Изучение познавательных процессов: works.doklad.ru — Учебные материалы

Опубликовано 28.06.197605.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Научно-исследовательская работа на тему «Изучение особенности познавательных процессов у студентов группы МСХ-ПО-2К-17»

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ

МИНИСТРЛІГІ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

«ҚОСТАНАЙ ИНДУСТРИАЛДЫ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ КОЛЛЕДЖІ» КМҚК

КГКП «КОСТАНАЙСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ҒЫЛЫМИ-ЗЕРТТЕУ ЖҰМЫСЫНЫҢ ТАҚЫРЫБЫ

«МСХ-ПО-2К-17 тобының студенттерінің танымдық процестерді зерттеу ерекшеліктері»

ТЕМА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

«Изучение особенности познавательных процессов у студентов группы МСХ-ПО-2К-17»

Секция: специальных дисциплин

Білім алушының аты-жөні

Ф.И.О обучающихся: Ормантаева Марьям

Мамандық, курс

Специальность, курс Социальная работа -17

Ғылыми жетекші

Қызметі, атағы, аты-жөні

Научный руководитель

Должность Ф. И.О

Преподаватель спецдисциплин: Мураткызы З

2018

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты изучения познавательных процессов у студентов

1. Теории познавательных процессов………………………………………………………5

1.2. Психологические особенности у студентов…………………………………………9

Глава 2. Изучение познавательных процессов у студентов

2.1.Методы и методики исследования………………………………………………………..14

2.2.Анализ результатов исследования……………………………………………………….16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………………23

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ … ………………………………………………………………………25

АБСТРАКТ

Актуальность данной темы обусловлена тем, что восприятие, памяьт, мышление как познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятелность и обеспечивает ту или иную ее эффективность.Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, цели и содержание предстоящей деятельности, проигровать в уме этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Гипотеза исследования: у студентов преобладает средний уровень показателей распределения, устойчивости, концентрации и переключения внимания и средний уровень развития абстрактного мышления.

Целью данной работы является изучение познавательных процессов студентов, а именно оценить устойчивость, переключение и концентрацию внимания студентов, а также оценить их мышление и память.

Задачи:

1. Более подробно рассмотреть такие познавательные процессы, как мышление и вниманием память.

2. Определить числовой индекс распределения внимания человека

3. Выяснить степень устойчивости внимания

4. Оценить умение студентов логически размышлять

5. Найти показатель концентрации внимания и переключения внимания.

Предмет исследования – познавательные процессы у студентов.

Объект исследования-познавательные процессы

Практическая ценность работы заключается в том что,полученные результаты и научные выводы исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, применением диагностических методов, соответствующих исследуемому объекту, ориентацией на аналогичные положения и выводы современных учёных, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотетического предположения, положительными изменениями в познавательных процессов у студентов.

ВВЕДЕНИЕ

Психические процессы: восприятие, воображение, память, внимание, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние компоненты.

Но оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое, мышление). В более развитых формах — образной и логической — Деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, Целительных действий и операций.

Было экспериментально доказано, что внутренние, т.е. психические, процессы, называемые высшими психическими функциями, по происхождению и структуре являются деятельностями. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность (теория поэтапного формирования умственных действий, подробно рассматриваемая во второй книге учебника). Внешняя деятельность в результате ее специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интериоризованными психическими процессами являются произвольные и опосредствованные речью познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

С другой стороны, ни один из психических процессов не протекает как чисто внутренний и обязательно включает какие-либо внешние, обычно двигательные, звенья.

Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание — с движениями рук, внимание — с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. Следовательно, всякая деятельность — это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и

Глава 1. Теоретические аспекты изучения познавательных процессов у студентов

1. Теории познавательных процессов

Мышление — это высший познавательный процесс. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея (понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях) — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Психология выделяет следующие виды мышления:

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи [6, c. 89-91].

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Последний из видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. В житейской практике отмечалось, что, например, наглядно-действенное мышление встречается у людей, занятых реальным производственным трудом, а наглядно-образное – у людей, которым приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Теоретическое понятийное мышление – это мышление ученого. Доминирующее свойство мышления, безусловно, оставляет свой отпечаток на личности, поэтому задолго до выделения этих свойств психологической наукой они были отмечены в житейской практике. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи операций мышления — анализа и синтеза. Анализ-это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.

На основе изложенного можно сделать вывод, что мышление – это процесс производства умозаключений с логическими операциями над ними. Почти так, но в этот процесс, изменяя его, вмешиваются эмоции. Эмоции, впрочем, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Из жизни известны примеры того, как под влиянием эмоционального подъема человек оказывался способен на неожиданные, неординарные решения проблем. В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функции. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

Теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Идея заранее существующих интеллектуальных способностей — задатков — характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой. Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию [8, c. 58-60].

Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Внимание

Внимание — сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения.

Внимание – один из тех познавательных процессов, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами:

Устойчивость – способность в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте.

Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на одном объекте при этом отвлечении от других.

Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.

Объем – размер информации которую человек способен сохранять в сфере повышенного внимания [11, c. 109-112].

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным. Внимание у человека формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит взаимосвязанное развитие памяти, речи и т.д.

1. Психологические особенности у студентов

В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критическийвозраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б. Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости — взрослости основано на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И. А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Изучением студенчества как социальной группы занималась лаборатория социологических исследований ЛГУ под руководством В.Т. Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности — учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе — молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.

Глава 2. Изучение познавательных процессов у студентов

2.1. Методы и методики исследования

Целью данной работы является изучение познавательных процессов студентов, а именно оценить распределение, устойчивость, переключение и концентрацию внимания студентов, а также оценить их мышление.

Приведенные ниже методики позволяют определить числовой индекс распределения внимания человека, выяснить степень устойчивости внимания, найти показатель концентрации внимания и переключения внимания, а также позволяют оценить умение студента логически размышлять.

Объектом исследований стали студенты Костанайского индустриально-педагогического колледжа возрастом от 16 до 19 лет. Предмет исследований – познавательные процессы студентов.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать , запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

1. Оценка распределения и устойчивости внимания

Для оценки распределения и устойчивости внимания использована Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц.

Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых цифровых 25-значных таблиц (представленных в Приложении 1). В ячейках этих таблиц в хаотичном порядке размещены цифры от 1 до 25.

Проведение эксперимента с использованием данной методики заключается в следующем: испытуемый просматривает первую таблицу, и находит указываемые в ней цифры по порядку от 1 до 25. То же самое повторяется со всеми таблицами. Засекается время нахождения им нужных цифр в каждой таблице. Затем находится среднее время результативного просмотра таблицы: сроки просмотра каждой таблицы суммируются и делятся на их количество (пять). То есть, получаем средний показатель работы с одной таблицей. Он и является числовым индексом распределения внимания студента.

2. Оценка переключения и концентрации внимания. Для оценки переключения и концентрации внимания студента использована методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы.

Материалом для проведения данного эксперимента является двухцветная (красно-синяя) таблица, включающая в себя 49 цифр, из которых 24 одного цвета (синие) и 25 – другого (красного). Данная таблица приведена в Приложении 2.

Испытуемому предлагается как можно быстрее находить и указывать в таблице поочередно то красные, то синие цифры, причем одни из них необходимо считать в прямом порядке (от 1 до 25), а другие – в обратном (от 1 до 24), пока не будут найдены и указаны все 49 имеющиеся в таблице цифры.

3. Методы оценки мышления студентов

В этом случае производим оценку умения студентов логически рассуждать. Для этого использована методика «Логически-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. В задачах используются три неизвестных, А, Б и В, даны некоторые их соотношения, необходимо поставить между величинами А и В знаки «больше» (>) или «меньше» (<). Все эти задачи приводятся в Приложении 3. Правильные на них ответы – в Приложении 3.

4.Методика «Повторение цифр в прямом и обратном порядке (тест из методики Векслера)

Во время проведения методики испытуемый должен повторить ряды цифр в прямом, а затем в обратном порядке. Засчитывается столько баллов, сколько цифр удается повторить испытуемому правильно ответить. По приведенным данном уровень развития выше среднего, это говорить о том , что у них способность повторения цифр и следовательно они обладают образной и слуховой памяти. Можно сказать , что во время проведения данной методики, нарушений процессов повторения на слух у студентов не было обнаружено.

2.2. Анализ результатов исследования

1. Анализ методики оценки распределения и устойчивости внимани

Для оценки распределения и устойчивости внимания использованаМетодика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц.

Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых цифровых 25-значных таблиц (представленных в Приложении 2). В ячейках этих таблиц в хаотичном порядке размещены цифры от 1 до 25.

Ниже приведена таблица, составленная во время проведения эксперимента (Таблица 1).

На примере первого студента разберем, как определялся числовой индекс распределения внимания. Первую таблицу студент просмотрел и разобрал за 20 с, вторую – за 15 с, третью – за 18 с, четвертую – за 22 с и пятую – за 19 с. Подсчитаем среднее арифметическое, которое будет являться средним временем, которое студент потратил на одну таблицу:

S_A= (20+15+18+22+19)/5=19

№ п/п

1 табл., с

2 табл., с

3 табл., с

4 табл., с

5 табл., с

среднее время работы с одной таблицей, с

средняя разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, с

2,8

28,4

2,8

15,8

4,6

20,2

21,8

4,8

2,4

22,8

24,8

12,8

22,8

4,4

Таблица 1.

Числовым индексом распределения внимания студента является средний показатель работы с одной таблицей. То есть

1. У студента № 1 числовой индекс распределения внимания является 19.

2.У студента № 2 числовой индекс распределения внимания является 28,4

3.У третьего студента числовой индекс распределения внимания равен 15,8

4.У четвертого студента числовой индекс распределения внимания равен 25

5. У студента № 5 числовой индекс распределения внимания – 20,2

6. У шестого студента числовой индекс распределения внимания равен 21,8

7. У седьмого студента числовой индекс распределения внимания равен 23

8. У студента № 8 числовой индекс распределения внимания – 22,8

9. У девятого студента числовой индекс распределения внимания равен 24,8

10. У десятого студента числовой индекс распределения внимания – 22,8.

Устойчивость внимания студента определяется разницей во времени, затраченном на просмотр каждой таблицы. Если разница не превышает 10 секунд, то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делаем вывод о неустойчивости внимания. То есть:

1. У первого студента средняя разница между сроками, затраченными на просмотр таблиц составляет приблизительно 2,8 с. Можем сделать вывод о среднем устойчивости его внимания.

2. У второго студента средняя разница между сроками, затраченными на просмотр таблиц составляет 2,8 с. Устойчивость его внимания можно назвать средней

3. У третьего студента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 2. Устойчивость его внимания можно оценить, как средняя.

4. У четвертого студента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 4,6. Этот результат не превышает порога, хотя значительно выше предыдущих. То есть, устойчивость внимания этого студента – высокая.

5. У пятого студента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 4. Устойчивость его внимания можно назвать средней.

6. У студента № 6 разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 4,8. Устойчивость внимания можно оценить, как средняя.

7. У седьмого студента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 2,4. Можно сделать вывод о средней устойчивости его внимания.

8. У восьмого студента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 1. Это очень высокий показатель устойчивости внимания.

9. У девятогостудента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 12,8. Этот результат превышает 10, и мы можем сделать вывод о низкой устойчивости внимания.

10. У десятогостудента разница во времени, затраченном на просмотр таблиц составляет 4,4. Устойчивость внимания – средняя.

п/п

Число попыток выполнения задания, n

Время, затраченное на безошибочное выполнение задания, t, c

120

135

110

100

130

125

115

135

130

120

Таблица 2.

Выше приведена таблица, составленная при проведении данного эксперимента (Таблица 2).

Эксперимент повторяется до тех пор, пока испытуемый не справится с заданием безошибочно.

Подсчитывается количество попыток выполнения задания (обозначим его n) и время, за которое задание было, наконец, выполнено безошибочно (обозначим его t).

Показатель концентрации внимания (обозначим его p)является величиной, обратной nопределяется по формуле:

p=1/n

То есть:

1. р₁ = 1/1=1.

Показатель концентрации внимания первого студента равен 1. Это говорит о высокой концентрации внимания.

2.р₂= 1/5 = 0,2.

Показатель концентрации внимания второго студента равен 0,2.

3.р₃= 1/3 = 0,33.

Показатель концентрации внимания третьего студента равен 0,33.

4.р₄= 1/4 = 0,25.

Показатель концентрации внимания четвертого студента равен 0,25

5. р₅= 1/5 = 0,2.

Показатель концентрации внимания пятого студента равен 0,2

6. р₆= 1/2 = 0,5.

Показатель концентрации внимания шестого студента равен 0,5

7. р₇= 1/6 = 0,17.

Показатель концентрации внимания седьмого студента равен 0,17

8. р₈= 1/1 = 1.

Показатель концентрации внимания восьмого студента равен 1. Концентрация его внимания – высока.

9. р₉= 1/8 = 0,13.

Показатель концентрации внимания девятого студента равен 0,13. Этот результат говорит о низкой концентрации его внимания.

10. р₁₀= 1/2 = 0,5.

Показатель концентрации внимания десятого студента равен 0,5.

Показателем переключения внимания является время, затраченное на последнее, безошибочное выполнение задания (t). То есть:

1. t₁= 120.

Показателем переключения внимания первого студента является 120.

2.t₂= 135.

Показателем переключения внимания второго студента является 135.

3. t₃= 110.

Показателем переключения внимания третьего студента является 110.

4. t₄= 100.

Показателем переключения внимания четвертого студента является 100.

5. t₅= 130.

Показателем переключения внимания пятого студента является 130.

6. t₆= 125.

Показателем переключения внимания шестого студента является 125.

7. t₇= 115.

Показателем переключения внимания седьмого студента является 115.

8. t₈= 135.

Показателем переключения внимания восьмого студента является 135.

9. t₉= 130.

Показателем переключения внимания девятого студента является 130.

10. t₁₀= 120.

Показателем переключения внимания десятого студента является 120.

3. Оценка мышления у студентов. В этом случае производим оценку умения студентов логически рассуждать. Для этого использована методика «Логически-количественные отношения».

Ниже приведена таблица, составленнаяво время проведения эксперимента (Таблица 3).

п/п

Количество правильно решенных задач, N

Общее количество баллов, B

5 баллов

7,5 баллов

9 баллов

6 баллов

7 баллов

8,5 баллов

10 баллов

6,5 баллов

3 балла

7,5 баллов

Таблица 3

За каждую правильно решенную задачу студент получает 0,5 балла.

Количество решенных задач одним студентом обозначим N.

То есть общее количество баллов (обозначим В) рассчитывается по следующей формуле:

B=N*0,5

Оценка мышления производится в зависимости от набранных балов каждого студентапо следующей шкале:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 бал – очень низкий.

То есть:

1. Первый студент набрал 5 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

2. Второй студент набрал 4,5 баллов. Его уровень развития можно оценить, как находящийся между средним и высоким.

3. Третий студент набрал 9 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как высокий.

4. Четвертый студент набрал 6 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

5. Пятый студент набрал 5 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

6. Шестой студент набрал 4,3 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

7. Седьмой студент набрал 5 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

8. Восьмой студент набрал 6,5 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как средний.

9. Девятый студент набрал 3 балла. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как низкий.

10. Десятый студент набрал 5 баллов. Делаем вывод, что его уровень развития можно оценить, как находящийся между средним и высоким.

4. Методика «Повторение цифр в прямом и обратном порядке (тест из методики Векслера)

Инструкция. Испытуемый должен повторить ряды цифр в прямом, а затем в обратном порядке. Засчитывается столько баллов, сколько цифр удается повторить испытуемому правильно (табл. 29).

Максимальная оценка — 15 баллов.

О низкой переключаемости свидетельствует отставание итоговой оценки «обратный счет» от прямого.

Во время проведения методикииспытуемый должен повторить ряды цифр в прямом, а затем в обратном порядке. Засчитывается столько баллов, сколько цифр удается повторить испытуемому правильно ответить. По приведенным данном уровень развития выше среднего, это говорить о том , что у них способность повторения цифр и следовательно они обладают образной и слуховой памяти.Можно сказать , что во время проведения данной методики , нарушений процессов повторения на слух у студентов не было обнаружено.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения работы нами была изучена и обобщена литература по проблеме диагностики и развитии внимания, мышления и памяти студентов.Исследуя тему познавательно-психологические процессы, я пришла к следующим выводам.

Психология, как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как систему проверенных знаний, психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем, как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представляется ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений, памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого.

Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя, а также наблюдать у других людей. Рассматривая тему познавательные психические процессы в данной контрольной работе, мы пришли к следующим выводам. Психические процессы являются базовой основой человеческой психики. Три разновидности психических процессов познавательные, эмоциональные и волевые образуют в своей совокупности психическую деятельность человека. Познавательные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Рассмотрели структуру познавательных процессов, с помощью которых человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ.

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями.

На основании изложенного, мы видим, что достаточно рассмотреть всего лишь три составляющие познавательных процессов (память, восприятие, мышление), чтобы понять их значимость в формировании психики человека.

Считаем, что исследование имеет теоретическую значимость, которая заключается в получении научно-обоснованных фактических данных и практическую значимость, которая заключается:

— в овладении автором работы по планированию;

-в получении опыта по осуществлению обработки результатов;

-в умении оформления материалов научного исследования;

-в разработке выводов.

Пути и дальнейшие перспективы работы над проблемой заключаются в углублении теоретических знаний и практического опыта исследователя в заданном направлении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреас Коннира, Андреас Стив «Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП» — Новосибирск: Экор

2. Андриенко Е.В. «Социальная психология. Учеб.пособие для пед.вузов.» Под ред.В.А.Сластенина — М.: Академия

3.. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. –М., 1980.

4. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. –М., 1983.

5. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. –Т.3. –Л., 1981.

6. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995

7. Егидес А.П. «Лабиринты общения» — М.: ФилинъРилант

8. Коновалов В.Д. «Психологические тесты» Сост. В.Д.Коновалов — М.: СВЕТОТОН

9. Марков Г.Н. «Справочник по конфликтологии общению менеджменту» — СПб.: Альфа

10. Моргунов Е.Б. «Личность и организация. Конспекты по психологии» — М.: Тривола

11. Смирнов А.Г. «Практикум по общей психологии.» Учеб.пособие для пед.вузов — М.: Изд-во Института Психотерапии

12. Тутушкина М.К. «Практическая психология для менеджеров.» Отв.ред.М.К.Тутушкина — М.: Филинъ

Приложение 1

1.Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

Эта методика предлагается в качестве дополнения к описанным ранее методикам, основанным на использовании колец Лан-дольта. Она позволяет оперативно и достаточно быстро в условиях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содержанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость одновременно. Последнее обстоятельство немаловажно в том случае, если проводится психодиагностика подростков, которые чрезвычайно подвижны и, как правило, не в состоянии длительное время без отвлечения внимания выполнять относительно мало интересные тестовые задания. Следует, правда, иметь в виду, что показатели, получаемью при помощи данной методики, как правило, менее точны, чем показатели, которые можно получить, работая с кольцами Ландольта.

Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых 25-значных таблиц, представленных на рис. 56 А, Б, В, Г, Д. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры, от 1 до 25.

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

Рис. 56. Матрицы к методике оценки определения и устойчивости внимания.

Часть I. Психологическая диагностика

Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает первую таблицу (рис. 56 А) и находит, указывая, в ней все цифры от 1 до 25. Затем то же самое он делает со всеми остальными таблицами. Учитывается скорость работы, т.е. время, затраченное на поиск всех цифр в каждой таблице. Определяется среднее время работы с одной таблицей. Для этого под-считывается сумма времени, необходимого для всех пяти таблиц, которая затем делится на 5. В результате получается средний показатель работы с одной таблицей. Он и есть числовой индекс распределения внимания ребенка.

Для того, чтобы по этой же методике оценить устойчивость внимания, необходимо сравнить между собой время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время меняется незначительно и разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 сек., то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.

Приложение 2

2.Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

Рис. 57. Двухцветная таблицак методике для оценки переключенияи концентрации внимания.

Для выполнения этой методики необходимо воспользоваться двухцветной, например черно-красной, таблицей, включающей в себя 49 цифр, из которых 25 одного цвета (к примеру красные) и 24 — другого цвета (например, черные). На таблице красные цифры выделены, они более темные. Испытуемый получает инструкцию как можно быстрее находить и указывать в таблице (рис. 57) поочередно то красные, то черные цифры, причем одни из них необходимых.

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей в прямом, а другие в обратном порядке. Например, можно предложить считать черные цифры от 1 до 24, а красные — от 25 до 1, чередуя их. Сначала находится и указывается в таблице черная цифра, затем — красная, после этого снова черная, красная и так далее до тех пор, пока не будут найдены и указаны все 49 имеющихся в таблице цифр.

Определяется, сколько времени потребуется для того, чтобы безошибочно, не сбиваясь, выполнить все задание с начала и до конца. Если испытуемый ошибается в ходе счета хотя бы один раз, то задание считается невыполненным, и испытуемому предоставляется возможность начать его сначала. Эксперимент продолжается до тех пор, пока хотя бы раз испытуемый не справится с заданием безошибочно.

Величина, обратная числу попыток выполнения задания, является показателем концентрации внимания, а время, затраченное на последнее, безошибочное его выполнение — показателем переключения внимания.

Приложение 3

3. Методика “логико-количественные отношения”.

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами “А” и “В” с помощью знаков “ < ” или “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

1. В больше А

2. В больше А

3. В больше А

4. В больше А

5. А больше В

6. В больше А

7. А больше В

8. А больше В

9. А больше В

10. А больше В

11. А больше В

12. В больше А

13. В больше А

14. В больше А

15. А больше В

16. В больше А

17. В больше А

18. А больше В

19. А больше В

20. А больше В

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов – очень высокий

8 – 9 баллов – высокий

4 – 7 баллов – средний

2 – 3 балла – низкий

0 – 1 балла – очень низкий

Приложение 4

4. Методика «Повторение цифр в прямом и обратном порядке (тест из методики Векслера)

Таблица 29. Повторение цифр

Максимальная оценка — 15 баллов.

О низкой переключаемости свидетельствует отставание итоговой оценки «обратный счет» от прямого.

Психология познавательных процессов

	Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] : монография / Л. М. Веккер, ред. А. А. Либин. — М. : Смысл : Per Se, 2000. — 685 с. Учебное пособие посвящено фундаментальным исследованиям в области природной организации психики, связанным с изучением тайны психических явлений, созданием концептуального `моста` между мозгом и сознанием. Основные вопросы, рассматриваемые в монографии — соотношение психического и нервного, внутреннего и внешнего, идеального и материального. Оригинальная концепция психологии как системы охватывает анализ психических явлений от тактильных ощущений до мыслительных и эмоциональных процессов. Среди обсуждаемых вопросов — уникальная роль тактильно-кинестетической модальности в формировании образа, анализ иерархии психических процессов (мышления, памяти, внимания, эмоций, воли и др.) и их эмпирических характеристик, историко-философский анализ основных психологических подходов к изучению природы психики. Книга предназначена психологам, студентам психологических, педагогических и философских факультетов вузов, специалистам-гуманитариям, интересующимся проблемами познания природы человеческой души.
	Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] : учеб. пособие для вузов / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2012. — 448 с. Каковы особенности мотивации и пути управления творчеством? Существует ли связь между творчеством и продолжительностью жизни? Что такое способности и склонности? Каковы виды и методы оценки одаренности? В чем возрастные и тендерные особенности креативности? Как сделать личность креативной? Ответы на многие интересующие вас вопросы вы найдете в новом пособии профессора Е.П.Ильина. Глубочайшая проработка темы, удачный симбиоз теории и практики, большое количество полезных методик делают эту книгу необходимой для психологов, педагогов, руководителей всех уровней, а также студентов профильных вузовских факультетов.
	Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды [Текст] : научное издание / Н. С. Лейтес. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2003. — 464 с. В данную книгу избранных трудов видного психолога вошли его основные работы по проблемам индивидуальных различий детей. Особое место отведено исследованиям умственной одаренности школьников. Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.
	Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды [Текст] : научное издание / А. А. Леонтьев. — М. : МСПИ ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2001. — 448 с. Данная книга представляет собой сборник избранных статей известного психолога, ранее не перепечатывавшихся, а порой и не публиковавшихся в России. Предлагаемые читателю работы охватывают широкий круг вопросов: проблемы деятельности, личности, развивающегообучения; психология овладения иностранными языками, теория речевой деятельности, развитие мышления в процессе обучения, языковые права человека и межнациональные отношения. Книга предназначена для профессиональных психологов, а также преподавателей и студентов гуманитарных специальностей – психологов, философов, социологов, историков, педагогов.
	Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] : учеб. пособие для вузов / А. Р. Лурия, ред. Е. Д. Хомская. — 2-е изд. — М. : МГУ, 1998. — 336 с. Учебное пособие представляет собой изложение курса лекций, прочитанных знаменитым ученым на факультете психологии Московского государственного университета. Автор рассматривает различные аспекты проблемы языка и сознания; дает анализ слова и понятия, речевой деятельности в ее различных формах; обращает внимание на мозговую организацию речевой деятельности, особенности нарушения речевого высказывания и понимания речи при различных поражениях мозга. Исследование основано на современных лингвистических представлениях о структуре речевого высказывания и анализе различных нейропсихологических данных. Книга рассчитана на психологов, философов и лингвистов.
	Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / С. В. Маланов. — М. : МПСИ ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. — 480 с. Книга охватывает широкий спектр проблем, связанных с мыслительной деятельностью человека. Большое внимание уделяется анализу и обобщению психологических механизмов мышления и его структурно-функциональных особенностей, анализу процессов функционального включения знаково-символических средств в организацию мышления человека, рассмотрению различных аспектов теоретического мышления. Книга будет полезна преподавателям вузов, учителям, родителям, всем читателям, желающим развить навыки и овладеть способами мыслительной деятельности.
	Познавательные психические процессы [Текст] : хрестоматия / ред., сост. А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — 480 с. Издание включает работы известных отечественных и зарубежных авторов, посвященные рассмотрению различных аспектов такого класса психических явлений как познавательные процессы. В соответствии с жанром хрестоматия содержит выдержки из статей и монографий,получивших в современной психологии статус классических и рекомендуемых для обязательного ознакомления при изучении прежде всего общей психологии. Хрестоматия рассчитана на студентов и аспирантов психологических факультетов, может быть полезной преподавателям психологических дисциплин.
	Психология внимания [Текст] : учеб. пособие для вузов / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М. : ЧеРо : ОМЕГА -Л, 2005. — 858 с. Данная хрестоматия представляет собой учебное пособие по курсу общей психологии психологических факультетов университетов. Хрестоматия позволяет составить представление как об истории, так и о современном состоянии проблем и исследований в области психологии внимания. Она может быть полезна также аспирантам и исследователям, работающим в области психологии.
	Психология ощущений и восприятия [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Любимов, М. Б. Михалевская. — 2-е изд. испр. и доп. — М. : ЧеРо, 2002. — 610 с. Книга продолжает серию хрестоматий по различным разделам общей психологии. В хрестоматию включены классические и современные работы по феноменологии ощущений и восприятия, психофизике, основным механизмам и теоретическим схемам перцептивных процессов. Издание рассчитано на студентов, аспирантов и научных работников психологических факультетов университетов и вузов, а также на всех читателей, интересующихся проблемами общей психологии.
	Психология памяти [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — 3-изд. — М. : «ЧеРо», 2002. — 816 с. Настоящее издание открывает серию хрестоматий по психологии, представляющих собой пособия по различным учебным курсам психологических факультетов вузов. Дается представление об основных классических и современных исследованиях по психологии памяти.
	Тихомиров, О. К. Психология мышления [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / О. К. Тихомиров. — М. : «Академия», 2002. — 288 с. Автор показывает, как исследования мышления обогащают конкретно-научные представления о сущности психического отражения деятельности общения, самосознания личности, бессознательного. В книге обобщены исследования отечественных психологов, критически осмыслен опыт развития мировой психологической науки, систематизированы собственные исследования автора и его учеников. Предназначенная студентам, аспирантам, преподавателям факультетов и отделений психологии, книга будет полезна философам, педагогам, физиологам, лингвистам, специалистам по `искусственному интеллекту`, экономистам, социологам и психиатрам.
	Холодная, М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования [Текст] : монография / М. А. Холодная. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб. : Питер, 2002. — 272 с. Данная книга посвящена обсуждению наиболее острых проблем психологии интеллекта. Описываются традиционные тестологические и экспериментально-психологические теории интеллекта. Предлагается новый подход в изучении природы интеллекта в контексте анализа особенностей организации индивидуального ментального (умственного) опыта личности. Рассматриваются механизмы индивидуальных различий в интеллектуальных способностях, а также различные виды интеллектуальной одаренности. В прикладном разделе определяются задачи интеллектуального воспитания учащихся в рамках инновационной «обогащающей модели» обучения (на примере преподавания школьного курса математики). Содержание книги может быть использовано преподавателями и студентами в рамках вузовского учебного курса «Общая психология» в качестве дополнительного учебного материала. Для специалистов в области психологии, педагогики, философии, студентов психологических факультетов и педагогических университетов, школьных психологов, учителей, а также всех тех, кого интересует природа человеческого интеллекта.
	Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти [Текст] : учеб. пособие для вузов; рекомендовано Мин.образования / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М. : Изд-во Московского ун-та, 1979. — 272 с. Хрестоматия представляет собой учебное пособие по курсу общей психологии психологических факультетов университетов. Дается представление об основных закономерностях и фактах, классических и современных исследованиях в области психологии памяти. Рассчитана на студентов, аспирантов и исследователей в области общей психологии и психологии памяти.
	Черемошкина, Л. В. Психология памяти [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / Л. В. Черемошкина. — М. : Академия, 2002. — 368 с. В пособии впервые описываются собственно психологические закономерности функционирования памяти и мнемические способности. Изложенный материал позволит читателю понять, как и почему информация запоминается, забывается или припоминается. Происхождение и строение мнемических способностей излагаются с привлечением обширного экспериментального материала. Для студентов факультетов психологии, психологов-практиков, всех интересующихся проблемами памяти.
	Штерн, А. С. Введение в психологию: курс лекций [Текст] : учеб. пособие для вузов ; рекомендовано методсоветом по направлению / А. С. Штерн ; ред.Т. И. Ерофеева, Л. В. Сахарнов, Е. В. Глазанова ; Росс. акад. образ-я, Моск. псих.-соц. ин-т. — 3-е изд. — М. : Флинта : МПСИ, 2010. — 312 с. Курс лекций представляет собой первое отечественное пособие по введению в психологию для студентов-лингвистов и других гуманитарных специальностей. Цель курса — изучение структуры психологии как науки, основных ее понятий. Книга формирует базу психологической грамотности современного специалиста.

Рабочая программа «Развитие познавательных способностей»

Loading…

Пояснительная записка

Настоящая рабочая программа составлена на основе авторской программы М.М. Безруких, Т.А. Филипповой «Ступеньки к школе» и авторской программы А.С. Сиротюк «Программа нейропсихологического развития и коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» и в соответствии с основными требованиями ФГОС дошкольного и начального образования.

Программа рассчитана на 2 года обучения. Занятие проводится 1 раз в неделю. 26 занятий в год. Продолжительность занятий — 25 минут.

Цель данного курса:

развитие познавательных способностей учащихся на основе системы развивающих занятий.

Основные задачи курса:

развитие мышления в процессе формирования основных приемов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умение выделять главное, доказывать и опровергать, делать несложные выводы;
формирование навыков произвольного поведения;
развитие психических познавательных процессов: различных видов памяти, внимания, зрительного восприятия, воображения;
развитие языковой культуры и формирование речевых умений: четко и ясно излагать свои мысли, давать определения понятиям, строить умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения;
формирование навыков творческого мышления и развитие умения решать нестандартные задачи;
развитие познавательной активности и самостоятельной мыслительной деятельности учащихся;
формирование и развитие коммуникативных умений: умение общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, объективно оценивать свою работу и деятельность товарищей;
формирование навыков применения полученных знаний и умений в процессе изучения школьных дисциплин и в практической деятельности.

Планируемые результаты обучения курса «Развитие познавательных способностей»

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В результате изучения курса обучающиеся получат возможность формирования:

Личностных результатов:

— Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы).

— В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить.

Метапредметных результатов:

Регулятивные УУД:

— определять и формулировать цель деятельности с помощью педагога;

— проговаривать последовательность действий;

— учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради;

— учиться работать по предложенному педагогом плану;

— учиться отличать верно выполненное задание от неверного;

— учиться совместно с педагогом и другими детьми давать эмоциональную оценку деятельности товарищей.

Познавательные УУД:

— ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью педагога;

— добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя информацию, полученную от педагога;

— перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всей группы;

— находить и формулировать решение задачи с помощью простейших моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем).

Коммуникативные УУД:

— донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной речи;

— слушать и понимать речь других;

— совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им;

— учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).

Предметные результаты:

К концу обучения по программе «Развитие познавательных способностей» (6-7лет) предполагается продвижение детей в социальном, личностном, общем развитии, улучшение организации деятельности, развитие познавательных процессов, коммуникативных умений и творческих способностей. При этом у детей формируются следующие основные умения:

1) Умение общаться с чужими взрослыми и сверстниками, зная основные правила общения и поведения.

2) Умение управлять своим поведением.

3) Умение адаптироваться в новой обстановке.

4) Умение работать самостоятельно без подкрепления игровым мотивом.

5) Умение достаточно объективно оценить результат своей работы
6) Умение самостоятельно найти и исправить ошибку.

7) Умение воспринять инструкцию и по инструкции выполнить задание до конца в соответствии с поставленной целью и задачами без повторной инструкции.

8) Умение планировать свою деятельность.

9) Умение сосредоточенно, без отвлечений выполнить задание в течение 10-15 минут.

10) Умение переключиться с одного вида деятельности на другую без отвлечения на внешние раздражители.

11) Умение механически запомнить 5-6 не связанных между собой слов при 3-4 кратном повторении, 8-10 слов при подкреплении запоминания наглядными или словесными образами.

12) Умение применить логическое запоминание (группировка по смыслу).

13) Умение систематизировать, классифицировать и группировать процессы, явления, предметы.

14) Умение анализировать простые причинно-следственные связи.

15) Умение воспринимать любую новую информацию.

16) Умение различать пространственное расположение фигур, деталей в пространстве и на плоскости.

17) Умение классифицировать предметы и фигуры по форме и величине.

18) Умение мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать по схеме.

19) Умение сохранять интерес к различным видам деятельности.

20) Умение проявить настойчивость при преодолении трудностей

Содержание программы

«Развитие познавательных способностей»

Личностно-мотивационный блок.

Формирование мотива учебной деятельности. Формирование социального, познавательного, оценочного, позитивного мотивов.

Развитие мотива личных достижений, признания, самоутверждения.

Установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми и сверстниками.

Организация деятельности. Произвольность.

Развитие способности воспринимать инструкцию. Выполнение задания по инструкции в соответствии с поставленной целью и задачами.

Планирование деятельности. Умение довести задание до конца.

Оценка качества работы. Самостоятельное нахождение и исправление ошибок.

Познавательные процессы.

Развитие основных видов восприятия, усвоение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины.

Формирование перцептивных действий: приравнивание к эталону, моделирование. Развитие восприятия времени, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации.

Развитие разных типов и видов памяти.

Наглядно-образная память: запоминание цвета, звука, образа отдельных конкретных предметов.

Развитие эмоциональной, двигательной и словесно-логической памяти.

Формирование способности к непосредственному (механическому) запоминанию нескольких не связанных между собой слов при 3-4 кратном повторении.

Произвольное запоминание слов при подкреплении запоминания наглядными или словесными образами.

Овладение приёмами логического запоминания (группировка и соотнесение по смыслу).

Развитие видов и свойств внимания.

Повышение уровня развития произвольного внимания. Увеличение объема и устойчивости внимания. Развитие умения переключиться с одного вида деятельности на другой.

Развитие форм мыслительной деятельности.

Расширение объёма и углубления чёткости и ясности знаний об окружающем мире, себе, быте, жизни.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, наглядно-схематического, словесно-логического (понятийного) мышления.

Формирование способности к систематизации и классификации (нахождение общего и различного в предметах, явлениях, процессах). Анализ простых причинно-следственных связей. Активизация восприятия новой информации.

Развитие способности высказывать собственное элементарное суждение, сделать простой логический вывод, продолжить словесное рассуждение или образное действие.

Развитие речи.

Развитие свободного общения с взрослыми и сверстниками (умение задать вопрос, ответить на вопрос, выразить свою мысль).

Увеличение объёма простых и сложных предложений, увеличение количества обобщающих слов. Использование объяснительной речи. Формирование внутренней речи для обеспечения планирующей функции.

Нейропсихологическая коррекция.

Растяжки.

Дыхательные упражнения.

Глазодвигательные упражнения.

Упражнения для языка и челюсти.

Перекрестные телесные упражнения.

Упражнения для мелкой моторики рук.

Упражнения для релаксации и визуализации.

Функциональные упражнения.

Упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы.

Упражнения с правилами.

Эффективность цикла занятий оценивается:

1) по результатам итоговой психолого-педагогической диагностики учащихся;

2) по отзывам самих учеников, проявление желания продолжения сотрудничества;

3) по наблюдениям психолога и учителей- предметников.

Тематическое планирование по курсу

«Развитие познавательных способностей»

1 занятие в неделю, всего 26 занятий в период обучения

№ занятия

Тема

Кол-во занятий

1-4

Формирование приёмов учебной деятельности.

Формирование умения действовать по правилу и разных видов

контрольно-оценочных действий: планирующего, промежуточного и итогового видов самоконтроля.

Формирование приёмов самоконтроля.

Повышение уровня произвольности.

1.  Растяжка «Подвески».
2.  Дыхательное упражнение.
3.  Глазодвигательное упражнение.
4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук:
«Лягушка», «Змейки», «Массаж ушных раковин», «Замок», «Лезгинка», «Паровозик», «Рисующий слон».
Усложнение — упражнения выполняются с закрытыми глазами.
5.  Функциональное упражнение «Кто летает?».Цель:  развитие концентрации внимания.
6.  Когнитивное упражнение «Визуализация перемещений».
7.  Коммуникативное упражнение «Сороконожка».
Цель:   развитие навыков взаимодействия со сверстниками
8.  Коммуникативное упражнение с правилами «Путаница».
9.  Релаксация «Ковер-самолет».

5-9

Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

Отработка понятий «правый» и «левый».

Выполнение упражнений на усвоение пространственных отношений.

Узнавание предмета по контурному изображению и деталям

рисунка.

1. Растяжка «Снеговик». 2. Дыхательное упражнение.
3. Глазодвигательное упражнение

4.Упражнения для развития мелкой моторики рук:
«Лягушка», «Змейки», «Замок»,»Лезгинка», «Паровозик», «Рисующий слон»,»Сова».
Усложнение — упражнения выполняются с легко прикушенным языком и закрытыми глазами.

5.  Функциональное упражнение «Что слышно?».
Цель:  развитие концентрации внимания.                                                        6.  Когнитивное упражнение «Визуализация Волшебника».
7.  Функциональное упражнение «Рубка дров».
Цель:   элиминация агрессии.
8.  Коммуникативное упражнение «Тачка».
9.   Релаксация «Раскачивающееся дерево».

10-14

Развитие внимания.

Упражнения, направленные на увеличение объёма, уровня распределения внимания.

Упражнения, направленные на усиление концентрации и устойчивости внимания.

1. Растяжка «Кошка».

2.  Дыхательное упражнение.
3.  Глазодвигательное упражнение.
4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук:
«Лягушка», «Змейки», «Замок», «Лезгинка», «Массаж ушных раковин»,»Паровозик»,»Рисующий слон», «Сова».
Усложнение — на каждое движение пальцем или рукой ребенок должен вслух произносить «хве».                                                                                               5.  Функциональное упражнение «Считалочки-бормоталочки». Цель:  развитие концентрации внимания.                                            6.Коммуникативное упражнение с правилами «Животные».7.  Функциональное упражнение «Тух-тиби-дух».
8.  Функциональное упражнение «Танцы-противоположности».
Цель: элиминация агрессии и импульсивности.
9.  Релаксация «Море».

15-19

Развитие памяти.

Упражнения для развития зрительной, слуховой, эмоциональной, смысловой памяти.

1.  Растяжка «Половинка».
2.  Дыхательное упражнение.
3.  Глазодвигательное упражнение.
4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук: «Лягушка»,»Змейки», «Замок» «Лезгинка».
Усложнение — на каждое движение пальцем или рукой ребенок должен произносить «хве» и «фи», чередуя их. «Массаж ушных раковин», «Паровозик», «Рисующий слон»,»Сова».

5.  Когнитивное упражнение «Визуализация водопада».
6.  Коммуникативное упражнение с правилами «Хвасталки».
7.  Функциональное упражнение «Шалуны».
Цель: развитие двигательного контроля, элиминация импульсивности.

8. Коммуникативное упражнение «Компас».
Цель: элиминация импульсивности и развитие навыков взаимодействия со сверстниками. 9. Релаксация «Парусник».

20-24

Развитие мышления.

Упражнения, направленные на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического (понятийного) мышления.

1.  Растяжка «Лучики».2.  Дыхательное упражнение. 3.  Глазодвигательное упражнение.4.  Упражнения для развития мелкой моторики рук:»Лягушка», «Змейки»,»Замок»,»Лезгинка»,»Массаж ушных раковин», «Паровозик», «Рисующий слон», «Сова».
Усложнение — на каждое движение пальцем или рукой ребенок должен произносить «хве» и «фи», чередуя их.                                                        5.  Функциональное упражнение «Птенцы».
Цель:  развитие концентрации внимания и навыков совместной деятельности. Участники садятся в круг.
6.  Когнитивное упражнение «Визуализация волшебной восьмерки».
7.  Когнитивное упражнение «Зашифрованное предложение».
Цель:   формирование произвольности, слухоречевой памяти и межполушарного взаимодействия.                                                                                                8.  Коммуникативное упражнение с правилами «Принц на цыпочках».
9. Релаксация «Потянулись — сломались».

25-26

Развитие речи.

Увеличение словарного запаса. Развитие объяснительной речи.

Формирование внутренней речи.

1. Растяжка «Звезда».2. Дыхательное упражнение «Очищающее дыхание».3. Глазодвигательное упражнение.4. Упражнения для развития мелкой моторики рук. 5.Когнитивное упражнение «Пуантизм».
Цель: формирование тактильных ощущений, элиминация агрессии. 6.Коммуникативное упражнение «Мост дружбы».7.Коммуникативное упражнение «Распускающийся бутон».Цель: развитие навыков совместной деятельности и двигательного контроля, элиминация импульсивности. 8. Релаксация «Росток».

Учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса

1.Безруких М.М. «Развитие познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста». М.,2014 г.

Филиппова Т.А. «Ступеньки к школе». М.,2014 г.
Сиротюк А.Л. «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью» М., 2005 г.
Панфилова М.А. «Игротерапия общения» М., 2008 г.
Голубь В.Т. «Графические диктанты» М. 2006 г.
Архипова И.А. «Подготовка ребенка к школе» Екатеринбург, 2006 г.
Агафонова И.Н. Экспресс – диагностика готовности к школе СПб 1997

8.Дубровина И.В. Я работаю психологом… М., 1999.

9.Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. М., 2000.

10.Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. М., 1999.

11.Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. – М., 1999 г.

12.Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.-М.,2000..

13.Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.:ТЦ Сфера, 2002

Для успешной реализации данной программы необходимо:

Учебный класс для занятий с детьми.
Танцевальный зал.
Учебная доска.
Ковровое покрытие.
Рабочие тетради.
Наборы простых и цветных карандашей, ластик.
Демонстрационный и раздаточный материал из серии Игра «Забавы в картинках»:

— игры-лото «Логика», «Найди и прочитай», «Где я это видел?», «Подбери по цвету и форме», «Направо — налево», «Детям о времени», «Из чего мы сделаны?», «Одинаковое — разное», «Предметы из сюжетов», «Логические таблицы», «Каким бывает день?»;

-тестовые задания для проверки знаний «Мышление», «Внимание», «Память»;

-развивающие игры «Предметы и контуры», «Найди различие», «Рукавички», «Ребусы», «Расшифруй слова», «Противоположности», «Положи в корзину», «Выбери картинку», «Найди четвертый лишний», «Истории в картинкахвертый лишний оверки знаний»ал;необходимо и сравнении;енийх отношенийчебных действий()», «Что перепутал художник?», «Картинка в картинке».

Рассмотрено на НМК

учителей начальных классов

протокол №1 от 30.08.2018

заведующий кафедрой

начального образования

_____________О.А.Фомина

Согласовано

Приказ №1 от 30.08.2018

Руководитель Школы развития

«Ступеньки»

___________________А.В.Попова

Диагностика познавательных процессов младших школьников

Диагностика познавательных процессов младших школьников

Составила:

Учитель — дефектолог

Яковлева О.Н. СОШ №1 г. Белоярский

2020г.

Введение …………………………………………………………………………………..3

I. Методы изучения внимания

1. Изучение переключения внимания………………………………….…………………3

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы……………………3

3. Определение объема внимания 1………………………………………………………4

4. Методика «Красно-черная таблица»…………………………………………………..5

5.Методика устойчивости внимания (модификация метода Пьерона —

Рузера)………………………………………………………………………………………5

II. Методы изучения памяти

1. Определение типа памяти ……………………………………………………………..5

2. Изучение логической и механической памяти 1 …………………………………….6

3. Выявление объема кратковременной памяти ………………………………………..7

4. Измерение объема зрительной памяти ……………………………………………….8

5. Оперативной слуховой памяти ………………………………………………………………..8

III. Методы изучения мышления

1. «Простые аналогии» 1 …………………………………………………………..……10

2. «Исключение лишнего» ………………………………………………………….……11

3. «Изучение скорости и гибкости мышления» …………………………….…………12

4. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет (по

Зимбвя) ……………………………………………………………………………………14

5. Нахождение лишнего понятия ………………………………………………………15

Стимульный материал

Познавательные процессы — это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание, которые выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Школьный, в большей степени младший школьный возраст являются периодами интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Сегодня тестирование прочно вошло в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс.

Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка. Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.

I. Методы изучения внимания 1. Изучение переключения внимания

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования: По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1;

в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов: Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.

Порядок исследования: Исследование необходимо проводить индивидуально.

Начинать нужно, убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Выдаётся бланк «Корректурной пробы» (см. рис.1) и разъясняется суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их (бланки могут быть с различными знаками). Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов: Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Определение объема внимания

Используется стимульный материал, изображённый на (см. рис. 3). Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.

Инструкция: « Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках ».

Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек.

Оценка результатов.

10 баллов — очень высокий уровень развития.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

0-3 балла — низкий.

4. Методика «Красно-черная таблица».

Методика предназначена для оценки переключения внимания (см. рис. 4). Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т (2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется).

Показателем переключения внимания является: разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)). 5. Методика устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера).

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу». (см.

рис. 5)

Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания. Оценка:

Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.

Средний уровень устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.

Низкий уровень устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

II. Методы изучения памяти

1. Определение типа памяти

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. Для запоминания на слух:

машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии:

самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии:

поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования: Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить.

Отдых 10 минут.

Ученику читаются слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Ученику показываются слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов: О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Изучение логической и механической памяти

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер. Первый ряд:

кукла – играть курица – яйцо ножницы – резать лошадь – сани книга – учитель бабочка – муха снег – зима лампа – вечер щетка – зубы корова – молоко

жук – кресло

Второй ряд: компас – клей колокольчик – стрела синица – сестра лейка – трамвай ботинки – самовар спичка – графин шляпа – пчела рыба – пожар пила – яичница

Порядок исследования: Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов: Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

	Объем смысловой и механической памяти	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)
Количество слов второго ряда (А)
Количество запомнившихся слов (В)
Количество запомнившихся слов (В)
Коэффициент смысловой памяти C=B/A
Коэффициент механической памяти C=B/A

3. Выявление объема кратковременной памяти

В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке.

Слова для теста:

Сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.

Каждое слова 1 балл.

По сумме баллов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.

6 и меньше Объем памяти низкий

7 – 12 Объем памяти чуть ниже среднего

13 – 17 Объем памяти хороший

18 – 21 Объем кратковременной памяти отличный

22 — …. Память феноменальна

4. Измерение объема зрительной памяти

1 класс. Предъявляется 10 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут.

2 класс. Предъявляется 20 изображений. Дети воспроизводят увиденное в течение двух минут.

3 класс. Картинки с изображением предметов умственного и физического труда, природы, человека и быта окрашены в семь основных цветов по каждой теме. В инструкции детям говорят, что нужно запомнить то, что нарисовано, ничего не говоря о цвете. По истечении двух минут дети пишут словами названия тех предметов, что были нарисованы. И после того, как пройдет 2 минуты, детей просят вспомнить, в какой цвет была окрашена картина, и написать сверху или рядом одну букву, обозначающую тот или иной цвет. Тем самым проверяют непроизвольную память.

5. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

I II III IV месяц ковер вилка школа дерево стакан диван человек прыгать плыть шутить спать желтый тяжелый смелый красный кукла книга пальто тетрадь сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами: Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание: Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

III. Методы изучения мышления

1. Простые аналогии

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать – стоять; Кричать –

а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз – вагоны; Конь –

а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога – сапог; Глаза –

а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы – стадо; Деревья –

а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина – ягода; Математика –

а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь – поле; Яблоня –

а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр – зритель; Библиотека –

а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход – пристань; Поезд –

а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина – ягода; Кастрюля –

а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь – лечить; Телевизор –

а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом – этажи; Лестница –

а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов: О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

2. «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования: Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.). Ключ к оценке результатов:

высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. «Изучение скорости и гибкости мышления» Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Слова:

п-ра д-р-во п-и-а

п-сь-о

г-ра з-м-к р-ба

о-н-

п-ле к-м-нь ф-н-ш

з-о-ок

к-са п-с-к

х-кк-й

к-ш-а

т-ло с-ни у-и-ель

ш-ш-а

р-ба с-ол к-р-ца

п-р-г

р-ка ш-о-а б-р-за ш-п-а

п-ля

к-и-а п-е-д

б-р-б-н

с-ло

с-л-це

с-ег

к-нь-и

м-ре д-с-а в-с-а

д-р-в-

Порядок исследования: В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. Обработка и анализ результатов:

25-30 слов — высокая скорость мышления;

20-24 слова — хорошая скорость мышления;

15-19 слов — средняя скорость мышления;

10-14 слов — ниже средней; до 10 слов — инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.

Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:

	Уровень гибкости	Взрослые		Учащиеся 3-4-х классов		Учащиеся 12-х классов
	Высокий	26 и более		20 и более		15 и более
	Средний	21-25		13-19		10-14
	Низкий	11-20		7-12		5-9
Образец бланка
ЙВО			ЯОДЛ		АИЦПТ		УАРДБЖ	ОАЕФМРС
ЙЛА			РУОТ		УАРГШ		УАККЖР	ОАИККРПС
АБЛ			ЕНОБ		ООСВЛ		ООАРБД	ОАИДМЫЛ
АШР			ЛУКТ		ОАЛМС		ААККЗС	ЕЕЬВДДМ
ОЗВ			ИАПЛ		БРЕОР		УАЬБДС	ЕЕДПМТР
УКБ			ААПЛ		ОТМШР		АИСЛПК	АААЛТПК
ИРМ			ОРЩБ		ОЕЛСВ		ЕУЗНКЦ	ОАЁМЛСТ
ОТМ			ОЕТЛ		ААШЛП		УАПРГП	ААЬБДЕС
АСД			ОЕРМ		ОЕСМТ		ОООЛТЗ	ОАЬТДРС
ОБЛ			ОКТС		АИЛДН		ЬОЕЧЛМ	ААОСКБЛ

4. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

А. У сапога всегда есть….(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

Б. В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

В. В году…(24, 3, 12, 7) месяцев.

Г. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

Д. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

Е. У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).

Ж. Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить. А. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Б. Река, озеро, море, мост, болото.

В.Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

Г. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

Д. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

Е. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

Ж. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

З. Число, деление, вычитание, сложение, умножение. И. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой)- одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно так же, как сделано в первой паре слов (лес/деревья).

Примеры:

Лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги. Бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

А. Огурец/овощ = гвоздика/сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Б. Учитель/ученик = врач/очки, больные, палата, больной, термометр.

В. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы.

Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья.

Д. Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка.

Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный.

Ж. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач.

З. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна.

И. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная. К. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди.

4. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье…- одежда; треугольник, квадрат…- фигура. Придумай общее название к каждой паре:

А. Метла, лопата… Е. День, ночь…

Б. Слон, муравей… Ж. Шкаф, диван

В. Июнь, июль… З. Огурец, помидор

Г. Дерево, цветок И. Сирень, шиповник… Д. Лето, зима… К. Окунь, карась…

5. Нахождение лишнего понятия.

1 класс:

1. Пила, топор, лопата, полено

2. Ботинок, нога, туфли, сапог

3. Минута, секунда, вечер, час

4. Береза, сосна, ягода, дуб

5. Молоко, сливки, сыр, хлеб

2 класс:

1. Яблоко, груша, молоко, слива

2. Волк, заяц, овечка, рысь, медведь

3. Картофель, огурец, арбуз, лук

4. Тарелка, ложка, лампа, стакан

5. Шляпа, пальто, брюки, рука

3 класс:

1. Книга, ручка, радио, карандаш

2. Копейка, рубль, песня, монета

3. Самолет, корабль, берег, поезд

4. Береза, тополь, цветы, осина

5. Воробей, синица, обезьяна, стриж

Рисунок 1. – Метод корректурной пробы

Рисунок 2 – Тест для определения объема образной памяти

Рисунок 3 – Тест для определения объема внимания

Рисунок 4 – Методика «Красно-черная таблица».

1 5 11 8 2

10 7 4 1 9

12 8 2 4 3 11 6 9 5

6 7 3 12 10

Рисунок 5 – Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

Рисунок 5 – Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)

Серия D

02 03

04 05

06 07 08

«Психодиагностика познавательной сферы младших школьников»

Содержание
Введение
Диагностическое исследование уровня развития познавательных процессов младших школьников
1. Восприятие
2. Мышление
3. Память
4. Внимание
5. Воображение
6. Речь
Выводы
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Введение
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие познавательных процессов. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать познавательной сферой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.
Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображению, мышлению и речи.
В настоящей работе мы рассмотрим, как развиваются в младшем школьном возрасте вышеназванные познавательные процессы, каковы их особенности и характеристики.

Цель данной работы — комплексная оценка уровня развития познавательных процессов детей, учащихся начальных классов (познавательной сферы).
Объект исследования – дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования – уровень развития познавательных психических процессов.
Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

изучить литературные источники по данной теме;
провести исследование познавательной сферы детей младшего школьного возраста;
выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные процессы объекта исследования.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

изучение и анализ литературы:
тестирование;
анализ результатов деятельности.

Диагностическое исследование уровня развития познавательных процессов младших школьников

Мною было проведено диагностическое обследование учеников 2 класса с целью определения их уровня развития познавательных процессов. В обследовании принимало участие 11 учеников 2 класса в возрасте от 8 до 9 лет.
Результаты диагностики я занесла в таблицу(см.приложение 2,табл.4).
Ниже приводится описание методик и анализ полученных результатов.

Для изучения восприятия я использовала методику исследования способностей к целостному восприятию формы предметов (Методика Головиной)( см. приложение 1, методика 1). Своевременное выявление особенностей восприятия у ребенка будет способствовать планированию коррекционно-профилактических мер по преодолению трудностей в обучении младшего школьника.
Дети должны были дорисовать геометрические фигуры и изображения жука и бабочки на специально подготовленных таблицах.
Наблюдение за действиями детей во время работы с таблицами этого типа показало, что лишь 2 ребенка не справились с заданием, смогли частично дорисовать контуры геометрических фигур и предметных изображений. Остальные дети хорошо выполняли задание по восстановлению целостности геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Для оценки вербально-логического мышления потребовались бланки методики «Исключение слов»( см.приложение 1, методика 2), позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков.Для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника предназначена методика «Матрица Равена»(см.приложение 1, методика 3).
Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
В рамках данного эксперимента, вербально-логическое мышление ребёнка оценивается от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 0-10 баллов у ребёнка наличествует низкий уровень вербально-логического мышления; при результате в 11-20 баллов у ребёнка – средний уровень мышления; при результате в 21-30 баллов у ребёнка – высокий уровень развития мышления.
При обработке результатов тестирования было подсчитано количество баллов по всем заданиям эксперимента.
Первое задание. Дети при выполнении задания показали следующие результаты: трое детей обнаружили высокий уровень развития вербально-логического мышления, пятеро – средний уровень и трое детей с низким уровнем развития вербально-логического мышления.
Второе задание. При выполнении этого задания дети показали следующие результаты: у одного ребёнка – очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, у шестерых детей – высокий , у четверых детей – средний уровень.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Без наличия хорошей кратковременной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.
Поэтому в своём исследовании я использовала 3 методики : для изучения типа памяти(см.приложение 1, методика 4), для определения объема кратковременной зрительной памяти(см.приложение 1,методика 5), для оценки объема кратковременной слуховой памяти(см.приложение 1,методика 6).
Для изучения типа памяти испытуемым предлагалось поочередно четыре группы слов для запоминания. После небольшого перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил.
О преобладающем типе памяти испытуемых я сделала вывод(см.приложение 2, табл.1), подсчитав коэффициент типа памяти (С):
С =а /10
Где а — количество правильно воспроизводимых слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
Для определения объёма кратковременной зрительной памяти детям поочерёдно предлгали нарисовать 2 ломанные линии, которые он видел на рисунке-образце и запомнил. Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.
Для оценки объёма кратковременной слуховой памяти ребёнок должен был после прослушивания ряда цифр повторить их. Объём кратковременной слуховой памяти ребёнка численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и во второй попытках.
В рамках данного эксперимента, объём слуховой памяти ребёнка оценивается от минимума в 0 баллов до максимума в 10 баллов. Было принято, что при результате в 0 баллов у ребёнка наличествует очень низкий объём кратковременной слуховой памяти; при результате в 2 балла у ребёнка – низкий объём; при результате в 4 балла – средний, 8 баллов -высокий и при 10 баллах у ребёнка – очень высокий объём.
По результатам исследования видно, что у детей объём слуховой памяти в целом выше, чем объём зрительной памяти.

Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля учащихся, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня внимания.
Поэтому дети были протестированы на предмет исследования объёма внимания(см.приложение 1,методика 7). Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона(см.приложение 1,методика 8). При работе с корректурной пробой Бурдона целью работы было измерение количественных характеристик внимания. В данном исследовании приняли участие 11 учеников 2 класса, из них одна группа детей-хорошо успевающие и вторая-слабо успевающие по школьным дисциплинам.
Полученные результаты показывают(см.приложение 2,табл.2,табл.3), что дети с хорошей успеваемостью, как правило, имеют достаточно высокий уровень концентрации внимания и его точности. У большинства слабо успевающих детей уровень внимания средний или низкий. Хотя и среди второй группы учащихся имеются школьники с достаточно высоким уровнем внимания.

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.
Для исследования воображения я использовала методику «Скульптура» (см.приложение 1,методика 9). Во время этого эксперимента ученикам предлагалось за 5 минут вылепить из пластилина какую-либо поделку.
На основании анализа готовых поделок можно сделать выводы:
-3 детей смастерили оригинальные вещи, выделив наиболее важные детали ; -3 детей сделали достаточно необычные скульптуры, но детально не проработанные;
-4 детей слепили простые вещи, с небольшим колличеством деталей;
-1 ребёнок вылепил очень простую поделку.
Можно сделать вывод, что дети выделили в работах образы, произведшие на них большое впечатление в жизни. Поделку каждый ребёнок вылепил по-своему, выделив в ней наиболее значимые и запомнившиеся детали.
В ходе эксперимента установлено, что дети чаще использовали яркие цвета (желтый, оранжевый, зелёный, красный, малиновый, синий, голубой). Этим они проявляют свое отношение к изображаемому предмету, стараясь его украсить, выделить. Но цвета адекватно соотносятся с цветами реальных предметов.
-1 из 11 испытуемых в своей работе использовал два цвета.
-3 — использовали четыре цвета.
-2 — использовали пять цветов.
-1 — использовали в работе шесть цветов.
-4 — восемь разных цветов.
Цвет оказывает наиболее сильное воздействие на эмоциональное восприятие ребенка (4 – лепят с интересом, увлеченно; 4 – в процессе лепки задумываются на некоторое время; 3 – в ходе работы улыбаются, проявляют удовольствие).

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необходимо все же выделять и оценивать отдельно от мышления.
Методика психодиагностики речи(см.приложение 1,методика 10), которую я использовала, позволяет получить информацию о соответствующем познавательном процессе, а именно определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом ври выражении мысли, а не на саму мысль).
В ходе исследования, ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов.
В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
Проведенное экспериментальное исследование показало следующие результаты:
— 7 учеников показали достаточно высокий уровень развития речи.
— 2 ученика- средний уровень.
— 2 ученика- низкий уровень.

Выводы

По итогам методики №1 следует:
Результаты проведённой методики показали, что только два ребенка не способны к целостному восприятию формы предметов, состояние их графических навыков требует дальнейшего систематического развития. Восприятие этих школьников слабо дифференцированно, непроизвольно. Они не способны выделить части в наблюдаемом объекте, достроить образ до целого по частям, что является одной из причин ошибок в написании букв, цифр и др.

На основании результатов методик №2 и №3 можно прийти к выводу, что у младших школьников ярко выражен наглядно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения.

Анализ полученных результатов методик №4, №5 и №6 позволяет сделать следующие выводы :
1. В данной группе учеников преобладающий тип памяти зрительно-моторно-слуховой(коэффициент типа памяти 8,3), т.е. запоминание и воспроизведение сложных многообразных движений, звуков, например, музыкальных, речевых, то, что дети зрительно могут себе представить, они легче запоминают.
2. Наличие учащихся с преобладающей слуховой памятью (коэффициент типа памяти 7,9),что определяет хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.
3. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал.

Результаты методики №7 и №8 привели к следующим выводам:
Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень внимания. Но, учитывая факт, что и среди слабо успевающих учеников есть такие, которые имеют достаточно высокий уровень произвольного внимания, можно сделать вывод, что какие-то другие психологические факторы оказывают влияние на процесс обучения этих учащихся (например, слабая мотивация к учёбе, лень). Поэтому ребенок младшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.

По итогам методик №9 и №10 можно сделать выводы, что в данной группе преобладающее число учеников с хорошо развитым воображением и уровнем речи.

Список литературы

1. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто.- Изд. 4-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2006.

2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей младшего школьного возраста: кн. для учителя. М., «Просвещение», 1988.

3. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

4. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика.-М.: Владос, 2005.

5. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.

6. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 ч.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- Ч.3.

Далее Приложения

Изучение основных закономерностей познавательных процессов в период взрослости курсовая по психологии

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.А. ШОЛОХОВА Факультет психологии Кафедра практической психологии Курсовая работа по общей психологии ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПОЗНОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ (ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ, ОЩУЩЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ВООБРАЖЕНИЕ, ВНИМАНИЕ, РЕЧЬ) В ПЕРИОД ВЗРОСЛОСТИ. МОСКВА 2004 План: Введение Глава 1. Основные теории изучения познавательных процессов 1.1 Основные теории изучения памяти 1.2 Основные теории изучения мышления 1.3 Основные теории изучения ощущения 1.4 Основные теории изучения восприятия 1.5 Основные теории изучения воображения 1.6 Основные теории изучения внимания 1.7 Основные теории изучения речи Глава 2. Экспериментальная часть 2.1 Экспериментальное изучение памяти 2.1.1. Цели, гипотезы и задачи исследования основных познавательных процессов (память) 2.1.2. Методика исследования памяти. 2.1.3. Результат исследования 2.2 Экспериментальное изучение мышления. 2.2.1. Цели, гипотезы и задачи исследования основных познавательных процессов (мышление) 2.2.2. Методика исследования мышления 2.2.3. Результаты исследования Заключение Библиография 0 0 1 Fдея тельность в результате ее специальных преобразований, 0 0 1 Fнаправ ленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интериоризованными психическими процессами 0 0 1 Fявляются произволь ные и опосредствованные речью познавательные 0 0 1 Fпроцессы: вос приятие, внимание, воображение, память и мышление. 0 0 1 FС другой стороны, ни один из названных психических про цессов не 0 0 1 Fпротекает как чисто внутренний и обязательно вклю чает какие-либо 0 0 1 Fвнешние, обычно двигательные, звенья. Зри тельное восприятие, например, 0 0 1 Fнеразрывно связано с движе ниями глаз, осязание — с движениями рук, 0 0 1 Fвнимание — с мы шечными сокращениями, определяющими его 0 0 1 Fсосредоточен ность, переключаемость и рассеянность. При решении 0 0 1 Fчелове ком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. 0 0 1 FСледовательно, всякая деятельность — это соеди нение внутренних и 0 0 1 Fвнешних, психических и поведенческих дей ствий и операций. Глава 1. Основные теории изучения познавательных процессов 1. Основные теории изучение памяти Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при 0 0 1 Fне обходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы 0 0 1 Fназы ваются памятью. Она лежит в основе способностей человека, является 0 0 1 Fусло вием научения, приобретения знаний, формирования умений и 0 0 1 Fна выков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. 0 0 1 FНе помня о том, что с ним бы ло, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы 0 0 1 Fсравнивать и оно бы без возвратно утрачивалось. 0 0 1 FПамять есть у всех живых существ, но наиболее высокого уров ня своего развития она достигает у человека. У до человеческих организмов, есть только два вида памяти: генетическая и механическая, первая 0 0 1 Fпроявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколе ние 0 0 1 Fжизненно необходимых, биологических, психологических и по веденческих 0 0 1 Fсвойств. Вторая выступает в форме способности к на учению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти на хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически 0 0 1 Fбесконечно, не меняя своей собственной при роды. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: 0 0 1 Fпроизвольная, логи ческая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Существует несколько оснований для классификации видов 0 0 1 Fчело веческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени 0 0 1 Fсохра нения материала: 1. Мгновенная – (0,1-0,5сек) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память – образа). 2. Кратковременная – (до 20сек) – представляет собой способ хранения информации в течении короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация которая привлекает к себе повышенное внимание. 3. Оперативная – (до нескольких дней) хранение информации в течении определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком. которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных 0 0 1 Fявлений человеческой пси хологии. Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII 0 01 Fв., активно разра батывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации — 0 0 1 Fсвязи меж ду отдельными психическими феноменами. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долгов ременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, 0 0 1 Fконтрасту, временной и пространственной близости. Бла годаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и за коны памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом, выведенным 0 0 1 Fна основе опытов с запоминанием трехбуквенных бес смысленных слогов, 0 0 1 Fзабывание после первого безошибочного повто рения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 0 0 1 F60% всей полученной информа ции, а через 6 дней остается менее 20% от 0 0 1 Fобщего числа перво начально выученных слогов. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом 0 0 1 Fтрудно разрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека 0 0 1 Fвыбирает всегда определенную информацию. Понадо билось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, 0 0 1 Fобъясняющий целенаправленный характер соот ветствующих процессов. В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация — гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). 0 0 1 FВ отечественной психологии преимущественное развитие полу чило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид 0 0 1 Fпсихологической деятельности, включаю щей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — 0 0 1 Fзапоминания, сохранения и воспро изведения разнообразной информации. 0 0 1 FЗдесь внимательно исследу ется состав мнемических действий и операций, 0 0 1 Fзависимость продук тивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения) , 0 0 1 Fсравнительная про дуктивность произвольного и непроизвольного 0 0 1 Fзапоминания в зависи мости от организации мнемической деятельности. 0 0 1 FНачало изучению памяти как деятельности было положено рабо тами французских ученых, в частности Л. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта 0 0 1 Fконцепция получила свое дальнейшее разви тие в культурно-исторической 0 0 1 Fтеории происхождения высших психи ческих функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и 0 0 1 Fнепроизвольной, непо средственной и опосредствованной. Согласно 0 0 1 Fдеятельностной тео рии памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. 2. Основные теории изучение мышления Мышление — это высший познавательный процесс. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея (понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях) — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, 0 0 1 Fрасши ряет границы познания. В мышлении на основе сенсорной 0 0 1 Fинформа ции делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и 0 0 1 Fих свойств, но и определяет связи, существующие между ними, ко торые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во 0 0 1 Fвсех других познаватель ных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Психология выделяет следующие виды мышления: Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция 0 0 1 Fподсказывает, что из бранный ход направления мысли ошибочен. Теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека 0 0 1 Fприродных, не изменяю щихся под влиянием жизненного опыта 0 0 1 Fинтеллектуальных способ ностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном 0 0 1 Fформируются и разви ваются прижизненно. 0 0 1 FИдея заранее существующих интеллектуальных способнос тей — 0 0 1 Fзадатков — характерна для многих работ в области мышле ния, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, 0 01 Fвнешне детермини рованной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, 0 01 Fназы вают схемой. Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет 0 0 1 Fусвое ния логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она 0 01 Fпревра щается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию. Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого. 3. Основные теории изучение ощущений Ощущение – отражение свойств реальности, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров головного мозга. Виды ощущений многообразны: осязательные, зрительные, вибрационные, обонятельные и т. д. Качественная особенность тех или иных ощущений называется их модальностью Ощущение — простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде. С житейской точки зрения трудно представить себе что-то более естественное, чем видеть, слышать, чувствовать прикосновение предмета… Скорее, утрату одного из них мы способны воспринять как нечто непоправимое. Явления ощущений настолько примитивны, что, пожалуй, в житейской практике для них нет конкретного определения. Психология имеет вполне конкретное определение ощущений. С ее точки зрения они представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде. Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они есть только у живых существ, имеющих головной мозг и кору головного мозга. Это, в частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек утрачивает состояние сознания и вместе с ним способность иметь ощущения, т. е. чувствовать, осознанно воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе, при болезненных нарушениях сознания. В эволюции живых существ ощущения возникли на основе первичной раздражимости, 0 0 1 Fпредставляющей собой свойство живой ма терии избирательно реагировать на биологически значимые воздействия среды изменением своего внутреннего состояния и внешнего поведения. По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью удовлетворения его биологических потребностей. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы как главного органа управления деятельностью сведения о состоянии внешней и внутренней среды, наличии в ней биологически значимых факторов. Существует определенная классификация ощущений. 1. В зависимости от видов стимулов-раздражителей: — проприоцептивные — дают информацию о мышечной системе — интероцептивные — дают информацию о состоянии внутренних органов, — специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д. 2. В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами- раздражителями различают зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные и т.д. Ощущения поддаются тренировке. Двигательные ощущения развиваются с помощью физкультуры и спорта. Различие близких звуков может улучшить слуховые ощущения. 4. Основные теории изучение восприятия Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие – осмысленный воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение. До сих пор ученым почти неизвестно о механизме воображения. Эта форма характерна только для человека и странным образом связана с деятельностью организма. Благодаря воображению человек творит и разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение является основой наглядно – образного мышления, позволяющему человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. В разные отрезки времени одно и тоже представление может пребывать в разных областях сознания. Восприятие определяется четырьмя видами: Активное Пассивное Продуктивное Репродуктивное возникает по собственному желанию, усилием воли. возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания. действительность сознательно конструируется человеком. (но при этом в образе она творчески преобразуется) воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии) Представление разделяют · по функционированию ведущего органа чувств — зрительные — двигательные — и др. · по содержанию — технические — топографические — музыкальные — и др. Для успешного развития полноты, правильности, ясности представления необходим интерес к конкретному виду деятельности. Представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет является объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представление о нем. Средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений учащихся являются учебные кинофильмы, диафильмы, видеофильмы. Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания. Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения. Обратимся к определениям, которые имеются в литературе. Л.С.Выготский отмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”. Таким образом, примем во внимание тот факт, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального. 6. Основные теории изучения внимания Внимание — сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения. Внимание – один из тех познавательных процессов, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: Устойчивость – способность в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте. Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на одном объекте при этом отвлечении от других. Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности. Объем – размер информации которую человек способен сохранять в сфере повышенного внимания. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным. Внимание у человека формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит взаимосвязанное развитие памяти, речи и т.д. 7. Основные теории изучение речи Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие 0 0 1 Fтолько слушают, не участвуя в разговоре. Монологиче ская речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим 0 0 1 Fформам речи относятся лек ции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности— 0 0 1 Fдо стигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования. Внутренняя речь— 0 01 Fэто внутренний беззвучный речевой про цесс. Она 0 0 1 Fнедоступна восприятию других людей и, следователь но, не может быть 0 0 1 Fсредством общения. Внутренняя речь—сло весная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен 0 0 1 Fи поэтому не требует от него развернутых словес ных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, 0 0 1 Fкогда испытывают за труднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной 0 0 1 Fвнутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней ре чи, понятной для других. Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь 0 0 1 F—«озвученное мышление». Это мне ние ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с 0 0 1 Fодина ковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», 0 0 1 F«реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать раз ные мысли, разные понятия. Глава 2. Экспериментальная часть 2.1 экспериментальное изучение памяти 2.1.1 цели, гипотезы и задачи исследования основных познавательных процессов (память) Основная цель моего первого эксперимента выявить преобладающий тип памяти у испытуемых. Как известно каждый человек обладает слуховой, зрительной, двигательной памятью. Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение продолжительного времени видеть воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. Кроме слуховой, зрительной и двигательной памяти существует такой вид памяти как эмоциональный. Это память на переживания. Она учувствует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Инструкция: «Сейчас вам будет представлен список из 45 слов, слушайте их внимательно и постарайтесь запомнить как можно больше слов. По моей команде вы запишите все слова, которые запомнили.» Слова: 1) бумага (0) 12) дверь (0) 23) боль (-) 34) унижение (-) 2) подарок (+) 13) красота (+) 24) стол (0) 35) сплетни (-) 3) скука (-) 14) чернила (0) 25) краска (0) 36) каникулы (+) 4) потолок (0) 15) неприятность (-) 26) строка (0) 37) окно (0) 5) танцы (+) 16) победа (+) 27) горе (-) 38) премия (+) 6) выговор (-) 17) стена (0) 28) любовь (+) 39) потеря (-) 7) лампа (0) 18) обида (-) 29) цифра (0) 40) праздник (+) 8) печаль (-) 19) карандаш (0) 30) несчастье (-) 41) здание (0) 9) дружба (+) 20) благодарность (+) 31) музыка (+) 42) счастье (+) 10) злоба (-) 21) ссора (-) 32) тоска (-) 43) радость (+) 11) удача (+) 22) буква (0) 33) тетрадь (0) 44) обман (-) 45) веселье (+) Оценка результатов: подчитывается общее количество запомненных слов, кроме того, экспериментатор обращает внимание, слова какой модальности больше всего запоминает испытуемый. Далее подчитывается коэффициент эмоциональной памяти , где ; А-количество всех запомненных слов, Б – все слова произнесенные экспериментатором. от 0-25% низкий уровень эмоциональной памяти; от 25-75% норма; от 75-100% высокий уровень памяти; Сделать вывод: какой объем эмоциональной памяти у испытуемого. 2.1.3. Результат исследования Результаты исследования представлены в виде протоколов (смотри приложения 1,2) 2.2 экспериментальное изучение мышления. 2.2.1. цели, гипотезы и задачи исследования основных познавательных процессов (мышление) Основная цель моего эксперимента определить насколько развито понятийное мышления у разных людей. Как известно, мышление –это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно- исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Существует несколько видов мышления. В данном эксперименте мы будем рассматривать теоретическое понятийное мышление. Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, 0 0 1 Fполучаемым при помощи органов чувств. Он обсужда ет и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, 0 0 1 Fсуждениях, умозаключениях. Теоретическое поня тийное мышление 0 0 1 Fхарактерно для научных теоретических иссле дований. 2.. Методика исследования мышления. Испытуемые. Для эксперимента я выбрал троих испытуемых: Номер испытуемого пол возрас т Профессиона льная принадлежность Семейно е положение 1 Мужск ой 25 Военнослужа щий Женат 2 Женски й 27 Косметолог Замужем 3 Мужск ой 25 Инженер Женат Используемые методики. Тест «Логически-понятийное мышление. Образование сложных аналогий». Данный метод раскрывает уровень понятийного мышления у человека. Использованная литература: 1.Столяренко Л.Д. «ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРАКТИКУМ» Р\Д 2003г. 2.«Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других» М-2001г. Аппаратура В данных экспериментах аппаратура не использовалась. Процедура проведения эксперимента В «Образце» расположены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Например: «Овца — стадо» — часть и целое, «Малина — ягода» — определение, «Море — океан» — различаются в количественном отношении, и т. д.. В части «Материал» расположены пары 0 0 1 Fслов, принцип свя зи которых испытуемые должны сопоставить с одним из 0 0 1 Fобраз цов. Например: «Глава — роман» аналогично «Овца — стадо» (указать номер аналогичного образца: «Глава — роман» — 1). Образец: 1. Овца — стадо 2. Малина — ягода 3. Море — океан 4. Свет — темнота 5. Отравление — смерть 6. Враг — неприятель МАТЕРИАЛ: 1. Испуг — бегство 11. Десять — число 2. Физика — наука 12. Праздность — безделье 3. Правильно — верно 13. Глава — роман 4. Грядка — огород 14. Покой — движение Заключение. Подводя итог проведенной мной научной работы можно сделать следующие выводы: 1. Важнейшим компонентом любой человеческой деятельности выступают психические процессы. Психические процессы являются высшими психическими функциями по происхождению и структуре. 2. В понятие «психические процессы» входят следующие виды деятельности – восприятие, внимание, воображение, память, мышление, ощущение, речь. Мышление — теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно — исследовательского и познавательного характера. Восприятие — сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Ощущение – отражение свойств реальности, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров головного мозга. Внимание — сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Память – это процесс сохранения и закрепления впечатлений, которые человек получает об окружающем мире. Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Речь — один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. 3. Исследованиями психических процессов во все времена занимались представители разных наук: психология, биология, медицины, генетики и других наук. На базе их учений, были разработаны теории объясняющие природу психических процессов. На основе этих теорий были разработаны методики, которые предназначены для выявления и измерения индивидуально психологических особенностей личности. В настоящее время эти методики приобрели широкую практическую значимость в разных сферах человеческой деятельности. В ходе выполнения научной работы я более подробно рассмотрел такие познавательные процессы как мышление и память. Как известно уровень развития тех или иных психических процессов у всех людей разный. В экспериментальной части своей работы я при помощи различных методик практически доказал, что: 1) каждый человек обладает несколькими типами памяти (зрительный, слуховой, двигательный и т.д.), однако преобладающим, как правило, является лишь один. 2) объём памяти также являются индивидуальной особенностью индивида. 3) люди обладают разными типами мышления, а уровень развития мышления зависит от многих факторов. Библиография 1. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3кн — 4-е изд.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2003-Кн.1:общие основы психологии 2. Основы психологии: Практикум /Ред.-сост.Л.Д. Столяренко Изд-е 4- е.,доп.и переработ.-Ростов н/Д: изд-во «Феникс»,2003 3. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других М-2001г. 4. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. – М.: Ось-89,2002 5. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/под ред.Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко,-СПб.: Речь,2002 6. Краткий психологический словарь.- М.,1985

Диагностика познавательных процессов школьников. Сборник тестов

Ссылка для скачивания:

Диагностика познавательных процессов школьников. Сборник тестов

Сборник тестов «Диагностика познавательных процессов школьников» представляет собой набор наиболее удобных методик, используемых при проведении данной диагностики. Методики подобраны для разных возрастных ступеней, и могут использоваться как индивидуально, так и в группе.
Сборник будет удобен и полезен для психологов школ, занимающихся практической психологией, а также для всех интересующихся психологической диагностикой школьников.

Содержание:
Глава 1. Диагностика ощущений.
1.1. Исследование роли ощущений в познавательной деятельности.
1.2. Исследование зрительных ощущений.
1.3. Исследование мышечно-суставных ощущений.

Глава 2. Диагностика восприятия.
2.1. Методика «Чего не хватает на рисунках?».
2.2. Методика «Узнай, кто это?».
2.3. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках».
2.4. Методика «Чем залатать коврик».
2.5. Диагностика объема восприятия.
2.6. Поиск информации для диагностики особенностей восприятия.

Глава 3. Диагностика воображения.
3.1. Методика «Где чье место».
3.2. Методика «Придумай рассказ».
3.3. Методика «Нарисуй что-нибудь».
3.4. Методика «Придумай игру».
3.5. Методика «Вербальная фантазия».
3.6. Методика «Рисунок».
3.7. Методика «Скульптор».
3.8. Исследование индивидуальных особенностей воображения.
3.9. Исследование творческого воображения.

Глава 4. Диагностика внимания.
4.1. Определение скорости и переключения внимания «S – тест».
4.2. Изучение уровня внимания (для 3-4 классов).
4.3. Методика «Числа и буквы».
4.4. Исследование избирательности внимания.
4.5. Исследование концентрации внимания.
4.6. Исследование переключения внимания.
4.7. Методика «Корректурная проба».
4.8. Методика «Расстановка чисел».
4.9. Методика «Перепутанные линии».
4.10. Методика «Кольца Ландольта».
4.11. Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц.
4.12. Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значных двухцветных цифровых таблиц.
4.13. Методика «Найди и вычеркни».
4.14. Методика «Проставь значки».
4.15. Методика «Запомни и расставь точки».

Глава 5. Диагностика памяти.
5.1. Тест Джекобса.
5.2. Методика «Память на числа».
5.3. Методика «Смысловая память».
5.4. Методика «Заучивание 10 слов».
5.5. Методика «Пиктограмма».
5.6. Исследование опосредованного запоминания.
5.7. Исследование преобладающего типа памяти.
5.8. Определение объема кратковременной зрительной памяти.
5.9. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти».
5.10. Методика «Узнай фигуры».
5.11. Оценка оперативной слуховой памяти.
5.12. Оценка опосредованной памяти.
5.13. Методика «Память на образы».
5.14. Методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Глава 6. Диагностика мышления.
6.1. Методика «Нелепицы».
6.2. Методика «Времена года».
6.3. Методика «Что здесь лишнее».
6.4. Методика «Кому чего не достает».
6.5. Методика «Пройди через лабиринт».
6.6. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление
сходства и различий в объектах».
6.7. Методика «Логико-количественные отношения».
6.8. Исследование аналитического мышления.
6.9. Исследование рефлексивности мышления.
6.10. Методика «Интеллектуальная лабильность».
6.11. Методика «Исключение слов».
6.12. Методика «Выявление общих понятий».
6.13. Методика «Исключение лишнего».
6.14. Тест Липпмана «Логические закономерности».
6.15. Методика «Простые аналогии».
6.16. Тест Эббингауза.

Глава 7.Диагностика речи.
7.1. Методика «Расскажи по картинке».
7.2. Методика «Назови слова».
7.3. Методика «Расскажи по картинке».
7.4. Методика «определение понятий».
7.5. Выяснение пассивного словарного запаса.
7.6. Определение активного словарного запаса.
7.7. Исследование ригидности речи.
7.8. Исследование темпа устной речи.

Когнитивно-поведенческая терапия | КПТ

Когнитивно-поведенческая терапия

Д-р Сол МакЛеод, обновлено 2019

Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) — это форма разговорной терапии, которая может использоваться для лечения людей с широким спектром проблем психического здоровья.

CBT основан на идее о том, что то, как мы думаем (познание), как мы чувствуем (эмоции) и как мы действуем (поведение), взаимодействуют друг с другом. В частности, наши мысли определяют наши чувства и наше поведение.

Таким образом, негативные и нереалистичные мысли могут причинить нам страдания и привести к проблемам. Когда человек страдает психологическим расстройством, то его интерпретация ситуаций искажается, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на предпринимаемых им действиях.

КПТ направлена на то, чтобы помочь людям осознать, когда они делают негативные интерпретации, а также поведенческие модели, которые усиливают искаженное мышление. Когнитивная терапия помогает людям развить альтернативные способы мышления и поведения, направленные на снижение психологического стресса.

Когнитивно-поведенческая терапия, по сути, является обобщающим термином для множества различных методов лечения, которые имеют некоторые общие элементы. Двумя самыми ранними формами когнитивно-поведенческой терапии были рациональная эмоциональная поведенческая терапия (REBT), разработанная Альбертом Эллисом в 1950-х годах, и когнитивная терапия, разработанная Аароном Т. Беком в 1960-х годах.

См. Dobson and Block (1988) для обзора исторической основы когнитивно-поведенческой терапии

Общие предположения

• Когнитивный подход считает, что психическое заболевание возникает из-за неправильного познания другие, наш мир и мы.Это ошибочное мышление может быть связано с когнитивными недостатками (отсутствие планирование) или когнитивные искажения (неточная обработка информации).
• Эти познания вызывают искажения в нашем восприятии вещей; Эллис предположил, что это из-за иррационального мышления, а Бек предложил когнитивную триаду.
• Мы взаимодействуем с миром через его мысленное представление. Если наши мысленные представления неточны или наши способы рассуждений неадекватны, наши эмоции и поведение могут стать беспорядочными.

Когнитивный терапевт учит клиентов определять искаженные познания в процессе оценки. Клиенты учатся различать свои мысли и реальность. Они изучают влияние познания на их чувства, и их учат распознавать, наблюдать и контролировать свои собственные мысли.

Поведенческая часть терапии включает постановку домашнего задания для клиента (например, ведение дневника мыслей). Терапевт дает клиенту задачи, которые помогут ему бросить вызов собственным иррациональным убеждениям.

Идея состоит в том, что клиент идентифицирует свои собственные бесполезные убеждения, и они доказывают, что они ошибочны. В результате их убеждения начинают меняться. Например, кому-то, кто обеспокоен социальными ситуациями, можно дать домашнее задание — встретиться с другом в пабе, чтобы выпить.

Альберт Эллис — REBT

Рациональная эмоционально-поведенческая терапия (REBT) — это тип когнитивной терапии, впервые примененный Альбертом Эллисом и направленный на решение эмоциональных и поведенческих проблем.Цель терапии — изменить иррациональные убеждения на более рациональные.

REBT побуждает человека идентифицировать свои общие и иррациональные убеждения (например, я должен быть совершенным «) и впоследствии убеждает человека бросить вызов этим ложным убеждениям посредством проверки реальности.

Альберт Эллис (1957, 1962) предлагает, чтобы каждый из нас придерживался уникальный набор предположений о нас самих и нашем мире, которые служат нам путеводителем по жизни и определяют наши реакции на различные ситуации, с которыми мы сталкиваемся.

К сожалению, предположения некоторых людей в значительной степени иррациональны, заставляя их действовать и реагировать неуместными способами, которые снижают их шансы на счастье и успех. Альберт Эллис называет эти базовых иррациональных предположения .

Некоторые люди иррационально полагают, что они неудачники, если их не любят все, кого они знают — они постоянно ищут одобрения и постоянно чувствуют себя отвергнутыми. Это предположение влияет на все их взаимодействия, так что отличная вечеринка может оставить их недовольными, потому что они не получают достаточного количества комплиментов.

По словам Эллиса, это еще распространенных иррациональных предположения :

• Идея о том, что нужно быть полностью компетентным во всем.
• Идея о том, что это катастрофа, когда все идет не так, как вы хотите.
• Идея о том, что люди не контролируют свое счастье.
• Идея о том, что вам нужен кто-то более сильный, чем вы, чтобы зависеть от него.
• Идея о том, что ваша прошлая история сильно влияет на вашу нынешнюю жизнь.
• Идея о том, что есть идеальное решение человеческих проблем, и это катастрофа, если вы его не найдете.

Эллис считает, что люди часто насильно придерживаются этого нелогичного образа мышления, и поэтому использует высокоэмоциональные методы, чтобы помочь им решительно и решительно изменить это иррациональное мышление.

Модель ABC

Основным подспорьем в когнитивной терапии является то, что Альберт Эллис (1957) назвал ABC Техникой иррациональных убеждений .

Первые три шага анализируют процесс, с помощью которого у человека развились иррациональные убеждения, и могут быть записаны в таблицу из трех столбцов.

* A — Активирующее событие или объективную ситуацию. В первом столбце записана объективная ситуация, то есть событие, которое в конечном итоге приводит к какому-либо высокому эмоциональному отклику или негативному дисфункциональному мышлению.
* B — Убеждения. Во втором столбце клиент записывает возникшие у него негативные мысли.
* C — Последствия. Третий столбец — для последовавших негативных переживаний и дисфункционального поведения. Негативные мысли второй колонки рассматриваются как связующий мост между ситуацией и переживаниями. Третий столбец C затем объясняется описанием эмоций или негативных мыслей, которые, по мнению клиента, вызваны A. Это может быть гнев, печаль, беспокойство и т. Д.

Эллис считает, что это не активирующее событие ( A ), который вызывает негативные эмоциональные и поведенческие последствия ( C ), а скорее то, что человек интерпретирует эти события нереалистично и, следовательно, имеет иррациональную систему убеждений ( B ), которая помогает вызвать последствия ( C ).

Пример REBT

Джина расстроена, потому что она получила низкую оценку на тесте по математике. Активирующим событием A является то, что она провалила тест. Убеждение, B, состоит в том, что у нее должны быть хорошие оценки, иначе она ничего не стоит. Следствие C — это то, что Джина чувствует себя подавленной.

После того, как были выявлены иррациональные убеждения, терапевт часто работает с клиентом, чтобы бросить вызов негативным мыслям на основе свидетельств из опыта клиента, переосмысливая его , то есть переосмысливая его в более реалистичном свете.Это помогает клиенту развить более рациональные убеждения и здоровые стратегии выживания.

Терапевт поможет Джине понять, что нет никаких доказательств того, что у нее должны быть хорошие оценки, чтобы быть достойной, или что плохие оценки — это ужасно. Она хочет хороших оценок, и было бы хорошо их получить, но вряд ли это сделает ее бесполезной.

Если она поймет, что получение плохих оценок разочаровывает, но не ужасно, и что это означает, что в настоящее время она плохо разбирается в математике или учебе, но не как человек, она почувствует грусть или разочарование, но не депрессию.Печаль и разочарование, скорее всего, являются здоровыми отрицательными эмоциями и могут заставить ее с этого момента усерднее учиться.

Критическая оценка

Терапевты рационального эмоционального поведения цитировали множество исследований в поддержку этого подхода. Самые ранние исследования проводились на людях с экспериментально вызванными тревогами или неклиническими проблемами, такими как умеренный страх перед змеями (Kendall & Kriss, 1983).

Однако ряд недавних исследований был проведен на реальных клинических предметах и также показал, что рациональная эмоциональная поведенческая терапия (REBT) часто бывает полезной (Lyons & Woods 1991).

Аарон Бек — когнитивная терапия

Система терапии Бека (1967) аналогична системе Эллиса, но наиболее широко используется в случаях депрессии. Когнитивные терапевты помогают клиентам распознать негативные мысли и логические ошибки, которые вызывают у них депрессию.

Терапевт также помогает клиентам подвергнуть сомнению и оспорить их дисфункциональные мысли, пробовать новые интерпретации и, в конечном итоге, применять альтернативные способы мышления в своей повседневной жизни.

Аарон Бек считает, что реакция человека на определенные неприятные мысли может способствовать ненормальности. Когда мы сталкиваемся с множеством ситуаций, которые возникают в жизни, нам в голову приходят как утешительные, так и расстраивающие мысли. Бек называет это непрошеное познание автоматическими мыслями.

Когда у человека поток автоматических мыслей очень негативен, можно ожидать, что он впадет в депрессию (я никогда не закончу это эссе, моей девушке нравится мой лучший друг, я толстею, у меня нет денег, мои родители ненавидят меня — вы когда-нибудь чувствовали это?).Довольно часто эти негативные мысли сохраняются даже перед лицом противоположных доказательств.

Бек (1967) выделил три механизма, которые, по его мнению, были ответственны за депрессию:

Когнитивная триада (негативного автоматического мышления
Отрицательные схемы Я
Логические ошибки (т. Е. Неправильная обработка информации)

Когнитивная триада

Когнитивная триада — это три формы отрицания (т.беспомощное и критическое) мышление, типичное для людей с депрессией, а именно негативные мысли о себе, мире и будущем. Эти мысли, как правило, возникают у депрессивных людей автоматически, поскольку возникают спонтанно.

Поскольку эти три компонента взаимодействуют, они мешают нормальной когнитивной обработке, что приводит к ухудшению восприятия, памяти и решения проблем, когда человек становится одержимым негативными мыслями.

Негативные Я-схемы

Бек считал, что склонные к депрессии люди развивают негативную Я-схему.У них есть набор убеждений и ожиданий относительно самих себя, которые по своей сути негативны и пессимистичны.

Бек утверждал, что негативные схемы могут быть приобретены в детстве в результате травмирующего события. Переживания, которые могут способствовать формированию негативных схем, включают:

Смерть родителя или брата или сестры.
Отказ родителей, критика, чрезмерная опека, пренебрежение или жестокое обращение.
Издевательства в школе или исключение из группы сверстников.

Люди с негативными схемами «Я» становятся предрасположенными к логическим ошибкам в своем мышлении и склонны избирательно сосредотачиваться на определенных аспектах ситуации, игнорируя при этом не менее важную информацию.

Когнитивные искажения

Бек (1967) выделяет ряд нелогичных процессов мышления (т.е. искажения мыслительных процессов). Эти нелогичные образы мышления обречены на провал и могут вызвать у человека сильную тревогу или депрессию.

• Произвольное вмешательство : Делать выводы на основе достаточных или не относящихся к делу доказательств: например, думать, что вы ничего не стоите, потому что концерт под открытым небом, который вы собирались посмотреть, сорвался.
• Избирательная абстракция : Сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других: например, вы чувствуете ответственность за проигрыш вашей команды в футбольном матче, даже если вы всего лишь один из игроков на поле.
• Увеличение : преувеличение важности нежелательных событий. Например, если вы поскребите немного краски на своей машине и, следовательно, считаете себя совершенно ужасным водителем.
• Минимизация : недооценка значимости события.Например, учителя хвалят вас за отличную семестровую работу, но вы считаете это тривиальным.
• Избыточное обобщение : делать общие отрицательные выводы на основе одного незначительного события. Например, вы получаете D за экзамен, когда обычно получаете ровно As, и, следовательно, думаете, что вы глупы.
• Персонализация : Приписывание себе негативных чувств других людей. Например, ваш учитель выглядит очень рассерженным, когда входит в комнату, поэтому он, должно быть, рассердился на вас.

Критическая оценка

Батлер и Бек (2000) проанализировали 14 метаанализов, изучающих эффективность когнитивной терапии Бека, и пришли к выводу, что около 80% взрослых получили пользу от терапии.

Было также обнаружено, что терапия была более успешной, чем лекарственная терапия, и имела более низкую частоту рецидивов, что подтверждает предположение о том, что депрессия имеет когнитивную основу.

Это говорит о том, что знание когнитивного объяснения может улучшить качество жизни людей.

Различия между REBT и когнитивной терапией

• Альберт Эллис рассматривает терапевта как учителя и не считает, что теплые личные отношения с клиентом необходимы. Напротив, Бек подчеркивает качество терапевтических отношений.

• REBT часто бывает очень директивным, убедительным и конфронтационным. Бек уделяет больше внимания тому, чтобы клиент обнаруживал для себя заблуждения.

• REBT использует разные методы в зависимости от личности клиента, в когнитивной терапии Бека метод основан на конкретном расстройстве.

Сильные стороны CBT

1. Модель имеет большую привлекательность, потому что она фокусируется на человеческом мышлении. Когнитивные способности человека были ответственны за многие наши достижения, поэтому они также могут быть ответственны за наши проблемы.

2. Когнитивные теории поддаются проверке.Когда подопытными манипулируют, заставляя принять неприятные предположения или мысли, они становятся более тревожными и подавленными (Rimm & Litvak, 1969).

3. Было обнаружено, что многие люди с психологическими расстройствами, особенно депрессивными, тревожными и сексуальными расстройствами, демонстрируют неадаптивные предположения и мысли (Beck et al., 1983).

4. Когнитивная терапия оказалась очень эффективной при лечении депрессии (Hollon & Beck, 1994) и умеренно эффективной при проблемах с тревогой (Beck, 1993).

Ограничения CBT

1. Точная роль когнитивных процессов еще не определена. Неясно, являются ли ошибочные познания причиной психопатология или ее следствие.

Левинсон (1981) изучил группу участников до того, как кто-либо из них впал в депрессию, и обнаружил, что те, кто позже впал в депрессию, имели не больше шансов иметь негативные мысли, чем те, у кого депрессия не развивалась.Это говорит о том, что безнадежное и негативное мышление может быть результатом депрессии, а не ее причиной.

2. Когнитивная модель узка по своему охвату — мышление — это лишь одна часть человеческого функционирования, поэтому необходимо решать более широкие проблемы.

3. Этические вопросы: RET — это директивная терапия, направленная на изменение когнитивных способностей, иногда довольно сильно. Некоторым это может показаться неэтичным подходом.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2019, 11 января). Когнитивно-поведенческая терапия . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/cognitive-therapy.html

Ссылки на стиль APA

Бек А. Т. (1967). Депрессия: причины и лечение . Филадельфия: Пенсильванский университет Press.

Бек А. Т., Эпштейн Н. и Харрисон Р. (1983). Познания, установки и параметры личности при депрессии. Британский журнал когнитивной психотерапии.

Бек, А.Т. и Стир Р. А. (1993). Руководство по инвентаризации тревожности Бека . Сан-Антонио: Harcourt Brace and Company.

Батлер, А. К., и Бек, Дж. С. (2000). Результаты когнитивной терапии: обзор метаанализов. Журнал Норвежской психологической ассоциации , 37, 1-9.

Добсон, К. С., и Блок, Л. (1988). Историко-философские основы когнитивно-поведенческих теорий. Справочник по когнитивно-поведенческой терапии. Guilford Press, Лондон.

Эллис, А. (1957). Рациональная психотерапия и индивидуальная психология. Журнал индивидуальной психологии , 13: 38-44.

Эллис, А. (1962). Разум и эмоции в психотерапии . Нью-Йорк: Стюарт.

Холлон, С. Д., и Бек, А. Т. (1994). Когнитивная и когнитивно-поведенческая терапия. В A. E. Bergin & S.L. Гарфилд (ред.), Справочник по психотерапии и изменению поведения (стр. 428—466). Нью-Йорк: Вили.

Кендалл, П.К. и Крисс М. Р. (1983). Когнитивно-поведенческие вмешательства. В: К. Э. Уокер, изд. Справочник по клинической психологии: теория, исследования и практика, с. 770–819. Хоумвуд, Иллинойс: Доу Джонс-Ирвин.

Левинсон, П. М., Стейнмец, Дж. Л., Ларсон, Д. В., и Франклин, Дж. (1981). Связанные с депрессией познания: предшествующее или последствие ?. Журнал ненормальной психологии , 90 (3), 213.

Лайонс, Л. К., и Вудс, П. Дж. (1991). Эффективность рационально-эмоциональной терапии: количественный обзор результатов исследования. Обзор клинической психологии , 11 (4), 357-369.

Римм Д. К. и Литвак С. Б. (1969). Самовербализация и эмоциональное возбуждение. Journal of Abnormal Psychology, 74 (2) , 181.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2019, 11 января). Когнитивно-поведенческая терапия . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/cognitive-therapy.html

сообщить об этом объявлении

Память, кодирование, хранение и поиск

Когнитивная психология
Память

Кодирование, хранение и поиск 000216

этапов памяти 9

Encoding Storage and Retrieval

Saul McLeod, опубликовано в 2013 г.

«Память — это процесс сохранения информации во времени.(Matlin, 2005)
«Память — это средство, с помощью которого мы опираемся на наш прошлый опыт, чтобы использовать эту информацию в настоящем» (Sternberg, 1999).

Память — это термин, используемый для структур и процессов, участвующих в хранении и последующем поиске информации.

Память важна для всей нашей жизни. Без памяти о прошлом мы не можем действовать в настоящем или думать о будущем. Мы не сможем вспомнить, что мы делали вчера, что мы сделали сегодня или что мы планируем делать завтра.Без памяти мы ничего не могли бы узнать.

Память участвует в обработке огромных объемов информации. Эта информация принимает множество различных форм, например изображения, звуки или значение.

Для психологов термин память охватывает три важных аспекта обработки информации:

1. Кодирование памяти

Когда информация поступает в нашу систему памяти (от сенсорного ввода), она должна быть преобразован в форму, с которой может справиться система, чтобы ее можно было сохранить.

Думайте об этом как об обмене денег на другую валюту, когда вы путешествуете из одной страны в другую. Например, слово, которое видели (в книге), может быть сохранено, если оно изменено (закодировано) в звук или значение (то есть семантическая обработка).

Существует три основных способа кодирования (изменения) информации:

1. Визуальный (изображение)

2. Акустический (звук)

3.Семантический (значение)

Например, как вы запомните телефонный номер, который вы искали в телефонной книге? Если вы это видите, значит, вы используете визуальное кодирование, но если вы повторяете это про себя, вы используете акустическое кодирование (по звуку).

Имеются данные, свидетельствующие о том, что основной системой кодирования в кратковременной памяти (STM) является акустическое кодирование. Когда человеку предлагают список цифр и букв, он пытается удержать их в СТМ, репетируя их (устно).

Репетиция — это словесный процесс, независимо от того, представлен ли список предметов акустически (кто-то их зачитывает) или визуально (на листе бумаги).

Принципиальной системой кодирования в долговременной памяти (LTM), по-видимому, является семантическое кодирование (по значению). Однако информация в LTM также может быть закодирована как визуально, так и акустически.

2. Память

Это касается характера памяти, т.е.е., где хранится информация, как долго хранится память (продолжительность), сколько может храниться в любое время (емкость) и какая информация хранится.

То, как мы храним информацию, влияет на то, как мы ее получаем. Было проведено значительное количество исследований относительно различий между краткосрочной памятью (STM) и долгосрочной памятью (LTM).

Большинство взрослых могут хранить в своей кратковременной памяти от 5 до 9 предметов. Миллер (1956) выдвинул эту идею и назвал ее магическим числом 7.Он думал, что объем краткосрочной памяти составляет 7 (плюс-минус 2) элементов, потому что в нем было только определенное количество «слотов», в которых можно было хранить элементы.

Однако Миллер не указал объем информации, который может храниться в каждом слоте. В самом деле, если мы можем «разбить» информацию на части, мы сможем хранить гораздо больше информации в нашей краткосрочной памяти. Напротив, емкость LTM считается неограниченной.

Информация может храниться в STM только в течение короткого времени (0–30 секунд), но LTM может длиться всю жизнь.

3. Извлечение из памяти

Это относится к извлечению информации из хранилища. Если мы что-то не можем вспомнить, это может быть потому, что мы не можем это восстановить. Когда нас просят извлечь что-то из памяти, различия между STM и LTM становятся очень ясными.

STM сохраняется и извлекается последовательно. Например, если группе участников дается список слов для запоминания, а затем их просят вспомнить четвертое слово в списке, участники просматривают список в том порядке, в котором они его слышали, чтобы получить информацию.

LTM сохраняется и извлекается по ассоциации. Вот почему вы можете вспомнить, зачем вы поднялись наверх, если вернетесь в комнату, где впервые подумали об этом.

Организация информации может помочь в поиске. Вы можете организовать информацию в последовательности (например, в алфавитном порядке, по размеру или по времени). Представьте себе пациента, выписываемого из больницы, лечение которого включало прием различных таблеток в разное время, смену одежды и выполнение упражнений.

Если врач дает эти инструкции в том порядке, в котором они должны выполняться в течение дня (т.е., в последовательности времени), это поможет пациенту их запомнить.

Критика экспериментов с памятью

Большая часть исследований памяти основана на экспериментах, проводимых в лабораториях. Тех, кто принимает участие в экспериментах — участников — просят выполнить такие задачи, как вспомнить списки слов и чисел.

И обстановка — лаборатория, и задачи — далеки от повседневной жизни.Во многих случаях обстановка искусственная, а задачи бессмысленны. Имеет ли это значение?

Психологи используют термин экологическая значимость для обозначения степени, в которой результаты научных исследований могут быть обобщены для других условий. Эксперимент имеет высокую экологическую ценность, если его результаты могут быть обобщены, применены или распространены на условия за пределами лаборатории.

Часто предполагается, что если эксперимент реалистичен или правдив, то с большей вероятностью его результаты можно будет обобщить.Если это нереально (если лабораторная обстановка и задачи искусственны), то вероятность того, что результаты могут быть обобщены, меньше. В этом случае эксперимент будет иметь низкую экологическую ценность.

Многие эксперименты по исследованию памяти подвергались критике за низкую экологическую ценность. Во-первых, лаборатория — это искусственная ситуация. Людей удаляют из их обычных социальных условий и просят принять участие в психологическом эксперименте.

Они управляются «экспериментатором» и могут быть помещены в компанию совершенно незнакомых людей.Для многих людей это совершенно новый опыт, далекий от повседневной жизни. Повлияет ли эта настройка на их действия, будут ли они вести себя нормально?

Его особенно интересовали характеристики людей, которые, по его мнению, достигли своего индивидуального потенциала.

Часто задачи, которые участники должны выполнить, могут казаться искусственными и бессмысленными. Лишь немногие люди, если таковые имеются, попытаются запомнить и вспомнить список несвязанных слов в своей повседневной жизни.И непонятно, как такие задачи соотносятся с использованием памяти в повседневной жизни.

Искусственность многих экспериментов заставила некоторых исследователей усомниться в возможности обобщения их результатов на реальную жизнь. В результате многие эксперименты с памятью подвергались критике за низкую экологическую ценность.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2013, 5 августа). Этапы памяти — кодирование, хранение и поиск .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/memory.html

Ссылки на стиль APA

Matlin, M. W. (2005). Познание . Крофордсвилль: John Wiley & Sons, Inc.

Миллер, Г. А. (1956). Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологический обзор , 63 (2): 81–97.

Штернберг, Р. Дж. (1999). Когнитивная психология (2-е изд.) . Форт-Уэрт, Техас: Издатели колледжа Харкорт Брейс.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2013, 5 августа). Этапы памяти — кодирование, хранение и поиск . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/memory.html

сообщить об этом объявлении

Tolman — Скрытое обучение | Simply Psychology

Когнитивная психология
Обработка информации
Скрытое обучение

Толман — Скрытое обучение

Автор: Dr.Саул МакЛеод, обновлено 2018

Скрытое обучение — это тип обучения, который не проявляется в поведении учащегося во время обучения, но проявляется позже, когда появляются подходящая мотивация и обстоятельства. Это показывает, что обучение может происходить без какого-либо подкрепления поведения. .

Идея латентного обучения не была оригинальной для Толмена, но он развил ее дальше. Эдвард Толмен утверждал, что люди участвуют в этом типе обучения каждый день, когда мы едем или ходим по одному и тому же маршруту каждый день и изучаем расположение различных зданий и объектов.Обучение становится очевидным только тогда, когда нам нужно найти здание или объект.

Толмен проводил эксперименты с крысами и лабиринтами, чтобы изучить роль подкрепления в том, как крысы учатся проходить через сложные лабиринты. Эти эксперименты в конечном итоге привели к теории латентного обучения

Когнитивные карты как пример латентного обучения у крыс

Толмен ввел термин когнитивная карта, которая является внутренним представлением ( или изображение) внешнего объекта окружающей среды или ориентира.Он думал, что люди получают большое количество реплик (то есть сигналов) из окружающей среды и могут использовать их для построения мысленного образа окружающей среды (то есть когнитивной карты).

Используя это внутреннее представление физического пространства, они могли достичь цели, зная, где оно находится в комплексе характеристик окружающей среды. С этой моделью возможны короткие пути и изменяемые маршруты.

В своих знаменитых экспериментах Толмен и Хонзик (1930) построили лабиринт для исследования скрытого обучения у крыс.Исследование также показывает, что крысы активно обрабатывают информацию, а не действуют в соответствии с отношениями «стимул-реакция».

Цель Продемонстрировать, что крысы могут принимать навигационные решения, основываясь на знании окружающей среды, а не на том, что их выбор направления просто диктуется эффектами вознаграждения.

Процедура

В своем исследовании 3 группы крыс должны были ориентироваться в сложном лабиринте. В конце лабиринта был ящик с едой.Некоторым группам крыс нужно было есть пищу, некоторым — нет, а для некоторых крыс пища была доступна только через 10 дней.

Группа 1 : Награда

День 1-17: Каждый раз, когда они заканчивали игру, давали еду (то есть подкрепляли).

Группа 2 : Отсроченная награда

День 1-10: Каждый раз, когда они заканчиваются, вынимаются.
День 11-17: Каждый раз, когда они заканчивали, давали еду (т.е. подкрепляли).

Группа 3 : Без награды

День 1-17: Каждый раз, когда они заканчиваются, вынимаются.

Результаты

Группа отложенного вознаграждения изучила маршрут с 1 по 10 дни и сформировала когнитивную карту лабиринта. Им потребовалось больше времени, чтобы добраться до конца лабиринта, потому что у них не было мотивации для выступления.

Начиная с 11-го дня у них была мотивация к действию (например, еда), и они достигли конца перед группой вознаграждения.

Это показывает, что между стимулом (лабиринт) и реакцией (достижением конца лабиринта) происходил посреднический процесс, крысы активно обрабатывали информацию в своем мозгу, мысленно используя свою когнитивную карту (которую они узнали латентно) .

Критическая оценка

Бихевиористы заявили, что психология должна изучать реальное наблюдаемое поведение и что между стимулом и реакцией ничего не происходит (т. Е. Когнитивные процессы не происходят).

Эдвард Толман (1948) оспорил эти предположения, предположив, что люди и животные являются активными информационными процессами, а не пассивными учениками, как предполагал бихевиоризм. Толмен разработал когнитивный взгляд на обучение, ставший популярным в современной психологии.

Толмен считал, что люди делают больше, чем просто реагируют на раздражители; они действуют в соответствии с убеждениями, взглядами, изменяющимися условиями и стремятся к достижению целей. Толмен — фактически единственный бихевиорист, который считал теорию «стимул-реакция» неприемлемой, потому что для того, чтобы научиться происходить, не было необходимости в подкреплении. Он чувствовал, что поведение в основном когнитивное.

Ссылки на стиль APA

Толман, Э. К., и Хонзик, К. Х. (1930). Введение и снятие награды и выполнение лабиринта у крыс. Публикации по психологии Калифорнийского университета .

Толмен, Э. К. (1948). Когнитивные карты у крыс и людей. Психологический обзор , 55 (4), 189.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2018, 31 октября). Толман — латентное обучение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/tolman.html

сообщить об этом объявлении

Наука о мозге и когнитивная психология исследуют наши психические процессы

Когнитивные психологи, которых иногда называют исследователями мозга, изучают, как работает человеческий мозг — как мы думаем, запоминаем и учимся.Они применяют психологическую науку, чтобы понять, как мы воспринимаем события и принимаем решения.

Понимание науки о мозге и когнитивной психологии

Человеческий мозг — удивительный и мощный инструмент. Это позволяет нам учиться, видеть, запоминать, слышать, воспринимать, понимать и создавать язык. Иногда человеческий мозг подводит нас.

Когнитивные психологи изучают, как люди приобретают, воспринимают, обрабатывают и хранят информацию.Эта работа может варьироваться от изучения того, как мы изучаем язык, до понимания взаимодействия между познанием и эмоциями.

Новые технологии, такие как магнитно-резонансная томография (МРТ), позволяют исследователям увидеть картину работы мозга, помогая им понять, как мозг реагирует на конкретный стимул или как различия в структуре мозга могут повлиять на здоровье, личность или когнитивные функции человека. .

Прикладная наука о мозге и когнитивная психология

Наука о мозге и когнитивная психология — одна из самых разносторонних областей психологической специальности сегодня и одна из самых востребованных.Во всех профессиях есть непреодолимый интерес к тому, как работает мозг. Педагоги, разработчики учебных программ, инженеры, ученые, судьи, представители органов здравоохранения и безопасности, архитекторы и графические дизайнеры — все хотят знать больше о том, как мозг обрабатывает информацию. Их исследования и полученные в результате приложения стали неотъемлемой частью того, как организации, школы и предприятия функционируют и преуспевают. В клинических условиях когнитивные психологи стремятся лечить проблемы, связанные с психическими процессами человека, включая болезнь Альцгеймера, проблемы с речью, потерю памяти и проблемы с сенсорными или восприятием.

Дата создания: 2014

Могут ли когнитивные процессы помочь объяснить успех методик обучения, рекомендованных поведенческими аналитиками?

Барбетта., П. М., Херон, Т. Э. и Хьюард, У. Л. Влияние активного ответа учащегося во время исправления ошибок на усвоение, поддержание и обобщение слов со стороны зрения учащимися с нарушениями развития. J. Appl. Behav. Анальный. 26 , 111–119 (1993).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

Haydon, T., Mancil, G. R. и Van Loan, C. Использование возможностей для ответа в общеобразовательном классе: тематическое исследование. Educ. Относиться. Ребенок. 32 , 267–278 (2009).

Артикул Google ученый

Келлер Ф.С. До свидания, учитель…. J. Appl. Behav. Анальный. 1 , 79–89 (1968).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

Келлум, К. К., Карр, Дж. Э. и Дозье, К. Л. Обучение с помощью карточки ответа и обучение студентов в классе колледжа. Учить. Psychol. 28 , 101–104 (2001).

Артикул Google ученый

Конрад, М., Джозеф, Л. М. и Эвли, Э. Метааналитический обзор управляемых заметок. Educ. Относиться. Ребенок. 32 , 421–444 (2009).

Артикул Google ученый

Маланга П. Р. и Суини У. Дж. Повышение активности учащихся, участвующих в университетском курсе прикладного анализа поведения: влияние ежедневной оценки и карточек ответов на результаты викторин в конце недели. J. Behav. Educ. 17 , 187–199 (2008).

Артикул Google ученый

Скиннер Б.Ф. Технология обучения . (Копли Паблишинг, Эпплтон, Нью-Йорк, 1968).

Рёдигер, Х. Л. и Пик, М. А. Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 1 , 242–248 (2012).

Артикул Google ученый

Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж. И Уиллингем, Д. Т. Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Psychol. Sci. Общественные интересы 14 , 4–58 (2013).

Артикул PubMed Google ученый

10.

Рёдигер, Х. Л. III и Карпике, Дж. Д. Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспектива. Psychol. Sci. 1 , 181–210 (2006).

Артикул PubMed Google ученый

11.

Барбетта П. М. и Скаруппа К. Л. Ищете способы улучшить свою лекцию по анализу поведения? Попробуйте делать заметки с подсказками. Behav. Анальный. 18 , 155–160 (1995).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

12.

Остин, Дж. Л., Ли, М. Г., Тибо, М. Д., Карр, Дж. Э. и Бейли, Дж. С. Влияние управляемых заметок на реакцию студентов университетов и их запоминание информации. J. Behav. Educ. 11 , 243–254 (2002).

Артикул Google ученый

13.

Остин, Дж. Л., Ли, М. и Карр, Дж. П. Влияние управляемых заметок на запись лекций студентами бакалавриата. J. Instr. Psychol. 31 , 314–320 (2004).

Google ученый

14.

Slamecka, N. J. & Graf, P. Эффект генерации: описание явления. J. Exp. Psychol. 4 , 592–604 (1978).

Google ученый

15.

Бертч С., Песта Б. Дж., Вискотт Р. и МакДэниел М. А. Эффект генерации: метааналитический обзор. Mem. Cogn. 35 , 201–210 (2007).

Артикул Google ученый

16.

Вайнштейн, Ю., Макдермотт, К. Б. и Рёдигер, Х. Л. III Сравнение стратегий изучения отрывков: перечитывание, ответы на вопросы и создание вопросов. J. Exp. Psychol. Прил. 16 , 308–316 (2010).

Артикул PubMed Google ученый

17.

Чи, М. Т., Лиу, Н., Чиу, М. Х.И ЛаВанчер, С. Выявление самооценок улучшает понимание. Cogn. Sci. 18 , 439–477 (1994).

Google ученый

18.

МакФарланд, К. Э., Фрей, Т. Дж. И Роудс, Д. Д. Поиск слов, сгенерированных изнутри и извне, в эпизодической памяти. J. Verbal Learn. Вербальное поведение. 19 , 210–225 (1980).

Артикул Google ученый

19.

Моррис, К. Д., Брансфорд, Дж. Д. и Фрэнкс, Дж. Дж. Уровни обработки в сравнении с обработкой, соответствующей передаче. J. Verbal Learn. Вербальное поведение. 16 , 519–533 (1977).

Артикул Google ученый

20.

Крейнер, Д. С. Управляемые заметки и интерактивные методы обучения с видеокассетами. Учить. Psychol. 24 , 183–185 (1997).

Артикул Google ученый

21.

Фабер, Дж. Э., Моррис, Дж. Д. и Либерман, М. Г. Влияние заметок на понимание учащимися девятого класса. Читать. Psychol. 21 , 257–270 (2000).

Артикул Google ученый

22.

Гарднер, Р. III, Хьюард, В. Л. и Гросси, Т. А. Влияние карточек с ответами на участие и академическую успеваемость учащихся: систематическое повторение с учащимися из городских районов во время всего класса обучения естествознанию. J. Appl. Behav. Анальный. 27 , 63–71 (1994).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

23.

Мармолехо, Э. К., Уайлдер, Д. А. и Брэдли, Л. Предварительный анализ влияния карточек ответов на успеваемость студентов и их участие в университетских курсах старших классов. J. Appl. Behav. Анальный. 37 , 405–410 (2004).

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

24.

Смит, М. А., Блант, Дж. Р., Уиффен, Дж. У. и Карпике, Дж. Д. Улучшает ли обучение подсказок во время практики поиска? Заявл. Cogn. Psychol. 30 , 544–553 (2016).

Артикул Google ученый

25.

Смит, М. А. и Карпике, Дж. Д. Практика поиска с использованием тестов с кратким ответом, множественного выбора и гибридных тестов. Память 22 , 784–802 (2014).

Артикул PubMed Google ученый

26.

Канг, С. Х., Голлан, Т. Х. и Пашлер, Х. Не повторяйте за мной: практика поиска лучше, чем имитация, для изучения иностранной лексики. Психон. Бык. Ред. 20 , 1259–1265 (2013).

Артикул PubMed Google ученый

27.

Батлер, А.С. Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу обучения по сравнению с повторным обучением. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 36 , 1118–1133 (2010).

Артикул PubMed Google ученый

28.

Адесоп О. О., Тревизан Д. А. и Сундарараджан Н. Переосмысление использования тестов: метаанализ практического тестирования. Rev Educ Res. 87 , 659–701 (2017).

Артикул Google ученый

29.

Клигл, О. и Боймл, К. Х. Т. Практика поиска может изолировать предметы от интралистского вмешательства: свидетельство эффекта длины списка, интерференции вывода и забывания, вызванного поиском. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 42 , 202–214 (2016).

Артикул PubMed Google ученый

30.

Weinstein, Y., Gilmore, A. W., Szpunar, K. K. & McDermott, K. B. Роль ожидания теста в наращивании проактивного вмешательства в долговременную память. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 40 , 1039–1048 (2014).

Артикул PubMed Google ученый

31.

Карпике, Дж. Д., Леман, М. и Ауэ, У. Р. Обучение на основе поиска: эпизодический контекстный отчет. Psychol. Учиться. Мотив. 61 , 237–284 (2014).

Артикул Google ученый

32.

Хунсу, Н. Дж., Адесоп, О. и Бейли, Д. Дж. Мета-анализ воздействия систем реакции аудитории (кликерные технологии) на познание и аффект. Comput. Educ. 94 , 102–119 (2016).

Артикул Google ученый

33.

Смоллвуд, Дж. И Скулер, Дж. У. Наука блуждания разума: эмпирическое управление потоком сознания. Annu. Rev. Psychol. 66 , 487–518 (2015).

Артикул PubMed Google ученый

34.

Paivio, A. Ментальные представления: подход двойного кодирования . (Издательство Оксфордского университета, Оксфорд, 1986).

35.

Маккей, Х.А., Сорачи, С.А., Карлин, М.Т., Деннис, Н.А. и Стробридж, К.П. Управление визуальным вниманием во время получения сопоставления с образцом. Am. J. Ment. Замедлить. 107 , 445–454 (2002).

Артикул PubMed Google ученый

Исследования в области когнитивных функций — Департамент психологии

Программа когнитивной психологии в Пенсильвании делает упор на исследования и теорию в различных областях когнитивной психологии и деятельности человека.Все программы когнитивных студентов подчеркивают основные теоретические вопросы и методологии исследования в области когнитивной психологии, но отдельные программы сильно различаются в зависимости от предметного интереса студента. Как и в других программах кафедры, студент вместе со своим преподавателем-консультантом разрабатывает индивидуальную программу по основным и второстепенным направлениям. Преподаватели и студенты в познавательной области участвуют в еженедельных обедах, которые дают возможность обсудить текущие исследовательские проекты и проблемы.Выпускники программы готовы работать на исследовательских и преподавательских должностях в университете или колледже или работать в организациях прикладных исследований.

Исследовательские лаборатории

Лаборатория двуязычия и языкового развития (BILD) — Веб-сайт

Директор: Джанет ван Хелл

Лаборатория двуязычия и языкового развития (BiLD) изучает когнитивные и нейрокогнитивные процессы, связанные с языковым развитием, изучением второго языка и использованием двух языков двуязычными.Мы комбинируем поведенческие, нейропсихологические (в основном ERP) и лингвистические методы для изучения моделей межъязыкового взаимодействия и передачи у детей и взрослых, изучающих второй язык на разных уровнях владения языком. Мы также изучаем нейронные и когнитивные механизмы, участвующие в переключении кода и в понимании иностранной речи с акцентом. Вторая тема исследования в лаборатории BiLD сосредоточена на развитии речи у детей школьного возраста с типичным или атипичным развитием, включая детей с определенными языковыми нарушениями и детей с нарушениями слуха.Часть наших нейрокогнитивных исследований проводится в мобильной лаборатории на колесах, припаркованной в школах, в «мозговом автобусе». Мы также используем «мозговой автобус» для информационно-просветительской деятельности, например, для научных выставок или демонстраций исследований. Дополнительную информацию о наших исследовательских проектах, сотрудниках лаборатории BiLD, способах участия и наших последних публикациях см. На веб-сайте лаборатории BiLD http://bild.la.psu.edu/

Лаборатория развития мозга — веб-сайт

Директор: Рик Гилмор

Research in the Brain Development Lab использует когнитивный нейробиологический подход к пониманию развития восприятия, действий и памяти.Наша цель — понять закономерности изменений мозга и поведения у младенцев, детей и молодых людей. В наших исследованиях мы используем поведенческие, ЭЭГ и вычислительные методы. У нас есть несколько фокусов. Одним из них является развитие обработки движения, в частности паттернов оптических потоков, связанных с движением себя и объекта. Второй касается расширения практики открытой науки и развития инфраструктуры «больших данных» для поддержки исследований и продвижения открытий в когнитивной науке, связанной с развитием.

Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) — веб-сайт

Директор: Нэнси Деннис

Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) на факультете психологии штата Пенсильвания изучает влияние старения на процессы обучения и памяти с использованием методов поведенческой и функциональной нейровизуализации (фМРТ).Наша лаборатория фокусируется на нескольких когнитивных процессах, связанных с обучением и памятью, включая изучение истинных воспоминаний, ложных воспоминаний, реляционных воспоминаний, неявного обучения и когнитивного контроля как запоминания, так и забывания. Что касается когнитивного старения, наше исследование сосредоточено на изучении возрастных нейронных маркеров когнитивного снижения, а также механизмов нейронной компенсации.

Лаборатория когнитивной нейробиологии и творчества — Веб-сайт

Директор: Роджер Бити

Наша лаборатория исследует нейронные и когнитивные механизмы творческого мышления.В частности, мы изучаем роль систем памяти и когнитивного контроля в творческой мысли. Одна из областей нашего исследования использует фМРТ для характеристики сетей мозга, поддерживающих дивергентное мышление. Цель этой работы — выявить когнитивные процессы, связанные с паттернами функциональной связи мозга во время генерации идей. Мы также изучаем творческое мышление в контексте создания образного языка, уделяя особое внимание новым метафорам.

Лаборатория приобретения когнитивных навыков

Директор: Ричард Карлсон

По мере того, как люди приобретают когнитивные навыки, улучшается не только их производительность, но и характер управляющих процессов управления и сопутствующих изменений метапознания.Контроль начинает больше полагаться на закономерности окружающей среды, и ошибки в плавной работе может быть трудно обнаружить. Например, люди считают более плавно, когда события, которые должны быть подсчитаны, происходят через равные промежутки времени, но им труднее обнаруживать ошибки подсчета. В нашей лаборатории мы изучаем эти явления с помощью поведенческих методов и когнитивных задач, от счета до использования правил и пространственного познания. Текущие исследовательские проекты сосредоточены на приобретении упреждающего выбора времени при получении информации, на представлении процессов управления, на роли воплощения в управлении (например,g., указывая при подсчете), а также о роли мгновенных эмоций в когнитивном контроле.

Лаборатория детского языка и познания — Веб-сайт

Директор: Дэн Вайс

Один из давних вопросов в изучении языка — почему люди — единственный вид на планете, способный его усвоить. Одна из основных целей Лаборатории детского языка и познания — изучение механизмов, лежащих в основе овладения языком. К ним относятся механизмы статистического обучения, которые были задействованы в раннем усвоении фонетических категорий и границ слов, изучении правил и обобщении обучения.Наш подход сравнивает производительность человеческих младенцев и взрослых, а также нечеловеческих приматов по различным поведенческим задачам, чтобы определить основные сходства и различия как между видами, так и на разных стадиях развития.

Лаборатория нейробиологии развития — Веб-сайт

Директор: Сюзи Шерф

Лаборатория нейробиологии развития изучает различные темы развития человеческого мозга, используя как фМРТ, так и поведенческие методы.Мы особенно заинтересованы в развитии обработки лица. Лаборатория расположена в лаборатории Чандли, где находится Центр визуализации социальных, биологических и инженерных наук (SLEIC).

Language & Aging Lab — Веб-сайт

Директор: Мишель Диас

человека в Лаборатории языка и старения изучают возрастные языковые различия. Нас особенно интересует, как мозг поддерживает язык, и мы используем различные поведенческие методы и методы нейровизуализации, чтобы ответить на вопросы нашего исследования.Наша лаборатория сосредоточена на фонологических и семантических аспектах языкового производства, потому что пожилые люди различаются в этих областях. Семантические аспекты языка, такие как мировые знания, опыт и словарный запас, продолжают развиваться и расти на протяжении всей жизни. Напротив, пожилые люди испытывают большие трудности с фонологическими аспектами поиска слов (например, с учащением случаев «кончика языка»). Нас также интересует нейронная пластичность и то, как индивидуальные различия в способностях или опыте влияют на мозг.

The Learning Lab — Веб-сайт

Директор: Элизабет Каруза

Осваиваем ли мы новый язык, формируем новую категорию или обрабатываем новую сцену, мы перемещаемся по миру, извлекая закономерности из сенсорного ввода, часто даже не осознавая, что делаем это. Сохраняются пробелы в нашем понимании того, как именно учащиеся переходят от настройки на эти шаблоны к созданию сложных систем знаний, особенно когда этому процессу мешают шумные входные данные или конкурирующие сигналы.С помощью комбинации поведенческих и нейробиологических методов (например, функциональной магнитно-резонансной томографии) наша лаборатория изучает как процессы, так и результаты изучения паттернов в человеческом мозге.

Что такое когнитивная психология?

Когнитивная психология — это наука о том, как мы думаем. Он связан с нашими внутренними умственными процессами, такими как внимание, восприятие, память, планирование действий и язык. Каждый из этих компонентов имеет решающее значение в формировании того, кто мы есть и как мы ведем себя.

Мысли, связанные с этими концепциями, могут быть осознанными или бессознательными — например, мы можем сознательно попытаться сосредоточить внимание на лекции, но мерцание света в комнате может вызвать бессознательный сдвиг в другом месте.

Многие когнитивные психологи [1] называют эту область охватывающей как традиционный подход когнитивной психологии, так и когнитивную нейробиологию . Когнитивная нейробиология — это область, в которой используются методы нейровизуализации для изучения когнитивных процессов — она во многом пересекается с когнитивной психологией, использует аналогичный подход и мировоззрение, но предлагает путь для визуализации активности мозга, связанной с этими внутренними мыслями.

Когнитивная психология также во многом перекликается с когнитивной нейропсихологией (в первую очередь связана с влиянием повреждения мозга на познание) и в некоторой степени с вычислительной нейробиологией (связанной с созданием вычислительных моделей функции мозга).

Истоки когнитивной психологии

Чтобы действительно понять основу этих совпадений, важно рассмотреть контекст и время, в которых возникла когнитивная психология. Начав в качестве ученика в 1950-х годах, эта область была в некотором смысле реакцией на доминирующий в то время подход к психологическим исследованиям — поведенческую психологию (тему, которую мы уже обсуждали в предыдущем сообщении в блоге).

Поведенческая психология начинается с утверждения, что все человеческое поведение усваивается и адаптируется к контексту и среде, в которой оно находится. Поведение можно подкреплять или наказывать различными способами, что приводит к увеличению или уменьшению количества определенных действий. По мере развития жизни набор форм поведения в конечном итоге формируется этим опытом, в результате чего появляется многогранный человек с различными интересами, желаниями, стремлениями, навыками и привычками.

Когнитивная психология, с другой стороны, по существу предполагает большую свободу действий — мысли и чувства считаются более активными в процессе формирования поведения.Считается, что люди обрабатывают мысли, которые определяют, следует ли и как осуществлять поведение (а не воспринимать их как более пассивного получателя и производителя опыта или поведения).

Этот сдвиг парадигмы — от преимущественно бихевиористской точки зрения к преимущественно когнитивистской — имеет несколько триггеров, и трудно выделить один источник. Однако некоторые решающие влияния можно найти в возникновении и развитии теории информации (формализация информационного взаимодействия, имеющая сходство с когнитивным подходом) [2], а также в разрушительной критике бихевиоризма Ноамом Хомским.

Теория информации, компьютеры и познание

Теория информации была и остается важной, поскольку она формализует процесс обмена информацией. Степень влияния и охват этой теории трудно переоценить — практически любая область, в которой осуществляется передача информации (будь то передача сигналов в мозгу, генетика, физика и т. Д.), Тем или иным образом подверглась влиянию теории информации.

Теория информации возникла рука об руку с самым важным изобретением современности — компьютером.Появление компьютера предложило параллели (как в популярном, так и в научном воображении) тому, как мозг обрабатывает мир — логическая разбивка входов, выходов, хранения и обработки данных легко сравнивалась со стимулами / окружающей средой, поведением и т. Д. память и познание соответственно.

Это помогло зародить когнитивную психологию, рассматривая мозг как вычислительное устройство, правила которого можно формализовать, сократить и понять. Хотя бихевиоризм также придерживался редукционистского подхода, он в значительной степени избегал (или преуменьшал важность) процесса и воздействия внутренних мыслей.

Хомский против Скиннера

Одно из других решающих факторов, которые привели к (временному) ослаблению бихевиоризма и появлению когнитивной психологии, возникло в результате интеллектуальных дебатов о лингвистике.

Б.Ф. Скиннер, центральный представитель бихевиористской психологии, утверждал в статье, что язык изучается бихевиористским способом — слова запоминаются, произносятся и понимаются исключительно потому, что звук, производство и значение усиливаются. Ноам Хомский написал критику статьи Скиннера о языке, заявив, что для развития языка должен существовать врожденный компонент, поскольку язык, по сути, слишком регулярен и изучается слишком быстро, чтобы его можно было объяснять исключительно с помощью подкрепления.

Разногласия, по сути, перекликаются с разногласиями «Природа против воспитания» — Скиннер выступает за воспитание, а Хомский — за природу. На самом деле оба вовлеченных человека имели и развили более тонкие взгляды на лингвистику и обучение. В конечном счете, ни один из них никогда не был полностью правильным, однако критика привела к тому, что многие психологи пересмотрели догму бихевиоризма — и в результате была выдвинута новая формулировка когнитивного подхода.

Современная когнитивная психология

По мере того, как подход когнитивной психологии становился все более принятым и популярным, появилось несколько влиятельных исследований, показывающих полезность этого подхода.

В 1950-х и 1960-х годах российский психолог Альфред Ярбус показал, как саккадические движения глаз могут отражать внутренние когнитивные процессы [3]. Это был прорыв не в том смысле, что движения глаз были связаны с познанием, как это многие ожидали, но в том смысле, что это было просто масштабом и изобретательностью. Устройство Ярбуса прикреплялось к глазному яблоку путем присасывания, обеспечивая новый уровень точности, который давал надежные ответы на множество вопросов, связанных с мельчайшими деталями движений глаз и когнитивных процессов.

Недавние исследования основывались на этой работе с очками слежения за глазами, показывая, как исследование когнитивных процессов может быть расширено до естественной среды [4]. Исследования показали не только то, как детализированные движения глаз меняются в зависимости от стимулов, но и то, что предыдущие дебаты между когнитивной и поведенческой психологией остаются спорными. Показано, что движения глаз зависят от когнитивных процессов, которые, в свою очередь, подчиняются поведенческим принципам [5, 6, 7]. Познавательные процессы управляются невидимой рукой подкрепления.

Развитие идей, связанных с познанием, также повлияло на понимание реакций на выражения лица. Исследователи из Уппсальского университета в Швеции исследовали бессознательные движения мышц лица, которые возникают в ответ на подсознательное воздействие эмоциональных выражений лица [8].

Используя технику маскировки (для предотвращения осознанной оценки представленных лиц) и электромиографию лица (для обнаружения изменений мышечной активности, которые могут быть не обнаружены визуально), исследователи смогли показать, как психофизиологические реакции возникают даже в отсутствие сознательного осознания, предположительно являющееся результатом бессознательных когнитивных процессов [9].

Другое понимание мозга, на которое повлияло появление когнитивной психологии, — это когнитивная нагрузка. Термин, введенный Джоном Свеллером из Университета Нового Южного Уэльса в 1988 году, означает объем рабочей памяти, необходимый для выполнения поставленной задачи. Подобно оперативной памяти в компьютере, исследователи попытались определить процессы, происходящие в мозге при высокой когнитивной нагрузке.

В исследовании, проведенном учеными из Калифорнийского университета в 1994 г., изучалась активность мозга с помощью ЭЭГ с участием 14 пилотов ВВС на симуляторе самолета [10].Было обнаружено, что активность альфа-волн (в пределах 7-12 Гц) подавлялась (т.е. активность в этом диапазоне возникала меньше) по мере увеличения сложности задачи и, следовательно, когнитивной нагрузки.

Дальнейшее исследование, проведенное учеными из Института исследований мозга Сан-Франциско [11], подтвердило эти результаты, обнаружив общее подавление альфа-активности, но также и увеличение тета-активности (4-7 Гц) в соответствии с заданием. трудность. Хотя результаты могут отличаться, когнитивная нагрузка, по-видимому, обычно связана с десинхронизацией активности альфа-волн и синхронизацией активности тета-волн.

Заключение

Эти исследования, конечно, представляют собой лишь небольшую часть научной литературы, на которую повлияло появление когнитивной психологии; гораздо больше влиятельных исследований было создано и выполнено в рамках когнитивной психологии.

Превосходство когнитивной психологии не длилось вечно, она остается центральной темой в современных исследованиях психологии. Часто возникает соблазн рассматривать людей в разрозненных терминах (например, люди действуют исключительно на бихевиористских / когнитивистских / иных терминах), однако, вероятно, существует много совпадений и нет реального «победителя».Прогресс каждой теории в совокупности создает лучшие идеи, которые подталкивают нас к более объективному и точному пониманию человеческой психологии.

В то время как научное мышление и теории теперь вышли за рамки жесткой дихотомической догмы когнитивных / бихевиористских школ мысли, новые открытия, которые были обнаружены на этом пути, остаются чрезвычайно ценными при рассмотрении функций разума, мозга и поведения. Более целостный, но все же нюансированный взгляд демонстрируется современными научными исследованиями, которые извлекают выгоду из прошлых фиксаций предыдущих теорий.

Чтобы узнать больше о том, как психологические теории формируют современные представления о человеческом поведении и как человеческое поведение изучается сегодня, загрузите наше бесплатное руководство ниже.

Ссылки

[1] Айзенк, М., и Кин, М. (2005). Когнитивная психология . Хоув: Psychology Press.

[2] Андерсон, Дж. Р. (2010). Когнитивная психология и ее последствия . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

[3] Ярбус А. (1967). Движение глаз и зрение . Plenum Press

[4] Хейхо, М., и Баллард, Д. (2005). Движение глаз при естественном поведении. Тенденции в когнитивных науках , 9 (4), 188-194. doi: 10.1016 / j.tics.2005.02.009

[5] Глимчер П. (2003) Нейробиология визуально-саккадического принятия решений. Annu. Ред. Neurosci . 26, 133–179

[6] Hikosaka, O. et al. (2000) Роль базальных ганглиев в контроле целенаправленных саккадических движений глаз. Physiol. Ред. . 80, 953–978

[7] Stuphorn, V. et al. (2000) Контроль работоспособности с помощью дополнительного глазного поля. Nature , 408, 857–860

[8] Димберг, У., Тунберг, М., и Эльмехед, К.

Научно-исследовательская работа на тему «Изучение особенности познавательных процессов у студентов группы МСХ-ПО-2К-17»

Психология познавательных процессов

Рабочая программа «Развитие познавательных способностей»

Диагностика познавательных процессов младших школьников

I. Методы изучения внимания

II. Методы изучения памяти

III. Методы изучения мышления

I. Методы изучения внимания 1. Изучение переключения внимания

3. Определение объема внимания

II. Методы изучения памяти

2. Изучение логической и механической памяти

3. Выявление объема кратковременной памяти

4. Измерение объема зрительной памяти

5. Оценка оперативной слуховой памяти

1. Простые аналогии

2. «Исключение лишнего»

4. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

«Психодиагностика познавательной сферы младших школьников»

Выводы

Изучение основных закономерностей познавательных процессов в период взрослости курсовая по психологии

Диагностика познавательных процессов школьников. Сборник тестов

Когнитивно-поведенческая терапия | КПТ

Когнитивно-поведенческая терапия

Общие предположения

Общие предположения

Альберт Эллис — REBT

Альберт Эллис — REBT

Аарон Бек — когнитивная терапия

Аарон Бек — когнитивная терапия

Различия между REBT и когнитивной терапией

Различия между REBT и когнитивной терапией

Память, кодирование, хранение и поиск

1. Кодирование памяти

1. Кодирование памяти

2. Память

2. Память

3. Извлечение из памяти

3. Извлечение из памяти

Критика экспериментов с памятью

Критика экспериментов с памятью

Tolman — Скрытое обучение | Simply Psychology

Толман — Скрытое обучение

Когнитивные карты как пример латентного обучения у крыс

Когнитивные карты как пример латентного обучения у крыс

Наука о мозге и когнитивная психология исследуют наши психические процессы

Понимание науки о мозге и когнитивной психологии

Прикладная наука о мозге и когнитивная психология

Могут ли когнитивные процессы помочь объяснить успех методик обучения, рекомендованных поведенческими аналитиками?

Исследования в области когнитивных функций — Департамент психологии

Исследовательские лаборатории

Лаборатория двуязычия и языкового развития (BILD) — Веб-сайт

Лаборатория развития мозга — веб-сайт

Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) — веб-сайт

Лаборатория когнитивной нейробиологии и творчества — Веб-сайт

Лаборатория приобретения когнитивных навыков

Лаборатория детского языка и познания — Веб-сайт

Лаборатория нейробиологии развития — Веб-сайт

Language & Aging Lab — Веб-сайт

The Learning Lab — Веб-сайт

Что такое когнитивная психология?

Истоки когнитивной психологии

Теория информации, компьютеры и познание

Хомский против Скиннера

Современная когнитивная психология

Заключение

Ссылки

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики