Изучение адаптации первоклассников методики: Методики Диагностики адаптации первоклассников к обучению в школе.

Опубликовано 30.04.202111.05.2021 автором alexxlab

Содержание

Диагностика адаптации первоклассников

Просмотр содержимого документа
«Диагностика адаптации первоклассников»

Аналитическая справка по результатам диагностики адаптации обучающихся 1-х классов.

Дата проведения: октябрь 2018 года.

Цель: выявление возможных « факторов риска», которые могут привести к школьной дезадаптации обучающихся.

Для обследования были применены следующие диагностические методики: Методика «Лесенка» (В.Г.Щур), методика «Рукавички» »(Г.А.Цукерман), методика «Домик», методика отношения к школе «Рисунок школы».

Продиагностировано:

Обучающиеся 1″А» класса -15 человек (4 человека отсутствовали).

Обучающиеся 1″Б» класса — 13 человек (4 человека отсутствовали, 2 человека отказались проходить обследование).

Всего- 28 обучающихся.

Методика «Лесенка»

Самооценка	1″А»	1″Б»	Всего
Завышенная самооценка	13 чел. –86,6 %	12 чел. – 92,3 %	25чел.- 89,2%
Адекватная	2 чел. –13,3 %	1 чел. – 7,6 %	3чел.-10,7%
Заниженная	0	0	0

Проанализировав данную диаграмму к методике «Лесенка» , мы видим, что 89,2% первоклассников имеют завышенную самооценку, которая характерна для данной возрастной группы и у 10,7% сформирована адекватная самооценка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что адаптация ребенка к новому для него процессу обучения проходит успешно.

Методика «Рукавички»

Коммуникативные навыки	1″А»	1″Б»	Всего
высокий уровень	15 чел.-(100%)	13 чел.-(100%)	28чел.-100%
средний уровень	0	0	0%
низкий уровень	0	0	0%

Анализ методики «Рукавички» позволяет сделать вывод, что на конец октября 2018-2019 учебного года дети успешно адаптировались к новому коллективу и успешно взаимодействуют друг с другом.

Методика «Домик»

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов

Баллы	1″А»	1″Б»	Всего
0	6 чел.- 40%	6 чел.-46,1 %	12 чел.- 42,8%
1	3 чел.- 20%	4 чел.- 30,7 %	7 чел.-25%
2	3 чел.-20%	2 чел — 15,3 %	5 чел.- 17 ,8%
3-6	3 чел. -20%	1 чел.- 7,6 %	4 чел.-14,2%

Методика «Рисунок школы»

Баллы	1″А»	1″Б»	Всего
6-5 баллов	10 чел. — 66,6%	12 чел. — 92,3%	22 чел.-78,5%
4-2 балла	5 чел.- 33,3%	1 чел.- 7,6 %	6 чел.-21,4%
1-0 баллов	0	0	0

Анализируя результаты проводимого исследования «Рисунок школы»

детей мы видим, что детей с явно выраженным страхом перед школой, повышенным уровнем тревожности не выявлено(0%), но есть дети у которых прослеживается некоторая тревога по поводу школьного обучения(21,4%) — получившие 4-2 балла. У данной категории детей с появлением первых неудач (негативная оценка учителя воспринимается ребенком, как неудача) может понизится уровень мотивации к обучению.

Необходимо формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

У Первоклассников получивших 6-5 баллов (78,5%) – сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

Профессор Знаев — ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

Проблема оценки уровня адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит перед школьным психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Большинство авторов, исследующих проблемы адаптации, приводит различные батареи методик, позволяющие осуществить глубокий анализ вариантов и причин дезадаптации, выстроить соответствующие стратегии коррекционной и развивающей работы. Однако, как правило, все эти подходы объединяет одно обстоятельство: речь идет об углубленном индивидуальном обследовании.

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители?) и по каким критериям

выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, – в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка). Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.

Все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации

Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации

Быть экономичной по форме проведения и затратам времени

Изучение литературы по данной проблеме, практика работы в школе показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения

Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе может быть представлена в следующей таблице:

Компоненты адаптации	Эмпирические характеристики	Методики
Физиологическая подстройка организма	Отсутствие заболеваний в период адаптации Отсутствие психосоматической симптоматики	Опрос родителей Анализ медицинской статистики
Физиологическая подстройка организма	Способность организма к энергозатратам	Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”
Освоение способов и приемов новой деятельности	Усвоение программы обучения	Экспертная оценка учителя
Эмоциональное принятие новой социальной ситуации	Эмоционально положительное восприятие процесса учения	Опрос родителей Методика “Домики”
	Эмоционально положительное отношение к учителю	Методика “Домики”
	Эмоционально положительное отношение к себе в новой роли	Методика “Домики” Опрос родителей
	Эмоционально положительное восприятие отношений с одноклассниками	Методика “Домики” Опрос родителей

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период

Опросить родителей

Проинтервьюировать учителя

Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Процедуры диагностики и способы обработки данных

1. Опрос родителей. Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте – на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Текст опросника приведен в приложении, установить его авторство не представляется возможным, так как он опубликован в добром десятке пособий с незначительными вариациями.

Поскольку мы используем его в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. На мой взгляд, нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как “признаки детской нервности”, так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

Психосоматических симптомов, заболеваний нет

Изредка имеют место функциональные нарушения

Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

2. Анализ данных медицинской статистики. Нас интересует следующая информация:

Болезни первоклассников в адаптационный период

Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают)

Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание)

3. Экспертный опрос учителя. Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой. Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

вызывающих опасения у самого учителя

имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу

часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику

имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю (по методике “Домики”).

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

первоклассник усваивает школьную программу полностью

первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)

первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать – не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

4. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

Лист ответов

Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников –10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,
Справедливость – обида – блок личностного роста,
Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,
Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,
Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

с положительным отношением к школе

с амбивалентным отношением

с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Далее заполняется сводная таблица. Вегетативный коэффициент, данные опроса родителей и анализ медстатистики характеризуют в целом физиологический компонент адаптации первоклассника к школе. Для удобства все данные можно свести к трем категориям:

достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме)

частичный физиологический уровень адаптации (наблюдаются либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс)

недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс)

Экспертная оценка учителя характеризует деятельностный компонент адаптации первоклассника.

И, наконец, суммарное отклонение от аутогенной нормы является интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице имеет смысл отразить знак отношения (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволит квалифицировать уровень адаптации первоклассников как:

достаточный

частичный

недостаточный (или дезадаптация)

Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Представляется целесообразным выделить две группы таких детей:

первоклассников с недостаточным уровнем адаптации

первоклассников с частичной адаптацией

Детей из первой группы необходимо обследовать индивидуально, выявить причины и факторы дезадаптации, по возможности провести необходимую коррекционную работу. Как показывает практика, именно эти первоклассники долгое время будут требовать внимания и помощи как со стороны психолога, так и учителя.

Вторая группа – первоклассники с частичной адаптацией – чаще нуждается в краткосрочной оперативной помощи со стороны психолога. Данные об их эмоциональном состоянии, материалы опроса учителя и родителей дают достаточно информации для такой работы. Причинами неполной адаптации часто могут быть повышенная тревожность, вызванная неумеренными ожиданиями родителей, изменение характера детско-родительских отношений, перегрузка дополнительными занятиями, низкая самооценка, слабое здоровье и т.д. Нередко эти дети не вызывают опасений учителя, так как они усваивают программу и выполняют правила поведения школьника, однако зачастую это происходит за счет физического и психологического здоровья маленького школьника. В зависимости от конкретной ситуации психологу следует проконсультировать родителей и учителей, дать рекомендации по преодолению выявленного психологического неблагополучия.

Факторы адаптации детей к школе

Библиографическое описание:

Люленкова, О. Ю. Факторы адаптации детей к школе / О. Ю. Люленкова. — Текст : непосредственный // Современная психология : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь : Меркурий, 2012. — С. 84-87. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/34/2196/ (дата обращения: 11.05.2021).

Проблема школьной адаптации в настоящее время очень актуальна. Необходимость ее изучения становиться все более очевидной в связи с нарушением психического здоровья детей, ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств у детей. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано и тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она создает предпосылки полноценного психического развития. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [7,8].

Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному обучению и недооценивать ее значение невозможно. Вместе с тем, в работах психологов утверждается, что процесс школьной адаптации как приспособление ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе [7].

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [6, 7].

На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [6].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе [7,с.18]. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.

Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений [4].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [2]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [3].

Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [1].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т. д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах А.Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.

В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М.Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы [5].

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я.Л.Коломинский и А.А.Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников [6].

Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным.

Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т.п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками.

Многих учителей волнует вопрос о том, как надо строить взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой в начальный период школьного обучения. Многие дети испытывают серьезные трудности в установлении межличностных отношений со взрослыми, с одноклассниками и если не начать процесс развития или корректировки этих явлений в самые первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть непредвиденные трудности в это время.

В психологических исследованиях особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде [2, 8, 9]. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные).

В работах Цукерман Г.А., Поливановой К.Н. рассматриваются нормы сотрудничества учителя с детьми. По их мнению, легче работать с 6-7 маленькими группами, чем с 25-30 маленькими учениками. Психологи показали, что эффективной является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей [9]. В адаптационный период очень значимым является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период может привести к отрицательному отношению к школе в целом.

Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

Литература:

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.

2.Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. –Гродно, 2002.

3.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С.Выготский. Собр.соч. : в 6т. -Т.4. -М., 1983.

4.Журавлев Д. Адаптация учащихся на переходных периодах //Народное образование. -2008. -№2.- С.31.

5.Зеленова М.Е. Психологически особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук.- М., 1992.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

7. Костяк Т.В.Психологическая адаптация к школе.- М.: «Академия», 2008.

8.Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа. – 2008. -№8.- С.15.

9. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Ведение в школьную жизнь: Программа

адаптации детей к школьной жизни. – М., 2010.

Анализ адаптации детей к школьному обучению (на примере первоклассников МБОУ «Начальная школа – детский сад» № 2 города Кисловодска)

Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №6 (35) Июнь 2019

УДК 37. 015.3

Дата публикации 24.06.2019

Декман Илона Евгеньевна
кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики, психологии, Ставропольский государственный педагогический институт, (филиал в городе Ессентуки), РФ, г. Ессентуки
Исмаилова Ильгама Рамиль кызы
студентка 4 курса, Ставропольский государственный педагогический институт, (филиал в городе Ессентуки), РФ, г. Ессентуки

Аннотация: На основе проведения анализа научных источников по изучению адаптации ребенка к школьному обучению, раскрыто понятие и сущность адаптации, рассмотрены виды школьной адаптации и дезадаптации, изучена роль семьи и школы в данном процессе. В статье приведен анализ уровня адаптации детей 1 «А» класса, обучающихся в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Начальная школа – детский сад» № 2 города Кисловодска к школьному обучению и программа взаимодействия школы и семьи в процессе адаптации детей к школьному обучению «В нашей семье – первоклассник!». Результаты реализации программы: у большинства испытуемых диагностирован высокий уровень (65%) адаптации (положительная динамика на 12%), благоприятного эмоционального состояния – 95% (положительная динамика на 35%).
Ключевые слова: Адаптация, дезадаптация, дезадаптивное поведение, школьная тревожность, невроз, первоклассник, семья, школа

Analysis of the adaptation of children to school (on the example of first-graders MBOU «Primary School – Kindergarten» № 2 of the city of Kislovodsk)
Dekman Ilona Evgenievna
Candidate of Psychology, senior teacher Department of Pedagogy, Psychology, Stavropol State Pedagogical Institute, (branch in Essentuki), Russia, Essentuki
Ismailova Ilgama Ramil Kyzy
4th year student, Stavropol State Pedagogical Institute, (branch in Essentuki), Russia, Essentuki
Abstract: Based on the analysis of scientific sources on the study of child’s adaptation to schooling, the concept and essence of adaptation is revealed, the types of school adaptation and maladaptation are examined, the role of the family and school in this process is studied. The article provides an analysis of the level of adaptation of children of the 1 «A» class who study at the municipal budgetary educational institution «Primary School – Kindergarten» № 2 of the city of Kislovodsk to schooling and the program of interaction between the school and the family in the process of adapting children to schooling «In our family — first grader! The results of the program: the majority of subjects were diagnosed with a high level (65%) of adaptation (positive dynamics by 12%), a favorable emotional state — 95% (positive dynamics by 35%).
Keywords: Adaptation, maladaptation, maladaptive behavior, school anxiety, neurosis, first grader, family, school
Поступление ребенка в школу является переломным моментом в жизни в жизни каждого первоклассника и его семьи. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что учеба для него является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.
Приходя в школу и попадая в новую для себя ситуацию, практически все первоклассники переживают и волнуются, испытывают эмоциональный дискомфорт. Период адаптации к школе для них является очень сложным, связанным со стрессом, приводящим к общему ослаблению организма, повышению риска заболеваний.
Нередко бывает, что неконструктивный подход взрослых (родителей, учителей) к периоду адаптации ученика к новым социальным условиям и требованиям школы становится причиной снижения интереса к учению уже в начальный период обучения, появлению страха, неуверенности в себе, поэтому проблема адаптации первоклассников к школе является актуальной для всех участников образовательного процесса. В этой ситуации особую роль занимает семья и школьный учитель. Именно от них зависит то, как пройдет период адаптации ребенка к школе.
Проблемой адаптации к школе занимались и занимаются ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики, именно это указывает на многоаспектность данной проблемы. Среди них Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Р.В. Овчарова.
Hа сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования Aнаньева Б.Г., Божович Л.И., Bенгера А.Л., Дорожевец Т.В. и других ученых, которые подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Особенный интерес в академической литературе уделяется общественному приспособлению, которое считается составляющей определения адаптации. В некоторых случаях в литературе используется понятие социально-психологического приспособления – связь индивида и общественной сферы, что приводит к наилучшему соответственному отношению направлений и значений индивида и общества. В недавние годы наиболее стремительно проблемы социального приспособления исследуются в разных научных трудах (Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.) [1, с.76].
Значительный спектр исследований в изучение вопросов приспособления и дезадаптированности индивида был привнесен в российскую литературу (М. Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.) и психологию зарубежных исследователей (А. Маслоу, Г. Селье, К. Роджерс, Х. Хартманн и др.). В частности, определение адаптированности первоклассников к учебной деятельности было описано в трудах М.Р. Битяновой, А.Л. Венгер, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Е.Р. Слободской и др. Психическое развитие в период адаптации младших школьников описаны в работах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Г.Р. Дичева.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.
Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.
Aдаптация — приспособление организма к условиям существования. Aдаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.) [2, с.124].
По мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе – значит приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. [3, с. 23].
Под адаптацией детей к школе В.Р. Цылев понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни. [4, с. 26].
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению, которые представлены в таблице 1 [5, с. 47].
Таблица 1. Уровни адаптации ребенка к школьному обучению
В случае образования неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе (отставание в учебе, неподобающее поведение, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии) можно говорить о школьной дезадаптации. Долговой В.И. дезадаптация понимается как несоответствие общепризнанным меркам, несоблюдение роли, в недостаточной степени либо полное нарушение приспособления (адаптации) [6, с.62]. Школьная дезадаптация проявляется по следующим признакам (таб.2).
Таблица 2. Признаки дезадаптации школьника [6]
Школьная дезадаптация детей является результатом нарушения взаимодействия личности ученика и окружающей среды.
Чаще всего дезадаптация школьников проявляется в неудачах в учении по программе, соответствующей возрасту ученика, включающая признаки хронической неуспеваемости, недостаточности и отрывочности общеобразовательной информации без системы знаний и учебных навыков. Кроме того, в регулярных изменениях в виде нарушений в эмоционально-личностном отношении к определённым предметам, к процессу обучения в целом, учителям, а также к возможностям, сопряженным с учебной деятельностью, а также в нарушении поведении, регулярно повторяющегося в ходе процесса обучения.
По каким же признакам можно судить о том, ребенок адаптировался к школьному обучению? Среди них можно выделить следующие:
— во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения: ребенку нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.
— во-вторых, это быстрота усвоения учебного материала.
— в-третьих, это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому;
— в-четвертых, это удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем.
Первый год ребенка в школе – это своего рода испытательный срок и для родителей, когда четко проявляются все их недоработки: невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта, неумение помочь. Еще чаще из добрых побуждений они сами становятся виновниками школьных стрессов, ведь адаптация к школе происходит не сразу. Не день и не неделя требуется для того, чтобы освоиться в классе по-настоящему.
Перед учителем и родителями в период адаптации ребенка к школьному обучению ставится цель – создание максимально комфортных условий, позволяющих успешно функционировать и развиваться в новой для них школьной системе отношений.
Решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи. Участие родителей и интерес положительно скажутся на развитии познавательных способностей ребенка. Главная забота родителей – поддержание и развитие стремления учиться, узнавать новое [7, с. 40].
В рамках настоящего исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая имела своей целью изучение уровня адаптации первоклассников.
Эмпирической базой исследования выступило муниципальное бюджетное учреждение «Начальная школа – детский сад» № 2 города Кисловодска. В исследовании принимали участие учащиеся 1 «А» класса в количестве 28 человек, составляющие в данном исследовании экспериментальную группу; и учащиеся 1 «Б» класса в количестве 25 человек, составляющие контрольную группу.
Наша работа состояла из трех основных этапов:
— на первом этапе была проведена первичная диагностика уровня адаптации первоклассников к школьному обучению;
— на втором этапе разработана программа взаимодействия школы и семьи в процессе адаптации ребенка к школьному обучению «В нашей семье – первоклассник!»;
— на третьем этапе проведена повторная диагностика и сравнительный анализ показателей.
Для оценки уровня адаптации первоклассников к школьному обучению мы подготовили и провели диагностические процедуры (таб.3).
Выбор диагностических процедур был обусловлен:
— соответствием используемых методик цели и задачам исследования;
— эффективностью и надежностью применяемых методик.
Таблица 3. Диагностические процедуры, применяемые в ходе исследования
Результаты наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся по методике Э. М. Александровской на констатирующем этапе исследования представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты наблюдения
Исходя из полученных данных, мы делаем вывод о том, что на начало эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, уровень адаптации к школьному обучению находится примерно на одном уровне. Большинство детей (43% и 40% соответственно) имеют уровень адаптации ниже среднего.
Для подтверждения полученных результатов, и определения эмоционального состояния, особенностей вегетативной нервной системы ребенка, выявления характера работоспособности детей, подверженности стрессовым состояниям, были использованы следующие методики:
— тест цветовых выборов Люшера;
— проективные методики «Несуществующее животное» и «Дерево».
Результаты по данным методикам представлены на рисунках 2,3,4.
Рисунок 2. Результаты теста Люшера
Рисунок 3. Результаты методики «Несуществующее животное»
Рисунок 4. Результаты методики «Дерево»
Из полученных данных, можно сделать вывод о том, что на начало эксперимента показатели адаптации первоклассников у детей контрольной и экспериментальной групп находятся практически на одном уровне – низком (53% и 57% соответственно). У большинства испытуемых диагностировано удовлетворительное эмоциональное состояние (60% и 63% соответственно), тревожность – у 60% и 65% соответственно, превышена утомляемость детей — 60% и 63% соответственно, лишь 25% и 15% детей комфортно себя чувствуют в классе.
Результаты диагностической работы показали, что педагогу необходимо проводить целенаправленную работу по адаптации первоклассников к школьному обучению. К этой работе должны быть привлечены школьный психолог и родители детей.
Исходя из выдвинутой, в начале нашего исследования, гипотезы о том,
что адаптация ребенка к школьному обучению пройдет успешно, если будет обеспечено тесное взаимодействие родителей с учителя в процессе адаптации первоклассников к школьному обучению, мероприятия программы были разработаны как для детей, так и для их родителей.
Цель программы «В нашей семье – первоклассник!»: содействие благоприятному процессу адаптации детей к школьному обучению.
Задачи программы:
1. Снизить уровень эмоционального напряжения.
2. Сохранить физическое, психическое и социальное здоровье первоклассников.
3. Повысить уверенность детей в себе.
4. Развивать степень самостоятельности детей.
5. Сформировать коммуникативные навыки.
6. Развивать способность позитивного отношения к школе и учебной деятельности.
Средства, применяемые в ходе реализации программы: групповые занятия с элементами психологического тренинга. В каждое занятие были включены упражнения, направленные на развитие познавательных психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения).
Мероприятия программы представлены в таблице 4.
Таблица.4. Мероприятия программы
Занятия с детьми и родителями проводились в течение двух месяцев (по 2 занятия в неделю продолжительностью для детей – 45 минут, для родителей – 90 минут). В общей сложности было проведено 30 занятий с детьми и их родителями.
Занятия способствовали созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, психологической безопасности, формированию устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности, содействовали осознанию позиции школьника, знакомили детей с правилами поведения на уроке и перемене, способствовали осознанию и принятию правил школьной жизни и себя в роли учеников, активизировали познавательную активность обучающихся.
После реализации программы было проведено контрольное обследование с целью изучения динамики показателей по вышеописанным методикам.
Итоговые данные по методике наблюдения Э.М. Александровской за адаптацией первоклассников к школьному обучению представлены ниже на рисунке 5.
Рисунок 5. Результаты наблюдения
Объединив показатели высокого уровня и уровня «выше среднего», можно сказать о положительной динамике адаптации детей по результатам реализации программы – на 40%.
Результаты теста Люшера также показали положительную динамику общего эмоционального состояния первоклассников – на 42%, удовлетворительное эмоциональное состояние детей также выросло на 38% (рисунок 6).
Рисунок 6. Результаты теста Люшера
По методике «Несуществующее животное» по окончании эксперимента также можно видеть положительную динамику показателей «тревожность» — на 55%, «агрессивность» — на 15% (рисунок 7).
Рисунок 7. Результаты методики «Несуществующее животное»
Результаты методики «Дерево» показали положительную динамику следующих показателей:
— «комфортное состояние» вырос на 62%;
— «установка к лидерству» вырос на 11%
— «утомляемость» снизился на 58%;
— «отстраненность от учебы» снизился на 15%, что отражено на рисунке 8.
Рисунок  8. Результаты методики «Дерево»
Что касается контрольной группы, то по окончанию эксперимента, показатели по основным используемым методикам не претерпели значительных изменений, в связи с чем, результаты по данной группе нами не приводятся.
Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики показателей адаптации первоклассников к школьному обучению позволяет нам сделать следующий вывод:
Показатели адаптации испытуемых экспериментальной группы к школьному обучению значительно улучшились по сравнению с показателями первичной диагностики. У большинства испытуемых диагностирован высокий уровень (65%) адаптации, благоприятного эмоционального состояния (95%), снижение тревожности – на 55%, утомляемости – на 58%.
После реализации программы дети стали охотнее идти в школу, благополучно чувствуют себя в школе, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Дети стали наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования: четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
Реализация программы взаимодействия школы и семьи в процессе адаптации ребенка к школьному обучению «В нашей семье – первоклассник!» с участниками экспериментальной группы была достаточно эффективной и способствовала повышению уровня адаптации первоклассников к школьному обучению.
Список литературы
1. Мирошина А. Адаптация детей к школе. – М.: Феникс, 2015. – 189 с.
2. Сошина К.Р. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: Редакционно-издательский цент Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. – 205 с.
3. Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М.: Педагогический поиск, 1997. – 158 с.
4. Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу // Вопросы психологии. — 2016. — № 4. — С.26 — 35.
5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994. – 305с.
6. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Копыл Л.В. Влияние стиля детско-родительских отношений на адаптацию первоклассников к школе // Современные проблемы науки и образования. – 2016 – № 4. – С.62.
7. Гин С., Прокопенко И. Первые дни ребенка в школе. – М.: Вита-Пресс, 2017. – 80 с.
Следующая статья →Внеурочные мероприятия как средство формирования нравственных качеств у младших школьников Расскажите о нас своим друзьям:
Способы, приёмы и методы адаптации первоклассника
КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Дубовский педагогический колледж»
«Способы, приёмы и
методы адаптации
первоклассника»
Работу выполнили: Карева Вероника,
Персидская Юлия, Селезнева Ольга
обучающиеся 21 группы ГБПОУ «Дубовский
педагогический колледж»
Работу проверила : Заболотнева И. Б.
преподаватель ГБПОУ «Дубовский
педагогический колледж»
Дубовка
2019
Адаптация первоклассника
– это первоначальный этап
пребывания в школе ,
привыкание ребёнка к новым
условиям и требованиям без
негативных последствий для
психического и физического
здоровья ребенка.
Дезадаптация
первоклассника – утрата
ребенком учебной мотивации,
низкая успеваемость,
конфликтность в общении с
учителями и сверстниками,
склонность к асоциальному
поведению, низкая
самооценка, доминирование
негативного эмоционального
напряжения.
4. Способы адаптации первоклассника
• Создание благоприятного
психологического климата в отношении
ребенка со стороны всех членов семьи.
• Роль самооценки ребенка в адаптации к
школе.
• Первое условие школьного успеха –
самоценность ребенка для его
родителей.
• Обязательное проявление родителями
интереса к школе, классу, в котором
учится ребенок, к каждому прожитому
школьному дню.
• Обязательное знакомство с его
одноклассниками и возможность
общения с ними после уроков.
5. Приемы и условия адаптации первоклассника
• Организация работы «Школы будущего
первоклассника» с дошкольниками.
• Индивидуальные консультации и собрания с
родителями первоклассников.
• Организация оздоровительнопрофилактической работы(физминутки,
прогулки, экскурсии)
• Организация режима школьной жизни
первоклассников.
• Организация внеклассных мероприятий.
• Изучение социального-психологической
адаптации первоклассников.
• На родительском собрании в сентябре дать
советы и памятки родителям.
6. Методы адаптации первоклассника
• Наблюдение
• Обследование
• Беседа
• Анкетирование
• Тестирование
• Тренинг
7. Что должен делать классный руководитель для адаптации первоклассника
• Изучение классного коллектива.
• Знакомство с родительским коллективом.
8.
Что должен делать классный руководитель для адаптации первоклассника • Организация сотрудничества с
учителями-предметниками в процессе
адаптации.
9. Что должен делать классный руководитель для адаптации первоклассника
• Организация внеклассной
работы в классном коллективе.
• Активное участие классного
коллектива в школьной жизни.
10. Что должен делать классный руководитель для адаптации первоклассника
• Развитие социальных и
коммуникативных умений,
необходимых для установления
межличностных отношений
друг с другом, с новыми
учителями и другими
сотрудниками школы.
Механизмы социальной адаптации первоклассников к обучению в полиэтнической школе « Перспективы науки и образования
Введение. Проблема социальной адаптации и социализации младших школьников в настоящее время обрела особую актуальность в связи с тем, что произошло рассогласование систем семейного и школьного воспитания младших школьников, чему способствовало усложнение учебных программ и смещение акцентов в образовательном процессе с воспитания на обучение. Также данная проблема усугубляется активностью миграционных процессов в России и в мире, что способствует росту численности полиэтнических образовательных организаций, имеющих поликультурный план содержательного общения и взаимодействия семьи и школы. Таким образом, необходимо выявить принципы и этапы взаимодействия педагогов, родителей и учеников в процессе социализации младшего школьника, чтобы сделать общение всех субъектов образовательного процесса эффективным.
Материалы и методы. Исследование проводилось на базе полиэтнических школ второго типа Нижнего Новгорода и Нижегородской области, в нем приняло участие 2284 первоклассника. В ходе эксперимента для диагностики необходимых показателей применялись методики: самооценки (методика «Лесенка», составитель В.Г. Щур), рефлексии (методика «Шифр», «Ряды», «Узоры» П.В. Новиков, В.В. Давыдов), наглядно-образного мышления (Прогрессивные матрицы Равена), коммуникативных умений (Тест оценки коммуникативных умений А.А.Карелина), учебной мотивации младших школьников (методика Н. В. Елфимовой «Лесенка побуждений»).
Результаты исследования. Выявлено, что уровень социальной адаптации первоклассников ниже оптимального в связи с наличием ряда барьеров социализации: заниженная самооценка, которая при взаимодействии первоклассника с другими людьми проявляется через снижение жизненной активности, появление позиции «я неудачник» и превалированием мотивации избегания неудачи; личностная рефлексия у участников эксперимента находится на формально-заниженном уровне, что повышает уровень конфликтности в образовательной среде и приводит к снижению у детей ответственности за свои поступки и слова; наглядно-образное мышление находится на уровне пограничном между низкими и средними значениями, что в процессе социализации выражается в несформированности образов своей будущей деятельности и моделей взаимодействия с участниками образовательного процесса.
Обсуждение результатов. Наиболее значимыми барьерами адаптации детей к обучению в полиэтнической школе явились: снижение мотивации к совместным занятиям и локализации этнических групп, а также перенос оценки деятельности на оценку личности и национальности. Именно эти проблемы являются наиболее значимыми в снижении уровня темпов социальной адаптации первоклассников к обучению в полиэтнической школе и нуждаются в интеграции со стороны школы и семьи.
Заключение. Адекватная оценка педагогами и родителями признаков дезадаптации первоклассников к условиям обучения в полиэтнической школе позволит своевременно осуществить внедрение механизмов адаптации, как в семье, так и в школе. Своевременное применение методов социальной поддержки младших школьников позволит значительно повысить темпы их адаптации и эффективность образовательной деятельности первоклассников.
Ключевые слова: социальная адаптация первоклассников, механизмы социализации, барьеры социализации, этапы социальной адаптации младших школьников, физическая культура личности, интерактивное образовательно-воспитательное пособие
Ссылка для цитирования: Быстрицкая Е. В., Григорьева Е. Л., Реутова О. В., Седов И. А., Лебедкина М. В. Механизмы социальной адаптации первоклассников к обучению в полиэтнической школе // Перспективы науки и образования. 2020. № 2 (44). С. 296-307. doi: 10.32744/pse.2020.2.23
Полный текст (PDF)
Информация об авторах:
Быстрицкая Елена Витальевна (Россия, Нижний Новгород) - Доктор пед. наук, доцент, профессор кафедры теории и методики физической культуры Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина. E-mail: [email protected]. ORCID ID: 0000-0002-1613-103. Scopus ID: 56901166300 Григорьева Елена Львовна (Россия, Нижний Новгород) - Старший преподаватель кафедры теоретических основ физической культуры. Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина. E-mail: [email protected]. ORCID ID: 0000-0002-1529-0683. Scopus ID: 57095774400 Реутова Ольга Викторовна (Россия, Нижний Новгород) - Старший преподаватель кафедры теоретических основ физической культуры. Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина. E-mail: [email protected]. ORCID ID: 0000-0003-2769-3954. Scopus ID: 57192678880 Лебедкина Мария Васильевна (Россия, Нижний Новгород) - Старший преподаватель кафедры физической культуры. Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина. Е-mail: [email protected]. ORCID ID: 0000-0002-5232-2453. Scopus ID: 57192683522 Седов Иван Александрович (Россия, Нижний Новгород) - Старший преподаватель кафедры физической культуры. Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина. Е-mail: [email protected]. ORCID ID: 0000-0003-3904-7562. Scopus ID: 57192675772
Понравилось это:
Нравится Загрузка…
Похожее
Батуева С.В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами театральной деятельности
Батуева Светлана Владимировна
Южно-Уральский государственный медицинский университет
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
Batuyeva Svetlana Vladimirovna
Southern Ural state medical university
candidate of pedagogical sciences, associate professor of psychology
Библиографическая ссылка на статью:
Батуева С. В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами театральной деятельности // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/11/3934 (дата обращения: 12.04.2021).
Современный этап социально-экономического развития России характерен коренными преобразованиями во всех общественных структурах, сменой образовательных приоритетов, доминантой которых становится развитие активной личности, умеющей адаптироваться к новым условиями жизнедеятельности. Решение проблемы успешной социально-психологической адаптации должно осуществляться с первых дней пребывания первоклассника в школе. Особое внимание в период пребывания первых дней ребенка в школе, следует уделить детям с ослабленным здоровьем.
Специалисты ВОЗ отмечают увеличение количества первоклассников с диагнозом задержка психического развития.
Дети с нарушением данного вида тяжелее переносят школьные нагрузки, из-за нарушений в работе центральной нервной системы у них повышенная утомляемость, слабая эмоционально-волевая регуляция, проблемы с усвоением режимных требований. Сравнивая себя с другими одноклассниками, первоклассники с задержкой психического развития переживают ситуацию неуспеха, теряют уверенность в себе и интерес к обучению. Педагоги и психологи с первых недель пребывания ребенка с ЗПР в школе отмечают возникновение проблем социального и личностного характера. К проблемам социального характера относятся конфликтность, вспыльчивость, нарушения в поведении, школьные фобии. Этот факт тоже неблагоприятно сказывается на взаимоотношениях с одноклассниками, часто ссорится, чувствует себя некомфортно в коллективе. Постоянных у них друзей нет.
Личностными проблемами первоклассников ЗПР принято считать низкую самооценку, личностную тревожность. Детей с ЗПР отличает подверженность быстрой смене настроения, обидчивость, вспыльчивость и плаксивость.
Проблема обучения детей с задержкой психического развития приобретает все большую популярность (Н.Л. Белопольская, Л.О. Бадалян,     О. Журбина, Н. Краснощекова, М.И. Мамайчук и др.) [1;2,3,4].
Одной из важнейших задач современных образовательных учреждений является поиск новых форм создания благоприятных условий для социально-психологической адаптации детей с ослабленным здоровьем, что находит подтверждение в таких документах, как Закон РФ «Об образовании».
Возможность успешной социально-психологической адаптации детей с задержкой психического развития представляет детская театральная студия. Уникальность которой, заключается в объединении в комплексную систему всех выразительных средств искусства, способных целостно воздействовать на личность ребенка[5,6]. Театральная студия способна   включать ребенка в различные виды творческой деятельности, которые развивают коммуникативные, когнитивные эмоционально-волевые сферы личности. Помимо всестороннего развития, включение ребенка в процесс драматизации, ребенок на практике начинает моделировать новый положительный опыт социальных контактов, учится взаимодействовать с партнером на сцене. Через исполнительскую деятельность осуществляется усвоение новых социальных ролей, что способствует успешной интеграции ребенка в социуме. Таким образом, драматизация способствует выйти на новый, более высокий уровень, взаимоотношений между ровесниками и взрослыми создать благоприятный микро-социальный климат в коллективе.
Психологическая адаптация характеризуется социальной активностью ребенка и предполагает не только интеграцию младшего школьника в новую школьную систему, но и способностью преобразовывать саму среду в соответствии с индивидуальными особенностями и возрастными потребностями ребенка.
Проблеме адаптации учащихся в начальной школе уделяли внимание такие ученые как Л.С.Выготский (Вопросы детской психологии), И.С.Кон (Социология личности) и многие другие [7,8] .
В психолого-педагогической литературе определение понятия социально-психологическая адаптация не имеет общего определения, хотя большинство исследователей сходится во мнении рассматривать его как интегральные свойства личности, способствующие успешному освоению новой социальной среды [7,9,10]. Из теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод, что интегративные свойства личности целесообразно сопоставить с эмоциональным, коммуникативным и деятельностно-творческим компонентами. Потому что именно эти компоненты составляют основу успешной социально-психологической адаптации ребенка. Нами были определены и подробно описаны уровни социально-психологической адаптации – высокий, средний и низкий.
Эмоциональный компонент включает в свое содержание эмоционально-волевую регуляцию, адекватное проявление эмоций на различные жизненные ситуации. Основу коммуникативно компонента составляет взаимодействие ребенка с ровесниками и взрослыми, умение слушать окружающих и успешно использовать средства речевой коммуникации, грамотно выражать свои мысли.
Деятельностно-творческий компонент предполагает содержание активных форм творческой деятельности первоклассников. Участие в творческой деятельности способствует поиску новых личностных ресурсов, раскрепощению и личностному росту ребенка.
Нами были разработаны критериальные показатели уровней сформированности компонентов социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР и представлены в таблице (Таблица 1).
Таблица 1. Критериальные показатели уровней сформированности компонентов социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР
Компоненты социально-психологической адаптации
Низкий уровень социально-психологической адаптации
Средний уровень социально-психологической адаптации
Высокий уровень социально-психологической адаптации
Показатели

Эмоциональный компонент
Несформированносгь ценностных ориентаций, слабое усвоение   социальных норм. Ребенок не    способен критически оценивать поведение сверстников и дифференцировать   их отрицательные и положительные и поступки. Это связано с тем , что у него еще не сформулирована   нравственная норма. Ребенок может оценить поступки как положительные или отрицательные (правильные или неправильные,   хорошие или   плохие),    но оценку не мотивирует   и   нравственную норму не формулирует. Постоянных друзей нет, часто ссорится, Ребенок      называет    нравственную норму, правильно оценивает положительные и отрицательные поступки. Выполняет
режимные требования
школы. В коллективе чувствует себя уверенно, много общается, приходит на занятия с удовольствием.

Коммуникативый компонент
Неумение      выстраивать   отношения со одноклассниками,       зажатость. Нежелание идти на контакт. Бедная речь. Любознательность в отношении    новой информации, но сам   редко проявляет активность. В зависимости от ситуации,      вступает     во     взаимодействие со взрослыми   и   со сверстниками, речевое развитие в целом      отвечает возрасту ребенка. Ярко выраженное стремление к общению с ровесниками и взрослыми. Активен, умеет наладить   контакт со взрослыми   и сверстниками; богатый словарный запас
Деятельностно-творческий компонент Действует по стандарту, как все, в процессе творчества копирует деятельность педагога и сверстников, не способен фантазировать самостоятельно. Стремиться к индивидуальному творчеству, однако не достаточно развитое воображение не позволяет ему действовать самостоятельно. Способен самостоятельно находит решения, для стандартных задач нестандартным способом. Может действовать самостоятельно.
В исследовании мы рассмотрели арт-терапевтические возможности театральной деятельности, направленной на повышение уровня социально-психологической адаптации к школе.
Анализируя понятие – «театральная деятельность»,   мы выявили ее арт-терапевтические возможности[1,7]. Назовем их:
1)           способствует активному включению в различные виды творческой деятельности;
2)           оказывает психотерапевтическое воздействие на ребенка, помогая освободиться от внутренних зажимов комплексов;
3)           развивает адаптивные качества личности;
4)           позволяет учитывать индивидуальные способности ребенка и осуществлять личностно-ориентированный подход на театральных занятиях.
Таким образом, учитывая синтетичность театральной деятельности, мы можем предположить, что данный вид деятельности способствует успешной социально-психологической адаптации ребенка с ЗПР.
Прежде чем организовать деятельность детской театральной студии с детьми, психолог должен осуществить планирование и подобрать материал. Планирование следует осуществлять по следующему алгоритму:
1)     анализ специальной литературы, изучение практического опыта педагогов-психологов, руководителей театральных студий;
2)      выборка материала должна соответствовать по уровню развития и возрасту воспитуемых.
3)      планомерное распределение   теоретических и практических занятий.
4)     тематическое конструирование занятий подробно расписывается на каждый месяц обучения.
Театральные занятия ориентированы на освоение игровых театральных технологий. Мы разработали программу социально-психологической адаптации первоклассников с задержкой психического развития как сложную многоуровневую структуру, определив в ней следующие структурные блоки: целеполагание, содержательный, оценочно-рефлексивный. На каждом этапе перед ребенком ставятся определенные задачи, это определяет формы организации творческой деятельности, методы и приемы работы с детьми.
Исходя из логики нашего исследования, мы выделяем в качестве первого блок целеполагания. Он содержит определение цели и задач социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР.
Во второй блок программы – содержательный-коррекционый. Содержательно-коррекционный блок, подразумевает разработку и реализацию программы социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе средствами театральной деятельности, выработку новых стратегий поведения в сложной эмотивной ситуации.
Содержательно-коррекционный блок включил следующие этапы:
1)      реализация игровых технологий;
2)      развитие личностных качеств, обеспечивающих социально-психологическую адаптацию первоклассников с ЗПР к школе;
3)      повышение профессиональной компетентности педагогов-психологов, руководителей детской театральной студии.
Последний блок – оценочно-рефлексивный предполагает диагностику на контрольном и формирующем этапе исследования и анализ эффективности программы театральной студии, направленной на социально-психологическую адаптацию.
В ходе реализации программы приняли участие 40 первоклассников, из них 25 мальчиков и 15 девочек с уже поставленным диагнозом задержка психического развития – недоразвитие эмоциональной сферы (психический и психологический инфантилизм). У двух испытуемых вывялены хронические заболевания: у одного ребенка поставлен диагноз – сахарный диабет, у второго ребенка врожденный порок сердца.
В начале внедрения программы «Социально-психологическая адаптации к школе первоклассников с задержкой психического развития» был исследован уровень социально-психологической адаптации каждого ребенка.
Исследование проводилось по нескольким методикам:
1. Анкета для родителей и учащихся «Хорошо ли ребенку в школе?».
2. Проективная методика определения социально-психологической адаптации «Солнышко», (методика Т.А. Нежновой).
3. Цветовой тест Люшера, определяющий адаптацию в новой социальной среде.
В процессе реализации программы по социально-психологической адаптации психологами наблюдалась положительная динамика формирования адаптивных качеств личности первоклассников. Для проверки изменений в уровне социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе, осуществлено повторное исследование уровня соцально-психологической адаптации к школе на той же самой выборке испытуемых.На итогово-экспериментальном этапе проводилась повторная диагностика уровня социально-психологической адаптации к школе. Процедура исследования аналогична первичному исследованию, использованы те же методики исследования социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе.
Анализ результатов исследования проводился как по отдельным параметрам, так и в целом по заключению об уровне социально-психологической адаптации в школе. Анализируя результаты диагностики трех методик, был определен общий уровень социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР до коррекционной программы театральной студии и после нее. Так как после организации и проведении формирующего эксперимента (программы социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе посредством деятельности театральной студии), мы наглядно видим динамику.Общий уровень изменения социально-психологической адаптации к школе после проведения эксперимента. Основную группу составили испытуемые со средним уровнем социально-психологической адаптации. Их общий рост составил 50%. Показатель низкого уровня социально-психологической адаптации снизился на 50%. Высокий уровень социально-психологической адаптации после проведения эксперимента не изменился.
По результатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, что, благодаря своевременной работе и психолога и руководителя театральной студии я результаты подтвердили положительную динамику социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе.

Библиографический список
Белопольская Н.Л.  Такие неformatные дети.   – М.: «Когнито-Центр», 2007
Бадалян Л.О. Детская неврология : учеб. пособие. – М. : МЕДпресс-информ, 2010
Журбина О.,  Краснощекова Н. Дети с задержкой психического развития. Подготовка к школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
Мамайчук И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2008
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М.: «Академия», 2001
Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. О. Е. Лебедева. – М.: Владос, 2000
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991
Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967
Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации. // Педагогика. – 1996. – № 1. – С.3-8.
Мудрик А.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования: учеб. пособие. – М.: Академия, 2004

Количество просмотров публикации: Please wait
Все статьи автора «svetlana batueva»
Восприятие
учащимися учебных и управленческих адаптаций учителей для учащихся с проблемами обучения или поведения на JSTOR
Abstract
В этом исследовании мы изучили восприятие 98 учащихся 1-6 классов 1 сельской школы относительно приемлемости учителей (1) адаптации сложности академической работы и (2) дифференциации правил и вознаграждений для удовлетворения разнообразных потребностей. студентов с проблемами обучения или поведения. Студенты были опрошены индивидуально и задавали 4 вопроса «да» или «нет» о следующих адаптациях для некоторых студентов: (1) более легкая работа, (2) более тяжелая работа, (3) награды за хорошее поведение и (4) дополнительные возможности или разные правила.Студентов также спросили, какое из 28 помещений в настоящее время использует их классный руководитель. Большинство ответов (69%) были положительными, при этом учащиеся отдали предпочтение как академической, так и поведенческой адаптации, когда это необходимо. И те ученики, которые были определены как имеющие особые потребности (N = 23), и другие ученики (N = 77) положительно отреагировали на идею учителей, учитывающих потребности учеников. Однако большинство учеников первого, пятого и шестого классов были против того, чтобы некоторые ученики выполняли более сложную работу, а первоклассники также выступали против дифференцированного решения поведенческих проблем.Учащиеся сообщили, что учителя в настоящее время не используют разные книги, домашние задания или тесты для учащихся с проблемами в обучении, и что 1 из 17 учителей дифференцировал работу, 12 из 17 учителей использовали системы поощрения за поведение, а 7 из 17 использовали специальные диаграммы и системы баллов. Эти поведенческие приспособления использовались учителями 1-3 классов чаще, чем учениками 4-6 классов. Также сообщается о незапрошенных комментариях студентов после опроса.
Информация о журнале
Текущие выпуски теперь размещены на веб-сайте Chicago Journals.Прочтите последний выпуск. Журнал начальной школы более ста лет служит исследователям, педагогам и практикам в области начального и среднего школьного образования. ESJ публикует рецензируемые статьи, касающиеся теории и исследований образования, а также их значения для педагогической практики. Кроме того, ESJ представляет статьи, в которых последние исследования в области развития детей, когнитивной психологии и социологии связаны со школьным обучением и преподаванием.
Информация об издателе
С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета, University of Chicago Press взяла на себя обязательство распространять стипендии высочайшего стандарта и публиковать серьезные работы, способствующие образованию, развитию общественное понимание и обогащение культурной жизни.Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и сериалов в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.
Настройка уроков для студентов ENL / ESL
Нажмите на тип занятий в классе ниже, чтобы узнать, как приспособиться к вашим студентам ENL / ESL:
Знакомство с новой лексикой или терминами

Проведение еженедельных викторин
Просьба учащихся выполнять сидячие задания в классе
Представление урока с культурными составляющими
Преподавание текущих событий
Предоставление учащимся одного идиоматического или сленгового выражения для изучения в день
Игра в игры и головоломки
Вызов информации
Проверка орфографии
Обучение студентов литературе
Проведение урока, зависящее от предварительных знаний
Требование от студентов проведения исследований
Обучение студентов со словарями
Использование фильмов в классе
Предоставление учащимся возможности бесплатно писать или вести дневник
Рассмотрение
Спросить студентов, есть ли у них вопросы
Устное чтение
Определение успеваемости учащихся путем отслеживания их ответов в классе
Если вы планируете обучать
с помощью данного вида деятельности:
Адаптируйте для ваших студентов ENL / ESL по:
Представляем новый словарь или термины , когда вы показываете диаграммы или примеры в традиционном формате «лекции» или ориентированном на преподавателя формате
Предоставление заранее копии ваших обучающих заметок, особенно терминов.
Если вы готовите материалы на компьютере, расширьте свои заметки, чтобы они могли добавлять свои собственные заметки. Вы можете удалить информацию, которая предназначена исключительно для вашего преподавания, например списки материалов, подсказки для вопросов и т. Д.
Те же материалы, возможно, помогут вашим ученикам поддержки обучения, если они у вас есть.
ОБЯЗАТЕЛЬНО выполните СОХРАНИТЬ КАК и переименуйте файл как «Адаптированные заметки учащегося для …»или вы очень рассердитесь на себя! Сохраните дело на будущее.
Вы можете предложить вариант заметок в виде графического органайзера. Создайте его с помощью одного из этих онлайн-инструментов и сохраните как часть своей онлайн-учетной записи. В течение года вы можете отучать студентов, предлагая частично заполненные (убрав некоторые термины или определения), прежде чем распечатывать или распространять в электронном виде. Учащиеся развивают навыки конспектирования по мере улучшения своего языка.

наверх
Проведение еженедельно викторин для проверки понимания новых терминов
Покажите ученику, как сделать словарные карточки , онлайн, интерактивные учебные пособия или «бумажные» учебные пособия для себя.Младшим ученикам, возможно, потребуется подготовить их для них. Возможно, студенты будут работать в группах над созданием учебных пособий. Помогите им подготовиться к форматам тестов / викторин.
Попробуйте любой из создателей учебных пособий от TeachersFirst Edge.
Разрешите учащимся создавать индивидуальные списки терминов, поскольку им может потребоваться выучить слова, которые уже знакомы их одноклассникам. Используйте для них такой инструмент, как Academic Word Finder, чтобы копировать / вставлять отрывки текста и «вытаскивать» важные термины для изучения.
Создавайте простые списки терминов и определений с помощью Easy Define
Используйте LearnClick, простой инструмент для создания тестов «заполните пробелы» из отрывка текста, как для практики, так и для оценки понимания учащимися терминов. Студенты могут создавать свои собственные в качестве учебного пособия.
Онлайн-производитель флеш-карт, такой как Flashcard Stash или другие, перечисленные на Edge, сохранит ваши карточки для повторного использования в следующем году.
Flash Card Machine будет создавать наборы флэш-карт, которые можно использовать в Интернете или использовать их удобный для печати формат для печати на бумаге. Тысячи наборов уже сделаны и переданы другими учителями. Вы также можете загружать наборы на мобильные устройства.
Предоставьте своим ученикам практические тесты перед настоящими, чтобы они могли привыкнуть к формату викторины / теста. Вы можете предлагать тесты с помощью такого инструмента, как Quizlet.

наверх
Обучающие читают литературу
Позвольте им услышать, как это читают.
Использование вспомогательных материалов ENL / ESL при чтении оригинальной литературы, чтобы избежать необходимости воссоздавать колесо.
Если вы используете Awesome Stories, каждая тематическая статья разделена на «Ссылки на главы Story» и выделенные словарные ссылки на фотографии и статьи с дополнительной информацией о слове. Предлагаемые темы включают историю, культуру, литературу, катастрофы и средства массовой информации.
Выбор литературы соответствующего уровня ENL / ESL , в то же время обсуждая некоторые из тех же тем или тем.Списки CurriConnects от TeachersFirst предлагают уровни ENL / ESL и Lexiles для книг по определенной теме, например, иммигрантам и иммиграции.
Совместное использование рассказов и фильмов или рассказов и телепередач :
Drew’s Script-o-rama Movie Scripts предлагает сценарии, по которым учащиеся могут следовать вместе с фильмом. Ищите альтернативную литературу, которой ваши студенты ENL / ESL могут «следовать».
Ищите аннотированные онлайн-версии литературы, например Interactive Raven от TeachersFirst, с определениями наиболее сложных слов.
к началу
Попросить учащихся выполнить сидячую работу в классе
Предоставление ограниченному количеству носителей английского языка больше времени для выполнения заданий.
Создание закладок онлайн-словарей с картинками на классных компьютерах для их использования:
Предоставление в Интернете словарей, в которых используются различные подходы для помощи студентам со словарным запасом, частями речи, произношением и т. Д.:
наверх
Преподавание Урок, зависящий от предварительных знаний
Разбиение материалов на очень маленьких шагов . Вы узнаете, что достигли правильного уровня разбивки, когда начнете понимать видеть .
Будьте терпеливы и НИКОГДА НЕ ПРИНИМАЙТЕ СТУДЕНТЫ ENL / ESL ЧТО-ТО ЗНАЮТ!
к началу
Представление урока с культурными компонентами (т. е. праздники, выборы, места отдыха, юмор и т. д.)
Внимательно изучите свой урок, чтобы определить, какие культурные факты придется преподавать людям, которые не выросли в США; это может включать историю, лексику, сленг, спортивный жаргон и т. д.
Предоставление дополнительной информации и обзорных листов для иностранных студентов. См. Предложения по учебным пособиям в разделе «еженедельные викторины».
к началу
Требование к студентам провести исследований и перефразировать оригинальные материалы, сделать ссылок на источники
Четкое объяснение концепции плагиата с примерами. Копирование иногда рассматривается как цитирование слов знающих людей из других культур и не считается неправильным.
См. Как избежать плагиата, и вы цитируете это, вы это заметите. (В обоих случаях может потребоваться некоторая помощь с текстом для менее способных читателей английского языка.)
Проверка инструмента Readability Test Tool, прежде чем предлагать веб-сайты учащимся ELL. Помните, что страницы с большим количеством изображений помогут им понять.
Предложите инструмент Lingro для студентов, читающих веб-страницы, чтобы они могли щелкать для определения неизвестных слов во время исследования.
к началу
Использование студентами словарей или тезаурусов
Поощрение студентов к использованию англо-английских словарей в классе, но укажите, что они могут пользоваться словарями иностранных языков дома и при подготовке домашних заданий. Предложите визуальные альтернативы, такие как Визуальный словарь.
к началу
Преподавание текущих событий
Использование специальных газет, радиопередач , упрощенный язык и вспомогательные материалы которых подходят для студентов ENL / ESL или где материалы представлены визуально:
наверх
Использование фильмов в классе
Использование специальных источников ENL / ESL , которые предлагают словарную поддержку и действия по обзору для специальных зрителей:
English @ the Movies
Использование фильмов и / или аудиоверсий письменных материалов позволяет студентам ENL / ESL еще одним способом понять смысл. Одна из возможностей — использовать полные сценарии фильмов.
к началу
Предоставление учащимся одного идиоматического или сленгового выражения для изучения в день
Использование онлайн-ресурсов, объясняющих идиоматический язык в терминах, которые студенты ENL / ESL могут понять:
к началу
Поручить учащимся писать или вести дневник бесплатно
Чтение журналов студентов ENL / ESL и реагирование на их содержание без исправления грамматических ошибок.Студенты быстро улучшат количество и качество своего письма и, в конечном итоге, самостоятельно исправят свою грамматику. Липкие заметки — это простой способ оставить быстрый комментарий.
к началу
Игра в игры и использование головоломок для закрепления содержания учебной программы
Использование некоторых из множества ресурсов ENL / ESL, которые включают игры и другие увлекательные подходы к обучению .Игры могут помочь с обзором контента, развитием словарного запаса, правописанием и т. Д.
к началу
Интересное рассмотрение ранее изученных материалов
Часто используется , шутя, , чтобы сказать то же самое, но немного по-другому. Студенты хотят узнать, что смешного в США.Юмор варьируется от культуры к культуре, и ваши студенты ENL / ESL хотят знать, почему некоторые вещи забавны, чтобы они могли присоединиться к веселью.
См. Использование юмора в классе второго языка и Использование юмора в классе ESL, где приведены методы и полное объяснение.
к началу
Вызов информации
Использование музыки , чтобы помочь вспомнить информацию по любому предмету. Песни легко запомнить учащимся ENL / ESL, и они способствуют тому, чтобы говорить с более безупречным акцентом.
наверх
Спросить студентов, есть ли у них вопросы о материале, который вы представили в классе или в чтениях
Помощь студентам ENL / ESL в использовании правильного формата вопросов путем повторения их вопросов в правильной грамматической форме. Предложите им попробовать английские вопросительные слова.
к началу
Определение успеваемости учащихся путем отслеживания их ответов в классе
Использование частого положительного подкрепления даже для очень небольших улучшений и очень кратких комментариев.
Студенты могут не привыкать к такому вниманию со стороны классного руководителя, и им потребуется время, чтобы положительно на него отреагировать.
Носителей английского языка с ограниченными возможностями, возможно, нужно подтолкнуть к устному ответу, и они могут отвечать гораздо медленнее, чем нетерпеливые американские студенты.
к началу
Учащиеся выполняют устных чтений или ставят пьесу
Помогаем вашим ограниченным носителям английского языка улучшить свое произношение , чтобы они были более понятными:
наверх
Проведение тестов на правописание
Использование орфографических слов в предложениях или рассказах , чтобы учащиеся с ограниченным знанием английского языка имели контекст для слов; большее значение приведет к большему удержанию.
Попросите учащихся попрактиковаться в написании своих слов предложениями, а затем воспроизвести их вслух с помощью такого инструмента, как Text to Speech Reader, чтобы «услышать» их для проверки правописания.
к началу
6 Образовательные практики | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд
Дурлак, Дж.A. 2015. Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Ранний, Д. М., О. Барбарин, Д. Брайант, М. Р. Бурчинал, Ф. Чанг, Р. Клиффорд, Г. Кроуфорд, В. Уивер, К. Хоус, С. Ричи, М. Крафт-Сейр, Р. Пианта, и WS Barnett. 2005. Подготовительный детский сад в одиннадцати штатах: исследование NCEDL для нескольких штатов дошкольного образования и изучение общегосударственных программ дошкольного образования (SWEEP) . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Национальный центр раннего развития и обучения, Институт развития ребенка FPG.
Ранний, Д.М., К.Л. Максвелл, М. Бурчинал, С. Альва, Р. Х. Бендер, Д. Брайант, К. Кай, Р. М. Клиффорд, К. Эбанкс, Дж. А. Гриффин, Г. Т. Генри, К. Хоус, Дж. Ириондо-Перес, Х.-Ж. Jeon, A. J. Mashburn, E. Peisner-Feinberg, R.C. Pianta, N. Vandergrift и N. Zill. 2007. Образование учителей, качество обучения в классе и академические навыки детей младшего возраста: результаты семи исследований дошкольных программ. Развитие ребенка 78 (2): 558-580.
Ранний, Д. М., И. У. Ирука, С.Ричи, О.А. Барбарин, Д.-М. К. Винн, Г. М. Кроуфорд, П. М. Фром, Р. М. Клиффорд, М. Бурчинал, К. Хоус, Д. М. Брайант и Р. К. Пианта. 2010. Как проводят время дошкольники? Пол, этническая принадлежность и доход как предикторы опыта в дошкольных классах. Early Childhood Research Quarterly 25 (2): 177-193.
Эри, Л. 2005. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения 9: 167-188.
Эймерен, Л.В., К. Д. Макмиллан, Д. Ансари. 2007. Роль субитализации в развитии словесного счета у детей . Документ представлен в Обществе исследований в области детского развития, Бостон, Массачусетс.
Эльбро, C. 1990. Различия в дислексии: исследование стратегий чтения и дефицитов с лингвистической точки зрения . Копенгаген, Дания: Munksgaard International Publishers.
Энгель М., А. Классенс и М. А. Финч. 2013. Обучение студентов тому, что они уже знают? (Не) соответствие между учебным содержанием математики и знаниями учащихся в детском саду. Оценка образования и анализ политики 35 (2): 157-178.
Эспинет, С. Д., Дж. Э. Андерсон и П. Д. Зелазо. 2012. Амплитуда N2 как нейронный маркер управляющей функции у маленьких детей: исследование ERP детей, которые переключаются, а не настойчивы, при сортировке карт изменения размеров. Когнитивная неврология развития 2: 49-58.
Фарран Д. К., М. В. Липси, Б. Уотсон и С. Херли. 2007. Баланс акцента на содержании и вовлеченности детей в программу для раннего чтения .Статья представлена в Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.
Фарран Д., М. Липси и С. Уилсон. 2011 г. (не опубликовано). Экспериментальная оценка учебной программы дошкольных учреждений «Инструменты разума». Технический отчет . Научно-исследовательский институт Пибоди, Университет Вандербильта.
Fatouros, C. 1995. Маленькие дети, использующие компьютеры: планирование соответствующего обучения. Австралийский журнал раннего детства 20 (2): 1-6.
Фергюсон, Р.F. 1991. Плата за государственное образование: новые данные о том, как и почему деньги имеют значение. Гарвардский журнал по законодательству 28: 465-498.
Фиксен, Д. Л., С. Ф. Наум, К. А. Блейз, Р. М. Фридман и Ф. Уоллес. 2005. Практические исследования: Обобщение литературы . Тампа: Университет Южной Флориды, Институт психического здоровья Луи де ла Парте Флориды.
Форман, Б. Р. 2007. Первичная профилактика в обучении чтению в классе. Обучение выдающихся детей 39 (5): 24-31.
Фокс, Л. и М. Л. Хемметр. 2009. Общепрограммная модель поддержки социального эмоционального развития и решения проблем поведения в раннем детстве. Справочник по вопросам поддержки позитивного поведения в клинической детской психологии 177-202.
Fox, L., G. Dunlap, M. L. Hemmeter, G. Joseph, and P. Strain. 2003. Пирамида обучения: модель для поддержки социально-эмоциональной компетентности и предотвращения вызывающего поведения у маленьких детей. Дети младшего возраста 58: 48-52.
новых стратегий в области специального образования, когда дети учатся дома
По всей стране школы K – 12 отчаянно пытаются приспособиться к резкому закрытию школ во время коронавируса. Но в то время как все учителя борются с новой нормой, учителя специального образования, в частности, сталкиваются с беспрецедентными проблемами при переходе как своего обучения — так и своих учеников и семей — на домашнее обучение, адаптированное к потребностям каждого ученика.
«Когда вы говорите« специальное образование », вы имеете в виду совокупность возрастов, интересов, способностей и инвалидности, в рамках которых определяются индивидуальные потребности, определенные их индивидуальной образовательной программой», — объясняет Маргарет Шафер, учительница третьего класса в Мортоне. , Иллинойс, повторяя вопросы, заданные нашими читателями, которые задаются вопросом, как они могут оказать достаточную поддержку каждому из своих учеников, у каждого из которых очень разные требования к учебе.
В отличие от онлайн-разработки плана урока для всего класса, учителям специального образования теперь поручено разработать для каждого учащегося уникальные планы, соответствующие их индивидуальным учебным планам, как того требует федеральный мандат. Учителя говорят, что одним огромным препятствием является определение того, могут ли как обучение, так и услуги, которые учащиеся привыкли получать в школе, — такие как грубая моторная коррекция и поведенческая терапия, — могут быть предложены дома или через цифровые ресурсы.
Учителя как специального, так и общего образования также задаются вопросом, насколько родители и опекуны смогут помочь, учитывая, что учащиеся с особыми потребностями часто полагаются на специализированный коучинг и инструкции, такие как подсказки или сенсорные действия, которые удерживают их от задачи.«[Мои ученики] невербальны и нуждаются в непосредственном обучении один на один с несколькими подсказками или перенаправлениями», — пояснила Бет МакГриви Дворак в Facebook. «У многих наблюдается дефицит внимания и поведения, и они не могут самостоятельно выполнять большинство задач».
Кроме того, многие учащиеся с особыми потребностями преуспевают в рамках школьного дня, говорят преподаватели из нашей аудитории, которые опасаются, что на учащихся могут непропорционально сильно повлиять потрясения, вызванные коронавирусом.
Но хотя новая реальность — это внезапный и обескураживающий сдвиг, у педагогов специального образования уже есть некоторые идеи о том, как извлечь из этого максимальную пользу.
Настройка домашнего обучения
Хотя время имеет существенное значение, преподаватели специального образования рекомендуют поработать над созданием соответствующей учебной среды и целей для учащихся и их семей, прежде чем приступить к подробному списку дел и повседневных дел.
Как там дома? Телефонные звонки семьям на раннем этапе обучения могут дать учителям представление о домашних условиях каждого учащегося. Учителя могут задавать такие вопросы, как: будут ли родители весь день дома? Будут ли они работать дома? Есть ли интернет? Какие электронные устройства могут использовать студенты? Есть ли в доме место для грубой моторной или сенсорной деятельности? Затем учителя могут сопоставить индивидуальные планы с доступными ресурсами.
«Работа учителя трансформируется из модели прямого обучения в модель наставничества: теперь учитель поддерживает семьи в процессе понимания школьных ожиданий, целей и задач», — сказала Патти Салливан-Ковальски, старший директор службы поддержки учащихся и специального образования. в Меридене, Коннектикут.
Перекалибровать цели и задачи: После понимания обстоятельств каждого ученика Кэтрин Фишман-Уивер, директор по академическим вопросам и взаимодействию в Mizzou Academy, предлагает учителям оценить, какие цели IEP достижимы в новой среде, а затем поработать с семьями, чтобы сломаться. цели обучения в управляемые контрольные показатели.
В соответствии с федеральными постановлениями, школы обладают большей гибкостью в достижении целей IEP во время пандемии и должны работать в меру своих возможностей, чтобы предоставлять те услуги, которые они могут — даже если они цифровые, — признавая, что эти услуги могут отличаться от тех, что предоставляются студент получает в школе.
Активно взаимодействуйте (но будьте гибкими): Родители также могут нуждаться в постоянном руководстве, говорят преподаватели, которые советуют регулярно проверять семью по телефону, видеоконференции или электронной почте, чтобы убедиться, что они чувствуют поддержку. Для родителей и опекунов, чей родной язык не английский, преподаватели рекомендуют услуги переводчика, например трехстороннего переводчика, чтобы обеспечить достаточное общение. Школьный округ Мериден создал классную группу Google специально для родителей детей с особыми потребностями, чтобы они могли общаться друг с другом и обмениваться идеями о том, что хорошо (а что нет) дома.
Кэтрин Ньевес Ликвинко, учитель специального образования из Спарты, штат Нью-Джерси, говорит, что учителя должны стараться более гибко определять свое рабочее время и открываться с помощью различных способов общения, чтобы приспособиться к различным семейным обстоятельствам.
«У многих учеников все еще работают родители, которых нет дома с ними, поэтому им становится труднее выполнять задания», — сказала она. «У меня есть ученики, которые не контактировали со мной в течение недели, потому что они не могли войти в свои устройства, а их родителей нет дома, чтобы помочь».
Цели и обучение учащихся
Преодоление обычного распорядка может быть особенно неприятным для учащихся с особыми потребностями, утверждали наши слушатели, поэтому учителя и семьи должны работать вместе, чтобы создать домашнее обучение, напоминающее школьный день.
Подчеркните структуру: «Большинство моих учеников преуспевают в структуре и рутине. Они извлекают выгоду из наличия преподавательского состава для постоянного обучения, разъяснения и сосредоточения внимания », — сказал Эрик Филдман, учитель специального образования средней школы в Коллингсвуде, штат Нью-Джерси. «Пребывание дома, даже с одинаковым уровнем академической работы, не позволяет сосредоточиться на этом и может привести к непоследовательной работе».
Fieldman и другие учителя рекомендуют составлять ежедневный список занятий — разбитый на небольшие части с большим количеством перерывов — который, если возможно, следует в том же порядке, что и школьный график.Поскольку многие учащиеся с особыми потребностями хорошо реагируют на визуальные подсказки, по словам учителей, доску расписания (тактильную или цифровую) с изображениями действий, которые подсказывают учащимся, что делать, когда это может быть полезно. Филдман также рекомендует использовать кухонный таймер, который напоминает ученикам расписание звонков в школе.
Дэн Воллрат, учитель специального образования в средней школе из Флемингтона, штат Нью-Джерси, добавляет, что родители могут даже захотеть провести учебную деятельность в разных помещениях или комнатах дома, поскольку ученики привыкли перемещаться в школе в зависимости от того, что они учатся.
Четко общайтесь с родителями и опекунами: Хотя учителя могут создавать обучающие видео (или письменные инструкции) для учащихся, наши преподаватели специального образования также советуют создавать их, чтобы родители научили их, как настраивать и поддерживать своих детей в различных мероприятиях . Некоторые видеосервисы предлагают переводы для родителей, чей родной язык не английский. Учителя также могут подумать о том, как родители могут использовать обычные предметы в доме для обучения навыкам, такие как Cheerios, зубочистки или пенни, которые можно использовать в качестве математических манипуляторов.
Тем не менее, родители и учителя не должны думать, что все, что было в школе, можно или даже нужно копировать. «Не существует идеального родителя, который мог бы получить полноценный« школьный опыт »с учетом школы, времени и ограничений ресурсов», — сказала Сара Кести, учитель специального образования средней школы в Чула-Виста, Калифорния. «Это нормально не заменять школу, и, конечно, нормально не планировать каждое мероприятие до минуты».
Удовлетворение сенсорных и двигательных потребностей: Педагоги также стремятся указать, что учащимся с особыми потребностями могут потребоваться дополнительные сенсорные модификации и поддержка, перечисленные в их IEP, чтобы помочь им учиться и расти.Учителя сказали, что родители могут использовать простые предметы, такие как разноцветное пластилин и пузырчатую пленку, или игры для мозга, такие как Jenga, если ученикам нужно высвободить энергию. Рис и бобы, помещенные в карманы, могут заменить утяжеленный жилет или одеяло, чтобы обеспечить чувство безопасности, в то время как письмо и рисование кремом для бритья могут снизить напряжение и ускорить развитие речи. Могут помочь даже объятия, глубокое дыхание или позволение ребенку побегать по улице.
В целом учителя из нашей аудитории рекомендуют сохранять рассудительность и делать все возможное в сложных обстоятельствах.
«Я действительно верю, что учащиеся специального образования могут много учиться дома», — сказал Шафер. «Однако специальное образование представляет собой сложную сеть стратегий и мероприятий, зависящих от потребностей учащихся, и дома учащиеся вряд ли получат академические знания, которые они получили бы в классе. Тем не менее, у нас нет выбора, кроме как попробовать ».
Емелина Минеро внесла свой вклад в эту статью.
Агентство первоклассников как фактор использования интеллектуальных ресурсов в преодолении адаптационного кризиса Научно-исследовательская работа по теме «Экономика и бизнес»
Доступно на сайте www.sciencedirect.com
ScienceDirect
Процедуры — социальные и поведенческие науки 233 (2016) 348 — 351
Ежегодная международная научная конференция по воспитанию и образованию детей младшего возраста, ECCE
2016, 12-14 мая 2016, Москва, Россия
Агентство первоклассников как фактор использования интеллектуальных ресурсов в преодолении кризиса адаптации
Леонова Елена Владимировна *
_Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ, Студгородок, 1, 249040, Обнинск, Россия_
Аннотация
В этом исследовании исследуются общие критерии агентности (по К. А. Абулханова) — готовность и умение использовать свои способности, личные качества, умственные способности и умения для решения проблем. Мы остановились на вопросе активности первоклассников в период возрастного кризиса и кризиса адаптации к школьному обучению. В исследовании участвовал 81 ученик; данные собирались трижды в первом классе и в конце начальной школы — в четвертом классе. Доказано, что только первоклассники с высокой степенью агентности, у которых внутренняя позиция школьника (ВШП) была сформирована еще до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), используют свои интеллектуальные ресурсы для решения проблем адаптационного кризиса.Исследования показывают, что эти критерии агентства остаются в силе до окончания начальной школы.
© 2016 Опубликовано ElsevierLtd. Это статья с открытым доступом по лицензии CC BY-NC-ND (http://creativecommons.Org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Рецензирование под ответственностью оргкомитета ECCE 2016.
Ключевые слова: Агентство; субъективность; возрастной кризис; нормативный образовательный кризис адаптации; внутренняя позиция школьника; интеллектуальный ресурс; Прогрессивные матрицы Raven; первоклассников
1.Введение
Термин «агентство» используется в философии и психологии, как правило, для обозначения способности людей направлять свою сознательную деятельность на достижение целей. Агентство как поведенческая концепция — это индивидуальное представление о том, что они могут делать и что, по их мнению, они могут делать. А. Бандура определяет свободу действий как способность намеренно влиять на свое функционирование и ход событий окружающей среды [1]. М. Хьюсон определяет свободу действий как условие деятельности, а не пассивности.Это относится к опыту действия, выполнения вещей, осуществления вещей, проявления силы, участия в событиях или контроля над вещами. Это аспект человеческого опыта [2]. Х. Р. Маркус и С. Китайма доказывают, что организация психологического процесса (например, внимание, восприятие, познание, эмоция, мотивация, межличностные отношения) зависит от культурной и социальной специфики деятельности [3].
* Автор, ответственный за переписку. Электронный адрес: [email protected]
1877-0428 © 2016 Опубликовано Elsevier Ltd.Это статья в открытом доступе под лицензией CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Рецензирование под ответственностью оргкомитета ECCE 2016. doi: 10.1016 / j.sbspro.2016.10.149
В русской психологии понятийный термин «агентность» имеет синонимы: «субъективность» и «субъектная деятельность». Различные аспекты агентности (субъективности) были рассмотрены С.Л. Рубинштейн и его научная школа К.А. Абулханова, А.В. Брушлинский, А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сергиенко, В. Слободчиков и многие другие психологи. По мнению К.А. Абульхановой, общими критериями агентности (субъективности) являются: саморазвитие, готовность и способность использовать свои способности, личностные качества, умственные способности и умения решать проблемы, осознанная самоорганизация, инициативность и ответственность в деятельности [4] . Формирование агентности в детстве означает постепенное развитие самосознания ребенка в результате нескольких возрастных кризисов.Например, результатом кризиса 6-7-летнего возраста является формирование «внутренней позиции школьника (ИСП)» (Л.И. Божович) [5] — следующего уровня детской активности.
В.И. Слободчиков определяет формирование агентности как главную задачу этапа персонализации (7-18 лет) — «кульминационного периода личностного развития» [6]. Наше исследование посвящено проблеме активности учащегося в периоды нормативных кризисов (возрастных кризисов и кризисов адаптации к следующим ступеням образования).В данной статье мы описываем роль агентства первоклассников в использовании интеллектуальных ресурсов для успешного преодоления кризиса адаптации. Мы предположили, что первоклассники с высоким уровнем агентности, у которых ISP был сформирован до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), будут использовать свои интеллектуальные ресурсы для решения кризисных проблем адаптации. Тогда как первоклассники с низким уровнем агентности, у которых до поступления в школу не сформировался ISP, не будут использовать свои интеллектуальные ресурсы в полной мере: у этой категории учеников есть проблемы в обучении, поведении, отрицательное эмоциональное состояние, несмотря на свои интеллектуальные способности.
2. Метод
В эмпирическом исследовании принял участие 81 первоклассник городской школы г. Обнинска. Их родители были проинформированы и дали свое согласие на опрос. Внутреннее положение школьника измеряли по методике ISP (Т. Нежнова [7]) в первом классе трижды: в сентябре, феврале и мае. Интеллектуальные способности измерялись с помощью теста прогрессивных матриц Равена (RPM) [8] в сентябре. Методика ISP — это короткое интервью о школе, содержащее вопросы об отношении ребенка к различным элементам школьной жизни: классам, учителю, оценкам и т. Д.
Результат кризиса адаптации школьников оценивался в соответствии с системным подходом Б. Ф. Ломова. Критерии адаптации (информационные, поведенческие и аффективные) в первом классе оценивались методом экспертных оценок в мае.
Критерии адаптации в четвертом классе оценивались методом экспертных оценок и анализа успеваемости. Четвероклассники также были опрошены с помощью RPM (J.Raven), CPQ (R.Cattell) [9], социометрии (адаптированная версия T.Репина [10]), Анкета «Школьные мотивы» [11].
Анализ данных проводился с использованием метода кластерного анализа k-средних, U-критерия Манна-Уитни и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Для расчетов использовалась программа Statistica v.13.
3. Результаты и обсуждение
3.1. Особенности выхода из кризиса адаптации
Для начала мы разделили всех учеников на кластеры со схожей динамикой ISP.Кластер 1 (52%) включает учеников с высокой активностью: их внутренняя позиция школьника (ISP) сформировалась до начала учебного года. Кластер 2 (27%) включает учеников с интернет-провайдером, сформированным в течение первой половины учебного года. Кластер 3 (21%) включает учеников с низкой активностью: их интернет-провайдер не был сформирован в течение первого учебного года. Различия ISP между кластерами были подтверждены U-тестом: между кластерами 1 и 2-3 в сентябре (U = 0, p = 0,00) и
.
между кластерами 1-2 и 3 в феврале (U = 18, p <0,001) и в мае (U = 11, p <0,001).Следует подчеркнуть, что мы не обнаружили статистически значимых различий как по возрасту, так и по интеллектуальному уровню между группами учеников.
Далее мы сравнили критерии адаптации в кластерах в конце учебного года (таблица 1). Оказалось, что первоклассники 1-го кластера в сумме имели наивысший результат по преодолению кризиса адаптации. Результаты первоклассников кластера 2 совпадают по информативным и поведенческим критериям (без статистически значимых различий), но их результат по аффективным критериям самый низкий.
Таблица 1. Статистические различия критериев адаптации между кластерами (по U-критерию)
Критерии адаптации Кластер 1 — Кластер 2 Кластер 1 — Кластер 3 Кластер 2 — Кластер 3
Информация U = 257,5; p = 0,28 U = 149,0; p = 0,03 U = 91,5; р = 0,2
Поведенческий U = 265,5; p = 0,36 U = 162,5; p = 0,07 U = 71,5; р = 0,04
Эффективный U = 192,0; р = 0,02 U = 227.5; p = 0,7 U = 79,0; р = 0,07
Это свидетельствует об определенной психологической перестройке сознания первоклассников за счет одновременного преодоления и возрастного, и образовательного кризиса. Самый высокий результат по поведенческим критериям в кластере 2 подтверждает этот вывод. Первоклассники 3-го кластера (несмотря на те же интеллектуальные способности, что и ученики 1-го и 2-го кластеров) имеют самый низкий результат в преодолении кризиса адаптации по информационным и поведенческим критериям, но их это не беспокоит ( аффективный критерий). Это указывает на социальную незрелость и низкий уровень активности в третьем кластере учеников.
3.2. Особенности использования интеллектуальных ресурсов для выхода из кризиса адаптации
Один из общих критериев свободы воли, как мы упоминали выше, — это готовность и способность использовать свои способности, личные качества, умственные способности и навыки для решения проблем. Для изучения особенностей использования интеллектуальных ресурсов для решения задач адаптации был рассчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатом RPM и показателями критериев адаптации в каждом кластере первоклассников.Мы обнаружили статистически значимую корреляцию (p <0,05) между этими параметрами только в кластере 1. Нам не удалось найти статистически значимой корреляции между этими параметрами в кластерах 2 и 3. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что первоклассники с высоким уровнем агентности, чьи ISP были сформированы еще до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), будут использовать свои интеллектуальные ресурсы для решения кризисных проблем адаптации.
3.3. Особенности использования интеллектуального и личностного ресурса в конце начальной школы
Заключительный опрос данного исследования проводился в конце начальной школы — в четвертом классе.Ученики были обследованы с помощью RPM (Raven), CPQ (Cattell), социометрии (адаптированная версия Т. Репина), анкеты «Школьные мотивы». Также их учителя оценили следующие качества агентства: уровень выполнения заданий, смекалку, настойчивость, трудолюбие, любознательность, широту кругозора, независимость.
Агентские качества в кластере 1, как показывают результаты экспертных оценок, более выражены по сравнению с таковыми в кластерах 2 и 3. Ученики кластера 1 характеризуются высоким уровнем выполнения заданий: есть существенные различия (U = 47; p = 0,008) по сравнению с учениками такого же качества в кластере 3.Также ученики кластера 1 отличаются более выраженной изобретательностью, настойчивостью, любопытством и широтой кругозора.
Сравнивая личностные характеристики школьников, мы пришли к следующим выводам. Мы не обнаружили статистически значимых различий в личностных характеристиках между кластером 1 и кластером 2. Но четвертый —
.
классников из кластера 3 характеризуются более низким уровнем факторов A, C, H, Q3 и более высоким уровнем факторов O и Q3.Это указывает на повышенную тревожность школьников и их низкую социальную адаптацию.
Для изучения особенностей применения интеллектуальных и личностных ресурсов в школьной успеваемости мы рассчитали коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатом RPM и CPQ и академическими достижениями в каждом кластере четвероклассников. Мы обнаружили статистически значимую корреляцию (p <0,05) между академическими достижениями и результатом как RPM, так и B-фактора CPQ только у учеников из кластера 1.Таким образом, их способность использовать интеллектуальные ресурсы для решения задач остается неизменной до конца начальной школы.
4. Заключение
Настоящее исследование было направлено на то, чтобы показать главную роль агентства в успешном школьном обучении. Шестьдесят лет назад, когда русский психолог Л.И. Божович ввел понятие внутренней позиции школьника (ВПР), социальная ситуация развития ребенка (по Л.С.Выготскому) отличалась от современной.Детей сейчас начинают учить очень рано, почти с рождения. Поэтому потребность в поступлении в школу у многих современных детей не формируется. Но школа — это не только место получения знаний. В первую очередь, школа для современного школьника — это место общения, развития его способности самостоятельно решать задачи и достигать поставленных целей за счет собственных ресурсов и способностей. Вот почему так важно развитие агентства дошкольников. Мы считаем, что агентство развивается в трудовой и творческой деятельности, а также в ролевых играх дошкольников.
Список литературы
[1] Бандура, А. Агентство человека в социальной когнитивной теории. Американский психолог 1989; 44: 1175-1184.
[2] Hewson, M. Agency. В: A. Mills, G. Durepos, & E. Wiebe (Eds.) Энциклопедия тематических исследований, Thousand Oaks, CA: SAGE Publications; 2010, стр. 13-17.
[3] Маркус Х.Р., Китайма С. Культуры и личности: цикл взаимного конституирования. Перспективы психологической науки 2010; 5 (4): с.420-430.
[4] Абулханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики. Журнал Высшей школы экономики] 2005; 2 (4): с. 3-21. [на русском].
[5] Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение; 1968. [на русском языке].
[6] Слободчиков, В.I. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии 1991; 2: стр. 37-50. [на русском].
[7] Нежнова, Т.А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. [Изменение внутренней позиции школьника от дошкольников к младшим школьникам]. Вестник МГУ: 14-Психология. 1988; 1: стр. 50-61. [на русском].
[8] Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж.К. и Корт, J.H. (2000). Руководство Raven: Раздел 3. Руководство по SPM (включая параллельную и плюсовую версии). Издание 2000 г., Оксфорд: Oxford Psychologies Press.
[9] Рукавишников, А.А. Факторный лицензионный опрос Р.Кеттелла. Методическое руководство. Учебное пособие] Санкт-Петербург: ИМАТОН; 2002. [на русском языке].
[10] Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. Москва: Педагогика; 1988 г.[на русском].
[11] Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М .: Фолиум; 1999. [на русском языке].
Обучение на дому для детей с особыми потребностями | Time4Learning
Посмотреть демонстрационные ролики нашего урока!
Каждый ребенок особенный, от веснушек до мизинца на ногах! Но у некоторых детей есть потребности, которые считаются «дополнительными» особыми — выходящими за рамки обычных. Если ваш ребенок попадает в эту категорию, значит, вы понимаете, что он тоже ученик с особыми потребностями.
Если вы изучаете возможность обучения на дому своего ребенка с особыми потребностями, вам может помочь следующая информация:
Получите бесплатное руководство: Добро пожаловать в домашнее обучение
Воспитание детей с особыми потребностями
Детям с СДВГ часто требуются более короткие уроки и бессрочные тесты. Детям с синдромом Дауна могут потребоваться приспособления для чтения, письма и тестирования.Студенты с дислексией часто получают пользу от наглядных пособий, вспомогательных технологий и книг на магнитной ленте. Обучение на дому может быть невероятно полезным для многих детей с особыми потребностями.
Родители, которые боролись со школьной системой за адаптацию учебной программы к особым потребностям или за способность диктовать свои ответы писцу, часто считают, что их время можно было бы потратить с большей пользой. Они могут начать спрашивать себя: «Могу ли я обучить моего ребенка с особыми потребностями на дому?» Ответ, конечно же, громкий: «Да!»
Программа домашнего обучения для учащихся с особыми потребностями
К счастью для родителей, обучающихся на дому, нет необходимости в ученой степени в области специального образования, чтобы адекватно обучать ребенка. Многие учебные программы, доступные сегодня, предназначены для обучения детей с особыми потребностями.
При оценке программы обучения на дому с особыми потребностями вы должны убедиться, что она:
Продолжается в удобном для студентов темпе.
Расширяет существующие навыки чтения, письма и математики.
Позволяет каждому ребенку сдать экзамен по математике и языку и добиться его прогресса на разных уровнях.
Призывает детей активно учиться через исследования и открытия.
Представляет новые возможности обучения в безопасной, благоприятной среде.
Уравновешивает обучение и веселье!
Мультимедийная учебная программа и программное обеспечение идеально подходят для детей с ограниченным вниманием, аутизмом, расстройствами обработки информации, дислексией и другими нарушениями обучаемости. Для родителей, которым нужна общая учебная программа для учащихся с особыми потребностями, есть Time4Learning. Благодаря интерактивным мультимедийным урокам, функциям преобразования текста в речь и встроенным средствам письма, это одна из самых интересных и доступных программ домашнего обучения для детей с особыми потребностями.
Как Time4Learning работает для студентов с особыми потребностями
Time4Learning — отличный партнер для домашнего обучения и после учебы, потому что он предлагает каждому ребенку свой собственный путь обучения с анимированными уроками, интерактивными упражнениями, оценками модулей и встроенными печатными таблицами для подкрепления. Вот еще несколько способов, которыми учебная программа Time4Learning решает особые потребности в обучении:
Действия четко организованы и единообразно отформатированы на каждом уровне.
Концепции повторяются, анализируются и резюмируются для ясности.
Тексты по искусству языка можно читать онлайн или распечатывать в формате PDF для использования офлайн.
Студенты могут работать в своем собственном темпе на оценочных тестах и в учебных мероприятиях.
Мероприятия обучают концепциям через песни, графику, видео.
Визуальные улучшения включают шрифт, размер шрифта, интервал и цвет для контраста.
Пули и нумерация используются при обучении концепциям.
Графические органайзеры используются для создания рубрик.
К тренировочным листам и тестам добавлены графики и картинки.
Действия используют разные интеллекты.
В мероприятиях используются интерактивные игры, головоломки и программы со встроенными функциями обратной связи и повторения.
Действия содержат задачи, которые разбиты на управляемые блоки, которые помогают повысить самооценку учащихся.
Мультимедиа в деятельности используется для активизации симпатического воображения и улучшения эмоционального интеллекта.
Комплексная программа от Pre-K до 12 класса Time4Learning может обогатить образовательные программы ваших детей, независимо от того, являются ли они особыми потребностями, общепринятыми или одаренными.
Time4Learning помог тысячам детей, почему бы не попробовать его сегодня? Нет долгосрочного контракта, и это делает обучение увлекательным. Нажмите здесь, чтобы узнать больше.
Time4Learning и истории успеха с особыми потребностями
Как адаптировать свой собственный стиль обучения к профессору | Образование
Большинство учащихся осваивают свои собственные наиболее эффективные способы учебы и ведения заметок в годы, предшествующие поступлению в колледж, но методы, используемые учителями, также имеют большое влияние на способности учащихся сохранять и обрабатывать информацию.Студенты обрабатывают информацию различными способами: слушая и видя, действуя и размышляя, логически и интуитивно рассуждая, а также визуализируя и анализируя. Есть и другие способы обработки информации, но исследователи использовали эти методы для определения конкретных стилей обучения. Хотя традиционно существует три основные категории учащихся: визуальная, слуховая и тактильная, на самом деле существует семь стилей обучения, которые включают логический, социальный, индивидуальный и вербальный.
Определение вашего стиля обучения
Определите свой стиль обучения, чтобы лучше адаптироваться к стилю преподавания каждого профессора, независимо от класса. Начните с онлайн-инвентаризации стилей обучения, поиска консультанта для оценки ваших навыков или исследования стилей обучения, чтобы увидеть, какие черты характера наиболее подходят вам как ученику. После того, как вы определите, к какому типу учеников вы относитесь, используйте навыки, чтобы увеличить и сохранить информацию, которую вы изучаете, а также облегчить усвоение информации. Возможность определить свой стиль обучения означает, что вы сможете сократить время, затрачиваемое на просмотр информации, поскольку вы сможете более эффективно разбивать ее так, как вы понимаете, когда впервые сталкиваетесь с ней.Если вы все еще не уверены в своем стиле обучения, попробуйте каждый метод, чтобы определить, как вы учитесь наиболее эффективно и с наименьшим количеством времени или разочарований.
Адаптация к профессору
Многие профессора с очень большими классами используют лекции как основной способ распространения информации, но это также зависит от предмета и уровня курса. Если вы находитесь в классе, где профессор читает лекции в каждом классе, но вы обучаетесь наглядно, а не на слух, вы можете создавать свои собственные диаграммы, графики или наглядные пособия из заметок, которые вы делаете в классе.Слушатели лучше всего справляются с использованием лекций и устного общения, поэтому они, вероятно, преуспеют в классе, основанном на лекциях, но не так хорошо в классе, где профессор использует диаграммы, диаграммы или графики для обучения. Тактильные ученики будут испытывать трудности как с лекциями, так и с визуальными методами обучения, поскольку они лучше всего справляются с заданием. Если вы тактильно учитесь в лекционном или визуальном классе, может быть полезно создать свой собственный практический подход, принять участие в экспериментах или попросить профессора дать задание, которое вы могли бы выполнить, связанное с материалом, преподаваемым в классе. .
Общение с профессором
В то время как профессора должны стремиться к сбалансированности своих методов обучения, в действительности многие профессора ожидают от вас признания и адаптации ваших собственных стилей обучения к их стилям преподавания. Это не означает, что профессора бесполезны, но лучше всего вежливо сообщить профессору, если его стиль преподавания очень сложен для вас, и попросить о помощи. Если вы обнаружите, что получаете низкие баллы на тестах и просто чувствуете разочарование по поводу материала, может быть полезно встретиться со своим профессором.Если вы можете рассказать о своем стиле обучения и о том, как вы лучше всего учитесь, или, возможно, определите то, что вам трудно понять в классе, профессор может предложить некоторые предложения или дополнительные ресурсы, связанные с их материалом.
Содержание имеет значение
В идеале вы должны иметь в виду специальность после года или двух в колледже. Это особенно полезно при определении и адаптации вашего стиля обучения, потому что каждая область обучения требует своего подхода.Например, если вы учитесь в школе, у вас, скорее всего, будет хорошее сочетание лекций и практического опыта. И наоборот, если вы учитесь в школе, чтобы работать исследователем в области математики или естествознания, вы можете больше всего столкнуться с визуальной и вербальной обстановкой в классе, которая требует пространственного понимания.