Интеллектуальный тест р кеттелла: Недопустимое название — Psylab.info

Опубликовано 18.09.199801.10.2022 автором alexxlab

Содержание

свободный тест интеллекта Р. Кеттелла

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 6Следующая ⇒

Интеллектуальный тест Кеттелла предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых «сводных от влияния культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения).

Диагностика осуществляется с помощью тестовых тетрадей с за-даниями (форма А и форма Б) на специально предназначенных бланках

Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста, представленых в тестовых тетрадях. Время работы по каждому субтесту — ограничено.

Работа ведется под руководством преподавателя по очередно с каждым субтестом.

1-й субтест – «дополнение» — содержит 12 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены 3 фигуры в определенной логической последовательности. Проанализировав логику изменений, необходимо из 5-4 фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономерности и может продолжить логическую последовательность 3-х фигур, расположеных слева.

2-й субтест – «классификация»- содержит 14 заданий, возрастающих по сложности. Каждое задание содержит ряд из 5 – и фигур, в котором 4 фигуры объединены каким-либо общим признаком. В каждом ряду необходимо найти единственную фигуру, отличающуюся отвсех остальных. Общим для четырех фигур признаками являются форма, количество, окраска, пространственное отношение между элементами фигур.

3-й субтест – «матрица» — состоит из 12 заданий, возрастающих по сложности. Логикой решения эти задания похожи на задания 1-го субтеста. Необходимо обнаружить закономерность, согласно которой объединены 3 фигуры в матрице слева, и среди 5-и вариантов ответов, расположенных справа, найти единственную фигуру, которая может завершить данную в задании закономерность, т.

е. правильно дополнить матрицу. Специфика этого субтеста состоит в комплексном анализе признаков, (анализ матрицы по горизонтали, вертикали и диагонали). Признаки, которые лежат в основе построения заданий данного субтеста – это пространственное расположение, форма, размер, количество, окрашенность и комбинации других признаков.

4-й субтест – «топология» — состоит из 8-ми заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположена сложная фигура-эталон, состоящая из простых геометрических фигур. Внутри сложной фигуры — эталона стоит точка. Необходимо проанализировать положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим сложную фигуру – эталон. Затем среди пяти сложных фигур, расположенных справа, надо найти ту, в которой точка может занять точно такое же положение, как в сложной фигуре — эталоне.

Ответные бланки с результатами испытуемого обрабатываются с помощью специальных ключей. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Сумма «сырых» баллов подсчитывается отдельно по1-й и 2-й части теста, а также по 1-й и 2-й части вместе. Суммы «сырых» баллов заносятся в первую итоговую таблицу Ответного бланка, затем «сырые» баллы переводятся в шкальные IQ-баллы. Полученные результаты графически отражаются во второй итоговой таблице.

Динамика результатов от 1-й и 2-й части теста дает представление об обучаемости испытуемого.

Обработку и интепретацию результатов проводит преподаватель.

Библиографический список

1. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению.- СПб.: Питер, 2006.-176 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов . СПб Питер, 2000 — 352 с

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во« Питер» . 2001. — 528 с.

4. Денисов А.Ф., Дорофеев Е.Д. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (руководство по использованию) _ СПб.: Госстандарт России ГП «ИМАТОН», 1994-33с.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология-СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-320с

6. Квинн В. Прикладная психология. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-560с.

7. Копытин А., Платтс Дж. – Руководство по фототерапии.- М.: «Когнито-Центр», 2009.-184 с.

8.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/Описание и руководство к использованию-отв. редактор: А.Ф. Кудряшов – Петрозаводск, Изд-во «Петроком», 1992-338с.

9. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. – Воронеж: НПО «МОДЕК», 1994. – 89с.

10. Основы психологии: Практикум/ Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Изд.2-е, доп. и перераб. — Ростов н/Д: «Феникс», 2001.-704с.

11. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. — СПб.: Питер, 2000.-560с.

12. Прикладная психология. – СПб: Издательство Питер», 2000

13. Элькин В.М. Театр цвета и мелодии ваших страстей — СПб.: ИД «Петрополис», 2005.-292 с.

14. Язык подсознания.- Красноярск: «Бонус»,1998.- 512с.

Л. Г. Багринцева

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПОДГОТОВКЕ И ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

В КУРСЕ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА» Ч. 2

Утверждено редакционно – издательским советом университета

Омск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………….. . 5

1. Практические задания и методические указания к ним……………5

Диагностика индивидуально-типологических свойств личности…5

Опросник темперамента В. М. Русалова…………………………….7

Характерологический опросник Карла Леонгарда ……………… 15

2. Диагностика межличностных отношений ………………………. .23

Методика Т. Лири ………………………………………………… 23

3. Исследование социального интеллекта……………………………32

Методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и

М. Салливена ……………………………………………………… 33

4. Библиографический список ……………………………………….. 39

Введение

Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки, так же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны, и, взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, т. е. познавательными процессами (ощущение, восприятие, представление, воображение, память, речь, внимание, мышление). В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и др. Результат общения — складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Немаловажную роль в изучении данного процесса играют индивидуально-типологические свойства (темперамент, характер).

Во второй части «Методических указаний» представлен психодиагностический материал по изучению индивидуально – типологических свойств личности и межличностного взаимодействия.

2. Практические задания и методические указания к ним

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Культурно-независимый тест интеллекта Р. Кеттелла — Тестирование

Iq тест кеттелла cf 2a культурно свободный тест интеллекта

Вашему вниманию представлен культурно-независимый тест, из названия которого видно, что полученные результаты не опираются на знание культурных традиций, широту кругозора и качество образования, он позволяет измерить интеллектуальный потенциал и мыслительные способности человека вне зависимости от его национальности и культурной среды, в которой он воспитывался, «чистый разум» — он везде «чистый разум». В оригинале у этого теста есть три модификации, но вам, понадобится только одна, ее мы и представляем в этой главе.

Процедура тестирования и обработка

Представленная здесь шкала ОРТ 2 состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста (по 8-14 заданий в каждом).

Субтест 1 — «дополнение», содержит двенадцать заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены три фигуры в определенной логической последовательности. Обдумав логику изменений, необходимо из четырех-пяти фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует выявленной закономерности и может продолжить логическую последовательность трех фигур, расположенных слева.

На решение задач первой части — четыре минуты, второй части — три минуты.

Субтест 2 — «классификация», состоит из четырнадцати заданий. В каждом из четырнадцати заданий — ряд из пяти фигур, четыре из которых объединены каким-либо общим признаком. Необходимо найти фигуру, отличающуюся от всех остальных (по форме, количеству, окраске и т. д.).

Временные ограничения: первая часть — четыре минуты, вторая — три минуты.

Субтест 3 — «матрица», содержит двенадцать заданий. По логике решений эти задания похожи на задания первого субтеста: необходимо следовать обнаруженной закономерности, согласно которой объединены три фигуры в матрице слева, и среди вариантов ответов справа найти фигуру, логически завершающую данный ряд из пяти вариантов ответов. Необходимо проанализировать все признаки матрицы (по горизонтали, вертикали, диагонали).

Временные ограничения: первая часть — три минуты, вторая — три минуты.

Субтест 4 — «топология», восемь заданий. Слева располагается фигура-образец, состоящая из геометрических фигур. Внутри фигуры-образца обозначена точка. Проанализировав положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим фигуру-образец, среди фигур, расположенных справа, найти ту, в которой точка может занять точно такое же положение, как в фигуре-образце.

Временные ограничения: первая часть три минуты, вторая — три минуты.

Каждый субтест начинается с двух — трех «пробных» заданий или примеров, которые позволяют понять логику выполнения заданий. При этом правильный ответ указан только в первом примере (он уже вычеркнут на ответном бланке). Оставшиеся примеры обследуемый решает самостоятельно и вычеркивает буквы, соответствующие правильным ответам в ответном бланке. Ответный бланк состоит из двух частей, соответствующих двум частям теста. Каждая часть ответного бланка содержит четыре колонки, соответствующие четырем субтестам. Количество строк в колонке отражает количество заданий в каждом субтесте (см. приложение 1).

Ответные бланки с результатами обследования обрабатываются при помощи ключей (см. приложение 2). За каждый правильный ответ начисляется один балл. Сумма «сырых» баллов подсчитывается отдельно по первой и второй части теста, а также по первой и второй части теста вместе. Суммы «сырых» баллов заносятся в первую итоговую таблицу (см. приложение 1). Затем «сырые» баллы переводятся в шкальные IQ-баллы с помощью нормативных таблиц (см. приложение 3).

Итоговой оценкой теста является коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой интегральный показатель интеллектуального развития обследуемого.

В каждом ряду необходимо выбрать из пяти фигур справа ту, которая наиболее подходит на место пустого квадрата, чтобы дополнить последовательность из трех фигур слева.

Вычеркивайте букву, соответствующую этой фигуре, на бланке ответов.

На следующей странице вам предстоит решить двенадцать заданий в соответствии с данными примерами.

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз!

Ждите указаний для дальнейшей работы!

В первом примере правильное решение — «d».

Оно уже вычеркнуто на бланке ответов.

Решите самостоятельно следующий пример. Вычеркните правильное решение на бланке ответов.

В каждом ряду необходимо найти ту фигуру, которая отличается от четырех остальных, то есть не подходит к ним.

Вычеркивайте букву, соответствующую этой фигуре, на бланке ответов.

На следующих страницах вам предстоит решить четырнадцать заданий в соответствии с данными примерами. Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз! Ждите указаний для дальнейшей работы!

В первом примере правильное решение — «с». Оно уже вычеркнуто на бланке ответов. Решите самостоятельно два следующих примера. Вычеркните правильные решения на бланке ответов.

В каждом ряду необходимо выбрать из пяти фигур справа ту, которая наиболее подходит на место пустого квадрата слева, чтобы дополнить общий рисунок.

Вычеркивайте букву, соответствующую этой фигуре, на бланке ответов.

На следующих страницах вам предстоит решить двенадцать заданий в соответствии с данными примерами.

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз! Ждите указаний для дальнейшей работы!

В первом примере «с» — правильное решение, потому что только здесь можно поместить точку в круг таким образом, чтобы она оказалась вне прямоугольника. Поэтому на вашем бланке ответов уже вычеркнута буква «с».

Решите самостоятельно два следующих примера. Нельзя вписывать точку в соответствующие фигуры, необходимо вычеркивать правильное решение на бланке ответов.

В каждом ряду необходимо сначала проанализировать месторасположение точки относительно геометрических фигур слева. Затем из пяти фигур, расположенных справа, надо выбрать такую, в которой можно расположить точку точно таким же образом.

Вычеркивайте букву, соответствующую этой фигуре, на бланке ответов. Помните, что сами точки рисовать в этой тетради нельзя.

Вам предстоит решить 8 заданий в соответствии с данными примерами.

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз! Ждите указаний для дальнейшей работы!

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз!

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз! Ждите указаний для дальнейшей работы!

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Проверьте еще раз! Ждите указаний для дальнейшей работы!

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Источники:

Https://marketing. wikireading. ru/11564

Культурно свободный тест интеллекта | CFIT тест: Онлайн пример » /> » /> .keyword { color: red; }

Iq тест кеттелла cf 2a культурно свободный тест интеллекта

Культурно свободный тест интеллекта. Но, несмотря на кажущуюся сложность, он мало чем отличается от логических тестов способностей.

Диагностика интеллекта с помощью культурно свободного теста

Культурно свободный тест на интеллект CFIT (Culture Free Intellect Test) предложен Р. Кэттеллом для психодиагностики личности (Не путать с 16-факторным опросником Кеттела). Основная задача – оценить уровень интеллекта человека независимо от влияния внешних факторов, таких как:

пол, возраст социальный статус, образование, особенности воспитания и культурного развития.

CFIT не только определяет уровень интеллектуального развития, но и оценивает способности к анализу абстрактной информации, пространственное мышление, концентрацию и переключаемость.

Методика популярна не только у работодателей – с ее помощью оценивают студентов ВУЗов, определяют причины неуспеваемости школьников, прогнозируют будущий потенциал человека. CFIT отражает общий уровень когнитивных навыков, что говорит об обучаемости человека.

Прием на работу – не единственное применение тестирования по методу Кэттелла в корпоративной культуре

Где используется CFIT

В отличие от SHL или TalentQ, культурно свободное тестирование – стандартизированный метод психодиагностической оценки в Европе и России.

Хотя испытания стандартизированы, это не значит, что в каждой компании используются одни и те же вопросы. Задания представлены в виде изображений фигур – у разных работодателей, как правило, собственные наборы фигур.

Из-за доступности тестирование Кеттелла используют государственные компании и малый бизнес, чьи бюджеты не предусматривают полноценного ассессмента или online — оценки.

Структура культурно свободного теста

В классическом тестировании Кеттелла – две части, по четыре субтеста в каждой.

Формат заданий аналогичен формату логических тестов способностей.

Виды вопросов в культурно свободном тесте1 часть 2 часть

Субтест 1. Продолжить ряд	Субтесты 1-го по 4-ый. Повышенная сложность
Субтест 2. Найти лишнюю фигуру
Субтест 3. Сравнить две последовательности фигур
Субтест 4. Определить расположение точки

Тестирование задействует способности к анализу абстрактной информации, образно-логическое мышление, а также:

Особенности CFIT теста

Чаще всего испытание проходит на собеседовании, в присутствии HR. Перед каждым субтестом кандидат получает инструкции и памятку. Если тест CFIT проходят онлайн на компьютере, перед началом испытания дается 1-2 демонстрационных задания, чтобы войти в ритм. В каждом задании только одно верное решение. Иногда испытание проходит в групповом формате. Так бывает при массовых наборах на вакансию. Результат — абстрактный коэффициент интеллекта, выраженный в баллах (IQ).Интерпретация результатов

Тестирование хорошо тем, что результаты интерпретируются автоматически, без прямого участия рекрутера:

Если испытание проходит в онлайн формате или на компьютере, по завершении задания автоматически формируется развернутый отчет для соискателя и работодателя. Если тестирование проходит в бумажном формате, hr сравнивает ответы с ключом и подсчитывает сырой балл.

Сырой балл переводится в коэффициент IQ с использованием таблицы возрастных норм.

Интерпретация результатов

Кроме определения уровня интеллекта, по методике Кэттелла узнают о психологических особенностях личности

Например, по методике Кеттелла определяют:

какое мышление преобладает – конкретное или абстрактное, развитие пространственного мышления нормативность поведения, расслабленность или напряженность, уравновешенность или тревожность, уровень самоконтроля.

Как подготовиться к тесту интеллекта Кеттелла

От результатов тестов при приеме на работу зависит решение работодателя о найме сотрудника. Хотя одно испытание ничего не решает, в общем зачете даже несколько баллов способны сыграть в пользу кандидата. Поэтому подготовка к испытаниям важна не меньше, чем подготовка к собеседованию или создание продающего резюме.

Интеллектуальный тест Кеттелла CFIT – открытая психодиагностическая методика, поэтому все вопросы находятся в свободном доступе. Однако заучивать ответы или пытаться скачать таблицы ключей бессмысленно. Работодатели используют собственные банки заданий.

Подготовка к культурно свободному тесту на интеллект в личном кабинете TestOnJob. ru

Единственным доступным способом подготовиться к CFIT остается тренировка на аналогичных заданиях. Чем больше подобных задач решит кандидат, тем быстрее он научится определять последовательности фигур и правильно отвечать на вопросы.

Для тренировки подходят тренировочные логические задачи SHL. В них используются те же четыре формата:

Определение последовательности Поиск лишней фигуры Сравнение последовательностей Смещение точки

Для каждого тренировочного задания доступно несколько уровней сложности. Начав с самого простого и постепенно поднимаясь выше, через неделю методичных тренировок достигается стабильный результат.

Тренировка добавляет уверенности. Если человек знаком с форматом задач, он меньше нервничает и реже ошибается.

Заключение

Сегодня работодатели хотят быть уверены в потенциале каждого сотрудника. Используя методы комплексной оценки, они нанимают только лучших кандидатов. Хотя каждое испытание само по себе не считается определяющим при принятии решений о найме, соискателям важно стремиться показать все, на что они способны, чтобы обойти конкурентов.

Даже если человек не пройдет отбор, с высокими результатами он попадет в пул перспективных кадров. Поэтому готовиться придется комплексно – от создания резюме, до оттачивания навыков прохождения каждого теста на собеседовании.

Прием на работу – не единственное применение тестирования по методу Кэттелла в корпоративной культуре

Для отбора кандидатов работодатели используют не только тестирование SHL или talentQ, но и открытые психодиагностические методики оценки когнитивных способностей. Например, для оценки интеллектуального развития применяется CFIT – тест, свободный от влияния образования и базовых навыков кандидата, а именно — Культурно свободный тест интеллекта. Но, несмотря на кажущуюся сложность, он мало чем отличается от логических тестов способностей.

пол, возраст социальный статус, образование, особенности воспитания и культурного развития.

Прием на работу – не единственное применение тестирования по методу Кэттелла в корпоративной культуре

Тренировка добавляет уверенности. Если человек знаком с форматом задач, он меньше нервничает и реже ошибается.

Определение последовательности.

Testonjob. ru

01.06.2020 16:29:48

2020-06-01 16:29:48

Источники:

Https://testonjob. ru/blog/cfit-test/

Культурно-свободный тест интеллекта. » /> » /> .keyword { color: red; }

Iq тест кеттелла cf 2a культурно свободный тест интеллекта

«Культурно-независимый тест интеллекта» Р. Кеттелла впервые был издан США в 1949 году Институтом личностного тестирования и тестирования способностей и переиздавался 1956 и 1966 годах.

Существует три варианта теста:

GFT 1 – для исследования детей с 4-х до 8-и лет, а также диагностики задержек психического развития. GFT 2 – для диагностики детей старше 8 лет, а также обычного не дифференцированного взрослого населения. GFT 3 – для исследования студентов ВУЗов и одаренных лиц.

Шкала GFT 2 состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста:

Тест прошел проверку на валидность и надежность, стандартизирован в США, Англии, ФРГ, Чехословакии и Болгарии.

Валидность проверялась на основе факторного анализа (конструктивная валидность). Была показана большая насыщенность теста общим фактором интеллекта «g». Полученные коэффициенты корреляции колеблются в пределах от 0.78 до 0.83. Проверка валидности по содержанию дала высокие корреляции со Станфордской формой теста Бине 0.85) и с общим интеллектом теста Векслера (0.84). Надежность проверялась методом ретестирования и оценки гомогенности задач теста (по каждой серии). Для выборки 450 учащихся в США был получен коэффициент 0.85, а для выборки лиц с высшим образованием – 0.82. Средний коэффициент гомогенности для различных выборок колебался в пределах 0.71–0.91.

Теоретические основы

«Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Р. Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах. По мнению Р. Кеттелла, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) – g1, и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект) – g2. «Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических детерминант, на базе индивидуальной архитектоники коры больших полушарий. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т. п.)

«Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный» интеллект определяет способность взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и с которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь, при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.

«Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, В процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т. д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции интеллекта Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик, оценивающих словарный запас, умение оперировать числами, адекватность оценок и суждений об окружающем мире и социальных явлениях, механические умения и т. д, Таким образом, оценка «связанного интеллекта» во многом опирается на языковые и культурологические ограничения и вызывает затруднения при диагностике определенных групп населения (например малых народов). «Культурно-независимый тест интеллекта» Р. Кеттелла измеряет именно «флюидный» или «свободный интеллект». Кеттелл считал, что «свободный интеллект» можно оценить на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через способности восприятия.

Близок к подобной интерпретации интеллекта и тест «Прогрессивные матрицы Равена», построенный, по большей части, на выявлении отношений между абстрактными фигурами.

Процедура проведения

Перед началом тестирования испытуемому выдается Ответный бланк и Тестовая тетрадь (форма А и Б). Психолог просит испытуемого открыть 1-ю страницу Тестовой тетради и начать знакомство с общей инструкцией к тесту:

«Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом.

Каждая часть содержит графические задания, которые разбиты на четыре группы (четыре субтеста) по 8-14 заданий в каждой.

В каждом субтесте задания расположены в порядке нарастания сложности. Возможно, Вам не удастся правильно решить все задания. Все равно всегда старайтесь решить как можно больше. Если Вы не уверены в правильности решения, то лучше выбрать то решение, которое кажется наиболее вероятным, чем вообще не решить задание. Все задания имеют только одно правильное решение.

Время решения каждого субтеста ограничено. Вы будете начинать и заканчивать работу точно по указанию экспериментатора. Если Вы закончите раньше времени, проверьте свои решения еще раз.

Все решения заносите в Ответный бланк. Ничего не пишите и не делайте никаких пометок в этой тетради.

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!»

После того, как психолог убедился, что инструкция понята испытуемым правильно, дается команда «перевернуть страницу», и начинается работа над субтестами 1-ой части теста.

Каждый субтест начинается с 2-3 «пробных» заданий или примеров, которые позволяют испытуемому овладеть логикой выполнения заданий. При этом правильный ответ указывается только в первом примере (он уже вычеркнут на Ответном бланке). Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно и вычеркивает буквы, соответствующие правильным ответам в Ответном бланке. Психолог проверяет правильность решения оставшихся примеров и совместно с испытуемым исправляет ошибки.

Ответный бланк состоит из 2-х частей, соответствующих двум частям теста. Каждая часть Ответного бланка содержит 4 колонки, соответствующие 4-м субтестам. Количество строк в колонке отражает количество заданий в каждом субтесте.

После выполнения всех «пробных» заданий, психолог дает команду: «Перевернули страницу, начали», — и засекает время по секундомеру. По команде «Стоп» испытуемый заканчивает работу над субтестом.

Между 1-ой и 2-ой частями теста можно сделать небольшой перерыв. 2-я часть теста начинается с повторения основных моментов общей инструкции. Каждый субтест по-прежнему начинается с 2 – 3-х «пробных» заданий или примеров. Правильный ответ указывается только для 1-го примера. Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно, психолог проверяет правильность решения. В отличие от 1-ой части теста никаких вербальных пояснений к «пробным» заданиям не приводится. Работа над основными заданиями начинается по команде «перевернули страницу, начали», заканчивается по команде «стоп». Буквы, соответствующие правильным решениям, вычеркиваются на второй части Ответного бланка.

Возможно индивидуальное и групповое проведение теста. При групповом проведении каждый испытуемый должен иметь Тестовую тетрадь и Ответный бланк. Испытуемым, сидящим рядом, рекомендуется предлагать разные формы Тестовых тетрадей (А и Б). Так же следует использовать параллельные формы при ретестировании с небольшим временным интервалом.

Время работы над отдельными субтестами (в минутах)

Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4 1 часть 2 часть

4	4	3	3
3	3	3	3

Обработка результатов

Ответные бланки с результатами испытуемого обрабатываются с помощью специальных ключей. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Сумма «сырых» баллов подсчитывается отдельно по 1-ой и 2-ой части теста, а также по 1-ой и 2-ой части теста вместе. Суммы «сырых» баллов заносятся в первую итоговую таблицу Ответного бланка. «Сырые» баллы переводятся в шкальные IQ-баллы (X = 100; σ = 15)с помощью Нормативные таблиц. Номер таблицы перевода зависит от возраста испытуемого (количество полных лет и полных месяцев на момент тестирования), указанного над каждой таблицей.

Полученные результаты графически отражаются во второй итоговой таблице (см. приложение 2). Здесь же отражено соотношение IQ-баллов и процентилей.

Ключ к тесту

Нормативные таблицы

Интерпретация результатов

Итоговой оценкой теста является коэффициент интеллекта (1Q), представляющий собой интегральный показатель интеллектуального развития испытуемого.

Одним из первых показателей IQ, используемых и в настоящее время, был показатель, предложенный В. Штерном в 1912 г.: соотношение умственного и хронологического возрастов. Показатель фактически давал информацию о степени опережения или отставания развития умственных способностей испытуемого.

Позднее Д. Векслер предложил иную интерпретацию коэффициента, в котором оценка выражается в величинах стандартного отклонения и показывает, как соотносится результат испытуемого с результатами репрезентативной выборки испытуемых соответствующей возрастной группы. По мнению А. Анастази IQ в таком виде «. есть форма выражения уровня способностей индивида в данный момент времени по отношению к его возрастным нормам».

Существенным дополнением в представленном тесте является шкала процентилей, которая отражает процентную долю индивидов из выборки стандартизации, результаты которых ниже показателя 1Q данного испытуемого.

Эти два ведущих показателя позволяют исследователю ориентироваться в полученных результатах и с точки зрения соответствия возрастным нормам, и с точки зрения соотношения с традиционными тестами измерения интеллекта. Динамика результатов от 1-ой ко 2-ой части теста дает представление об обучаемости испытуемого.

Заключение по результатам тестирования должен делать специалист-психолог, обладающий помимо знаний методики общей квалификацией в области психологии развития и обучения. Грамотная интерпретация результатов невозможна без понимания теоретических аспектов проблемы «свободного интеллекта».

Стимульный материал

Бланк ответов

Литература

Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (Руководство по использованию). – СПб.: Иматон, 1996. – 17 с.

Стимульный материал.

Psylab. info

04.11.2020 9:27:08

2020-11-04 09:27:08

Источники:

Https://psylab. info/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%BE-%D1%81%D0%B2%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D1%82%D0%B5%D1%81%D1%82_%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B0

Психологические тесты для диагностики интеллекта и умственного развития методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э. Ф. Замбицявичене

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э. Ф.Замбицявичене.

Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992).

Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития. «Прогрессивные матрицы Равена» — это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом.

Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды.

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:

I субтест — исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
б) В теплых краях обитает… (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),
в) В году… (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
г) Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
д) Самая большая птица… (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).
в) Розы — это… (фрукты, овощи, цветы, дерево).
ж) Сова всегда спит… (ночью, утром, днем, вечером),
з) Вода всегда… (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России… (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
б) Река, озеро, море, мост, болото.
в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.
е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:
лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги
бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.»

а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля
б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр
в) огород / морковь = сад / забор,яблоня,колодец, скамейка, цветы
г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка
е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач
з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна
и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:
Брюки, платье… — одежда. Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата…
б) Окунь, карась…
в) Лето, зима…
г) Огурец, помидор…
д) Сирень, шиповник.
е) Шкаф, диван…
ж) День, ночь…
з) Слон, муравей…
и) Июнь, июль…
к) Дерево, цветок…

Правильные ответы:
I субтест:
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) днем
з) жидкая
и)корень
к) Москва

II субтест
а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный

III субтест
з) георгин / цветок
б) врач / больной
в) сад / яблоня
г) птица / гнездо
д) сапог / нога
е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура
з) лодка / парус
и) игла / стальная
к) пол / ковер

IVсубтест
а) рабочие инструменты
б) рыба
в) время года
г) овощ
д) куст
е) мебель
ж) время суток
з) животное
и) месяцы лета
к) растения

Обработка результатов

I субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос «почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест:
За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест:
При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.
Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация.
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х • 100% / 40
где х — сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ),
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).
Методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей (7-9 лет)
(Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики

для определения уровня умственного развития нормальных

и аномальных детей

(на основе методик структуры интеллекта Р. Амтхауэра)

Дефектология. С. 28-33.)

Описание методики
Методика состоит из 4-х субтестов, предназначенных для детей 7-9 лет, включает в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.
Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании этой методики, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов и явлений.
Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями.
Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (ребенок должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящее в каждое задание субтеста).
Перед предъявлением контрольных заданий к каждому субтесту необходимо давать по 2-3 тренировочных упражнения, которые позволили довести детей к полному пониманию предлагаемых заданий.

1 субтест

1.	У сапога есть	Шнурок, пряжа, подошва, ремешки, пуговица	1,9
2.	В теплых краях обитает	Медведь, олень, волк, верблюд, тюлень	2,8
3.	В году	24, 3, 12, 4, 7 месяцев	2,7
4.	Месяц зимы	Сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март	2,3
5.	В России не живет	Соловей, аист, синица, страус, скворец	2,6
6.	Отец старше своего сына	Часто, всегда, иногда, редко, никогда	2,2
7.	Время суток	Год, месяц, неделя, день, понедельник	2,8
8.	Вода всегда	Прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная	3,4
9.	У дерева есть	Листья, цветы, плоды, корень, тень	2,8
10.	Город России	Париж, Москва, Лондон, Варшава, София	2,6

2 субтест

1.	Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка	2,6
2.	Река, озеро, море, мост, болото	2,3
3.	Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата	2,7
4.	Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса	2,6
5.	Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник	2,4
6.	Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат	2,5
7.	Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей	2,3
8.	Курица, петух, лебедь, гусь, индюк	2,5
9.	Число, деление, вычитание, сложение, умножение	3,0
10.	Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный	2,7

Тесты для диагностики интеллекта и умственного развития методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.

Ф. Замбицявичене

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене.

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет.

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:

I субтест — исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

II субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест — выявление умения обобщать.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги
бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля

б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр
в) огород / морковь = сад / забор,яблоня,колодец, скамейка, цветы
г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка
е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач
з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна
и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:

Брюки, платье… — одежда. Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата…
б) Окунь, карась…
в) Лето, зима…
г) Огурец, помидор…
д) Сирень, шиповник.
е) Шкаф, диван.

..
ж) День, ночь…
з) Слон, муравей…
и) Июнь, июль…
к) Дерево, цветок…

Правильные ответы:

I субтест:
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) днем
з) жидкая
и)корень
к) Москва

II субтест

а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный

III субтест

з) георгин / цветок
б) врач / больной
в) сад / яблоня
г) птица / гнездо
д) сапог / нога
е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура
з) лодка / парус
и) игла / стальная
к) пол / ковер

IVсубтест

а) рабочие инструменты
б) рыба
в) время года
г) овощ
д) куст
е) мебель
ж) время суток
з) животное
и) месяцы лета
к) растения

II субтест:

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест:

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест:

При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

для определения уровня умственного развития нормальных

и аномальных детей

(на основе методик структуры интеллекта Р. Амтхауэра)

Дефектология. С. 28-33.)

1 субтест

1.	У сапога есть	Шнурок, пряжа, подошва, ремешки, пуговица	1,9
2.	В теплых краях обитает	Медведь, олень, волк, верблюд, тюлень	2,8
3.	В году	24, 3, 12, 4, 7 месяцев	2,7
4.	Месяц зимы	Сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март	2,3
5.	В России не живет	Соловей, аист, синица, страус, скворец	2,6
6.	Отец старше своего сына	Часто, всегда, иногда, редко, никогда	2,2
7.	Время суток	Год, месяц, неделя, день, понедельник	2,8
8.	Вода всегда	Прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная	3,4
9.	У дерева есть	Листья, цветы, плоды, корень, тень	2,8
10.	Город России	Париж, Москва, Лондон, Варшава, София	2,6

2 субтест

1.	Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка	2,6
2.	Река, озеро, море, мост, болото	2,3
3.	Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата	2,7
4.	Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса	2,6
5.	Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник	2,4
6.	Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат	2,5
7.	Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей	2,3
8.	Курица, петух, лебедь, гусь, индюк	2,5
9.	Число, деление, вычитание, сложение, умножение	3,0
10.	Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный	2,7

3 субтест

1.	Огурец	Георгин	2,0
	овощ	сорняк, роса, садик, цветок, земля
2.	Учитель	Сад	2,4
	ученик	забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3.	Огород	Врач	2,2
	морковь	очки, больные, палата, больной, термометр
4.	Цветок	Птица	2,6
	ваза	клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
5.	Перчатка	Сапог	2.4
	рука	чулки, подошва, кожа, нога, щетка
6.	Темный	Мокрый	2,1
	светлый	солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
7.	Часы	Термометр	2,5
	время	стекло, температура, кровать, больной, врач
8.	Машина	Лодка	2,2
	мотор	река, моряк, болото, парус, волна
9.	Стул	Игла	2,2
	деревянный	острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
10.	Стол	Пол	2,2
	скатерть	мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4 субтест

1.	Метла, лопата….	2,6
2.	Окунь, карась…	3.0
3.	Лето, зима…	2,1
4.	Огурец. Помидор…	2,2
5.	Сирень, шиповник…	2,6
6.	Шкаф, диван…	3,0
7.	День, ночь,	2.8
8.	Слон, муравей…	2,2
9.	Июнь, июль…	2,4
10.	Дерево, цветок…	2,2

Обработка результатов

Каждый ответ оценивается баллами, проставленными справа от задания, максимальная сумма баллов при правильном выполнении всех заданий – 100 баллов.

Максимальная сумма баллов распределена по субтестам:

1,2 субтесты – по 26 баллов

3 субтест – 23 балла

4 субтест – 25 баллов

По сумме набранных баллов выделяются три группы детей:

1 группа – 75-100 баллов (высший уровень умственного развития).

2 группа – 50-74 балла (средний уровень умственного развития).

3 группа – 25-49 баллов (низкий уровень развития).

Бланк обработки результатов по

методике определения умственного развития

нормальных и аномальных детей

Ф.И. ребенка_______________________________________________________

Возраст__________________________класс_____________________________
Дата___________________________
1 субтест 2 субтест

№	баллы	ответ	№	баллы	ответ
1.	1,9		1.	2,6
2.	2,8		2.	2,3
3.	2,7		3.	2,7
4.	2,3		4.	2,6
5.	2,6		5.	2,4
6.	2,2		6.	2,5
7.	2,8		7.	2,3
8.	3,4		8.	2,5
9.	2,8		9.	3,0
10.	2,6		10.	2,7
Итого:			Итого:

3 субтест 4 субтест

№	баллы	ответ	№	баллы	ответ
1.	2,0		1.	2,6
2.	2,4		2.	3.0
3.	2,2		3.	2,1
4.	2,6		4.	2,2
5.	2.4		5.	2,6
6.	2,1		6.	3,0
7.	2,5		7.	2.8
8.	2,2		8.	2,2
9.	2,2		9.	2,4
10.	2,2		10.	2,2
Итого:			Итого:

Общий уровень развития:

Подпись:

Тест «Способность к обучению в школе» для детей 5 — 7 лет

Цель: Диагностика психологической готовности детей 5 — 7 лет к школьному обучению, уровня умственного развития ребенка.

Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них предусмотрена своя система оценок, которая оговаривается в руководстве к тесту. Все результаты заносятся в бланк регистрации. Применяется исключительно индивидуально, требует хорошей предварительной подготовки исследователя.

Руководство к тесту

Вводное задание. (Не оценивается, так как применяется в целях установления контакта с ребенком, а также для облегчения понимания им сути первого задания).

Задание состоит из серии трех последовательных картинок по сюжету «История о постройке башни» (рис. 1 — 3). Картинки нужно разложить в правильной последовательности перед ребенком. Взрослый сам рассказывает историю, указывая каждый раз на соответствующую той или иной фразе картинку.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Они нам расскажут одну историю. Маленькая девочка строит башню из кубиков, она рада, что башня получается такая красивая (1-я картинка). Вдруг пришел один озорной мальчик и нарочно ногой разрушил башню (2-я картинка). Девочка очень расстроилась и заплакала горькими слезами (3-я картинка)».

Затем картинки убираются, а ребенка просят повторить услышанный рассказ, но уже не глядя на картинки. Исследователь независимо от качества рассказа еще раз кратко формулирует суть сюжета: «Очень хорошо. Мальчик разрушил у девочки башню, и поэтому она заплакала».

Первое задание: «История в картинках» (рис.4 — 6)

Задание состоит из трех картинок, которые последовательно раскладываются перед ребенком с просьбой рассказать историю, которую он видит на них. При этом никакая помощь ребенку не оказывается. После того, как ребенок составил рассказ, картинки убирают и просят его еще раз коротко пересказать суть истории (см. Вводное задание).

Оценка задания:

7 баллов — Ребенок очень хорошо отразил смысловую связь всех трех картинок, уделив внимание главному в сюжете. Резюме состояло из основного краткого содержания истории.

5 баллов — Ребенок хорошо отразил смысловую связь в картинках. Существенное и второстепенное описано с одинаковым вниманием. Второстепенное также внесено в краткий пересказ истории.
3 балла — Ребенок смог правильно и самостоятельно отразить смысловую связь только между двумя картинками. В резюме основное внимание уделено второстепенным деталям.
2 балла — Ребенок не смог найти смысловую связь между картинками, описал их отдельно друг от друга.
0 баллов — Ребенок не смог составить рассказ.

Второе задание: «Знание цвета»

Перед ребенком кладет доску с 12 цветами (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, розовый, черный, серый, белый, коричневый) и поочередно, в любом порядке предлагают ему назвать тот или иной цвет .

Оценка задания: За каждый правильно названный цвет начисляется 1 балл

Третье задание: «Заучивание четверостиший»

Инструкция (состоит из трех этапов):

Вводная часть: «Сейчас мы выучим одно хорошее стихотворение, которое ты постарайся запомнить, чтобы потом рассказать дома папе (бабушке, сестре…). Вот послушай:

«Как дорожит любым деньком
Малюточка пчела! —
Гудит и вьется над цветком,
Прилежна и мила».

1 этап: «Теперь я расскажу первую часть стихотворения, а ты потом его повторишь:

«Как дорожит любым деньком
Малюточка пчела!»

2 этап: Если ребенок допустил ошибки при повторении, то ему говорят: «Ты хорошо рассказал, только еще не все правильно». При этом указывают какие ошибки он допустил и как фраза должна правильно звучать. Затем просят его повторить еще раз. Если ребенок вновь допускает ошибки, то повторение фразы возможно не более трех раз.

Затем по аналогии заучивают вторую часть стихотворения:

«Гудит и вьется над цветком
Прилежна и мила».

3 этап: Когда обе части стихотворения более или менее заучены, исследователь говорит ребенку: «Очень хорошо. Сейчас повторим все стихотворение. И еще раз тебе его прочитаю, а ты потом его полностью повтори». Читаются обе части. При наличии ошибок поступают также, как в первой части.

Ход заучивания (количество ошибок и количество предлагаемой и принимаемой помощи) фиксируется в бланке регистрации.

Оценка задания:

8 баллов — Правильное полное воспроизведение всех трех частей.

5 баллов — Перестановка, пропуск или добавление слов в какой-нибудь части.
3 балла — Воспроизведение смысла четверостишия своими словами.
2 балла — Отдельные смысловые связи сохранены, но целостная смысловая связьнарушена.
0 баллов — Набор бессмысленных слов или полный отказ.

Четвертое задание: «Знание названий предметов».

Перед ребенком раскладывают 9 любых картинок : яблоко, морковь, роза, груша, тюльпан, капуста, подсолнух, вишня, гвоздика.

Потом просят назвать каждый предмет. При ответе, например, «Это цветок», просят уточнить какой именно. Если ребенок называет предметы неверно, то исследователь в конце задания должен исправить его ошибки.

Оценка задания: Каждый правильный ответ оценивается в один балл.

Пятое задание: «Процесс счета».

Используются картинки из четвортого задания. Ребенка спрашивают: «Скажи теперь, сколько тут лежит предметов?» Если он затрудняется в ответе или дает ошибочный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать». (Потом, при необходимости можно предложить посчитать еще раз).

Оценка задания:

5 баллов — Счет без моторных компонентов.

4 балла — Беззвучное проговаривание (движение губ).
3 балла — Проговаривание шепотом, возможно, с киванием головы.
2 балла — Указывание пальцем на предметы присчете без прикосновения к ним.
1 балл — Прикосновение пальцем при счете к предметам или передвижение их.
0 баллов — Отказ отвечать.

Шестое задание: «Порядок счета».

Всех детей, которые справились с пятым заданием просят: «Считай по порядку, сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то исследователь помогает ему: «1, 2, 3…». Затем ребенку предлагают начать самостоятельно сначала. При прекращении счета исследователь говорит: «Правильно, а какое число дальше?» Дальше 22 считать не надо.

Оценка задания:
В качестве оценки выставляется число до которого ребенок правильно досчитал.

Седьмое задание: «Классификация предметов».

Используются картинки из четвертого задания. Перед ребенком кладут лист бумаги с изображением трех корзин .

Инструкция: «Вот три корзины. Эта — (показывают) корзина для фруктов, эта — (показывают) для овощей, эта — (показывают) для цветов. Собери, пожалуйста, сюда — все фрукты, сюда — все овощи, сюда — все цветы (соответствующие корзины также указываются)».

Оценка задания:
За каждый правильно классифицированный предмет начисляется один балл.

Восьмое задание «Восприятие количества».

Состоит из двух частей.

1 часть : Материалы из седьмого задания седьмого лежат в последней позиции. Корзину с цветами закрывают листом бумаги и говорят: «Скажи теперь пожалуйста, сколько здесь всего предметов?» Если нет правильного ответа, то ребенку помогают:

Первая помощь: предметы вынимаются из корзин и раскладываются в цепочку, но между фруктами и овощами оставляют расстояние. Спрашивают: «Сколько здесь предметов?»

Вторая помощь: убирают разрыв между овощами и фруктами, сдвинув их и говорят: «Сколько здесь предметов?» Если ребенок затрудняется, то просят его сосчитать.

2 часть: Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех корзин, то есть просят сказать сколько в них всех вместе взятых предметов при той же системе помощи.

Оценка задания :
Правильные, самостоятельные ответы оцениваются по 3 балла за каждую часть задания, то есть максимально возможный показатель 6 баллов. За каждый вид помощи высчитывается 1 балл, то есть — чем больше помощи, тем меньше сумма баллов. При отсутствии решения или неверном результате — 0 баллов.

Девятое задание: «Размещение фигур».

Материалы: три карточки с рисунками круга, треугольника, квадрата; девять вырезанных геометрических фигур: круги, треугольники, квадраты

1 часть : У ребенка спрашивают, указывая на карточки: «Что здесь нарисовано?» Допустимо, если вместо «квадрат», он скажет «прямоугольник» или «четырехугольник». Если ребенок не знает названий фигур, то их следует назвать.

Оценка задания : За каждое правильное название начисляется один балл.

2 часть: Затем у ребенка спрашивают: «Как ты считаешь, почему треугольник называется треугольником, четырехугольник называют четырехугольником, а круг — кругом?»

Правильные ответы: У треугольника три угла, у четырехугольника четыре угла, а круг — круглый.

За каждое правильное объяснение — один балл.

3 часть: Перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур и поодаль от них три карточки с рисунками круга, треугольника и квадрата.

Инструкция (поочередно показывают на три карточки): «Вот здесь у нас — треугольник, здесь — квадрат, а здесь — круг. Собери и положи, пожалуйста, сюда (показывают на квадрат) все четырехугольники, сюда (показывают на треугольник) — все треугольники, сюда (показывают на круг) — все круги».

Оценка задания : За каждую правильно собранную кучку начисляется один балл.

Десятое задание: «Сравнение картинок».

Материал: Четыре пары сравниваемых картинок.

Поочередно выкладывая и после выполнения убирая каждую пару картинок, у ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, почему эта картинка (показать) выглядит иначе чем эта (показать)?» При затруднениях ребенка ему помогают: «Что на этой картинке по-другому? Что здесь нарисовано, а что здесь?»

Оценка задания:

2 балла — Правильное решение без помощи.

1 балл — Правильное решение с помощью.
0 баллов — Решения нет.

Оценивается каждая пара отдельно, следовательно, максимальная сумма за 4 пары картинок — 8 баллов.

Одиннадцатое задание: «Дифференциация цвета и формы».

Перед ребенком кладут лист бумаги с рисунками незавершенных фигур

Инструкция: «Здесь нарисованы прямоугольники (показать). У каждого из них не хватает кусочка (показать). Подбери для каждого прямоугольника подходящий кусочек из всех нарисованных здесь (показать). Посмотри, какой кусочек подходит к этому прямоугольнику (показать на первую фигуру)?»

Затем последовательно показывают на остальные фигуры, с просьбой подобрать недостающие части к ним.

Оценка задания: Каждое правильное решение должно оцениваться в один балл.

Двенадцатое задание: «Воспроизведение четверостиший».

Ребенку предлагают воспроизвести стихотворение из третьего задания . «Мы с тобой учили стихотворение. Помнишь его? Попробуй рассказать. «Если ребенок допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и Iтретьем задание. Для оценивания результата используются те же критерии качества выполнения работы, как в третьем задании.

Тринадцатое задание «Нахождение аналогий».

Инструкция: «Ответь, пожалуйста на несколько вопросов:

Днем светло, а ночью ?… (темно)
Птица поет, а собака ?… (лает)
Машина едет, а самолет ?… (летит)
Голубь летает, а рыба?… (плавает)
У кошки — шерсть, а у утки ?… (перья)
Платье сшито из ткани, а ботинки ?… (из кожи)

Оценка задания: За каждый правильный ответ начисляется один балл.

Четырнадцатое задание «Срисовывание».

Для срисовывания предлагают фигуры, для средней группы — квадрат и треугольник (рис. 16), а для старшей — треугольник и крест и два узора, напоминающие прописной шрифт (рис. 17).

Инструкция; «Здесь нарисованы две фигуры и два узора (показать). Попробуй как можно лучше срисовать фигуры вот сюда (показать) и здесь продолжить узоры (показать)».

Оценка задания: Выставляются отдельно для каждого рисунка. Изменение величины образца и незначительные пространственные искажения не учитываются.

6 баллов — Рисунок похож, адекватен формам и пропорциям образца.

3 балла — Рисунок в общем похож на образец, допущены некоторые искажения форм.
2 балла — Рисунок частично похож на образец: основные формы неузнаваемы, но некоторые детали можно угадать.
0 баллов — Рисунок совсем не похож на образец, каракули.

Пятнадцатое задание :«Описание картинки».

Ребенку показывают картинку

и говорят: «Расскажи, пожалуйста о том, что происходит на картинке (рис. 18)».

Оценка задания:

а) Разговорная речь.

2 балла — Беглая речь без запинок
1 балл — Достаточно беглая речь, но есть паузы.
0 баллов — Речь запинающаяся, прерывная.

б) Построение предложений.

8 баллов — Хорошо структурированные сложные предложения, используются соединительные союзы.
6 баллов — Сложные предложения, стереотипно используется один союз.
4 балла — Преимущественно простые предложения.
1 балл — Преимущественно неполные предложения.
0 баллов — Построение предложений нарушено.

в) Артикуляция.

2 балла — Четкое произношение звуков.
1 балл — Нечеткое произношение звуков.

г) Фантазия, воображение.

Оценивается в 1 балл, если ребенок не просто повествует о том, что изображено на картинке, но и о переживаниях, мыслях героев, домысливает о том, что было или будет и т.п.

Таким образом, максимальная оценка по всему заданию 13 баллов.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ:

Подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Общий суммарный показатель при помощи таблицы нормативов переводится в проценты. Полученный результат является показателем умственного развития ребенка, его интеллектуальной готовности к школе.

ТАБЛИЦА НОРМАТИВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Таблица 1

Проценты	4	10	20	30	40	50	60	70	80	90	98	100
Суммарный показатель	71	76	79	85	90	92	96,5	99	102	108,5	111	117

Усредненной нормой для испытуемых считается показатель умственного развития примерно 60% и более процентов.

Тест позволяет диагностировать актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления и уровень развития речи. Существуют некие компоненты умственного развития, необходимые для обучения в школе, которые в совокупности образуют интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе. Эти компоненты соотносятся с конкретными заданиями теста в таблице 2.

Данная таблица облегчает анализ ответов испытуемого, его наиболее или наименее развитые компоненты умственного развития.

Таблица 2

Компоненты умственного развития	Номера заданий
1. Обучаемость (как способность к обучению)	3, 8, 12
2. Уровень образования понятий	1, 4, 13
3. Уровень развития речи	1, 15
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире)	1, 4, 9, 13
5. Овладение отношениями множеств	5, 6, 7, 8
6. Знание форм, их различий	9, 11
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития восприятия	2, 10, 11, 13, 14
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом пространстве	14
9. Умение классифицировать предметы	7, 9
10. Память	3, 12

Регистрационный бланк к тесту
Таблица 3

Номера заданий	Ответы ребенка	Примечания	Оценки
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Каталог: resource
resource -> Агрессивное поведение современной молодежи в контексте социальной ситуации
resource -> Реализация комплексных реабилитационных программ для детей-инвалидов
resource -> Физиологическая адаптация школьников
resource -> Тема девиантное поведение и социальный контроль
resource -> Высшее образование
resource -> Рабочая программа дисциплины дпп. 07 Методика физического воспитания и развития детей для специальности
resource -> Тема Часть III. Проблема идентичности в социологии и психологии
resource -> —
resource -> Е. Ю. Семыкина, В. К. Рыжова невербальное общение и восприятие его школьниками
resource -> Общее понятие о педагогическом мастерстве, действия учителя мастера

Скачать 488 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Интеллект по Кеттеллу — Психологос

Содержание:

Работа над собой
Воспитание детей
Любовь, муж-жена
Жизнь, деятельность
Психика и здоровье
Общение и влияние
Личность, общество
Семья и отношения
Психология для профи

ХИТЫ НЕДЕЛИ

Магия: волшебные ритуалы, уничтожающие разум
Какими мы хотим видеть наших детей?
Внутренние выгоды негативных эмоций и состояний

НОВЫЕ СТАТЬИ

Нарциссизм, нарциссическое расстройство
Расписание наших мероприятий
Как умной женщине жить с сильным мужчиной
Как разговаривать с мужем
Мужа нужно слушаться
Как к мужу нужно относиться
Мода быть соплёй

2.

Фактор В: интеллект

Фактор В не определяет уровень интеллекта, он ориентирован на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции. Следует отметить, что низкие оценки по этому фактору могут зависеть от других характеристик личности: тревожности, фрустрированности, низкого образовательного ценза. И главное, фактор В, пожалуй, единственный фактор методики, который не является строго валидизированным. Поэтому результаты по этому фактору являются ориентировочными.

1-3 стена — склонен медленнее понимать материал при обучении. «Туповат», предпочитает конкретную, буквальную интерпретацию. Его «тупость» или отражает низкий интеллект, или является следствием снижения функций в результате психопатологии.
4 стена — менее интеллектуально развит, конкретно мыслит (меньшая способность к обучению).
7 стенов — более интеллектуально развит, абстрактно мыслящий, разумный (высокая способность к обучению).
8-10 стенов — быстро воспринимает и усваивает новый учебный материал. Имеется некоторая корреляция с культурным уровнем, а также с реактивностью. Высокие баллы указывают на отсутствие снижения функций интеллекта в патологических состояниях.

Скачать Ответы на тест

Вопросы к Фактору В

3. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника:

бандитом;
святым;
тучей;

20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу слову «неточный» это:

небрежный;
тщательный;
приблизительный;

37. Какое слово не связано с двумя другими:

Луна;
воздух;
солнце;

54. Дом так относится к комнате, как дерево к:

лесу;
растению;
листу;

71. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,4,0,5,… — будет:

88. Мне бывает скучно:

часто;
иногда;
редко;

105. Если мать МАРИИ является сестрой отца АЛЕКСАНДРА, то кем является АЛЕКСАНДР по отношению к отцу МАРИИ:

двоюродным братом;
племянником;
дядей.

Статьи по теме:

Тест Кеттелла

Кеттелл Рэймонд Бернард (1905-1998) — англо-американский ученый-теоретик в области изучения личности…

16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла

16-факторный личностный опросник — психодиагностическая методика, разработанная институтом под руков. ..

Описание вторичных факторов теста Кеттелла

Описание вторичных факторов теста Кеттелла.

Категории:

Личностные тесты
Все статьи

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене.

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет.

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

II субтест
а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный

III субтест:
За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

Методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей (7-9 лет)

(Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики

для определения уровня умственного развития нормальных

и аномальных детей

(на основе методик структуры интеллекта Р. Амтхауэра)

– Дефектология. С. 28-33.)

Описание методики

Методика состоит из 4-х субтестов, предназначенных для детей 7-9 лет, включает в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании этой методики, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов и явлений.

Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (ребенок должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящее в каждое задание субтеста).

Перед предъявлением контрольных заданий к каждому субтесту необходимо давать по 2-3 тренировочных упражнения, которые позволили довести детей к полному пониманию предлагаемых заданий.

1 субтест

1.	У сапога есть	Шнурок, пряжа, подошва, ремешки, пуговица	1,9
2.	В теплых краях обитает	Медведь, олень, волк, верблюд, тюлень	2,8
3.	В году	24, 3, 12, 4, 7 месяцев	2,7
4.	Месяц зимы	Сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март	2,3
5.	В России не живет	Соловей, аист, синица, страус, скворец	2,6
6.	Отец старше своего сына	Часто, всегда, иногда, редко, никогда	2,2
7.	Время суток	Год, месяц, неделя, день, понедельник	2,8
8.	Вода всегда	Прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная	3,4
9.	У дерева есть	Листья, цветы, плоды, корень, тень	2,8
10.	Город России	Париж, Москва, Лондон, Варшава, София	2,6

2 субтест

1.	Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка	2,6
2.	Река, озеро, море, мост, болото	2,3
3.	Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата	2,7
4.	Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса	2,6
5.	Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник	2,4
6.	Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат	2,5
7.	Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей	2,3
8.	Курица, петух, лебедь, гусь, индюк	2,5
9.	Число, деление, вычитание, сложение, умножение	3,0
10.	Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный	2,7

3 субтест

1.			2,0
	овощ	сорняк, роса, садик, цветок, земля
2.	Учитель		2,4
	ученик	забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3.	Огород		2,2
	морковь	очки, больные, палата, больной, термометр
4.	Цветок		2,6
	ваза	клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
5.	Перчатка		2.4
	рука	чулки, подошва, кожа, нога, щетка
6.	Темный		2,1
	светлый	солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
7.	Часы		2,5
	время	стекло, температура, кровать, больной, врач
8.	Машина		2,2
	мотор	река, моряк, болото, парус, волна
9.	Стул		2,2
	деревянный	острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
10.	Стол		2,2
	скатерть	мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4 субтест

1.	Метла, лопата….	2,6
2.	Окунь, карась…	3.0
3.	Лето, зима…	2,1
4.	Огурец. Помидор…	2,2
5.	Сирень, шиповник…	2,6
6.	Шкаф, диван…	3,0
7.	День, ночь,	2.8
8.	Слон, муравей…	2,2
9.	Июнь, июль…	2,4
10.	Дерево, цветок…	2,2

Обработка результатов

1. Каждый ответ оценивается баллами, проставленными справа от задания, максимальная сумма баллов при правильном выполнении всех заданий – 100 баллов.

2. Максимальная сумма баллов распределена по субтестам:

1,2 субтесты – по 26 баллов

3 субтест – 23 балла

4 субтест – 25 баллов

3. По сумме набранных баллов выделяются три группы детей:

1 группа – 75-100 баллов (высший уровень умственного развития).

2 группа – 50-74 балла (средний уровень умственного развития).

3 группа – 25-49 баллов (низкий уровень развития).

Бланк обработки результатов по

методике определения умственного развития

нормальных и аномальных детей

Ф.И. ребенка_______________________________________________________

Возраст__________________________класс_____________________________

Дата___________________________

1 субтест 2 субтест

№	баллы	ответ	№	баллы	ответ
1.	1,9		1.	2,6
2.	2,8		2.	2,3
3.	2,7		3.	2,7
4.	2,3		4.	2,6
5.	2,6		5.	2,4
6.	2,2		6.	2,5
7.	2,8		7.	2,3
8.	3,4		8.	2,5
9.	2,8		9.	3,0
10.	2,6		10.	2,7
Итого:			Итого:

3 субтест 4 субтест

№	баллы	ответ	№	баллы	ответ
1.	2,0		1.	2,6
2.	2,4		2.	3.0
3.	2,2		3.	2,1
4.	2,6		4.	2,2
5.	2. 4		5.	2,6
6.	2,1		6.	3,0
7.	2,5		7.	2.8
8.	2,2		8.	2,2
9.	2,2		9.	2,4
10.	2,2		10.	2,2
Итого:			Итого:

Общий уровень развития:

Подпись:

Тест «Способность к обучению в школе» для детей 5 — 7 лет

Цель: Диагностика психологической готовности детей 5 — 7 лет к школьному обучению, уровня умственного развития ребенка.

Руководство к тесту

Первое задание: «История в картинках» (рис.4 — 6)

Оценка задания:

Второе задание: «Знание цвета»

Оценка задания: За каждый правильно названный цвет начисляется 1 балл

Третье задание: «Заучивание четверостиший»

Инструкция (состоит из трех этапов):
Вводная часть: «Сейчас мы выучим одно хорошее стихотворение, которое ты постарайся запомнить, чтобы потом рассказать дома папе (бабушке, сестре…). Вот послушай:

«Как дорожит любым деньком
Малюточка пчела! —
Гудит и вьется над цветком,
Прилежна и мила».

1 этап: «Теперь я расскажу первую часть стихотворения, а ты потом его повторишь:

«Как дорожит любым деньком
Малюточка пчела!»

Затем по аналогии заучивают вторую часть стихотворения:

«Гудит и вьется над цветком
Прилежна и мила».

Оценка задания:

8 баллов — Правильное полное воспроизведение всех трех частей.
5 баллов — Перестановка, пропуск или добавление слов в какой-нибудь части.
3 балла — Воспроизведение смысла четверостишия своими словами.
2 балла — Отдельные смысловые связи сохранены, но целостная смысловая связьнарушена.
0 баллов — Набор бессмысленных слов или полный отказ.

Четвертое задание: «Знание названий предметов».

Оценка задания: Каждый правильный ответ оценивается в один балл.

Пятое задание: «Процесс счета».

Оценка задания:

5 баллов — Счет без моторных компонентов.
4 балла — Беззвучное проговаривание (движение губ).
3 балла — Проговаривание шепотом, возможно, с киванием головы.
2 балла — Указывание пальцем на предметы присчете без прикосновения к ним.
1 балл — Прикосновение пальцем при счете к предметам или передвижение их.
0 баллов — Отказ отвечать.

Шестое задание: «Порядок счета».

Оценка задания:
В качестве оценки выставляется число до которого ребенок правильно досчитал.

Седьмое задание: «Классификация предметов».

Используются картинки из четвертого задания. Перед ребенком кладут лист бумаги с изображением трех корзин .

Инструкция: «Вот три корзины. Эта — (показывают) корзина для фруктов, эта — (показывают) для овощей, эта — (показывают) для цветов. Собери, пожалуйста, сюда — все фрукты, сюда — все овощи, сюда — все цветы (соответствующие корзины также указываются)».

Оценка задания:
За каждый правильно классифицированный предмет начисляется один балл.

Восьмое задание «Восприятие количества».

Состоит из двух частей.

Девятое задание: «Размещение фигур».

Оценка задания : За каждое правильное название начисляется один балл.

Правильные ответы: У треугольника три угла, у четырехугольника четыре угла, а круг — круглый.

За каждое правильное объяснение — один балл.

Оценка задания : За каждую правильно собранную кучку начисляется один балл.

Десятое задание: «Сравнение картинок».

Материал: Четыре пары сравниваемых картинок.

Оценка задания:

2 балла — Правильное решение без помощи.
1 балл — Правильное решение с помощью.
0 баллов — Решения нет.

Оценивается каждая пара отдельно, следовательно, максимальная сумма за 4 пары картинок — 8 баллов.

Одиннадцатое задание: «Дифференциация цвета и формы».

Перед ребенком кладут лист бумаги с рисунками незавершенных фигур

Затем последовательно показывают на остальные фигуры, с просьбой подобрать недостающие части к ним.

Оценка задания: Каждое правильное решение должно оцениваться в один балл.

Двенадцатое задание: «Воспроизведение четверостиший».

Тринадцатое задание «Нахождение аналогий».

Инструкция: «Ответь, пожалуйста на несколько вопросов:
Днем светло, а ночью ?… (темно)
Птица поет, а собака ?… (лает)
Машина едет, а самолет ?… (летит)
Голубь летает, а рыба?… (плавает)
У кошки — шерсть, а у утки ?… (перья)
Платье сшито из ткани, а ботинки ?… (из кожи)

Оценка задания: За каждый правильный ответ начисляется один балл.

Четырнадцатое задание «Срисовывание».

6 баллов — Рисунок похож, адекватен формам и пропорциям образца.
3 балла — Рисунок в общем похож на образец, допущены некоторые искажения форм.
2 балла — Рисунок частично похож на образец: основные формы неузнаваемы, но некоторые детали можно угадать.
0 баллов — Рисунок совсем не похож на образец, каракули.

Пятнадцатое задание :«Описание картинки».

Ребенку показывают картинку

и говорят: «Расскажи, пожалуйста о том, что происходит на картинке (рис. 18)».

Оценка задания:

а) Разговорная речь.

б) Построение предложений.

в) Артикуляция.

2 балла — Четкое произношение звуков.
1 балл — Нечеткое произношение звуков.

г) Фантазия, воображение.

Таким образом, максимальная оценка по всему заданию 13 баллов.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ:

ТАБЛИЦА НОРМАТИВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Таблица 1

Проценты	4	10	20	30	40	50	60	70	80	90	98	100
Суммарный показатель	71	76	79	85	90	92	96,5	99	102	108,5	111	117

Усредненной нормой для испытуемых считается показатель умственного развития примерно 60% и более процентов.

Таблица 2

Компоненты умственного развития	Номера заданий
1. Обучаемость (как способность к обучению)	3, 8, 12
2. Уровень образования понятий	1, 4, 13
3. Уровень развития речи	1, 15
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире)	1, 4, 9, 13
5. Овладение отношениями множеств	5, 6, 7, 8
6. Знание форм, их различий	9, 11
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития восприятия	2, 10, 11, 13, 14
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом пространстве	14
9. Умение классифицировать предметы	7, 9
10. Память	3, 12

Регистрационный бланк к тесту
Таблица 3

Номера заданий	Ответы ребенка	Примечания	Оценки
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Тест интеллекта без культуры I

DOI:10. 1007/978-94-011-6129-9_10
Идентификатор корпуса: 227383995

 @article{Cattell1940ACI,
  title={Тест интеллекта без культуры I},
  автор = {Раймонд Бернард Кеттелл},
  journal={Журнал педагогической психологии},
  год = {1940},
  объем = {31},
  страницы = {161-179}
}

Р. Кеттелл
Опубликовано 1 марта 1940 г.
Психология
Журнал педагогической психологии

Психологи, занимающиеся применением тестов интеллекта, похоже, проходят через чередующиеся фазы некритической самоуверенности и циничного отчаяния в отношении достоверности своих измерений. Судя по недавним высказываниям, модная сейчас фаза — разочарование; тесты не измеряют какую-либо постоянную характеристику человека, и никакие два теста не измеряют одно и то же.0025

W. Coleman, E. Cureton
Психология, образование
1954

KELLEY определяет заблуждение jangle (4, стр. 64) как … &dquo;использование двух отдельных слов или выражений, охватывающих на самом деле та же основная ситуация, но звучит иначе, как если бы они были на самом деле…

Одаренные дети и их идентификация: способность к обучению, а не интеллект

Морис Дж. Тайерман
Образование
1986

Ограничения традиционных тестов интеллекта исследуются вместе с анализом некоторых тестов, которые использовались в разных культурах. Автор защищает использование тестов на способность к обучению…

Интеллект и культура: история и оценка

Д. Саклофске, Ф. Вийвер, Т. Окленд, Э. Мпофу, Л. Судзуки
Психология
2015

В этой главе рассматриваются современные взгляды на интеллект и его оценку с особым акцентом на культурный контекст. Темы, которые предстоит рассмотреть, обсуждаются в трех частях: исторические влияния,…

История тестов и теорий умственных способностей

Дж. Вассерман, А. Кауфман
Психология
2016

Понятия измерения и теории всегда были центральными в психологической науке. В этой главе рассматривается история прикладных умственных тестов и идеи, лежащие в их основе, с особым акцентом…

Измерение подвижного интеллекта по шкале отношений: данные, полученные в результате проблем невербальной классификации и информационной энтропии

Исследование взаимосвязи между четырьмя подтестами теста «Культура-честный интеллект» и энтропией Абсолютной шкалы управления сложностью Руиса показывает, что энтропия является подходящим средством для измерения информации, содержащейся в тестах невербального интеллекта.

Наследие евгеники лежит в основе сравнения расовых групп при тестировании интеллекта

Шербаум, Гольдштейн, Юско, Райан и Хангес (2012) назвали сравнение результатов тестов интеллекта по расовым группам одним из «узких (хотя и важных) вопросов». » в адрес…

Кристаллизованный интеллект и открытость опыту: использование теорий интеллектуальных инвестиций для долгосрочного прогнозирования производительности труда Несмотря на обилие теорий интеллекта, область промышленных и организационных…

Дифференциальное функционирование и структурная эквивалентность тестов невербальных когнитивных способностей для пяти языковых групп

П. Шаап
Психология
2011

Ориентация: В течение ряда лет устранение языкового компонента в тестировании с использованием невербальных когнитивных тестов предлагалось как возможное решение проблемы влияния языков групп (мать…

Альтернативные подходы к оценке интеллектуальных способностей молодежи в условиях культуры бедности

Абдул Джалил Альзобаи, Н. С. Метфессель, В. Майкл
Образование
1968

Давно признано, что традиционные стандартизированные тесты интеллекта, проверенные в среде среднего класса, гораздо более чувствительно оценивают академический потенциал среди некоторых сегментов…

Глава III: Применение тестов интеллекта1

Дж. Б. Страуд
Психология
1941

Большая часть путаницы языков в отношении расовых различий в интеллекте, несомненно, проистекает из различий в значении терминов интеллект и раса. В этнологическом смысле расовый…

с показателем 1-10 из 23 ссылок

Сорт Byrelevancemost, подчеркнутая бумагой,

Руководство по психическому тестированию

C. Simmins

Психология

Mental Werfal который должен содержать между обложками достаточные инструкции, тестовые материалы и нормы, чтобы помочь экспериментатору в оценке основных аспектов личности, насколько…

Расовые различия в скорости и точности

О. Клайнберг
Психология
1927

Исследование проводилось на 120 чистокровных или почти чистокровных детях индейской резервации Якима, штат Вашингтон, и 110 белых детях, проживающих в г. Топпениш, в сердце…

НЕКОТОРЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ В СООБЩЕСТВЕ С ПАДЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ

Р. Кеттелл
Политология, психология
1938

И. Орзгин проблемы (стр. 430-431). 11. Границы дискуссии (стр. 431-432). 111. Методы решения (стр. 432-433). IV. Характер выведенных изменений (стр. 433-449). (a) В образовании (стр.…

ТЕСТ ИНТЕЛЛЕКТА СЛОЖНОСТЬ

П. Вернон
Психология
1938

Резюме L’ВЛИЯНИЕ УПРАЖНЕНИЙ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ. Quatre groupes d’etudiants d’Ecole Normale Experimentaux, et deux de controle, se soumirent a deux test d’intelligence…

ТЕСТЫ УМСТВЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО ВОСЕМЬ ЛЕТ

Р. Кеттелл, Хильда Бристоль
Психология
1933

Резюме. DES TESTS D’INTELLIGENCE POUR LÂGE INTELLECTUEL DE 4–8 ANS. Partant de l’argument que la plupart des Tests Actuellementployes pour les enfants de 4–8 ans ont une validite base,…

ЗАМЕЧАНИЕ ПО ТЕСТУ АНАЛОГИИ ГРЕЯ

A. H. E. Koussy
Психология
1934

Резюме. UNE NOTE SUR LE TEST PAR ANALOGIE DES GRIS. Cette note s’occupe d’un test nouveau, qu’on a invente dernierement, pour satisfaire au besoin de test a la valeur desquels l’on peut se…

ТЕСТ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ КОПЕЙНИКА (ЧАСТЬ I), С НАПРАВЛЕНИЯМИ ПАНТОМИМЫ

Сет Арсенян
Психология
1937

Резюме. LE TEST SPEARMAN DE LA PERCEPTION VISUELLE. 1re Party с инструкциями по пантомиме. Le test Spearman на зрительное восприятие, 1re party, fut invente par le Professeur…

Интеллект, конкретный и абстрактный.

В. Александр
Психология
1935

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА.

C. Jm
Art
1901

Primitive intelligence and environment

S. D. Porteus
Computer Science
1937

Human Intelligence: Psyche Cattell



		Интерактивный Карта \| Алфавитный указатель \| Индекс периода времени
gif»> Интерактивный Карта Алфавитный Индекс Время Индекс периода Горячий Темы Карта — PDF Об этом сайте Как цитировать этот сайт Ссылки Авторы комментариев		Психея Кеттелл (2 августа 189 г.3 — 17 апреля 1989 г.) Американский психолог Влияния Ученик: Дж. М. Кеттелла, Льюиса Мэдисона Термана Испытал влияние: Гезелль Студентов: Под влиянием: Период времени: современные исследования Образование В юности она обучалась дома Диплом школы физического воспитания Сарджента (точная дата неизвестна) Скорее всего, одновременно с ее посещением школы Сарджент, она прошла разные курсы для выпускников в Нью-Йорке, Колумбия. и Стэнфордские университеты и Новая школа социальных исследований Она посещала летние программы Морской биологической лаборатории Вудс-Хоул, Биологическая лаборатория острова Маунт-Дезерт и Университет Вена. Корнельский университет (Массачусетс, 1925) Гарвардский университет (Ed.M., 1925; Ed.D., 1927) Карьера Научный сотрудник, Гарвардское исследование роста, Гарвардский университет (1922-1925) Стажер-исследователь в области психологии под руководством Льюиса Термана, Стэнфордский университет (1925-1926) Научный сотрудник Школы общественного здравоохранения Гарвардского университета (1932–1939) Инструктор по умственному тестированию, Детский сад в Бостоне (1936-1938) Психолог, Психиатрическая клиника округа Ливан, Ливан, Пенсильвания (1939–1942) Главный психолог, консультативная клиника Ланкастера, Пенсильвания (1939-1963) Частная практика (1939–1972) Опубликована шкала интеллекта младенцев Кеттелла (1940 г. ) Основатель и директор детского сада Вест-Энда (позднее переименованного в Школа Кеттелла), Ланкастер, Пенсильвания (1941-1974) Вышеуказанная информация была предоставлена Хадсоном Кеттеллом (личное сообщение, 27 июня 2002 г.) и Психея Кеттелл (ок. 19 лет).71) Основной вклад Шкала интеллекта младенцев Кеттелла (нижнее расширение Стэнфорд-Бине) Идеи и интересы Отец Психеи Кеттелл, Джеймс Маккин Кеттелл (1860-1944) — видная фигура в истории американской психологии. Он основал и редактировал множество психологических и научных журналов, помогли создать одну из крупнейших программ обучения психологии в США и сыграл ключевую роль в становлении психологии как науки. отдельно от философии и медицины. Его вклад в развитие тестирования интеллекта также был значительный. Он был одним из первых исследователей, которые искали единую фактор, лежащий в основе человеческого интеллекта; на самом деле, он придумал термин «умственный тест» (Дж. М. Кеттелл, 1890). Его эмпирические исследования взаимосвязей между временем реакции, остротой восприятия и интеллектуальными доблесть остаются интригующими и противоречивыми по сей день. (Пожалуйста, смотрите наш Горячая тема спора Висслера, чтобы узнать больше информация.) Его дочь, Психея Кеттелл, также была успешным психологом. Она была хорошо известна в Пенсильвании своей работой в области психического здоровья и консультационных клиник, а также для школы, которую она основала и руководила между 1941 и 1974. Однако ее самым устойчивым достижением является младенец Кеттелла. Шкала интеллекта, нисходящее расширение шкалы Стэнфорда-Бине. Хотя этот тест был первоначально опубликован в 1940 году, он до сих пор популярен. и по сей день. Психея была третьей из семи детей, все из которых получили образование дома с родителями и частными репетиторами. Семья Кеттеллов была действительно обогащенная среда обучения. Редакция их отца делали большую часть своей работы вне дома, и высокие гости приходили и ходил регулярно (Woodworth, 1944). Связь Джеймса МакКина с Колумбией университет предлагал и другие преимущества: дети могли зарабатывать карманные деньги за счет выращивания лабораторных животных (Х. Кеттелл, личное сообщение, 27 июня 2002 г.). Психея была упорной, сосредоточенной ученицей, но медленно читала, и пришлось потратить дополнительное время на учебу. В последующие годы она говорила, что она вероятно, была дислексией, хотя она никогда не проходила тестирование, чтобы подтвердить это. Она была склонна к спорту, и когда она достигла совершеннолетия, она поступила в в Школе физического воспитания Сарджента, бостонской школе для будущих учителей физкультуры. (Х. Кеттелл, личное сообщение, 27 июня 2002 г., П. Кеттелл, около 19 лет.71). Насколько позволяли время и возможности, она также посещала занятия в Нью-Йоркском, Колумбийском и Стэнфордском университетах. и Новая школа социальных исследований. Большинство ее курсов для выпускников были в статистике и педагогической психологии, но она изучала широкий разнообразие предметов как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры (P. Кеттелл, ок., 1971) Психея получила диплом Школы Сарджента, но исследования в различные университеты усилили ее интерес к психологии, и она решила сосредоточить свое внимание там. В 1922 она стала исследователем Ассистент в масштабном Гарвардском исследовании роста, помогая в надзоре, проведение и пересмотр различных психологических тестов. Летом она посещала программы Морской биологической лаборатории Вудс-Хоул, Биологическая лаборатория острова Маунт-Дезерт и Венский университет (П. Кеттелл, ок., 1971 г.). В 1925 году она одновременно получила две степени магистра. Степени — один в Гарварде и один в Корнелле. Она провела очередной академический год работы в качестве научного сотрудника Льюиса Терман в Стэнфордском университете, помогая ему в пересмотре Стэнфордский тест достижений и развитие мужественности-женственности тест. Затем она вернулась в Гарвард, а в 1927 стала первой женщиной чтобы получить степень Эд.Д. Гарвардской высшей школы образования (офис внешних связей, Гарвардская высшая школа образования, персональный сообщение, 1 июля 2002 г.). Самый значительный вклад Психеи Кеттелла в области разведки тестирование стало результатом ее работы в школе Гарвардского университета. общественного здравоохранения. В 1932 году она была назначена научным сотрудником комплексного лонгитюдное исследование развития ребенка, изучающее влияние окружающей среды и факторы здоровья на психологическое развитие детей (P. Cattell, ок. 1971; Стюарт, 1940). Периодически около 300 детей участников исследования фотографировали и давали различные медицинские и психологические тесты. В ходе исследования следователи обнаружили, что интеллект тесты, которые они использовали, отсутствовали в нескольких областях. Стэнфорд-Бине хорошо работал для детей старшего возраста, но его нельзя было назначать малышей и младенцев. Стандартизированных тестов на интеллект младенцев не проводилось. были доступны, а существовавшие дошкольные шкалы интеллекта не успешны в привлечении и удержании внимания малышей. Другие проблемы, связанные со стандартизацией, субъективностью и чрезмерный акцент на социальных знаниях и навыках крупной моторики также сделал их анализы нежелательны (П. Кеттелл, 1940). Психея Кеттеллу было поручено разработать лучший тест. Ее план был просто: Она изучила доступные тесты, взяла лучшие части из каждого один, принятый и адаптированный по мере необходимости. Многие предметы пришли из Gesell Графики развития (1925 г.) и Стэнфорд-Бине, но она также создала новые тестовые задания на основе данных, собранных в ходе продолжающегося Гарвардского исследования. Затем она расставила предметы по возрастной шкале, смоделированной по шкале Стэнфорда-Бине. (П. Кеттелл, 19 лет40). Разработанный ею тест был прогрессивным, поэтому младенцы были оценены на основе таких вещей, как манипулирование объектами, вокализация и внимание к объектам-стимулам, и малыши будут оцениваться с увеличение количества предметов из Стэнфорда-Бине. Весь тест, собранный в набор из 45 привычных предметов быта, можно было вводить индивидуально за 20-30 минут. Зависимость теста от Стэнфорда-Бине имел большое преимущество: впервые исследователи и клиницисты может оценивать интеллект по непрерывной шкале от младенчества до взрослой жизни. (обязательно укажите это) В 1940 году Психея Кеттелл опубликовала свой тест в «Измерение интеллекта». младенцев и детей младшего возраста . Тест-наборы поступили в продажу в том же году и распространялись The Psychological Corporation, организация, основанная ее отцом в 1921 году. Она предпочитала собирать сама комплекты и продолжала делать это до 1980-х годов. Многие психологи хвалят тест Кеттелла за его относительно короткий срок. время администрирования, простота использования и упор на когнитивные функции (как противоположное моторному) развитию (Риччиути, 1994). Однако Психея Кеттелл не верила, что ее тест был идеальным (P. Cattell, 1940, p. 24) и исследования показали, что он имеет небольшую прогностическую ценность для детей. моложе одного года (P. Cattell, 1940; Cronbach, 1960). Кроме того, IQ Кеттелла в возрасте одного года имеет лишь скромную корреляцию (0,56) с IQ в возрасте 3. (Кавано и др., 1957). Однако возможно, что это не отражать слабость теста: некоторые теоретики считают, что может качественная разница между интеллектом младенца и интеллектом измерено позже в жизни (Фэган, 1985). Несмотря на эти недостатки, шкала интеллекта младенцев Кеттелла может быть ценным инструментом в ситуациях, когда прогностическая достоверность не имеет первостепенного значения. важность. Например, тест может быть использован для выявления детей младшего возраста. которые не развиваются нормально (P. Cattell, 1940). Дети, прошедшие обследование в младенчестве могут извлечь пользу из программ раннего вмешательства. Шкала может также использоваться в исследованиях развития (Ricciuti, 1994). Там Можно не сомневаться, что шестидесятилетний тест Психеи Кеттелл, хотя и несовершенный, действительно является подлинным достоянием психологии 21-го века. Избранные публикации Кеттелл, П. (1936). Развитие интеллекта и двигательного контроля. в младенчестве. Обзор образовательных исследований. 6, 3-16. Кеттелл, П. (1939). Развитие двигательных функций и умственных способностей в младенчестве. Обзор образовательных исследований. 9 , 5-17. Кеттелл, П. (1940). Измерение интеллекта младенцев и маленькие дети. Нью-Йорк: Психологическая корпорация. Кеттелл, П. (1941). Интеллект младенцев и его измерение. транзакций Нью-Йоркской академии наук. 3,162-71. Каталожные номера Кеттелл, Дж. М. (1890 г.). Ментальный испытания и измерения. Разум, 15 , 373-381. Кеттелл, Х. (личное общение, 27 июня 2002 г. ; 29 июля 2002 г.) Кеттелл, П. (ок. 1971 г.). [Заявление об образовании и опыте Психея Кеттелл]. Неопубликовано. Предоставлено Хадсоном Кеттеллом, 28 июня 2002 г. Кавано, М.К., Коэн, И., Данфи, Д., Рингуэлл, Э.А., и Голдберг, Я БЫ. (1957). Прогноз по шкале интеллекта младенцев Каттела. Журнал психологического консультирования, 21, 33-37. Кронбах, Л. Дж. (1949, 1960). Основы психологического тестирования (Второе изд.). Нью-Йорк: Харпер и Роу. Фаган, Дж. Ф. (1985). Новый взгляд на детский интеллект. В Д.К. Деттерман (Ред.). Текущие темы человеческого интеллекта (Том 1). (стр. 223-241). Отдел внешних связей Гарвардской высшей школы образования (личный сообщение, 7 июля 2002 г.). Риччиути, Х. Н. (1994). Младенческие тесты как меры ранней компетентности. В Р.Дж. Штернберг (ред.). Энциклопедия разведки. (стр. 575-578). Нью-Йорк: Макмиллан. Стюарт, Х. К. (1940). Вперед. В П. Кеттелл (Au). Измерение интеллекта младенцев и детей раннего возраста. (стр. 5-7). Нью-Йорк: Психологический Корпорация. Вудворт, Р.С. (1944). Некоторые личностные характеристики. Науки, 99 (2565), 14-15. Зусне, Л. (1987). Эпонимы в психологии: Словарь и биографический справочник. Нью-Йорк: Greenwood Press. Изображение предоставлено Хадсоном Кеттеллом. Мы хотели бы поблагодарить Хадсона Кеттелла за его щедрую помощь в этом профиль. Главная \| Интерактивный Карта \| Алфавитный указатель \| Время Индекс периода Горячие темы \| Карта — PDF \| ссылки \| Авторы \| Комментарии За дополнительной информацией обращайтесь по телефону Вопросы по содержанию: д-р Джонатан Plucker (jonathan.plucker AT uconn.edu) Технические вопросы: содиректор по технологиям (intelltheory AT gmail. com) Copyright © 2013 Последнее изменение: 29 апреля 2018 г.

Информационный бюллетень, IPAT Культурные честные тесты интеллекта

Применяются условия использования

Загрузки

Описание: Эта брошюра представляет собой введение в тесты интеллекта, разработанные в Институте тестирования личности и способностей (IPAT) в Шампейне, штат Иллинойс. Он описывает виды вопросов, задаваемых в тестах IPAT, как указано в 1957. Эти экзамены основывались на предпосылке, что интеллект не является отдельной характеристикой личности, а зависит как от врожденных способностей, так и от культурной подготовки. Тесты «Культурной ярмарки» должны были изучить первое. Считалось, что они будут независимы от языковых навыков и будут охватывать такие факторы интеллекта, как пространственная визуализация и сходство в паттернах.; Рэймонд Бернард Кеттелл (19 лет)05-1998) и его жена Альберта Карен Кеттелл (1916-1996) основали IPAT в 1949 году, она будет директором до 1993 года. Уроженец Англии Р. Б. Кеттелл получил степень бакалавра (1924) в области химии и доктора философии (1929) в области психологии от Лондонский университет. Он преподавал в Университете Юго-Запада (ныне Эксетерский университет), а затем был клиническим директором города Лестера с 1932 по 1937 год. Стэнли Холла в Университете Кларка в Вустере, штат Массачусетс, провести несколько лет в качестве лектора в Гарварде, где он познакомился и женился на Альберте Карен Шулеттер, аспирантке математики Рэдклиффа, и работать профессором-исследователем в Университете Иллинойса. После ухода Рэймонда Кеттелла из Иллинойса в 19В 73 года они развелись, и он переехал в Колорадо, а затем на Гавайи. А.К. Кеттелл оставалась главой IPAT до выхода на пенсию в 1993 году.; Каталожные номера:; Американская психологическая ассоциация, , 1962 г., каталог , изд. Джеймс К. Холсоппл, Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 19 лет.62, с. 115.; Tucker, WH, Противоречие Кеттелла: раса, наука и идеология , Шампейн, Иллинойс: University of Illinois Press, 2010.
Местоположение: В настоящее время не отображается

Имя объекта: Листовка

Физическое описание: бумага (общий материал)
Измерения: общий: 17,9 см х 21,6 см; 7 1/16 дюйма x 8 1/2 дюйма

Идентификационный номер: 1990. 0034.163
каталожный номер: 1990.0034.163
регистрационный номер: 1990.0034

Кредитная линия: Дар Самуэля Каврука

предмет: Математика; Психологические тесты

Посмотреть больше товаров в: Медицина и наука: Математика; Наука и математика

Источник данных: Национальный музей американской истории

Номинировать этот объект для фотографии.

Наша база данных коллекций находится в стадии разработки. Мы можем обновить эту запись на основе дальнейших исследований и обзоров. Узнайте больше о нашем подходе к публикации нашей коллекции в Интернете.

Если вы хотите узнать, как вы можете использовать содержимое этой страницы, ознакомьтесь с Условиями использования Смитсоновского института. Если вам нужно запросить изображение для публикации или другого использования, посетите страницу Права и репродукции.

Примечание. Отправка комментариев временно недоступна, пока мы работаем над улучшением сайта. Приносим извинения за прерывание. Если у вас есть вопрос, касающийся коллекций музея, сначала ознакомьтесь с часто задаваемыми вопросами о коллекциях. Если вам нужен личный ответ, воспользуйтесь нашей контактной страницей.

Хебб и Кеттелл: Генезис теории жидкого и кристаллизованного разума

Список журналов
Передний шум Neurosci
т. 10; 2016
PMC5156710

Передний шум Neurosci. 2016; 10: 606.

Опубликовано в Интернете 15 декабря 2016 г. doi: 10.3389/fnhum.2016.00606

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности

Рэймонду Б. Кеттеллу приписывают разработку теории текучего и кристаллизованного разума. Однако происхождение этой теории туманно. Кеттел в разных статьях утверждал, что она была разработана в 1940, 1941 или 1942 году. Кэрролл (1984, Multivariate Behavioral Research, 19, 300-306) отметил сходство теории Кеттелла с «идеей Хебба о двух типах интеллекта», которая был представлен на заседании АПА в 1941 г., но на этом дело и было остановлено. Однако переписка между Кеттеллом, Дональдом Хеббом и Джорджем Хамфри из Королевского университета в Кингстоне, Онтарио, указывает на то, что Кеттелл принял идеи Хебба об интеллекте A и B и переименовал их. В этой статье описаны два типа интеллекта Хебба и показано, как Кеттелл использовал их для развития своих идей о кристаллизованном и текучем интеллекте. Хебб и Кеттелл обменялись несколькими письмами, прежде чем статья Кеттелла была переписана таким образом, что все остались довольны. В этой статье исследуются работы Хебба и Кеттелла об интеллекте, их переписка, развитие идей текучего и кристаллизованного интеллекта и почему Кеттелл (1943, с. 179) писал, что «Хебб независимо очень ясно сформулировал, что составляет две трети настоящей теории».

Ключевые слова: история психологии, подвижный интеллект, кристаллизованный интеллект, полемика, два типа интеллекта Хебба

доступные тесты для точного измерения интеллекта, и оба начали разрабатывать улучшенные тесты интеллекта. Кеттелл искал «некультурный» тест интеллекта, в то время как Хебб занимался разработкой тестов интеллекта, которые могли бы измерять последствия локализованного повреждения мозга в разном возрасте у пациентов с низким уровнем школьного образования.

В то время тестирование интеллекта подпитывалось научным интересом к количественной оценке интеллекта различных групп людей с упором на особые классы людей, такие как сумасшедшие, слабоумные, глухие и правонарушители. На используемые шкалы интеллекта повлияла работа Альфреда Бине и Теодора Симона с публикацией первой шкалы Бине-Саймона в 1905 году (Бине и Саймон, 1905). Эта «шкала измерения интеллекта» была первоначально разработана для парижских школьников и состояла из 30 кратких когнитивных тестов. Шкала интеллекта Бине-Саймона и ее модификации (такие, как шкала Стэнфорда-Бине) были наиболее часто используемыми тестами интеллекта в XIX веке.30-х годов (Pintner, 1931), но шкала интеллекта Векслера-Бельвью, опубликованная в 1939 году (Wechsler, 1939), ввела ряд нововведений в тестирование интеллекта, включая тест, более подходящий для измерения интеллекта взрослых, а не детей; включение как вербальных, так и исполнительских показателей интеллекта; и отсутствие тестов на память (Boake, 2002).

Состояние тестирования интеллекта в Америке в 1930-х годах было рассмотрено Пинтнером (1931), который описал доступные в то время тесты интеллекта и «различные области, в которых тесты интеллекта успешно использовались» (стр. 225). Как указывает Пинтнер (1931, с. 225), «начало движения за тестирование интеллекта было тесно связано с изучением умственной отсталости и аномалий» и «большая часть ранней работы была связана с отбором умственно отсталых детей». К 1930-м годам тестирование интеллекта также использовалось для проверки новобранцев, служащих, глухих, слепых и иностранцев. Они также использовались для изучения половых и расовых различий в интеллекте; обнаруживать детей с превосходным интеллектом; и изучить наследование интеллекта (Пинтнер, 1931).

Кеттелл (1940a) дал подробный критический анализ теста Бине и был обеспокоен тем, что различия в баллах по тестам интеллекта были вызваны различиями в социальном статусе, особыми способностями, отличными от интеллекта, или другими факторами окружающей среды. Проблема, которую он определил, заключалась в том, что тесты интеллекта были сосредоточены на приобретенных навыках и вербальных способностях, а не на интеллекте как таковом . Кеттелл был заинтересован в разработке «некультурных» тестов интеллекта, основанных на невербальных навыках, которые определяли бы общий интеллект человека «g» (Спирмен, 19 лет).04) независимо от их социального статуса, расы, вербальных способностей или опыта окружающей среды. Таким образом, Кеттелл разработал бескультуральный тест с семью подтестами. Тесты были разработаны, чтобы быть невербальными, и инструкции давались с использованием серии рабочих примеров, а не словесных инструкций.

Кеттелл и др. (1941) выделили семь переменных, которые влияли на интеллект или «общие способности» (см. Таблицу), а затем проанализировали влияние переменных окружающей среды, таких как культурные знания и обучение (практика), на каждый тест. Затем он сравнил оценки детей, родившихся в Америке, и детей-иммигрантов по своему тесту на отсутствие культуры и трем другим тестам интеллекта: пересмотру Термана-Меррилла теста Бине, арифметическому разделу теста Американского совета по образованию (ACE) и Тест производительности Артура. На основании этих исследований Cattell et al. (1941) обнаружили, что тест Артура был наиболее бескультуральным, тест без культур был вторым, тест Термана-Меррилла-Бине был третьим, а тест А.С.Е. четвертый тест и пришел к выводу, что бескультуральные тесты следует проводить с использованием людей из самых разных культур, «примитивных и других».

Таблица 1

Семь переменных, определяющих баллы людей по тестам интеллекта (из Cattell et al., 1941, стр. 81–82) .

Ибо, если мы согласны использовать термин «интеллект» и говорить об отдельной или сложной «общей способности», различия между людьми в их тестах на интеллект можно рассматривать как зависящие от:

(1) Вариации врожденного набора генов, которые отвечают за величину этой общей способности, возможно, например, в генах, определяющих общую сумму нейронов головного мозга.

(G)

(2) Вариации в окружающей среде (т.е. постконцептуально) привели к развитию общих способностей. (dG)

(3) Вариации в степени близости культурной подготовки и опыта индивидуума к культурной среде, в которой выражается тест. (с)

(4) Отклонения в знакомстве с тестами и тестовыми ситуациями, обучение тестированию или «сложность теста». Здесь задействовано несколько несколько отличающихся и экспериментально различимых типов подготовленности. (t)

(5) Колебания самой основной общей способности из-за физиологических, усталостных и других переменных. (f)

(6) Колебания в эффективном выражении или применении способности из-за различной силы и направления воли и интереса.

(сл)

(7) Случайные ошибки измерения, не включенные в вышеуказанное. (e)

Прибегая к формуле для удобства дальнейших рассуждений, мы можем сказать, что любой результат P в тесте интеллекта является функцией факторов в следующем алгебраическом уравнении:

P = G + dG + c + t + f + fv + e + K , где K — фактор, покрывающий особые способности.

Открыть в отдельном окне

На собрании АПА в 1941 г. Кеттелл (1941) обсудил свои идеи о различиях между измерениями интеллекта у детей и взрослых и о том, как различия в коэффициентах интеллекта могут зависеть от характера тестов. данный. Это было основано на статье, работавшей в то время, но опубликованной позже (Cattell, 1943), в которой дается более полный анализ проблем измерения интеллекта взрослых. В этой статье Кеттелл описал 44 различных теста интеллекта и приступил к их критике за их сосредоточенность на вербальном материале, их культурные предубеждения и низкую надежность и достоверность. Затем он обдумал, как должен быть построен тест на интеллект для взрослых, чтобы точно измерить общий интеллект «g» без каких-либо отклонений от окружающей среды. Он сосредоточился на двух проблемах при разработке тестов интеллекта для взрослых: количестве используемых подтестов и влиянии скорости и точности как меры интеллекта. На странице 177 этой статьи Кеттелл (1943) обсудил третью проблему разработки тестов интеллекта взрослых; проблема измерения умственных способностей после черепно-мозговой травмы, тема, которую он никогда не упоминал в своих предыдущих статьях об интеллекте. Затем Кеттел представил концепции текучего и кристаллизованного интеллекта, их различия у детей и взрослых и влияние на них черепно-мозговой травмы. Его описание этих понятий выглядит следующим образом:

Умственные способности взрослых бывают двух видов, основные характеристики которых лучше всего обозначаются терминами «жидкий» и «кристаллизованный».
Текучая способность имеет характер чисто общей способности различать и воспринимать отношения между любыми основами, новыми или старыми. Он увеличивается до подросткового возраста, а затем медленно снижается. Это связано с действием всей коры. Он отвечает за взаимные корреляции, или общий фактор, обнаруживаемые среди детских тестов и среди ускоренных или требующих адаптации тестов взрослых.
Кристаллизованная способность состоит из дискриминационных привычек, давно установившихся в определенной области, первоначально благодаря действию текучих способностей, но [sic] больше не требующих проницательного восприятия для их успешного действия.
Интеллектуальные тесты проверяют в любом возрасте комбинированные результирующие жидкостных и кристаллизованных способностей, но в детском возрасте преобладает первое, тогда как во взрослой жизни из-за спада жидкостных способностей пики работоспособности определяются кристаллизованными способностями ( Кеттелл, 1943, стр. 178).

С 1943 года имя Кеттелла ассоциировалось с концепциями текучего и кристаллизованного интеллекта, сокращенно обозначаемыми Gf и Gc соответственно, и эта теория называлась «теорией текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла» (Humphreys, 19).67; Ундхейм, 1981). В некоторых учебниках (см., например, Smolack, 1993, стр. 86–87) происхождение теории приписывается Кеттеллу (1941). В автобиографических работах Кеттелла и его биографов утверждается, что Кеттелл разработал концепции текучего и кристаллизованного интеллекта в 1940, 1941 или 1942 гг. способность была впервые заявлена 20 лет назад (Cattell, 1941, 1943)». В онлайн-биографии (Гиллис, 2007, стр. 6) говорится, что «находясь в Университете Кларка, он разъяснил свою теорию жидкого и кристаллизованного разума, которую представил 1941 конвенция АПА». В другой биографии (Cattell and Horn, 2007) утверждается, что «Он прояснил свою теорию текучего и кристаллизованного интеллекта, которую представил на съезде АПА 1942 года». В своей автобиографической статье Кеттелл (1984, стр. 160) утверждает, что «Хебб и я на одном и том же собрании АРА выдвинули теорию двух форм интеллекта, он назвал их А и В, а я «текучий» и «кристаллизовавшийся». ‘. В своей статье 1943 года Кеттелл (1943, стр. 179) заявил, что:

Hebb (1941c, 1942) независимо очень четко сформулировал, что составляет две трети настоящей теории, поскольку он говорит, что «интеллектуальная сила может быть необходима для первого появления качественно превосходящей реакции, но не обязательно для ее сохранения» (Hebb, 1942), и «В любом выполнении теста задействованы два фактора, относительная важность которых меняется в зависимости от теста: один фактор — это длительные изменения организации восприятия и поведения, вызванные первым фактором в период роста».

Кэрролл (1984), однако, не мог найти никаких упоминаний о теории текучего и кристаллизованного разума в трудах Кеттелла до 1943 года. Кэрролл (1984, стр. 302) утверждает, что «сам Кеттелл ссылается в нескольких местах (например, Butcher, 1968, стр. 18) к его статье 1940 года о тестах интеллекта, свободного от культуры, как к статье, в которой он впервые выдвинул эту теорию, но внимательное прочтение этой статьи ничего подобного не обнаруживает». Кэрролл (1984, стр. 302) также отмечает, что «в других местах (например, Кеттелл, 1979, с. 4) Кеттелл, кажется, предполагает, что теория Gf-Gc была впервые анонсирована в документе съезда APA, но опубликованный реферат (Cattell, 1941) не дает явных доказательств по этому поводу». Кэрролл пришел к выводу, что Кеттел впервые опубликовал термины «текучий» и «кристаллизованный» интеллект в своей статье в Psychological Bulletin (Cattell, 1943). Он также заявил, что «Кеттелл отметил сходство этой гипотезы с представлением Хебба о двух типах интеллекта; возможно, эта ссылка на Хебба была результатом их совместного выступления на 19-м41 симпозиум АПА». (Кэрролл, 1984, стр. 303).

Используя архивные материалы, в этой статье исследуется взаимосвязь между идеями Хебба и Кеттелла об интеллекте и исследуется (1) повлиял ли Хебб на развитие Кеттеллом концепций кристаллизованного и текучего интеллекта и (2) была ли теория текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла основана об понятии Хебба об интеллекте A и интеллекте B. В оставшихся разделах этой статьи рассматриваются исследования Хебба по измерению интеллекта у пациентов с травмами головного мозга разного возраста; доклады, представленные Кеттеллом и Хеббом на 19-й41 Встреча АПА, а также переписка между Кеттеллом и Хеббом, которая последовала за этой встречей и привела к их публикациям. Статья завершается обсуждением работы Хебба и Кеттелла по измерению интеллекта после 1941 года.

После защиты докторской диссертации в Гарварде у Карла Лэшли в 1937 году Хебб получил должность исследователя в Монреальском неврологическом институте вместе с Уайлдером Пенфилдом. С 1937 по 1939 год он тестировал пациентов, перенесших операцию на височной или лобной доле, чтобы избавиться от эпилептических припадков. Хебб представил этим испытуемым серию часто используемых психологических тестов, чтобы установить, в какой степени удаление мозговой ткани в разных местах приводит к нарушениям определенных когнитивных функций. В своем первом исследовании Хебб (1939а) изучал «интеллект» у четырех пациентов после удаления левых лобных долей. Психометрические тесты проводились через 5 недель, 7 месяцев, 4 года и 9 лет после операции соответственно. Всем четырем пациентам был проведен Стэнфордский тест Бине после операции, но только один пациент прошел тестирование до операции. Ни в одном случае не было выявлено снижения IQ после операции.

Эти результаты привели Hebb (1939a) к двум выводам. Во-первых, он определил, что у пациентов с различными типами поражений головного мозга следует проверить ряд различных способностей, таких как «сравнение случаев левой лобной доли с правой лобной долей, височной доли с затылочной и т. д.» (Hebb, 19).39а, с. 86). Во-вторых, он предположил, что необходимо разработать новые тесты интеллекта для тестирования взрослых клинических пациентов; особенно тесты, которые имеют отдельные измерения для разных способностей. Он обнаружил, что трудно оценить интеллект пациентов с сенсорными или двигательными нарушениями, и он не мог определить природу когнитивных нарушений более высокого порядка с помощью теста Бине. Тест Бине, применяемый к взрослым клиническим пациентам, «не выявляет полной потери одной способности при хорошем сохранении других; вместо этого проблема, по-видимому, всегда заключается в том, какая степень способности сохраняется у пациента? Как соотносятся его способности в одном виде деятельности с другими?» (Хебб, 1939а, с. 86). Хебб обнаружил, что после поражения головного мозга не все способности в равной степени пострадали, но для определения последствий повреждения мозга требовался тест, который измерял каждую способность независимо, что позволяло сравнивать их уровни, чтобы определить, какие способности были потеряны, а какие сохранились.

В своем втором исследовании Хебб (1939b) тестировал пациента Р. М., 30-летнего мужчину, которому Пенфилд в возрасте 22 лет сделал правостороннюю височную лобэктомию для устранения эпилептических припадков. Хебб дал пациенту ряд психологических тестов, а не один тест, и обнаружил, что у него высокие результаты языковых тестов (на 1,5 стандартных отклонения выше среднего по Стэнфордской форме Бине L, тестам Thorndike Word Knowledge и Kelly-Trabue Language Completion). ), низкие баллы на неязыковых тестах (ниже среднего, на тестах Knox-Cube, Mare and Foal, Seguin, Porteus Maze, Kohs Block) и полный провал в тесте Feature Profile. Это был первый раз, когда Хебб продемонстрировал различия в результатах языковых и независимых от языка тестов интеллекта. Он заявил, что высокие баллы пациентов на экзамене Стэнфорда-Бине, «а также его манера поведения и разговор во время интервью, могли бы легко быть убедительным доказательством неповрежденного интеллекта, если бы не проводились другие тесты. Этого случая достаточно, чтобы показать несоответствие двух человеческих способностей после поражения головного мозга и показать, как мало высокий уровень в одном может указывать на такой же высокий уровень в другом» (Hebb, 19).39б, стр. 442–443).

Что касается клинической оценки интеллекта у пациентов с повреждениями головного мозга, Хебб (1939b, с. 443) сделал наблюдение, что «как показывает данный случай, сохранение одних черт нормальной интеллектуальной деятельности не может свидетельствовать о том, что другие также сохраняется, и кажущаяся субъективная ясность пациента не является гарантией того, что интеллект не нарушен». Затем Хебб заявил, что «бессмысленно говорить об «интеллекте» как о сущности, которая присутствует или отсутствует в зависимости от наличия или отсутствия определенных атрибутов нормального интеллектуального поведения» при исследовании пациентов с повреждением мозга (Hebb, 19).39б, стр. 444–445). Хебб предположил, что концепция уровня интеллекта может быть полезна для анализа нормального человеческого поведения, но для анализа аномального человеческого поведения, возникающего после мозгового повреждения, он заявил, что «должно быть дано отдельное описание каждого из различных компоненты, составляющие то, что мы считаем нормальным поведением. Таким образом, не возникает вопроса о том, в какой степени какое-либо поражение влияет на интеллект, хотя может быть возможно или даже необходимо делать количественные определения в рамках качественно различных систем (Lashley, 19).38)» (Hebb, 1939b, стр. 444–445).

Это утверждение показывает начало теории Хебба о множественных системах памяти, теории, которая была убедительно доказана исследованиями пациента Х. М. (Милнер, 2005). В третьей статье Хебб и Пенфилд (1940) сообщили о клиническом случае К.М., 27-летнего мужчины, у которого было двустороннее удаление обеих лобных долей для лечения эпилепсии. Этому пациенту была проведена батарея психономических тестов до операции и до четырех раз (2, 2,5, 3,8 и 16 месяцев) после операции. Его Стэнфорд-Бине форма L и M IQ выросли с 83 до операции до 9.4 после операции, и его пересмотренный балл армейского бета-экзамена Макгилла вырос с 63 до 75. Также был проведен ряд языковых и неязыковых тестов, и по всем ним он набрал в пределах нормы. Фактически, его производительность часто была лучше после операции, чем до. Хебб и Пенфилд (1940, стр. 437–438) пришли к выводу, что «о влиянии поражений лобных долей на интеллект человека, по-видимому, придется искать в другом месте, а не в клинических наблюдениях или оценках с помощью тестов интеллекта, таких как теперь доступно.» Они пришли к выводу, что стандартные лабораторные тесты неадекватны для выявления дефектов после лобной травмы у человека из-за недостаточного контроля факторов окружающей среды и сложности получения хорошей преморбидной оценки способностей. Они предположили, что, изучая «обучение в социальных ситуациях, адаптацию к резким изменениям окружающей среды или инициативу, а также способность планировать и организовывать свои дела, можно обнаружить нарушения, которые, по нашему мнению, должны существовать после крупных поражений лобных долей». Точно так же Хебб (1941а) обнаружили незначительное влияние поражений правой лобной доли на баллы Stanford Binet IQ у двух пациентов.

В 1939 году Хебб покинул MNI, чтобы преподавать экспериментальную психологию на философском факультете Королевского университета в Кингстоне, Онтарио, где он продолжил развивать свои идеи об интеллекте. Главой отдела Хебба был Джордж Хамфри, который также интересовался обучением, памятью и интеллектом (Хамфри, 1930, 1932). В 1948 году Хамфри стал первым профессором экспериментальной психологии в Оксфордском университете, где написал свою книгу «Мышление» (Хамфри, 19 лет).51). В течение 1940 и 1941 годов Хебб продолжал работать над разработкой своих новых тестов интеллекта для взрослых в Королевском университете (Hebb, 1941b) и над своими идеями о влиянии черепно-мозговой травмы в разном возрасте на интеллект (Hebb, 1942) и начал разработать новую методику проверки интеллекта у крыс (Hebb and Williams, 1941).

В своем выступлении на собрании АПА в 1940 г. Хебб (1940) обсудил недостатки использования тестов интеллекта взрослых, таких как шкалы Стэнфорда-Бине и Векслера-Бельвю, для тестирования взрослых клинических пациентов. В письменном виде (1940a, неопубликовано) рукопись этого доклада, идеи Хебба были изложены более убедительно. Он заявил, что:

У растущего ребенка различные способности созревают примерно с одинаковой скоростью; они взаимосвязаны, и понятие общего уровня [разума] полезно. Но при заболевании или черепно-мозговой травме может быть разобщение способностей. У пациента может быть рейтинг Superior Adult по словарному запасу вместе с рейтингом семилетнего ребенка по «Память для проектирования». Это разброс, поскольку он может быть обнаружен в составном тесте. Но чтобы получить ясное представление о причинах разброса, о том, что случилось с интеллектом, описать дефект и проанализировать его, составной тест бесполезен. Нужно иметь отдельные тесты для отдельных способностей.
(Hebb, 1940, стр. 1)

В этой презентации Хебб заявил, что необходимы новые тесты, «охватывающие широкий спектр интересов взрослых», и он упомянул о двух новых тестах, которые он разрабатывал: вербальный тест «Понимание взрослыми отношений, мотивации и т. д.» и невербальный тест «Аномалия изображения» (описан Хеббом и Мортоном, 1943). Презентация Кеттелла на собрании АПА 1940 года представляла собой факторный анализ концепции социально-экономического (социального) статуса (Cattell, 1940b).

Таким образом, Хебб и Кеттелл противоречили друг другу в своих исследованиях интеллекта. В то время как Кеттелл пытался найти единую меру интеллекта «g», которая не была бы загрязнена переменными окружающей среды, Хебб утверждал, что для его целей единая оценка интеллекта бесполезна. Он искал набор субтестов, которые измеряли бы разные типы интеллекта и могли бы использоваться для оценки изменений отдельных когнитивных функций после черепно-мозговой травмы.

5 сентября 1941, Хебб представил свои идеи о влиянии ранней и поздней черепно-мозговой травмы на интеллект на встрече АПА в Эванстоне, штат Иллинойс. Презентация Хебба в 13:50. был озаглавлен «Клинические данные о природе нормального выполнения теста взрослыми». Кеттелл провел презентацию в 13:15. под названием «Некоторые теоретические вопросы тестирования интеллекта взрослых». В презентации Кеттелла (Cattell, 1941) обсуждались различия в измерении интеллекта у детей и взрослых, использование факторного анализа и понятие общего интеллекта. Он описал различия в распределении интеллекта у взрослых и детей, а также преимущества и недостатки использования коэффициента интеллекта. Он также обсудил альтернативные методы Терстона и Томпсона для измерения интеллекта, которые описаны в первых двух разделах его 1943 статьи (Кеттелл, 1943).

В презентации Хебба (Hebb, 1941c) обсуждались различия в воздействии черепно-мозговой травмы на взрослых и детей, а также вывод о том, что «определенные виды способностей менее подвержены влиянию поздней травмы, чем ранней». Хотя у меня нет копии презентации APA Кеттелла (1941), у меня есть напечатанная версия работы Хебба (1941с), в которой он представил свои идеи об интеллекте A и интеллекте B следующим образом:

Можно предположить, что интеллектуальный развитие включает в себя две различные вещи: (А) непосредственную интеллектуальную силу посредством нервного созревания и (Б) развитие качественных модификаций восприятия и поведения. Первый фактор — это то, что достигает пика где-то в начале подросткового возраста, а затем медленно снижается; второй является произведением первого сомножителя.
(Hebb, 1941c, p. 5)

Это описание было опубликовано в статье Hebb (1942) о раннем и позднем повреждении головного мозга (опубликованной в феврале 1942 г.) в следующей форме: «Интеллектуальное развитие, следовательно, включает (A) развитие прямой интеллектуальной силы путем нервного созревания и (Б) установление рутинных способов реагирования на общие проблемы или перцептивные и концептуальные модификации, ведущие к качественным изменениям поведения» (Hebb, 1942, стр. 289).

Основываясь на переписке между Кеттеллом, Хеббом и Джорджем Хамфри, главой отдела Хебба в Королевском университете в Кингстоне, Онтарио, теперь можно показать, как теория текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла была получена из теории Хебба об интеллекте А и интеллекте. Б. После собрания АРА Кеттелл отправил Хеббу две машинописные страницы материала, который он планировал добавить к рукописи, которую он отправлял в Психологический бюллетень об измерении интеллекта взрослых. В письме, написанном от руки, он сказал, что пишет «для того, чтобы узнать, считаете ли вы мое утверждение правильным, и представить вам гипотезу, которая возникла отчасти в результате нашего разговора» (Hebb, 19).41-1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 22 сентября 1941 г.) ¹ .

Две страницы, которые Кеттел отправил Хеббу для его комментариев, включают следующие определения текучего и кристаллизованного интеллекта: «Способность есть действительно общая способность различать и видеть отношения между любыми основами, новыми или старыми. Кристаллизованная способность состоит из привычек различающего реагирования, созданных в определенной области благодаря исходному действию «подвижных» способностей, но более не требующих истинного проницательного восприятия для их успешного функционирования. Тесты интеллекта проверяют в любом возрасте комбинированное действие жидкости и кристаллизованных способностей, регистрируя уровень того, что выше.

Он продолжил: «Уровень «кристаллизованных» способностей во многом определялся первоначальным уровнем всесторонних, «подвижных» способностей. Таким образом, «кристаллизованная» способность представляет собой мертвое коралловое образование, обнажающее своими очертаниями пределы первоначального живого процесса. Утрата какой-либо системы дискриминационных привычек, например, в результате травмы головного мозга, теперь, вероятно, останется более локализованной, т. е. меньше повлияет на общие способности и будет менее поправимой. Ибо по мере того, как поток «подвижных» способностей отступает после подросткового возраста, «кристаллизованные» способности к различению сохраняются на уровне выше того, на котором подвижные способности способны их восстановить». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 22 сентября 1941 г.) ¹ .

В этом письме содержится первый набросок представлений Кеттелла о текучем и кристаллизованном интеллекте в том виде, в каком они появляются на страницах 177–180 Кеттелла (1943). 23 сентября 1941 года Хебб ответил Кеттеллу и сказал:

То, как представлена ваша гипотеза, меня смущает. В другой формулировке оно дублирует мое собственное, изложенное в тот вечер в беседе с вами и Круком. Вы помните, как вы спросили, имел ли я в виду, что баллы взрослых в некоторых случаях были лишь «пустой оболочкой», и мой ответ, что, напротив, моя гипотеза подразумевает, что они являются действительным показателем чего-то важного в зрелом интеллекте? В беседе я на самом деле обрисовал в общих чертах гораздо больше гипотезы, чем представил на следующее утро на сессии, на которой мы оба присутствовали.

Далее Хебб сказал, что:

Когда я прочитал вашу рукопись, гипотеза представлена как новая, с новой интерпретацией интеллекта взрослых. Не должно ли оно быть вместо этого повторным утверждением (уточнением и расширением, если хотите) того, что я уже сформулировал? Я не рад занять позицию, требующую приоритета, но я вложил много труда в этот вопрос и считаю его важным. Между прочим, рукопись (длинной статьи, не той, что читали в АРА) была показана Хамфри, Лэшли, Доллу и Вернеру перед тем, как отправиться в АПА. Что могло привести к непониманию, так это то, что в разговоре с вами и Круком я углубился в тезисы более длинной рукописи, которая была подготовлена к публикации, но за 15 минут в АПА смог только коснуться общего плана, а затем разобраться с изменения старения.

Хебб заканчивает свое письмо словами:

Все это дело меня огорчает, и я хочу, чтобы вы сразу же написали мне, если вы считаете, что это слишком много. Ваши замечания о «g» не подлежат обсуждению, как я понял, и это хорошо; а вы изложили гипотезу более простым и наглядным языком — коралловая фигура речи очень хороша. Не хотите ли взглянуть на копирку моей более длинной статьи или той, что читали в А.П.А.?
(Хебб, 1941-1942, Хебб Р. Б. Кеттеллу, 23 сентября 1941 г.) ¹ .

Хебб показал письмо Кеттелла главе своего отдела Джорджу Хамфри, и Хамфри затем написал Кеттеллу: «Однако я не думаю, что вам следует представлять это как свою собственную гипотезу. По сути, это теория, над которой Хебб экспериментировал весь год». Он продолжал говорить, что «Несколько сотен A.P.A. слышали, как Хебб изложил теорию на встрече в Эванстоне, и я надеюсь, что вы простите меня, если я скажу, что я уверен, что вы нанесете ущерб своей научной репутации, опубликовав статью в том виде, в котором я ее видел, т. е. без отдавая ему должное». (Хебб, 1941-1942, Г. Хамфри Р. Б. Кеттеллу, 24 сентября 1941 г.) ¹ .

Кеттел ответил Хеббу 25 сентября 1941 г. и приложил к своему письму раздел своей статьи, посвященный идеям, которые, по мнению Хебба, дублировали его собственные, «таким образом, чтобы воздать должное тому долгу, которым моя формулировка обязана вашей формулировке. ». Далее Кеттел сказал: «Поверьте мне, я хочу отдать должное там, где это необходимо, потому что я понимаю (особенно после прочтения ваших статей), сколько труда и мыслей вы вложили в связанные с этим проблемы. Я надеюсь, что моя статья теперь совершенно ясно показывает, что вся физио-психологическая структура аргумента принадлежит вам. Если вы считаете, что мои заявления нуждаются в каких-либо дальнейших изменениях, пожалуйста, не стесняйтесь сказать об этом». Он заключил: «Я вполне готов поверить, что общая часть теории уже была сформулирована в вашем уме раньше, чем в моем». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 25 сентября 1941 г.) ¹ .

Кеттел также ответил Хамфри, чтобы объяснить, как он разработал свою теорию. Он сказал, что «я сделал, как мне показалось, обоснованное, хотя и возможно преждевременное, обобщение его данных, различающих способности взрослых, которые ухудшаются и не ухудшаются, и спросил в своем последнем письме, одобряет ли он отрывок, в котором я описал это как имплицитное в его сочинениях». Далее Кеттелл сказал, что «дальнейшие теории, тем не менее, совершенно независимы, и, насколько мне известно, их не было ни в статье Хебба, ни в нашей послеобеденной беседе. Мои взгляды основывались на двух доказательствах, не относящихся к области исследований Хебба, и я уже обсуждал их с Терстоуном и Майлзом. Третий источник данных Хебба прекрасно сочетался с ними и дополнял картину, но две трети картины уже были налицо. Естественно, мы с Хеббом в ходе обсуждения получили разъяснения, но это произошло бы, если бы я обсудил тот же вопрос с любым другим человеком с таким же интеллектом, как у Хебба, и с симпатией к предмету». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл Г. Хамфри, 26 сентября 1941 г.) ¹ .

Это, кажется, предполагает, что идеи Хебба не были уникальными и что любое количество людей могло прийти к одним и тем же концепциям. Действительно, Кеттел предположил, что Хебб сам не полностью разработал эти идеи, а лишь намекнул на них; «Мне кажется, что это случай независимого, но конвергентного мышления, в конце концов сходящегося в разговоре с неразрывной отдачей. Однако я немного задаюсь вопросом, действительно ли Хебб, признавая эти более поздние части теории своими собственными, имеет в виду, что он признает явное утверждение того, что имплицитно содержалось в некоторых фактах и понятиях, которые он обсуждал». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл Г. Хамфри, 26 сентября 1941 г.) ¹ .

В конце концов, Кеттелл согласился признать Хебба, но предположил, что он был великодушен в этом: — читая ее, я думаю, что она идет дальше в признании приоритета частей теории за Хеббом, чем только мой разум указывает на то, что это должно быть». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл Г. Хамфри, 26 сентября 1919 г.).41) ¹ .

Хамфри, очевидно, показал письмо Кеттелла Хеббу, который написал длинный ответ, в котором изложил свою беседу с Кеттеллом в Эванстоне 4 сентября 1941 года, проанализировал содержание своей лекции в АПА и сослался на свою статью в прессе (Hebb, 1942). Он также отправил Кеттеллу машинописную копию своей лекции (Hebb, 1941c) с подчеркнутыми некоторыми фразами. В этом письме Хебб был довольно прямолинеен. Он сказал, что:

Ваше письмо Хамфри и ваша рукопись предполагают, что вы, должно быть, забыли часть содержания статьи, которую я читал в АПА. В вашем письме к Хамфри задается вопрос: «Неужели Хебб, признавая эти более поздние части теории своими, действительно имеет в виду, что он признает явное утверждение того, что имплицитно содержалось в некоторых фактах и понятиях, которые он обсуждал». Хамфри не писал по моей просьбе; он узнал то, что было явно (а не неявно) сформулировано в моей рукописи, которую он видел до собрания АПА.

Далее Хебб объяснил, что на самом деле он четко разработал свою теорию, обсудил эту теорию и записал ее в своей статье для печати. Он сказал:

На самом деле, гипотеза была сформулирована и подробно обсуждена в оригинальной рукописи, и я обсуждал это с вами и Круком в четверг вечером. Я прекрасно понимаю, что я должен был показаться очень жадным, если вы подумали, что я не ясно сформулировал мысль перед разговором с вами. Но это второй факт. В ваших письмах говорится о том, что я разъяснял свои идеи в беседе с вами, но я не касался РС с тех пор, за исключением некоторых критических замечаний по поводу моих клинических данных, сделанных доктором Доллем и доктором Хайнцем Вернером, которые получили РС в июне прошлого года.

Вместе со своим письмом Хебб отправил оригинал своей распечатанной презентации APA и подчеркнул разделы, которые Кеттелл использовал в новом разделе своей статьи. Хебб сказал, что:

Существенным фактом, который привел к тому, что я написал вам в первую очередь, является то, что я публично представил (хотя и не за 15 минут, с обсуждением всех ее последствий) гипотезу, которая совпадал (кроме формулировок) с частью вашей гипотезы. Вы сказали мне в своем первом письме, что ваша теория была задумана в результате нашего разговора; мне было ясно тогда, что ты не думали в терминах, что я; ты сказал мне следующее утром, после того как я прочитал свою газету и сел рядом с вами, что моя статья натолкнула вас на некоторые идеи, и вы напишете я о них; и для меня было шоком позже встретить свою собственную гипотеза в вашем MS. [курсив добавлен] Следовательно, я чувствовал, что вы совершенно добросовестно только позже осознали все последствия моей статьи и нашего предыдущего разговора и не помнили, сколько из этих последствий я изложил явно. Я знаю на свой страх и риск, как легко сделать что-то подобное. Но я высказал эту гипотезу дважды, один раз в беседе и один раз публично.

В заключение Хебб попросил Кеттелла лично ознакомиться с доказательствами: «Я умоляю вас не принимать эти заявления на веру, а проверить их с помощью двух MS». (Хебб, 1941-1942, Хебб Р. Б. Кеттеллу, 30 сентября 1941 г.) ¹ .

Хебб отправил машинописную версию своей речи АПА 1941 года Кеттеллу. В верхней части машинописного текста (Hebb, 1941c) есть рукописный комментарий: «РБК, пожалуйста, обратите внимание на то, что подчеркнуто на стр. 4–6». Эти подчеркнутые разделы следующие:

Мой тезис состоит в том, что для первое появление качественно превосходящего ответа, но не необходимые для его сохранения. Можно предположить, что интеллектуальное развитие включает в себя две различные вещи: (А) непосредственную интеллектуальную силу посредством нервного созревания и (В) развитие качественных модификаций восприятия и поведения. Первый фактор — это то, что достигает пика где-то в начале подросткового возраста, а затем медленно снижается; второй является произведением первого сомножителя. Это означает устойчивые изменения в том, как человек видит вещи, как он подходит к проблеме.
— Hebb (1941c, стр. 5)

Таким образом, часть того, что мы понимаем под интеллектом у взрослого человека, может состоять из запаса решений, так сказать, общих проблем — точек зрения, методов подход, способы видения вещей. Хотя они правильно продукт интеллектуальной силы, они являются важной частью то, что мы называем интеллектом. Упадок интеллектуальной мощи с 16 лет или около того не означают, что субъект сразу начинает быть менее разумным.
— Hebb (1941c, стр. 6)

Кеттел ответил Хеббу 8 октября 1941 г. и заявил, что:

сделать, наконец, возможным полное прояснение ситуации. Очевидно, что вы совершенно ясно заявили, что составляет около двух третей обобщений, перечисленных в моей гипотезе, и я был бы рад, если бы вы сказали Хамфри, что я отказываюсь от идеи, что я мог сделать явным то, что подразумевалось в вашей гипотезе. обсуждение.
(Хебб, 1941–1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 8 октября 1941 г.) ¹

Кеттелл переписал новый раздел своей статьи, чтобы показать, что Хебб уже разработал подобную теорию, и указать, как его собственные идеи отличались от таковых у Hebb. Кеттел также приложил исправленную версию своей рукописи, которую редактировал Хебб. 11 октября 1941 года Хебб отправил свои последние изменения Кеттеллу и заявил, что: «Ваше письмо стало для меня большим облегчением, поскольку в нем было указано, что мы вышли из беспорядка. Я с нетерпением жду возможности прояснить любые незначительные вопросы за бокалом пива на следующей встрече АПА». Хебб предложил внести изменения в новый раздел Кеттелла: «Единственное изменение, которое я бы предложил, состоит в том, что в вашем списке моментов, по которым вы и я расходимся (в нижней части третьей страницы вашей рукописи), вы уделяете больше внимания по крайней мере одному из них». о вашем вкладе: пока я не поговорил с вами, я не мог найти никаких оснований для согласования «g» с клиническими данными и с влиянием возраста на результаты тестов; так что вы сделали больше, чем отождествили первый фактор с «g». Я бы предложил что-то вроде:

Настоящая теория отличается от теории Хебба (1) отождествлением первого фактора с «g». Таким образом, несколько модифицируя гипотезу «g», но в то же время обеспечивая основу для учета в терминах «g» и «s» влияния возраста, травмы или заболевания головного мозга на результаты тестов. (2)…»
(Хебб, 1941–1942, Хебб Р. Б. Кеттеллу, 11 октября 1941 г.) ¹ .

15 октября 1941 года Хебб снова написал Кеттеллу, чтобы сообщить, что добавляет сноску к своей статье (Hebb, 1942, с. 290) со ссылкой на работу Кеттелла. В этом письме он спросил Кеттелла: «Не могли бы вы сообщить мне, если следующее утверждение кажется вам приемлемым для включения в мою статью? Его контекст относится к желательности найти какую-то общую основу между качественным анализом с помощью количественных методов Терстона и клиническим анализом моего рассеянного склероза». Утверждение было следующим:

… Кеттелл (1943) в независимом подходе к проблеме также показал, что «g» Спирмена может быть связано с этим типом анализа. Его теория была разработана частично на основе настоящего обсуждения, но его трактовка основана на более широком круге фактов и значительно дополнила теорию, показав, среди прочего, что она делает гипотезу «g» (с некоторыми изменениями). согласуется с фактами из клинической и нормальной области взрослых, которые в противном случае казались бы несовместимыми с ним.
(Хебб, 1941-1942, Хебб Р. Б. Кеттеллу, 15 октября 1941 г.) ¹ .

Кеттелл ответил 18 октября 1941 года и сказал: «Я хочу поблагодарить вас за ваши замечания в первом письме… и сказать, что предложенное вами заявление, изложенное в вашем втором письме, кажется мне не вызывающим возражений. Моя статья публикуется под названием «ИЗМЕРЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛЫХ» в «Бюллетене». (Хебб, 1941–1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 18 октября 1941 г.) ¹ .

В опубликованной версии своей статьи Кеттелл (1943, с. 179) утверждает, что «Хебб (1941c, 1942) независимо друг от друга очень ясно сформулировал, что составляет две трети настоящей теории, поскольку он говорит, что «интеллектуальная сила может быть необходима для первого появления качественно превосходящей реакции, но не обязательно для ее проявления». настойчивость» (1942), и «в любом выполнении теста участвуют два фактора, относительная важность которых меняется в зависимости от теста: один фактор — это длительные изменения организации восприятия и поведения, вызванные первым фактором в период роста». Кеттелл также добавил утверждение, с которым он и Хебб согласились, в котором указывались четыре отличия его теории от теории Хебба. Он сказал:

Настоящая теория отличается от теории Хебба: (1) идентификацией первого фактора с «g» среди детей, тем самым модифицируя гипотезу «g» Спирмена, чтобы принять во внимание данные, касающиеся возрастных изменений и поражений головного мозга; (2) рассматривать интеллектуальное развитие как непрерывный рост способности воспринимать иерархически более сложные отношения, а не как появление новых, качественно превосходящих реакций; (3) в предположении, вопреки Hebb (1942) и Lashley (1938), что высокая взаимосвязь тестов в детстве обусловлена функциональным единством жидкостной способности и, следовательно, предположительно мозгового действия, а не является артефактом, возникающим из-за предустановленная гармония в росте; (4) в соединении с большим количеством коннотаций, тем самым делая теорию более жесткой, более удаленной от уровня описательной гипотезы, более поглощающей данные из разных областей.
(Cattell, 1943, стр. 179–180)

На основании корреспонденции, обобщенной выше, становится ясно, что теория двух типов интеллекта была разработана Дональдом Хеббом и включена Кеттеллом после того, как он услышал, как Хебб описывает свою теорию. на собрании АПА в 1941 году в Эванстоне, штат Иллинойс. Похоже, что теория интеллекта A и интеллекта B Хебба была переименована Кеттеллом и включена в его статью 1943 года. Таким образом, ясно, что идеи текучего и кристаллизованного разума принадлежали Хеббу и были адаптированы Кеттеллом. На самом деле, Хебб редактировал некоторые разделы Кеттелла.43 бумага.

Однако в своих более поздних работах Кеттелл утверждал, что он разработал свою теорию текучего и кристаллизованного разума независимо от Хебба. Кеттелл (1984, стр. 160), например, утверждает, что «[Э. Г.] Боринг, либо из гордости за Гарвард (где я тогда преподавал), либо из своего чувства истории, писал письма, чтобы прояснить возможный плагиат. Его не было: мы независимо друг от друга пришли к одному и тому же положению, Хебб — с помощью физиологии, я — с помощью факторного анализа». Ученик Кеттелла Хорн (1966, с. 554) также считал, что теория Кеттелла отличается от теории Хебба. Он заявил, что «на чисто теоретико-вербальном уровне концепции здесь имеют некоторое сходство с представлениями Хебба об общих способностях, обозначенных просто A и B . Но в отличие от теории Хебба, в которой способность А является неизмеримым и неизмеримым (с точки зрения поведения) физиологическим потенциалом, флюидно-кристаллизованная теория определяет определенные и четкие поведенческие референты для двух основных понятий».

Статья Хебба (1942) стала важным шагом в развитии его идей об интеллекте и функциях мозга. В этой статье он сделал шесть пунктов. Во-первых, «мозговая травма неодинаково влияет на результаты тестов». Чтобы предоставить доказательства этого, Хебб рассмотрел тематические исследования и сравнил результаты различных поражений в вербальных и невербальных тестах. Хебб объяснил, что сохранение некоторых способностей на уровне, близком к нормальному, после удаления большого количества коры головного мозга представляет интерес, поскольку происходит значительная потеря других способностей. Это было началом идей Хебба о множественных системах памяти. Во-вторых, он указал на «полезность набора экспериментальных тестов» с использованием ряда вербальных и невербальных задач для оценки избирательных эффектов повреждения головного мозга. Хебб описал два психометрических паттерна после черепно-мозговой травмы у взрослых: «неафазический синдром, при котором словарный запас, в частности, высокий, а другие способности низкие, и афазический синдром, при котором невербальные способности заметно превышают вербальные» (стр. 283). ). В-третьих, он отделил последствия ранней черепно-мозговой травмы «родовой травмы» от взрослой черепно-мозговой травмы в том смысле, что как вербальные, так и невербальные способности были снижены из-за ранней черепно-мозговой травмы. В отличие от Кеттелла (1943), гипотеза Хебба была противоположна гипотезе, предложенной Лешли (1938), который обнаружил меньше последствий раннего, чем позднего повреждения головного мозга. В-четвертых, Хебб предположил, что развитие интеллекта и сохранение интеллекта являются качественно разными процессами, и предположил, что «обучение решению проблемы требует больших интеллектуальных усилий, чем решение большего количества задач того же рода» (стр. 286). В-пятых, чтобы объяснить различные эффекты ранних и поздних поражений головного мозга, Хебб (1942, стр. 287) предположил существование двух факторов, связанных с интеллектом, которые влияют на выполнение тестов интеллекта: «один фактор — наличие интеллектуальной силы, типа необходим для нормального интеллектуального развития; другой — длительные изменения организации восприятия и поведения, вызванные первым фактором в течение периода развития. Грубо говоря, один касается способности «рассуждать», синтезировать и изобретать; другой навык (то есть фактор, обусловленный опытом)». В заключение он сказал: «Контраст не между интеллектом и знаниями, а между способностью развивать новые модели реагирования и функционированием уже разработанных».

В-шестых, это предположение привело Хебба к гипотезе о том, что интеллект состоит из двух компонентов: «Интеллектуальное развитие, таким образом, включает ( А ) развитие прямой интеллектуальной силы посредством нервного созревания и ( В ) установление рутинных способы реагирования на общие проблемы или изменения восприятия и понятий, ведущие к качественным изменениям поведения» (стр. 289). Таким образом, в этой статье Хебб заложил основу для своих более поздних идей о синапсе, сборке клеток и корковой организации, лежащей в основе поведения (Hebb, 19).49).

В 1942 году Хебб переехал в Йерксский центр приматов во Флориде, чтобы вместе с Лэшли работать над шимпанзе, но он не оставил свою работу над повреждением мозга и интеллектом. Он написал критический обзор литературы о последствиях повреждения лобных долей (Hebb, 1945) и продолжил работу по измерению интеллекта взрослых (Hebb and Morton, 1944). Он также разработал новые тесты для измерения вербальных и невербальных аспектов интеллекта (Hebb and Morton, 1943).

Разработка вербальных и невербальных тестов интеллекта для взрослых была попыткой Хебба отделить афазические и неафазические синдромы после черепно-мозговой травмы у взрослых (Hebb, 19).42). Эти новые тесты были основаны на идеях Хебба о том, что интеллект состоит из двух компонентов, один из которых является «врожденным потенциалом», а другой — результатом опыта, и что одной оценки интеллекта недостаточно для измерения диапазона способностей нормального человека. взрослый; что было необходимо, так это «независимо измерять как можно более разнообразные достижения» (Hebb and Morton, 1944, p. 221). Хебб и Мортон (1944) отмечают, что проведение ряда независимых измерений интеллектуальной деятельности «снижает опасность ошибочного принятия лишения окружающей среды за врожденный дефект». Хебб и Мортон (1944) также критиковали использование тестов IQ, разработанных для проверки развития интеллектуальных способностей детей, для измерения интеллекта взрослых и заявляли, что «существует серьезная потребность в новом тестовом материале, подходящем для работы взрослых» (стр. 222). ), что было целью разработки новых тестов на понимание для взрослых Хеббом и Мортоном (1943).

Затем Хебб применил свои идеи о двух аспектах интеллекта к исследованиям на животных. Он опубликовал свою методику оценки интеллекта животных, так называемый лабиринт Хебба-Вильямса, который был разработан в 1941 в Королевском университете (Hebb and Williams, 1946) и использовали этот лабиринт для тестирования крыс, выращенных в обогащенной домашней среде, по сравнению с крысами, выращенными в лабораторных клетках (Hebb, 1947, 1949). Этот эксперимент показал, что показатели интеллекта могут быть значительно изменены под воздействием окружающей среды, и стал первым экспериментальным доказательством того, что интеллект А и Б могут быть диссоциированы. Позже ученики Хебба усовершенствовали лабиринт Хебба-Уильямса в качестве теста на интеллект крыс (Rabinovitch and Rosvold, 19).51) и использовал этот тест для изучения влияния обогащения окружающей среды на решение задач у крыс (Forgays and Forgays, 1952; Hymovitch, 1952). Студенты Хебба также показали, что существует взаимосвязь между повреждением мозга и воздействием окружающей среды на интеллект крыс (Lansdell, 1953; Smith, 1959), что указывает на то, что физиологические и экологические аспекты интеллекта могут быть разделены. Позже ученики Хебба начали изучать влияние обогащения и лишения окружающей среды на показатели интеллекта у собак (Томпсон и Херон, 19).54).

Как отмечает Хорн (1966, с. 554), Кеттелл не проводил никаких последующих исследований теории текучего и кристаллизованного интеллекта, а «оставил ее на полке» до 1963 г. , когда он показал, что две общие способности Факторы могут быть получены путем факторизации результатов тестов интеллекта, укоренившихся в культурных традициях, и результатов тестов на справедливость в отношении культуры, полученных в выборке из 277 детей в 7-м и 8-м классах (Cattell, 1963). В этой статье он пришел к выводу, что один из этих факторов «соответствует кристаллизованному фактору способностей, измеряемому в традиционных тестах интеллекта, а другой — изменчивой общей способности, измеряемой в тестах культурно-справедливого интеллекта» (стр. 20). Ученик Кеттелла Джон Хорн продолжал развивать теорию кристаллизованного и текучего интеллекта (Хорн и Кеттелл, 19).66, 1967).

Эти теории интеллекта и множество тестов, разработанных Кеттеллом во время его академической карьеры, были, без ведома многих в этой области, использованы в качестве важного источника эмпирического подтверждения его радикальных социально-религиозных убеждений. Философия Кеттелла, впоследствии получившая название Beyondism (Cattell, 1972, 1987; Mehler, 1997), предназначалась для замены христианства религией, основанной на эволюции, которая способствовала эволюционному прогрессу посредством групповой конкуренции, чтобы гарантировать, что выживут только наиболее приспособленные группы. По словам Кеттелла, этого можно было бы достичь путем научного разделения и разделения населения по расе, а затем внедрения программ евгеники, которые повысили бы общий интеллект населения (Кеттелл, 19).33). Эти идеи были впервые развиты в 1930-х годах (Cattell, 1933, 1937, 1938), но оставались неизменными на протяжении всей его академической карьеры (Cattell, 1950, 1972, 1987). Фактически, именно эти крайние социально-религиозные убеждения и их связь с его научным вкладом привели к отсрочке вручения Кеттеллу золотой медали Американского психологического фонда за жизненные достижения в области психологической науки в 1997 году. эта награда, полученная за несколько месяцев до его смерти в 9 лет2-летнего возраста вызвал бурю споров в научном сообществе о давно задокументированной истории расовой сегрегации и евгеники Кеттелла. В конце концов, Кеттелл решил снять свое имя с рассмотрения присуждения награды и написал открытое письмо в Американскую психологическую ассоциацию, защищая себя и свою работу, заявив, что его заявления были неверно истолкованы и вырваны из контекста (Cattell, 1997; см. Tucker, 2009).

Информация, приведенная в этой статье, приводит к выводу, что теория текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла является теорией Хебба об интеллекте А и интеллекте Б, получившей другое название и популяризированной Кеттеллом. Теория Кеттелла была идеей Хебба. Мои поиски роли Хебба в зарождении концепций текучего и кристаллизованного интеллекта были стимулированы письмом доктора Бема Аллена из Университета Западного Иллинойса (15 сентября 2009 г.).), который заявил, что «я думаю… что Кеттелл придумал термины «жидкий» и «кристаллизованный», хотя я так и не нашел, где он впервые ввел эти ярлыки. Тем не менее, я изучил заголовки презентаций съездов АПА 1940 и 1942 годов и тезисы в Psychological Bulletin за те годы, когда Кеттелл, Хизер Кеттелл и Джон Хорн утверждали, что Кеттелл впервые сообщил о двух видах интеллекта». Он продолжил: «Я не нашел ни одной презентации Кеттелла, которая имела бы хоть какое-то отношение к интеллекту, но Хебб представил два вида интеллекта в 1919 году. 40. Кроме того, в 1942 г. Хебб опубликовал статью в Proceedings of the American Philosophical Society, в которой очень четко рассматривались два вида интеллекта, один из которых соответствует жидкой форме, а другой в основном идентичен «кристаллизованному» интеллекту (он использовал термины, близкие к проблемному). решение и знание)».

Доктор Аллен завершил свое письмо, сказав, что «два вида интеллекта являются очень важным вкладом. Если бы Gc и Gf были приписаны Хеббу, это продлило бы жизнь его влияния на психологию, и это было бы хорошо для нашей дисциплины». (Личное сообщение Б. Аллена Р. Э. Брауну, 15 сентября 2009 г.). Это обсуждается в его статье о Кеттелле (Allen, 2010).

Из всех приведенных выше свидетельств можно сделать вывод, что теория интеллекта Хебба была принята и расширена Кеттеллом, который переименовал интеллект А и интеллект Хебба в «текучий и кристаллизованный интеллект». «Интеллект A и B, выраженные вместе с определениями, данными Хеббом, были научно обоснованы, но кто может вспомнить, что есть что? Назвав эти текучие и кристаллизованные вещества, Кеттелл дал имена, которые с помощью убедительной метафоры закрепили концепции в умах читателей и слушателей» (личное общение Р. М. Кляйна с Р. Э. Брауном, 15 ноября 2016 г.). Часть 3 Кеттелла (1943) статья была основана на статье Хебба APA 1941 года (Hebb, 1941c) и последующем обсуждении. Хебб указал на это Кеттеллу, который утверждал, что вывел теорию из неявных комментариев Хебба. Хебб отправил Кеттеллу машинописный текст своей лекции и статью 1942 года в прессу, чтобы показать, что он ясно изложил свои идеи. Кеттел добавил к своей статье 1943 года заявление о том, что Хебб и он независимо друг от друга пришли к одной и той же идее. Хебб помог отредактировать раздел статьи Кеттелла, показывающий, чем идеи Кеттелла отличаются от его собственных. Несмотря на то, что Кеттелл чувствовал, что он отдал Хеббу больше внимания, чем следовало, Хебб был чрезмерно любезен, не настаивая на том, что он разработал идеи до Кеттелла. Следовательно, теорию текучего и кристаллизованного разума следует называть теорией Хебба-Кеттелла.

Автор подтверждает, что является единственным автором данной работы и одобрил ее публикацию.

Это исследование финансировалось NSERC Канады.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов. Рецензент Р.К. заявил об общей принадлежности, хотя и не о сотрудничестве, с автором Р.Б. к ответственному редактору, который удостоверился, что процесс, тем не менее, соответствует стандартам честного и объективного рецензирования.

Я в долгу перед Бемом Алленом из Университета Западного Иллинойса за его письмо с вопросом о взаимосвязи между теорией Кеттелла и исследованиями Хебба в области интеллекта взрослых, а также за его комментарии к более раннему варианту рукописи. Я также в долгу перед Гордоном Берром, главным архивариусом архива Университета Макгилла в Монреале, за доступ к документам Хебба. Райан Ганн и Эйми Вонг помогали в написании этой статьи. Я благодарю Рэнди Энгла и рецензентов за комментарии к рукописи и Рэя Кляйна за разрешение использовать его цитату в заключении.

¹ Вся переписка между Хеббом, Кеттеллом и Хамфри, цитируемая в этом документе, хранится в архивах Университета Макгилла, документы Дональда О. Хебба (MG1045) в Монреале, Квебек.

Аллен Б. П. (2010). Раймонд Б. Кеттелл: достижение и противоречие. Доступно в Интернете по адресу: www.ferris.edu/isar/BemAllen-Cattell.pdf
Бине А., Саймон Т. (1905 г.). Новые методы для диагностики уровня интеллекта аномальных животных. L’Annee Psychologique, 11, 191-244. [перевод] Е.С. Воздушный змей как новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных, в книге «Развитие интеллекта у детей (шкала Бини-Саймона)», изд. Годдард Х.Х. (Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс;), 37–90. [Google Scholar]
Boake C. (2002). От Бине-Саймона до Векслера-Бельвю: прослеживая историю тестирования интеллекта. Дж. Клин. Эксп. Нейропсихология. 24, 383–405. 10.1076/jcen.24.3.383.981 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кэрролл Дж. Б. (1984). Вклад Рэймонда Б. Кеттелла в теорию когнитивных способностей. Мультив. Поведение Рез. 19, 300–306. 10.1080/00273171.1984.9676933 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Cattell HEP (2007). Раймонд Бернард Кеттелл (1905–1998). Его жизнь и научный вклад [краткая биография]. Доступно в Интернете по адресу: http://www.cattell.net/devon/rbcbio.htm
Cattell R. B. (1933). Психология и социальный прогресс: человечество и судьба с точки зрения ученого. Лондон: CW Дэниел. [Академия Google]
Кеттелл Р. Б. (1937). Борьба за нашу национальную разведку. Лондон: PS Король и сын. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1938). Психология и религиозные поиски: отчет о психологии религии и защита индивидуализма. Лондон: Томас Нельсон и сыновья. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1940a). Бескультуральный тест интеллекта I. J. Educ. Психол. 31, 161–179. 10.1037/h0059043 [CrossRef] [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1940b). Понятие социального статуса [Аннотация.] Психол. Бык. 37, 472–473. [Академия Google]
Кеттелл Р. Б. (1941). Некоторые теоретические вопросы тестирования интеллекта взрослых [Аннотация]. Психол. Бык. 38, 592. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1943). Измерение интеллекта взрослых. Психол. Бык. 40, 153–193. 10.1037/h0059973 [CrossRef] [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1950). Научная этика «потустороннего». Дж. Соц. вопросы 6, 21–27. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1963). Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. Дж. Образ. Психол. 54, 1–22. 10.1037/h0046743 [CrossRef] [Академия Google]
Кеттелл Р. Б. (1972). Новая мораль от науки: Beyondism. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Pergamon Press. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1979). Возможны ли и необходимы ли тесты культурной справедливости? Дж. Рез. Дев. Образовательный 12, 1–13. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1984). Путешествие лаборатории, 1928-1984 гг. Мультив. Поведение Рез. 19, 121–174. 10.1080/00273171.1984. 9676917 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б. (1987). Beyondism: религия от науки. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Прегер. [Академия Google]
Кеттелл Р. Б. (1997). Открытое письмо в АПА. Доступно в Интернете по адресу: http://www.cattell.net/devon/openletter.htm
Cattell R. B., Butcher H. J. (1968). Предсказание достижений и творчества. Оксфорд; Англия: Боббс-Меррилл. [Google Scholar]
Кеттелл Р. Б., Фейнгольд С. Н., Сарасон С. Б. (1941). Бескультуральный тест интеллекта: II. Оценка культурного влияния на выполнение теста. Дж. Образ. Психол. 32, 81–100. 10.1037/h0058456 [CrossRef] [Академия Google]
Форгайс Д.Г., Форгайс Дж.В. (1952). Характер влияния свободно-средового опыта на крысу. Дж. Комп. Физиол. Психол. 45, 322–328. 10.1037/h0053731 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гиллис Дж. С. (2007). Раймонд Бернард Кеттелл (1905–1998) Биография. Взгляд на его жизнь с размышлениями [онлайн-биография]. Доступно в Интернете по адресу: http://www. stthomasu.ca/~jgillis/bio.htm
Hebb D. O. (1939a). Интеллект у человека после обширного удаления мозговой ткани: отчет о четырех случаях левой лобной доли. J. Gen. Psychol. 21, 73–87. 10.1080/00221309.1939.9710587 [CrossRef] [Google Scholar]
Хебб Д. О. (1939b). Интеллект у человека после обширного удаления мозговой ткани: дефекты после правосторонней височной лобэктомии. J. Gen. Psychol. 21, 437–446. 10.1080/00221309.1939.10544307 [CrossRef] [Google Scholar]
Хебб Д. О. (1940). Клинические тесты интеллекта взрослых [Аннотация]. Психол. Бык. 37, 513–514. [Полная версия рукописи доступна в Университете Макгилла] ¹. [Google Scholar]
Хебб Д. О. (1941–1942). Переписка. Документы Дональда О. Хебба (MG 1045). Монреаль, Квебек: Архив Университета Макгилла. [Академия Google]
Хебб Д. О. (1941a). Интеллект человека после удаления мозговой ткани из правой лобной доли. J. Gen. Psychol. 25, 257–265. 10.1080/00221309.1941.10544397 [CrossRef] [Google Scholar]
Hebb D. O. (1941b). Вербальный тестовый материал более высокого уровня сложности [Аннотация]. Бык. Можно. Психол. доц. 1, 29. [Google Scholar]
Hebb D. O. (1941c). Клинические данные о характере нормального выполнения тестов у взрослых [Аннотация]. Психол. Бык. 38:593 [Полная версия рукописи доступна в Университете Макгилла] ¹ . [Google Scholar]
Хебб Д. О. (1942). Влияние раннего и позднего повреждения головного мозга на результаты тестов и характер нормального интеллекта взрослого человека. проц. Являюсь. Филос. соц. 85, 275–292. [Google Scholar]
Хебб Д. О. (1945). Лобные доли человека: критический обзор. Арка Нейрол. Психиатрия 54, 10–24. 10.1001/archneurpsyc.1945.02300070020002 [CrossRef] [Google Scholar]
Hebb D. O. (1947). Влияние раннего опыта на решение проблем в зрелости [Аннотация]. Являюсь. Психол. 2, 306–307. [Академия Google]
Хебб Д. О. (1949). Организация поведения: нейропсихологическая теория. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли. [Google Scholar]
Хебб Д. О., Мортон Н. В. (1943). Экзамен Макгилла на понимание взрослых: вербальная ситуация и серия аномалий в картинках. Дж. Образ. Психол. 34, 16–25. 10.1037/h0061322 [CrossRef] [Google Scholar]
Хебб Д. О., Мортон Н. В. (1944). Примечание об измерении интеллекта взрослых. J. Gen. Psychol. 30, 217–223. 10.1080/00221309.1944.10544471 [CrossRef] [Google Scholar]
Хебб Д. О., Пенфилд В. (1940). Поведение человека после обширного двустороннего удаления лобных долей. Арка Нейрол. Психиатрия 43, 421–438. 10.1001/archneurpsyc.1940.02280080181011 [CrossRef] [Google Scholar]
Hebb D. O., Williams K. (1941). Экспериментальный контроль сигналов, определяющих ориентацию крыс [Аннотация]. Бык. Можно. Психол. доц. 1, 22–23. [Google Scholar]
Хебб Д. О., Уильямс К. (1946). Метод оценки интеллекта животных. J. Gen. Psychol. 34, 59–65. 10.1080/00221309.1946.10544520 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Horn JL (1966). Интеграция структурных концепций и концепций развития в теорию текучего и кристаллизованного интеллекта, в Handbook of Multivariate Experimental Psychology, ed Cattell RB (Chicago: Rand McNally and Company; ), 553–561. [Google Scholar]
Хорн Дж. Л., Кеттелл Р. Б. (1966). Уточнение и проверка теории текучего и кристаллизованного общего интеллекта. Дж. Образ. Психол. 57, 253–270. 10.1037/h0023816 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Хорн Дж. Л., Кеттелл Р. Б. (1967). Возрастные различия в текучем и кристаллизованном интеллекте. Акта Психол. 26, 107–129. 10.1016/0001-6918(67)
-X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Хамфри Г. (1930). Обучение и живая система. Психол. преп. 37, 497–510. 10.1037/h0073672 [CrossRef] [Google Scholar]
Хамфри Г. (1932). Природа обучения по отношению к живой системе. Оксфорд; Англия: Кеган Пол. [Google Scholar]
Хамфри Г. (1951). мышление; Введение в его экспериментальную психологию. Лондон: Метуэн. [Академия Google]
Хамфрис Л.Г. (1967). Критика «теории текучего и кристаллизованного интеллекта» Кеттелла: критический эксперимент. Дж. Образ. Психол. 58, 129–136. 10.1037/h0024654 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hymovitch B. (1952). Влияние экспериментальных вариаций на решение задач у крыс. Дж. Комп. Физиол. Психол. 45, 313–321. 10.1037/h0061535 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Lansdell HC (1953). Влияние повреждения головного мозга на интеллект крыс. Дж. Комп. Физиол. Психол. 46, 461–464. 10.1037/h0054876 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Лэшли К.С. (1938). Факторы, ограничивающие восстановление после поражений центральной нервной системы. Дж. Нерв. Мент. Дис. 88, 733–755. 10.1097/00005053-193812000-00001 [CrossRef] [Google Scholar]
Mehler B. (1997). Beyondism: Рэймонд Б. Кеттелл и новая евгеника. Генетика 99, 153–163. 10.1007/BF02259519 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Милнер Б. (2005). Синдром медиальной височной амнезии. психиатр. клин. Север Ам. 28, 599–611. 10.1016/j.psc.2005.06.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пинтнер Р. (1931). Тестирование интеллекта: методы и результаты. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт и компания. [Google Scholar]
Рабинович М. С., Росволд Х.Е. (1951). Крысиный тест интеллекта с закрытым полем. Можно. Дж. Психол. 5, 122–128. 10.1037/h0083542 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Smith CJ (1959). Массовое воздействие и ранняя среда у крыс. Дж. Комп. Физиол. Психол. 52, 154–156. 10.1037/h0059051 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Смолак Л. (1993). Развитие взрослых. Нью-Джерси, Нью-Джерси: Прентис Холл. [Google Scholar]
Спирмен К. (1904 г.). Общий интеллект объективно определен и измерен. Являюсь. Дж. Психол. 15, 201–293. 10.2307/1412107 [CrossRef] [Google Scholar]
Томпсон В. Р., Херон В. (1954). Влияние ограничения раннего опыта на способность собак решать проблемы. Можно. Дж. Психол. 8, 17–31. 10.1037/h0083595 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Tucker WH (2009). Противоречие Кеттелла: раса, наука и идеология. Урбана, Иллинойс; Чикаго, Иллинойс: University of Illinois Press. [Академия Google]
Ундхейм Дж. О. (1981). Об интеллекте I: факторы широких способностей у 15-летних детей и теория текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла. Сканд. Дж. Психол. 22, 171–179. 10.1111/j.1467-9450.1981.tb00391.x [CrossRef] [Google Scholar]
Wechsler D. (1939). Измерение интеллекта взрослых. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс. [Google Scholar]

Статьи из Frontiers in Human Neuroscience предоставлены здесь с разрешения Frontiers Media SA

когнитивная психология — Может ли кто-нибудь объяснить, как был открыт жидкий и кристаллизованный интеллект?

На самом деле это довольно малоизвестная тема в истории психологии. Согласно недавней статье (начиная с ее заключения), в начале 1940-х Кеттелл в основном переформулировал идею Хебба, которую последний получил, наблюдая дифференциальный эффект (на вербальные и невербальные способности) некоторых травм головного мозга (лоботомии различных типов). виды на самом деле). После 20-летнего перерыва Кеттелл снова опубликовал об этом (вместе со своим учеником Хорном), но на этот раз с акцентом на подвижный интеллект как на «справедливую культуру».

Теория текучего и кристаллизованного интеллекта Кеттелла — это теория Хебба об интеллекте A и интеллекте B, получившая другое название и популяризированная Кеттеллом. Теория Кеттелла была идеей Хебба. […]

В своей статье 1943 года Кеттелл (1943, стр. 179) заявил, что:

Хебб (Hebb, 1941c, 1942) независимо друг от друга очень четко сформулировал, что составляет две трети настоящей теории, поскольку он говорит, что «интеллектуальная сила может быть необходима для первого появления качественно превосходящей реакции, но не обязательно для ее сохранения» (Hebb , 1942), и «в любом выполнении теста участвуют два фактора, относительная важность которых меняется в зависимости от теста: один фактор — это устойчивые изменения организации восприятия и поведения, вызванные первым фактором в период роста».

[…]

В презентации Хебба (Hebb, 1941c) обсуждались различия в воздействии черепно-мозговой травмы на взрослых и детей, а также вывод о том, что «определенные виды способностей менее подвержены влиянию поздней травмы, чем ранней». Пока у меня нет копии Кеттелла (1941) Презентация APA, у меня есть машинописная версия работы Хебба (1941c), в которой он представил свои идеи об интеллекте A и интеллекте B следующим образом:

Можно предположить, что интеллектуальное развитие включает в себя две различные вещи: (А) непосредственную интеллектуальную силу посредством нервного созревания и (В) развитие качественных модификаций восприятия и поведения. Первый фактор — это то, что достигает пика где-то в начале подросткового возраста, а затем медленно снижается; второй является произведением первого сомножителя. [Хебб, 19 лет41с, с. 5]

[…]

Хебб (1942, стр. 287) […] заключил, сказав: «Контраст не между интеллектом и знанием, а между способностью развивать новые модели реагирования и функционированием уже разработанных».

[…]

Две страницы, которые Кеттел отправил Хеббу для его комментариев, включают следующее определение текучего и кристаллизованного интеллекта:

Умственные способности взрослых бывают двух видов, которые условно можно назвать «подвижными» и «кристаллизованными». «Подвижные» способности — это действительно общая способность различать и воспринимать отношения между любыми основами, новыми или старыми. Кристаллизованная способность состоит из привычек различающего реагирования, созданных в определенной области благодаря исходному действию «подвижных» способностей, но более не требующих истинного проницательного восприятия для их успешного функционирования. Тесты интеллекта проверяют в любом возрасте комбинированное действие жидкости и кристаллизованных способностей, регистрируя уровень того, что выше.

Он продолжил: «Уровень «кристаллизованных» способностей во многом определялся первоначальным уровнем всесторонних, «жидких» способностей. Таким образом, «кристаллизованная» способность представляет собой мертвое коралловое образование, обнажающее своими очертаниями пределы первоначального живого процесса. Утрата какой-либо системы дискриминационных привычек, например, в результате травмы головного мозга, теперь, вероятно, останется более локализованной, т. е. меньше повлияет на общие способности и будет менее поправимой. Ибо по мере того, как поток «подвижных» способностей отступает после подросткового возраста, «кристаллизованные» способности к различению сохраняются на уровне выше того, на котором подвижные способности способны их восстановить». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл — Хеббу, 22 сентября 1941 г.)

[…]

Хебб показал письмо Кеттелла своему руководителю отдела Джорджу Хамфри, и Хамфри затем написал Кеттеллу: «Однако я не думаю, что вам следует представлять это как свою собственную гипотезу. По сути, это теория, над которой Хебб экспериментировал весь год». Он продолжал говорить, что «Несколько сотен A.P.A. слышали, как Хебб изложил теорию на встрече в Эванстоне, и я надеюсь, что вы простите меня, если я скажу, что я уверен, что вы нанесете ущерб своей научной репутации, опубликовав статью в том виде, в котором я ее видел, т. е. без отдавая ему должное». (Хебб, 1941-1942, Г. Хамфри Р. Б. Кеттеллу, 24 сентября 1941 г. )

[…] Кеттелл также ответил Хамфри, чтобы объяснить, как он разработал свою теорию. Он сказал, что «я сделал, как мне показалось, обоснованное, хотя и возможно преждевременное, обобщение его данных, различающих способности взрослых, которые ухудшаются и не ухудшаются, и спросил в своем последнем письме, одобряет ли он отрывок, в котором я описал это как имплицитное в его сочинениях». Далее Кеттелл сказал, что «дальнейшие теории, тем не менее, совершенно независимы, и, насколько мне известно, их не было ни в статье Хебба, ни в нашей послеобеденной беседе. Мои взгляды основывались на двух доказательствах, не относящихся к области исследований Хебба, и я уже обсуждал их с Терстоуном и Майлзом. Третий источник данных Хебба прекрасно сочетался с ними и дополнял картину, но две трети картины уже были налицо. Естественно, мы с Хеббом в ходе обсуждения получили разъяснения, но это произошло бы, если бы я обсудил тот же вопрос с любым другим человеком с таким же интеллектом, как у Хебба, и с симпатией к предмету». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл Г. Хамфри, 26 сентября 1941 г.)

[…]

В конце концов, Кеттелл согласился отдать должное Хеббу, но предположил, что он был великодушен, делая это: «Однако я верю, что исправленное заявление, которое я отправил Хеббу, будет приемлемо для нас обоих, хотя я признаю, читая его, я думаю, что он идет дальше в признании приоритета частей теории Хебба, чем мой разум указывает на то, что это должно быть». (Хебб, 1941-1942, Р. Б. Кеттелл Г. Хамфри, 26 сентября 1919 г.).41).

[…]

Как отмечает Хорн (1966, стр. 554), Кеттелл не проводил никаких последующих исследований теории текучего и кристаллизованного интеллекта, а «оставил ее на полке» до 1963 г., когда он показал, что два общих фактора способностей может быть получен путем факторизации результатов тестов интеллекта, укоренившихся в культурных традициях, и результатов тестов на соответствие культурным нормам выборки из 277 детей в 7-м и 8-м классах (Cattell, 1963). В этой статье он пришел к выводу, что один из этих факторов «соответствует кристаллизованному фактору способностей, измеряемому в традиционных тестах интеллекта, а другой — изменчивой общей способности, измеряемой в тестах культурно-справедливого интеллекта» (стр. 20). Ученик Кеттелла Джон Хорн продолжал развивать теорию кристаллизованного и текучего интеллекта (Хорн и Кеттелл, 19).66, 1967).

Рэймонд Б. Кеттелл

Рэймонд Бернард Кеттелл (20 марта 1905 г. — 2 февраля 1998 г.) был британским и американским психологом, известным своими исследованиями во многих областях психологии. К таким областям относятся:

основные параметры личности и темперамента
диапазон когнитивных способностей
динамические аспекты мотивации и эмоций
клинические аспекты личности, модели группового и социального поведения
применение исследований личности в психотерапии
теория обучения, предикторы креативности и достижений
многие методы научных исследований для изучения и измерения этих областей.

Кеттелл был известен своей продуктивностью за свои 92 года, автором и соавтором более 50 книг и 500 статей, а также более 30 стандартизированных тестов. Согласно широко цитируемому рейтингу, он был 16-м самым влиятельным и выдающимся психологом 20 века.

Как психолог, Кеттелл был строго привержен научному методу. Он был одним из первых сторонников использования методов факторного анализа вместо того, что он называл «вербальным теоретизированием», для изучения основных аспектов личности, мотивации и когнитивных способностей. Одним из наиболее важных результатов применения факторного анализа Кеттеллом было открытие им 16 факторов, лежащих в основе человеческой личности. Он назвал эти факторы «исходными чертами», потому что считал, что они обеспечивают основной источник поверхностного поведения, которое мы считаем личностью. Эта теория личностных факторов и инструмент, используемый для их измерения, известны соответственно как модель 16 личностных факторов и опросник 16PF.

Хотя Кеттелл больше всего известен определением параметров личности, он также изучал основные параметры других областей: интеллекта, мотивации и профессиональных интересов. Кеттел предположил существование текучего и кристаллизованного разума, чтобы объяснить когнитивные способности человека. Он является автором теста интеллекта «Справедливая культура», чтобы свести к минимуму предвзятость письменного языка и культурного фона при тестировании интеллекта.

Основные достижения Кеттелла заключались в личности, интеллекте и статистике. Что касается личности, его лучше всего помнят за его 16-факторную модель личности, аргументируя это более простой трехфакторной моделью Айзенка и разрабатывая тесты для измерения его основных факторов в форме опросника 16PF. Он был первым, кто предложил иерархическую, многоуровневую модель личности с основными первичными факторами на первом уровне и более широкими, «второпорядковыми» или глобальными чертами личности на более высоком уровне организации личности (Cattell, 19).43). Эти пять глобальных черт теперь отождествляются с широко используемой моделью личности Большой пятерки. Его исследования привели к дополнительным концептуальным достижениям — например, к различению состояния и измерения черт личности: немедленные, преходящие состояния и долгосрочные, устойчивые уровни черт таких черт, как тревога.

В области интеллекта Кеттелл лучше всего определяется различием между текучим и кристаллизованным интеллектом: текущие, абстрактные, адаптивные интеллектуальные способности в сравнении с прикладными или кристаллизованными знаниями. В качестве теоретического обоснования этого различия Кеттелл разработал инвестиционную модель способностей, утверждая, что кристаллизованные способности возникли в результате вложения изменчивых способностей в область знаний. Таким образом, он внес свой вклад в когнитивную эпидемиологию, утверждая, что кристаллизованное знание, хотя изначально отстает от способности к жидкости, может поддерживаться или даже увеличиваться после того, как способность к жидкости начала снижаться, — концепция, воплощенная в Национальном тесте чтения для взрослых (NART). Кеттелл разработал свой собственный тест способностей, Шкалы интеллекта «Справедливая культура», призванные свести к минимуму влияние культурного или образовательного фона и обеспечить полностью невербальную меру интеллекта, такую как та, что сейчас наблюдается у Ворона.

свободный тест интеллекта Р. Кеттелла

Культурно-независимый тест интеллекта Р. Кеттелла — Тестирование

Читайте также

2.4. Выработка активной позиции. Тест 3. Насколько хорошо я умею общаться с людьми? Тест 4. Насколько я сильный лидер?

3.3. Общая атмосфера переговоров. Дискуссия, убеждение, выработка компромисса. Обратная связь. ТЕСТ 5. Как я умею говорить? ТЕСТ 6. Как я умею слушать?

7.1.2. Двухуровневая схема интеллекта

7.1.3. Трёхуровневая схема интеллекта

7.1.4. Четырёхуровневая схема интеллекта

11.2. Навыки эмоционального интеллекта

Чем полезен независимый мозговой штурм?

11.10. Культурно-экологические модели менеджмента

Читайте также

Источники:

Диагностика интеллекта с помощью культурно свободного теста

Где используется CFIT

Структура культурно свободного теста

Особенности CFIT теста

Интерпретация результатов

Как подготовиться к тесту интеллекта Кеттелла

Заключение

Источники:

Теоретические основы

Процедура проведения

Обработка результатов

Ключ к тесту

Нормативные таблицы

Интерпретация результатов

Стимульный материал

Стимульный материал

Бланк ответов

Литература

Источники:

Психологические тесты для диагностики интеллекта и умственного развития методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э. Ф. Замбицявичене

Тесты для диагностики интеллекта и умственного развития методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет.

Огурец

Георгин

Сад

Врач

Птица

Сапог

Мокрый

Термометр

Лодка

Игла

Пол

Обработка результатов

Бланк обработки результатов по

Тест «Способность к обучению в школе» для детей 5 — 7 лет

Интеллект по Кеттеллу — Психологос

2.

Вопросы к Фактору В

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет.

Обработка результатов

Бланк обработки результатов по

Тест «Способность к обучению в школе» для детей 5 — 7 лет

Тест интеллекта без культуры I

Одаренные дети и их идентификация: способность к обучению, а не интеллект

Интеллект и культура: история и оценка

История тестов и теорий умственных способностей

Измерение подвижного интеллекта по шкале отношений: данные, полученные в результате проблем невербальной классификации и информационной энтропии

Наследие евгеники лежит в основе сравнения расовых групп при тестировании интеллекта

Дифференциальное функционирование и структурная эквивалентность тестов невербальных когнитивных способностей для пяти языковых групп

Альтернативные подходы к оценке интеллектуальных способностей молодежи в условиях культуры бедности

Глава III: Применение тестов интеллекта1

Руководство по психическому тестированию

Расовые различия в скорости и точности

НЕКОТОРЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ В СООБЩЕСТВЕ С ПАДЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ

ТЕСТ ИНТЕЛЛЕКТА СЛОЖНОСТЬ

ТЕСТЫ УМСТВЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО ВОСЕМЬ ЛЕТ

ЗАМЕЧАНИЕ ПО ТЕСТУ АНАЛОГИИ ГРЕЯ

ТЕСТ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ КОПЕЙНИКА (ЧАСТЬ I), С НАПРАВЛЕНИЯМИ ПАНТОМИМЫ

Интеллект, конкретный и абстрактный.

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА.

Primitive intelligence and environment

Human Intelligence: Psyche Cattell

(2 августа 189 г.3 — 17 апреля 1989 г.)

Информационный бюллетень, IPAT Культурные честные тесты интеллекта

Хебб и Кеттелл: Генезис теории жидкого и кристаллизованного разума