языкознания РАН, Отдел экспериментальных исследований речи, заведующий отделом, с 1 февраля 2003

доктор филологических наук с 2005 года

Институт языкознания РАН, Отдел экспериментальных исследований речи, ответственный по системе

Соавторы: Юрьева Н.М., Арушанова А.Г., Бархударова Е.Л., Бутрим З.И., Давыдова О.А., Диброва Е.И., Ковалева Н.А., Осильбекова Д.А., Рычагова Е.С., Солганик Г.Я.

27 статей, 12 книг, 15 докладов на конференциях, 3 тезисов докладов, 1 НИР, 4 членства в редколлегиях журналов, 1 членство в диссертационном совете, 9 диссертаций

Количество цитирований статей в журналах по данным Web of Science: 1

РИНЦ:

IstinaResearcherID (IRID): 295355507

ORCID: 0000-0001-9400-4587

Деятельность

---

• Статьи в журналах

• Статьи в сборниках

• Книги

  • • 2015 Этнолингвистика и лингвокультурология художественных текстов Михаила Шолохова
    • Сигал Кирилл Яковлевич, Бутрим Зоя Ильмаровна, Давыдова Ольга Андреевна, Диброва Елена Иннокентьевна, Ковалева Наталья Анатольевна, Осильбекова Дания Алтмишбаевна, Петелин Виктор Васильевич, Солганик Григорий Яковлевич, Шацкий Евгений Олегович
    • место издания МПГУ Москва, ISBN 978-5-4263-0291-4, 492 с.

• Доклады на конференциях

• Тезисы докладов

• НИРы

• Участие в редколлегии журналов

• Членство в диссертационных советах

  • • с 5 апреля 2007 Д 002.006.03, Институт языкознания РАН
    • 10.02.19 — Теория языка (филол. науки)
    • зам. председателя
    • Действующие члены совета: Рябцева Н.К., Сигал К.Я., Васильева Н.В., Вдовиченко А.В., Демьянков В.З., Кибрик А.А., Ковшова М.Л., Лютикова Е.А., Никитина С.Е., Никуличева Д.Б., Норманская Ю.В., Плунгян В.А., Порхомовский В.Я., Уфимцева Н.В., Юрьева Н.М., Янко Т.Е.

• Руководство диссертациями

• Диссертации

мдоу199 — Работа с родителями

Норма развития речи у детей

2 — 5 месяцев

Гуление активное разнообразное.  Формируются гласные 1 ряда (А,У, О). Ребенок отвечает на эмоциональную поддержку матери.  Гулит,  «воркует».

6 – 9 месяцев

Появление случайного лепета, который с каждым месяцем становится имитационным. В лепете формируются согласные раннего онтогенеза (М, Б, Д, Н, Т, П, Г, К, Х, В, Ф и их мягкие варианты, ЛЬ). Лепет интонирован и выразителен. Ребенок способен играть со взрослым в «Эхо».

Произносятся не только прямые слоги (ма – ма), но и обратные (ав, ам), а также появляются цепочки из 3-4 разных слогов.

10 – 12 месяцев

Появляются первые облегченные слова, которые ребенок употребляет по смыслу (би – би, мяу, на, да…)

В год ребенок произносит до 10 облегченных слов и понимает около 20 слов. К 1г. 6 мес. Словарь достигает 20-30 слов.

18 мес. (девочки). 21 мес. (мальчики)

Начинают строить первые фразы. Сначала голофразы – из одного слова или однословные предложения.

Период «голофразы» активно сопровождается жестами.

 Когда словарь достигает 50 – 100 слов, происходит «лексический взрыв» и появляются предложения из 2-х слов. С 2 до 3 лет речь может быть понятна только близким ребенка. Около 2л.6мес. наступает период «Почемучек», а к 3 годам дети способны вести диалог со сверстниками и взрослыми.

3 года – 5 лет.

 Фразы распространенные. Дети способны владеть побудительной, повествовательной и вопросительной интонацией. В 3 года речь понятна для окружающих. Начинают формироваться звуки среднего онтогенеза.

После 3-х лет начинается переход от ситуативной к контекстной речи.

К 5 годам формируются звуки позднего онтогенеза.

Дети усваивают пространственно – временные и логико – грамматические категории, используя не только простые распространенные, но и сложно – подчиненные предложения.

В период от 5 до 7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания. Усваиваются грамматические правила изменения слов и соединения их в предложении. В этот период ребенок активно наблюдает за явлениями языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных. Таким образом, развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе.

Норма по Цейтлин С. Н.

 

                      

Советы логопеда

Правильно ли говорит Ваш ребёнок

    Продолжение читать здесь…

                                  

   Вы спрашивали- мы отвечаем

                                    Продолжение читать здесь…

                                                   

      Поиграй со мной, мама

                                           Продолжение читать здесь…

Голофраза

Напомним, что именно на стадии одного слова мы можем правильно говорить о выразительном языке ребенка . Напомним также, что на более поздней стадии одного слова (14-24 месяца) дети начинают использовать ряд отдельных слов для обозначения вещей в их среде или действий, то есть они имеют ссылочное значение (объяснение см. В разделе «Развитие языка». этапов слова).Теперь рассмотрим следующее взаимодействие между отцом и его двухсотлетней дочерью.

ребенок:		мумия
отец:		правильно, мама скоро вернется
ребенок:		мумия
отец:		э … хочешь поиграть с мамочкой?
ребенок:		[указывая] мумия!
отец:		о, хочешь шапку мамочки?
		[ребенок улыбается, когда отец передает шляпу]

Подобные последовательности не редкость: маленький ребенок постоянно использует только одно слово, а взрослый берет на себя бремя разговора через серию догадок, пока не будет дан правильный ответ.Трудности возникают из-за того, что, став взрослыми, мы склонны иметь довольно специфические значения для каждого из используемых слов. Для большинства взрослых мумия , вероятно, будет относиться к женщине. Поэтому, если я скажу «мама», вы, скорее всего, подумаете, что я имею в виду этого человека.

Однако в приведенной выше последовательности мумия больше связана с владением предметом, чем с именем человека, то есть ребенок указал на шляпу, принадлежащую мумии, и произнес «мумия». Таким образом, в данном случае слово мумия не относится непосредственно к человеку, а, скорее, к объекту, которым обладает мумие — шляпе.Поэтому мы бы описали это детское высказывание как имеющее функцию владения . Конечно, возможно, что ребенок может использовать слово мумия для обозначения человека. Если бы ребенок имел в виду это в приведенной выше последовательности, то первый ответ отца «правильно, мама скоро вернется домой», возможно, был бы правильным. В этом случае слово «мумия» имело бы функцию , называющую .

Отдельные слова, используемые младенцами для обозначения самых разных вещей, называются голофразами .Ведь, хотя ребенок произносит только одно слово за раз, слова часто имеют составное значение. Мы отметили, например, что слово мумия может использоваться для обозначения человека или для обозначения владения предметом. Путаница в интерпретации голофразов у ​​взрослого слушателя возникает отчасти из-за того, что ребенок произносит только одно слово, а интерпретация этого высказывания взрослым во многом зависит от контекста, в котором оно произносится. В нашем примере отец ребенка понял, что имелось в виду, только когда ребенок в конце концов указал на шляпу, т.е.е. ребенок поддерживал свое высказывание невербальным общением. Следовательно, некоторое указание на различные значения голофразы может исходить из выражения лица ребенка, его жестов, действий и так далее. Дополнительные примеры так называемых семантических функций (таких как «владение» и «именование») включают следующее:

Инструментальная функция

Ребенок может использовать одно слово, например или , чтобы указать: «Я хочу еще сыра» или «Я хочу, чтобы ты еще поиграл со мной.Считается, что слова, передающие значение «я хочу…» или «мне нужно…», действуют инструментально.

Регулирующая функция

Такое слово, как автомобиль , может иметь регулирующую функцию, если его предполагаемое значение — «давай поиграем с автомобилем». Считается, что слова выполняют эту функцию, если их можно интерпретировать так, как ребенок указывает взрослому «делай, как я тебе говорю», т.е. они регулируют поведение взрослого.

Воображающая функция

Эта функция представлена ​​словами, которые взрослый может интерпретировать как значение «давай притворимся».Так, например, если ребенок говорит: гав! это может означать: «давайте представим, что мы собаки».

Функций намного больше, чем те, которые я описал здесь, но эти несколько примеров должны дать представление о различных значениях, которые может выразить одно слово. Это также должно помочь объяснить, почему взрослые часто неверно истолковывают разговоры детей в возрасте примерно до двухсот лет.

Другая возможная причина того, что взрослые неправильно истолковывают разговоры младенцев, заключается в том, что некоторые дети используют одно и то же слово для обозначения множества разных предметов.Например, слово собака может использоваться для обозначения всех животных, независимо от того, является ли упомянутое животное кошкой, лошадью, свиньей или кем-то еще. Это известно как по добавочному номеру и часто встречается на этапе One Word. Точно так же, как некоторые дети используют определенное слово для обозначения множества предметов или людей, другие ограничивают свое использование слова, которое может быть соответствующим образом применено ко многим объектам, людям и т. Д., Только одной или двумя вещами. Например, ребенок может использовать слово напиток только для обозначения апельсиновой тыквы и вообще не использовать это слово для обозначения молока, чая, лимонада и т. Д.Он известен как под добавочным номером , и это также общая особенность этапа «Одно слово».

Изящество языкового развития в том, что оно настолько логично. Если я могу выразить смысл одним словом, то, конечно, я смогу выразить больше двумя? Если я скажу мумия , это будет двусмысленно. Но если я скажу, что « мумия ушла» , тогда смысл будет более конкретным. Однако произношения из двух слов, которые произносят дети, не являются результатом случайных комбинаций слов.Скорее, дети систематичны и логичны в том, как они комбинируют слова, чтобы выразить значение. Похоже, что дети производят высказывания из двух слов, соотнося так называемые семантические категории с . Объяснение этого выходит за рамки данной статьи, но приведен простой пример, иллюстрирующий, как это работает.

Дети обычно делают различие между одушевленными существами и неодушевленными предметами. Одушевленные существа способны действовать добровольно: каждый из них АГЕНТ (т.е.грамм. мама, папа ). Дети также классифицируют ДЕЙСТВИЯ слов, например удар, бег, лай. Итак, обычная связь, обнаруженная у большинства детей в возрасте примерно 20-30 месяцев, — это связь АГЕНТ + ДЕЙСТВИЕ , например daddy go (где daddy представляет одушевленное существо (АГЕНТ), а go выражает значение ДЕЙСТВИЯ). Другие примеры включают: лай собаки , бег мумии и пение птицы .

Таким образом, дети будут расширять длину своих высказываний за пределы голофразы до стадии сложного высказывания (см. «Развитие языка») аналогичным образом, комбинируя слова, взятые из соответствующих семантических категорий.

Определение голофраза по Merriam-Webster

голографическая · фраза | \ ˈHäləˌfrāz, ˈhōl- \

: одно слово, выражающее комплекс идей также : голофраз

Практический пример в Турции

Mithat EKİNCİ

International Journal of Language Academy

Volume 8/1 2020 p.166/179

Фенсон, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Бейтс, Э., Тал, Д. Дж. И Петик, С. Дж. (1994).

Вариативность в раннем коммуникативном развитии. Монографии Общества

исследований в области развития ребенка, серийный № 242, т. 59, № 5.

Фернальд А., Перфорс А. и Марчман В. А. (2006). Увеличение скорости понимания:

Эффективность обработки речи и рост словарного запаса за 2-й

год.Психология развития, 42 (1), 98.

Фостер-Коэн, С. (2009): овладение языком. Лондон, Великобритания: Пэлгрейв Макмиллан.

Гентнер Д. (1978). О реляционном значении: приобретение значения глагола. Детский

Развитие, 49, 988-998.

Гуасти, М. Т. (2017). Приобретение языка: рост грамматики. (2-е издание).

Массачусетс, Массачусетс: MIT press.

Джекендофф Р. (1994). Есть ли факультет социального познания? В C.П. Отеро (ред.). Ноам

Хомский: Критические оценки (стр. 629-643.). Лондон, Великобритания: Рутледж.

Джекендофф Р. (2007). Взгляд параллельной архитектуры на языковую обработку. Brain

research, 1146, 222.

Кетрез, Н. Ф. (1999). Ранние глаголы и приобретение турецкой аргументационной структуры.

(Неопубликованная кандидатская диссертация). Университет Богазичи, Стамбул.

Ландау Б. и Глейтман Л. Р. (1985). Язык и опыт: свидетельства слепого

ребенка.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лифтер, К., и Блум, Л. (1989). Предметное знание и появление языка. Младенец

Поведение и развитие, 12, 395–423.

Лайтбаун, П. М. и Спада, Н. (2006). Как изучаются языки. 3-й.

Макгилврей, Дж. (2005). Кембриджский компаньон Хомского. Кембридж, Великобритания: Cambridge

University Press.

Mehler, J., P. Jusczyk, G. Lambertz, N. Halsted, J. Bertoncini и C.Амиэль-Тисон.

(1988). Предшественник овладения языком у младенцев. Познание 29,

144-178.

Надь У. Э. и Герман П. А. (1987). Широта и глубина словарного запаса:

Значение для усвоения и обучения. Природа словарного запаса

приобретения, 19, 35.

Овиатт, С. Л. (1980). Возникающая способность понимать язык: экспериментальный подход

.Развитие ребенка, 51, 97-106.

Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт: новая наука о языке и разуме. Нью-Йорк, Нью-Йорк:

Penguin Books.

Резник, Дж. С., и Голдфилд, Б. А. (1992). Быстрое изменение лексического развития в понимании и производстве

. Психология развития, 28 (3), 406.

Роу, Б. М., и Левин, Д. П. (2015). Краткое введение в лингвистику. Англия, Великобритания:

Рутледж.

Скиннер, Б. Ф. (1957). Психология века. Вербальное поведение. Appleton-Century-

Крофтс. https://doi.org/10.1037/11256-000

Софу, Х. (1995). Приобретение лексики турецкого языка. (Неопубликованная докторская диссертация).

Университет Чукурова, Адана.

Thuresson, J. (2011). Синтаксическое развитие на ранних этапах первого

овладения языком детьми: как функционирует процесс морфем в течение

ребенка в возрасте от 12 до 24 месяцев? (Бакалаврская диссертация).Университет Линнея, кафедра языка и литературы

, Швеция.

Томаселло, М., и Брукс, П. Дж. (1999). Ранняя синтаксическая разработка: подход Construction

Grammar. В М. Барретт (ред.), Исследования в области психологии развития

. Развитие языка (стр. 161–190). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США:

Psychology Press.

Развитие языков | Психология детства — ван Блейдел

Связь с новорожденными

Мальчик в 8 месяцев.

Общаются ли новорожденные? Конечно, есть. Однако они не общаются с помощью языка. Вместо этого они выражают свои мысли и потребности с помощью положения тела (расслабленного или неподвижного), жестов, криков и мимики. Человек, проводящий достаточно времени с младенцем, может узнать, какие крики указывают на боль, а какие — на голод, дискомфорт или разочарование.

Преднамеренные вокализации: Воркование и чередование: младенцы начинают петь и повторять вокализации в течение первых двух месяцев жизни.Этот булькающий музыкальный вокал, называемый воркованием, может служить источником развлечения для младенца, которого уложили спать или посадили в переноску во время поездки на автомобиле. Куинг служит практикой для вокализации, так как младенец слышит звук своего собственного голоса и пытается повторять звуки, которые развлекают. Младенцы также начинают учиться темпу и паузу в разговоре, когда они чередуют свою вокализацию с голосом другого человека, а затем снова переходят в очередь, когда вокализация другого человека прекращается.Первоначально воркование подразумевает произнесение гласных звуков типа «оооо». Позже к вокализации, например, «нананананана», добавляются согласные.

Бормотание и жесты: Примерно в возрасте от четырех до шести месяцев младенцы начинают издавать еще более сложные вокализации, включающие звуки, необходимые для любого языка. Гортанные звуки, щелчки, согласные и гласные звуки готовы дать ребенку возможность повторять любые звуки, характерные для слышимого языка. В конце концов, эти звуки больше не будут использоваться по мере того, как ребенок привыкает к определенному языку.Глухие дети также используют жесты для выражения своих желаний, реакций и чувств. Поскольку некоторым детям дошкольного возраста жесты кажутся проще, чем вокализация, язык жестов иногда преподается, чтобы улучшить коммуникативные способности, используя простоту жестов. Ритм и образец речи используются, когда глухие младенцы жестикулируют, точно так же, как когда они слышат лепет младенцев.

Понимание: Примерно в десять месяцев младенец может понимать больше, чем он или она могут сказать. Возможно, вы тоже испытали это явление, если когда-либо пытались выучить второй язык.Возможно, вам было легче следить за беседой, чем вносить в нее свой вклад.

Голофразическая речь: Дети начинают использовать свои первые слова примерно в возрасте 12–13 месяцев и могут использовать частичные слова для передачи мыслей даже в более раннем возрасте. Эти однословные выражения называются голофразической речью. Например, ребенок может сказать «дзю» вместо слова «сок» и использовать этот звук, говоря о бутылке. Слушатель должен интерпретировать значение голофразы, и когда это кто-то, кто провел время с ребенком, интерпретация не является слишком сложной.Они знают, что «дзю» означает «сок», что означает, что ребенок хочет молока! Но тому, кто не был рядом с ребенком, будет трудно понять, что имеется в виду. Представьте себе родителя, который восклицает другу: «Эзра все время говорит!» Друг слышит только «жу да га», что, как объясняет родитель, означает «я хочу молока, когда пойду с папой».

Недорасширение: Ребенок, который узнает, что слово обозначает объект, может сначала подумать, что это слово может использоваться только для этого конкретного объекта.Только семейный ирландский сеттер является «собачкой». Это называется недорасширением. Однако чаще ребенок может подумать, что метка применяется ко всем объектам, которые похожи на исходный объект. Например, при перенапряжении все животные становятся «собачками».

Первые слова и культурные влияния: Первые слова, если ребенок говорит по-английски, обычно являются существительными. Ребенок маркирует такие объекты, как чашка или мяч. Однако на языке, дружественном к глаголам, например китайском, дети могут выучить больше глаголов.Это также может быть связано с разным акцентом на предметы, основанные на культуре. Китайских детей можно научить замечать действия и отношения между объектами, в то время как детей из США можно научить называть объект и его качества (цвет, текстуру, размер и т. Д.). Эти различия можно увидеть при сравнении интерпретаций искусства старшеклассниками из Китая и США.

Быстрый рост словарного запаса: Годовалые дети обычно имеют словарный запас около 50 слов.Но к тому времени, когда они становятся малышами, у них есть словарный запас примерно из 200 слов, и они начинают складывать эти слова вместе в телеграфной речи (сейчас я думаю о ней как о речи «текстовых сообщений», потому что текстовые сообщения более распространены и обычно похожи на текстовые сообщения включайте только минимальное количество слов, чтобы передать сообщение).

Двухсловные предложения и телеграфная (текстовое сообщение?) Речь: Слова вскоре объединяются, и 18-месячные малыши могут дальше выражать свои мысли, используя такие выражения, как «до свидания» или «милая собачка».Используются слова, необходимые для передачи сообщений, но артикли и другие части речи, необходимые для грамматической правильности, еще не используются. Эти выражения звучат как телеграф (или, возможно, лучшая аналогия сегодня — это то, что они читаются как текстовое сообщение), где не используются ненужные слова. «Дайте ребенку мяч» используется вместо «Дайте ребенку мяч». Или текстовое сообщение «Отправьте деньги сейчас!» а не «Дорогая мама. Мне действительно нужны деньги, чтобы покрыть свои расходы «Вы уловили идею.

Речь, ориентированная на детей: Почему лошадь — это «лошадка»? Вы когда-нибудь задумывались, почему взрослые, как правило, используют «детский лепет» или тот тип интонации и преувеличения в виде пения, который используется при разговоре с детьми? Это представляет собой универсальную тенденцию и называется направленной на ребенка речью, моторезой или парентезией. Он включает в себя преувеличение гласных и согласных звуков, использование высокого голоса и произнесение фразы с прекрасным выражением лица. Зачем это делается? Это может быть сделано для того, чтобы четко сформулировать звуки слова, чтобы ребенок мог слышать задействованные звуки.Или это может быть потому, что, когда используется этот тип речи, младенец уделяет больше внимания говорящему, и это устанавливает модель взаимодействия, в которой говорящий и слушатель настроены друг на друга. Когда я демонстрирую это в классе, ученики обязательно обращают внимание и смотрят в мою сторону. Удивительный! Это также работает в классе колледжа!

Теории развития языка

Первые две теории языкового развития представляют две крайности в уровне взаимодействия, необходимом для возникновения языка (Berk, 2007).

Хомский и устройство для овладения языком: Точка зрения, известная как нативизм, отстаиваемая Ноамом Хомски, предполагает, что младенцы оснащены неврологической конструкцией, называемой устройством для овладения языком или LAD, которая делает младенцев готовыми к языку. Язык развивается, пока младенец находится в контакте с ним. Для развития языка не требуется никакого обучения, подготовки или подкрепления.

Скиннер и подкрепление: Теоретик обучения Б. Ф. Скиннер предполагает, что язык развивается за счет использования подкрепления.Звуки, слова, жесты и фразы поощряются, если следовать за поведением словами похвалы, угощения или чего-то еще, что увеличивает вероятность того, что такое поведение будет повторяться.

Социальная прагматика: Другая точка зрения подчеркивает активное участие ребенка в изучении языка из-за потребности в общении. Ребенок ищет информацию, запоминает термины, имитирует речь, услышанную от других, и учится концептуализировать, используя слова по мере усвоения языка. Многие возразят, что все три фактора способствуют овладению языком (Berger, 2004).

Шесть этапов языкового развития — онлайн-репетитор Edublox

Большинство родителей не могут дождаться, когда их ребенок скажет первое слово. Обычно это происходит от девяти месяцев до года. Примерно с двух лет ребенок должен уметь использовать простые фразы, а к трем годам он должен уметь использовать полные предложения. К четырем годам он должен полностью говорить, хотя может делать грамматические ошибки. К пяти годам он должен был выучить базовый язык.

По словам Вуда, овладение языком происходит в шесть последовательных этапов:

Предъязыковая стадия

В течение первого года жизни ребенок находится в предречевой стадии.Аспекты развития, связанные с речью, включают развитие жестов, установление адекватного зрительного контакта, здоровый ответ между младенцем и опекуном, воркование, лепет и плач. Примерами таких предречевых звуков могут быть дададада, мамамама и ваааа.

Голофраза или предложение из одного слова

Ребенок обычно достигает этой фазы в возрасте от 10 до 13 месяцев. Хотя ребенок имеет тенденцию произносить по одному слову за раз, его значение также дополняется контекстом, в котором оно происходит, а также невербальными сигналами.Примером такого предложения из одного слова может быть ребенок, склонившийся над краем своей кроватки и указывающий на свою бутылку, смеясь и командно говоря «дрянь». Взрослый в этой ситуации вполне может интерпретировать голофразу ребенка как означающую: «Немедленно отдай мне мою бутылку (чтобы я снова бросил ее через край кроватки, а ты поднял)». Другой пример — «Дада», что может означать «Папа, пожалуйста, иди ко мне».

Предложение из двух слов

К 18 месяцам ребенок достигает этой стадии.Его или ее «предложения» теперь обычно состоят из существительного или глагола плюс модификатор. Это позволяет ребенку сформулировать предложение, которое может быть декларативным, отрицательным, императивным или вопросительным. Примеры таких «предложений»:

«Собачка большая» (декларативная)
«Где мяч» (вопросительная)
«Не яичная» (отрицательная)
«Еще сахара!» (обязательно)

Еще раз, если предложение из двух слов поддерживается ситуацией, а также невербальной коммуникацией, оно может иметь довольно сложное значение.

предложения из нескольких слов

Ребенок достигает этой стадии в возрасте от двух до двух с половиной лет. Грамматические морфемы в виде приставок или суффиксов используются при изменении значений или времен. Кроме того, ребенок теперь может составлять предложения с подлежащим и сказуемым. Используя примеры, которые были перечислены на предыдущем этапе, предложения теперь могут быть следующими:

«Собачка большая»
«Где мяч?»
«Это не яйцо»
«Я хочу больше сахара»
«Я поймал его»
«Я падаю»

По иронии судьбы, в последних двух примерах языковые ошибки ясно указывают на то, что лежащий в основе грамматический принцип был понят.Предложения ребенка по-прежнему телеграфны, хотя могут быть довольно длинными. Пример такого предложения из нескольких слов: «Люди не должны ходить по улице — люди должны ходить по тротуару». Это конкретное предложение было использовано очень умным 18-месячным ребенком, что означает, что эти уровни языкового развития могут быть достигнуты в более раннем возрасте или в более позднем возрасте, чем было указано выше. Поэтому степень и качество опосредованного языкового опыта, который получает ребенок, имеют первостепенное значение.

Более сложные грамматические конструкции

Дети достигают этой стадии примерно в возрасте от двух с половиной до трех лет. В них используются более сложные и сложные грамматические структуры, элементы добавляются (союзы), встраиваются и меняются местами внутри предложений и используются предлоги. Вуд приводит в этом отношении следующие примеры:

«Прочти, моя книга» (соединение)
«Где папа?» (вложение)
«Я не могу играть» (перестановка)
«Отведи меня в магазин» (используется предлог места)

Языковые структуры, подобные взрослым

Этого уровня развития достигает ребенок пяти-шести лет.Теперь можно проводить сложные структурные различия, например, используя понятия «спросить / сказать» и «обещать» и соответствующим образом изменить порядок слов в предложении. Примеры:

«Спроси ее, который час».
«Он обещал ей помочь».
.

---

.
.

---

языковое развитие | Новые начинания

Развитие языка — это процесс, начинающийся в раннем возрасте. Согласно некоторым исследованиям, самое раннее обучение начинается в самой матке, когда плод начинает распознавать звуки и речевые модели голоса своей матери.Младенцы начинают не разговаривать, но к 4 месяцам они могут различать звуки речи и лепетать (повторять последовательности гласных и согласных).

Перед тем как использовать слова, младенцы используют такие звуки, как воркование и лепет, чтобы выразить свои потребности и намерения. За этим следует случайное подражание словам, а затем и преднамеренное подражание словам. Это последовательность развития доязыковой речи, то есть речи (способа общения), предшествующей использованию языка.
Изначально плач — единственный способ сообщить о потребностях ребенка. Пожалуйста, обратитесь к Когнитивной области для получения дополнительной информации о типах плача, с помощью которых ребенок сообщает о своих потребностях и намерениях.
К 3 месяцам ребенок начинает ворковать и визжать, когда счастлив — чтобы передать чувство радости. К 6 месяцам дети могут имитировать звуки речи и играть с ними. лепет — это повторение гласных звуков — «ма, ма, ма». Часто это ошибочно принимают за первое слово ребенка.Но это не так, потому что ребенок произносит это непроизвольно, не понимая его смысла.

За этим этапом следует случайной имитации звуков языка. Младенцы невольно имитируют слышимые звуки. Однако к 9-10 месяцам младенцы способны сознательно имитировать звуки, не понимая значения произносимых слов.

В возрасте от 9 до 12 месяцев дети учатся выполнять жеста. Существует три вида жестов: 1 — обычные социальные жесты, 2 — репрезентативные жесты и 3 — символические жесты.
Обычные социальные жесты включают обычные жесты, такие как махание рукой на прощание, кивок да и покачивание головой нет ,
Репрезентативные жесты включают самоочевидные жесты, такие как поднесение пустой чашки ко рту, чтобы символизировать потребность для напитка; или размахивать руками в воздухе, чтобы показать, что вас нужно поднять.
Символические жесты , такие как дуть, чтобы указать, что ребенку жарко, или принюхиваться, чтобы указать на запах, это жесты, которые действуют как слова.Жесты естественны для ребенка — врожденные; а изучение жестов помогает в развитии языка.

Примерно к 11 месяцам младенец обычно произносит свое первое слово. Первое слово указывает на то, что ребенок произносит слово, зная значение слова. В возрасте от 10 до 14 месяцев ребенок начинает использовать языковую речь. Ребенок произносит одно слово, чтобы обозначить законченную мысленную фразу. Это называется Holophrase . Это длится до 18 месяцев, после чего происходит взрыв именования — в течение нескольких недель малыш может выговорить от 50 до 400 слов.Понимание устной лексики происходит быстро. Малыши активно учат новые слова.

Следующим важным этапом в развитии языка является формирование первого предложения . В возрасте от 18 до 24 месяцев ребенок учится складывать два или три слова вместе, чтобы составить предложение. Дети используют телеграфную речь , которая состоит из предложения, составленного из нескольких основных слов. В возрасте от 20 до 30 месяцев дети изучают синтаксис , который представляет собой такие правила, как грамматические правила, необходимые для формирования грамматически правильных предложений.

У некоторых детей короткое время реакции, и до того, как будет произнесено все слово, они смогут распознать слово.

Поскольку все это информационная перегрузка, ребенок склонен совершать ошибки, и характеристики этой ранней речи выделены ниже:

Дети упрощают : они используют телеграфную речь, чтобы передать свое сообщение. Используйте короткие слова, чтобы передать сообщение целиком.
Дети излишне упорядочивают грамматические правила. Например, чтобы передать сообщение о том, что собака преследует кошку, ребенок может сказать «Собака преследует» вместо «Собака преследует кошку».Поскольку ребенок узнает, что большинство слов в прошедшем времени оканчивается на «-ed», они распространяют это правило на все слова. Для прошедшего времени RUN ребенок может сказать RUNNED, а не RAN.
Дети недооценивают значения слов Например, CAR — для младенцев, только автомобиль, показанный им, является автомобилем. Все остальные машины предполагается называть как-нибудь иначе.
Дети также чрезмерно расширяют значений слов , т.е. они склонны обобщать значения слов. Например, после идентификации деда ребенка младенец может подумать, что любой старый человек с седыми волосами является его дедом.

Звуковая дорожка: “Holophrase” от Yours Truly

Yours Truly, созданная на основе несуществующей Albatross Party, собирается выпустить новый альбом Holophrase . Запись из семи треков начинается глубоко с медленной и мучительной песни «Math». Здесь богатый и эмоциональный вокал Tiziana Severse привлекает внимание, а изящное пианино добавляет цвета. «Один плюс один всегда будет равняться двум», — поет она. «Это факт.»

Но последние мелодии этой песни уступают место ударам и толчкам «Go Get It», текстурного синти-попа с динамической перкуссией ( Greg Latham, ).Если первая песня интроспективна, это момент славы экстраверта. Нуарный оттенок шипучей мелодии намекает на The Cranberries, но песня кажется более современной, чем возврат к началу 90-х.

«You Wanna Know» поддерживает интенсивность, но замедляет темп. Эффект — благодаря мрачно рычащим синтезаторам ( T.J. Mills ) — стилизованный и жуткий, но в то же время романтичный. Именно Миллсу на странице группы в Facebook приписывают воплощение звучания трио в жизнь, хотя музыка построена вокруг голоса Северса.И композиции всегда осознают этот фокус — раздуваются и укрепляются, но никогда не заглушают центральную лирику.

Напорное «Я готов» с его настойчивой базовой линией и ритмом барабанов сигнализирует о своей танцевальной интенсивности с первых нот. Голос Северса поднимается сквозь барабанную дробь и свободную прохладную мелодию, как птица на восходящем потоке. Ее речь невозмутима, но она передает чувство, скрывающееся за словами и звуком. «Я верю, что вы верите, но что-то в моей душе становится беспокойным», — поет она.Призывы к заснеженным горным вершинам почти излишни, поскольку сама песня такая холодная и парящая, но образы подходят и добавляют кинематографического чутья.

Финальный трек «Ниагара» вызывает мысли о большом водопаде, но его открытие нежно. «Ты все еще прекрасна», — поет Северс, в то время как музыка превращается из чего-то неуверенного в стремительный прилив чувств и решимости. Это может быть баллада, а может быть и боевой клич. Это сочетание жестокости и нежности делает Yours Truly таким неотразимым.

Группа проводит вечеринку по поводу выпуска альбома в The Mothlight в субботу, 7 января, в 21:00. В числе гостей Мэг Малхерн и Дэвид Линч, Вольт Пер Октав и Вьетнам Джерри.

.