К модели компетентности педагога относится: Профессиональная компетентность педагога — Информио

Опубликовано автором

19. Характеристика профессионально-педагогической компетентности. Профессионализм и творческая самореализация педагога.

Профессионализм и профессиональная компетентность

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых.

Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [Ландшеер, 1988]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000].В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [Чошанов, 1996].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [Коточитова, 2001]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения.

Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н.Леонтьева, «знает как плавать», но нé умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.

), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2001].

Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма педагога является процесс формирования внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности [Дружилов, Хашина, 2004]. При этом под профессиональной понимается сложная продуктивная трудовая деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков и предъявляющая определенные требования к личностным свойствам человека.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям.

КМПД выступает как внутреннее средство деятельности специалиста. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность компонентов для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, в которых участвовало более 80 учителей, нами были изучены составляющие концептуальной модели для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (или малоуспешные, не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя» [Степанов, 1994]. Рассмотрим полученные результаты более подробно.

1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса. В то же время, неоперативная часть образной модели КМПД неуспешного учителя характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы ему необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. И напротив, «учитель-дилетант» не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Такой учитель не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

2. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе.

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у «малоуспешного» учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности».

3. Действенная составляющая КМПД успешных учителей проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников как усвоенных способов решения, так и разработанных ими самостоятельно. При этом педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников владения шаблонными действиями и обрывочными знаниями; на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Действенность – это мышление действием: способность к импровизации; «подбор ключика» к использованию теоретического материала, образование практических синтезов. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для достижения учениками новых уровней психического развития; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед учащимися познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя деятельность учащихся, педагог, обладающий профессионализмом, строит управление не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому тех «оснований», из которых он мог бы самостоятельно «выводить» свои решения. Благодаря действенности обучения (по Б.М.Блонскому) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [Дружилов, 2004(б)]. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений.

При искажении профессиональных ценностей деятельность специалиста может приобретать характер профессионально-деструктивной [Дружилов, 2002]. Остановимся на истоках этого феномена более подробно, ориентируясь при этом на деятельность педагога.

Выделение в исследовательской литературе понятий «человека работающего» (homo faber), «человека играющего» (homo ludens), «человека духовного» (homo humanitatis) и т.д. привело исследователей к естественной и логически обоснованной, с нашей точки зрения, идее обозначить «человека воспитывающего» и «человека педагогического», то есть формирующего себя и другого человека [Батракова, 2004]. Человек, воспитывающий другого человека (служанка, нянька, кормилица и т. п.), появляется значительно ранее «человека педагогического», формирующего себя и другого одновременно. «Человек педагогический» представляет собой феномен культуры, обусловленный не только непосредственным жизненным опытом ее носителей, но и опытом, опосредованным науками, искусствами, философскими воззрениями и представлениями. «Человек педагогический», по нашему мнению, представляет собой олицетворение профессионального самосознания педагога-профессионала.

Образ «человека воспитывающего» сохраняется в «человеке педагогическом» как одна из его граней и дает о себе знать в направленном воспитании, опирающемся на обыденное сознание. Это, как правило, сознание, лишенное развитой рефлексии, понимания проблематики педагогического процесса, его противоречивости; лишенное чувства ответственности за содержание процесса формирования личности, наконец, агрессивное по отношению к каким-либо иным подходам к воспитанию.

Образ «человека воспитывающего» эволюционировал в культуре и в каждый новый период обретал свои особенности. В наше время «человек воспитывающий» – это человек абсолютно уверенный в единственной верности его подхода к воспитанию, незыблемости своего, и только своего, права на формирование личности ученика, априори полагающий себя личностью, готовой (или подготовленной) для направленного воздействия на другого человека (ученика, ребенка, взрослого). Это характеристика человека, раз и навсегда принявшего расхожую, предложенную ему в свое время систему воспитания. Его обыденное сознание, как правило, вооружено той или иной некритически воспринятой концепцией формирования личности. Будучи догматически приверженным какой-либо концепции личности, «человек воспитывающий» лишен возможности соотносить противоречия педагогического процесса и проблемы формирования личности с эволюционными тенденциями культуры и общества.

На этой почве возникают разнообразные иллюзии воспитания, концепции псевдовоспитания, узко и, как правило, прагматически ориентированные «теоретические» представления о воспитании. К иллюзиям воспитания можно отнести представления об этом процессе как целиком и полностью рационализированном, целенаправленном и строго подчиненном «воспитателю». В подобной односторонности лежат и корни псевдовоспитания. Зачастую результат псевдовоспитания противоположен намерениям «воспитателя», особенно часто это бывает в случаях педагогической прагматики.

И в социальной, и в школьной педагогике мы находим, и довольно часто, всем известную фигуру «человека воспитывающего». Основное средство его «воспитывающего воздействия» – монологическое слово. Система норм, запретов и разрешений, предлагаемых «человеком воспитывающим» спускается, как правило, «сверху» в виде социального заказа, ориентированного на ближайшее (нормативно установленное) общественное окружение, к которому непосредственно относится воспитатель и воспитуемый. Эта же ближайшая социальная среда создает мифоподобные образы, служащие конкретными идеалами, на которые должны ориентироваться как «человек воспитывающий», так и объект его воздействия, которого лишь «именуют» субъектом, хотя, как следует из всей реальной системы воспитательного воздействия, он таковым не является.

Декларативность, прямое нормативно-монологическое слово, опора на рассудок (а не на разум), конкретно-чувственный образец и мифоидеал – вот некоторые основные черты, характерные для воздействия «человека воспитывающего» на другого человека. У «человека воспитывающего» претензий и порывов к самовоспитанию нет и быть не может. «Человек воспитывающий» является наиболее ярким олицетворением не только непрофессионализма (или «псевдопрофессионализма») человека с дипломом педагога, но и его «антипрофессионализма», о котором мы писали ранее [Дружилов, 2001].

Характеристика методической компетентности в структуре профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка

В условиях реализации компетентностного подхода и требований ФГОС, а также ФГОС ВПО на первый план выдвигается проблема повышения профессиональной компетентности учителя.

В рамках требований к кадровым условиям ФГОС фиксирует основные квалификационные характеристики педагогических работников школы. На наш взгляд, квалификация учителя иностранного языка должна отражать:

—        общекультурную компетенцию;

—        общепрофессиональную компетенцию;

—        профессиональную компетенцию [16]

Поскольку педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В связи с этим, профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе выделяется несколько подходов к определению феномена профессиональной компетентности, таких как:

—        Функционально-деятельностный подход. В рамках этого подхода компетентность описывается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

—        Аксиологический подход. Здесь профессиональная компетентность рассматривается как образовательная ценность, предполагающая введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

—        Универсальный подход. Согласно которому профессиональная компетентность связывается, с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой — позволяет человеку сориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией. Это обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

—        Личностно-деятельностный подход.В рамках этого подхода рассматривается труд и личность педагога как человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них [14, с.44].

Как отмечает К.Э Безукладников, «профессиональная компетентность — это психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности» [2, с. 35].

Таким образом, под профессиональной компетентностью понимается комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что количественный состав компетентности в рамках педагогической профессии четко не определен. Разными авторами разработаны различные модели и их варианты компонентного состава профессиональной компетентности педагога.

В рамках профессиональной компетентности Н. В. Кузьмина [6] выделяет пять ее элементов:

—        специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

—        методическую компетентность в области способов формирования знаний, навыков, умений учащихся;

—        психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

—        дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

—        аутопсихологическую компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и способность применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения материала в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения, умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умения выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Исследуя структуру профессиональной компетентности А. И. Пискунов и А. М. Новиков [10;8] включают в ее содержание инвариантную (ядро) и вариативную части. Инвариантную часть составляют фундаментальные знания в области психолого-педагогических и методических наук, профессионально-педагогические умения. Овладение ПК обеспечивается в условиях специально организованной психолого-педагогической и предметной деятельности в педвузе.

Такие исследователи как В. А. Адольф и Е. М. Павлютенков в содержание профессиональной компетентности включают личностное отношение обучаемого к своей будущей профессиональной деятельности [1;9].

Профессиональная компетентность педагога — это владение им необходимой суммой знаний, навыков, умений, определяющих сформированность педагогической деятельности и педагогического общения. В свою очередь профессиональная компетентность определяется как целостная многоуровневая и многофункциональная система взаимосвязанных компетентностей, частью которой выступает методическая компетентность.

В структуре профессиональной компетентности педагога В. А. Адольф включает следующие компоненты: теоретико-методологический, культурологический, предметный, психолого-педагогический, технологический. Профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [1].

В трактовке В. А. Сластенина, определение профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом качество решения педагогических задач определяется уровнем профессиональной компетенции педагога, его мастерства [11].

В научной литературе используются оба термина: педагогическая компетентность (Л. Н. Митина) и профессиональная компетентность (А. К. Маркова, В. А. Сластенин), иногда эти термины объединяются: профессионально-педгогическая компетентность (Г. С. Сухобская).

Многие современные исследователи выделяют в структуре профессиональной педагогической компетентности методическую компетентность.

Н. В. Кузьмина в числе важнейших характеристик педагогических работников выделяет специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирований знаний, навыков и умений; психолого-педагогическую компетентность; рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность [6].

Структуру профессиональной компетентности учителя иностранного языка Е. Н. Соловова определяет как неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через следующие компетенции: коммуникативную, филологическую, психолого-педагогическую, социальную, методическую, компенсаторную, общекультурную [12].

В структуре профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка К. С. Махмурян выделяет такие компоненты, как: методическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, филологическую, общекультурную, информационно-коммуникационную, социально-педагогическую, управленческую [7].

Ткачева Ю. А. анализируя структуру профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, также выделяет в ее составе методическую компетентность как компонент лингводидактической компетентности [15].

Профессиональная компетентность формируется в вузе (или в педагогическом колледже), однако ее развитие может осуществляться только в процессе педагогической деятельности. Педагогическая практика стимулирует формирование профессиональной компетентности. Большинство исследователей отмечают, что в ряду профессиональных трудностей, которые приходится преодолевать на практике, наиболее типичными являются трудности методического характера, что послужило основанием для выделения методической компетентности в расширенном ее представлении. Анализ понятия «методическая компетентность» в научной литературе и определение ее структуры дают возможность целенаправленно формировать методическую компетентность.

В целом, методическая подготовка преподавателя — это процесс и результат овладения системой методических знаний, навыков и умений и готовность к их реализации в профессиональной деятельности.

Т. Н. Гущина определяет методическую компетентность учителя иностранного языка как совокупность методических знаний, операционно-методических и психолого-педагогических умений, формируемых в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка, а также технологической готовности профессионально использовать в учебном процессе современные информационные и коммуникационные обучающие технологии, методики и приемы, адаптируя их к различным педагогическим ситуациям. Методическая компетентность формируется в процессе профессиональной подготовки учителя и, как результат, формирует его ценностные ориентиры, а также готовность к творческой самореализации в педагогической деятельности. Методическая компетентность предполагает способность к методической рефлексии, умение критически оценивать и переосмысливать качества собственной обучающей деятельности, анализировать используемые приемы и упражнения с точки зрения их эффективности [3, с.28].

Некоторые исследователи рассматривают методическую компетентность как интегративную характеристику личности, отражающую системный уровень владения методическими знаниями, умениями диагностировать результаты достижения цели обучения, проектировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, отбирать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов обучения и качества образовательной деятельности [5, с.12].

В целом методическую компетентность учителя исследователи рассматривают как способность распознавать и решать методические задачи, проблемы, возникающие в ходе педагогической деятельности учителя [4; 13].

Автор определяет методическую компетентность как сформированную на базовом уровне (подготовка бакалавра педагогического образования) способность и готовность к проектированию и осуществлению учебного процесса по иностранному языку, а также к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Содержание методической компетентности определяется структурой ведущей деятельности учителя иностранного языка, что позволяет говорить о ней как о функциональном компоненте цели лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования.

Таким образом, практически все исследователи выделяют методическую компетентность как компонент профессиональной компетентности будущих учителей, то есть понятия «профессиональная компетентность» и «методическая компетентность» соотносятся как общее и частное соответственно.

Наряду с методической компетентностью исследователи называют методическую культуру. Методическая культура включает в себя знание результативных методик обучения и воспитания, структуры и содержания методической деятельности, владение методической терминологией.

Исходя из представлений о методической компетентности и определения методической культуры, видится возможным рассматривать методическую культуру как неотъемлемую часть методической компетентности.

Методическая компетентность обеспечивает результативность процесса обучения, поскольку позволяет с научной точки зрения реализовывать принципы, содержание, формы профессиональной подготовки. Методическая компетентность предполагает способность к методической рефлексии, умение критически оценивать и переосмысливать качества собственной обучающей деятельности, анализировать используемые приемы и упражнения с точки зрения их уместности и эффективности.

Будущий учитель должен не только уметь объяснять новый материал и организовать его правильную тренировку, но и предлагать своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучать их приемам самостоятельной работы.

В современных исследованиях нередко термины «методическая компетенция» и «методическая компетентность» используются как равнозначные. Рассмотрение понятий «компетенция» и «компетентность» необходимо, для того чтобы обосновать правомерность употребления термина «методическая компетентность».

Компетентность представляет собой интегративный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных теоретических и практических знаний, способствующих в целом достижению конечных целей осуществляемой деятельности в той или иной социально значимой сфере.

Компетенции представляют собой более узкие и конкретные компоненты теоретических и практических знаний, а также усвоенные конкретные стратегии, накопленные для решения частных задач и достижения промежуточных целей деятельности, которые относятся к компетентности как частное к целому. Следовательно, компетенциями будут считаться компоненты методической компетентности.

Вышеизложенное позволяет заключить, что в структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка методической компетентности принадлежит ведущая роль, поскольку ее сформированность позволяет решать профессиональные задачи в процессе реализации целей обучения иностранным языкам, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетентности, образованием, воспитанием и развитием учащихся.

Литература:

1.      Адольф В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности. — Красноярск, 2005. — 212 с.

2.      Безукладников К.  Э., Крузе Б. А., Осколкова В. Р. Технология развития готовности будущего учителя к педагогической самореализации — Пермь: Перм.гос.пед.ун-т, 2011. — 133 с.

3.      Гущина Т. Н. Формирование методической компетентности педагогических работников дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации:: Дис. … канд.пед.наук. — Ярославль, 2001. — 252 с.

4.      Зубков А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Екатеринбург, 2007. — 22 с.

5.      Кожухов К. Ю. Педагогическая модель применения дистанционных технологий в процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на материале дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам»): Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Курск, 2008. — 22 с.

6.      Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.

7.      Махмурян К. С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. … докт.пед.наук. — Москва, 2009. — 50 с.

8.      Новиков А. М. Методология научного исследования: учебно-методическое пособие. — М.: Либроком, 2010. — 275 с.

9.      Павлютенков Е. М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1990. — 171 с.

10.  Пискунов А. И. Система общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и пути ее совершенствования. — М.: МГПИ, 1988. — 198 с.

11.  Сластенин В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1991. — 141 с.

12.  Соловова Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Автореф.дис. … докт.пед.наук. — Москва, 2004. — 46 с.

13.  Соловова Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза. — М.: АПКиППРО, 2010. — 324 с.

14.  Солянкина Н. Л. Профессиональная компетентность педагога: теория и практика оценки.  — Красноярск: Изд-во ИПКиПП РО, 2008. — 105 с.

15.  Ткачева Ю. В. Ситемно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования: Автореф.дис. … канд.пед.наук. — Иркутск, 2010. — 24 с.

16.  Трубицина О. И., Люботинский А. А. Требования ФГОС нового поколения к обучению иностранным языкам в средней школе. — СПб:Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — 96 с.

Основные термины (генерируются автоматически): методическая компетентность, профессиональная компетентность, иностранный язык, педагогическая деятельность, умение, будущий учитель, знание, методическая культура, профессиональная компетентность педагога, практическая готовность.

7 основных компетенций учителей 21 века

Этот пост написан Сэмом Кэри, основателем и генеральным директором New EdTech Classroom, стартапа профессионального развития под руководством учителей, который помогает преподавателям создавать инновационные классы с использованием технологий. Сэм — бывший школьный учитель и инструктор, проработавший десять лет. В начале своей карьеры он скептически относился к роли технологий в образовании. Сэм является сертифицированным преподавателем ISTE, основным докладчиком и частым докладчиком на национальных конференциях по образовательным технологиям. Подпишитесь на него в Твиттере @newedtechclass или посетите его веб-сайт www.newedtechclassroom.com.

Учителя, администраторы, учащиеся и семьи столкнулись с трудностями за последние два года,

В свете этого я сохраняю оптимизм в отношении того, что дистанционное обучение, вызванное пандемией, в конечном итоге приведет к давно назревшим изменениям в образовании.

Есть еще над чем работать, но сегодня …

  • больше семей имеют доступ к высокоскоростному Интернету,
  • больше учащихся имеют доступ к персональным компьютерам, и …
  • больше педагогов доведены до скорость в том, как учить с помощью технологий.

Сейчас, более чем когда-либо прежде, мы готовы использовать потенциал технологий, чтобы воплотить в реальность концепцию создания системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся.

Тем не менее, мы также рискуем вернуться к комфортным практикам 20-го века, если мы не продолжим обучать учителей тому, как наилучшим образом использовать мощные технологические инструменты, находящиеся в их распоряжении.

К счастью, разработанная CAST структура Universal Design for Learning (UDL) предлагает преподавателям четкое представление о том, как должна выглядеть осмысленная интеграция технологий. К сожалению, UDL до сих пор остается чисто теоретической моделью в подавляющем большинстве школ.

UDL — это не то, что нужно просто встать с кровати и начать внедрять. Разработка доступных, основанных на выборе уроков, которые способствуют развитию самостоятельности учащихся посредством практического обучения, требует определенных навыков и знаний на стыке технологий, педагогики и контента (TPACK).

Нам нужен практичный, воспроизводимый процесс обучения учителей тому, как это делать.

Вот почему мы с моей командой создали 7 основных компетенций учителя 21 века.

Наша цель: выявление знаний, которые преподаватели должны развивать для создания универсальных уроков.

Нажмите любую кнопку ниже, чтобы перейти в соответствующий раздел.

Magnify Meaning

Elevate Experience

Amplify Agency

Curate Curriculum

Bust Barriers

Teach Technology

Revamp Your Role

Magnify Meaning

The Первая компетенция, Magnify Meaning, относится к способности преподавателя помочь учащимся понять, почему то, что они изучают, важно.

Эффективное сообщение «почему», а также помощь учащимся в поиске их собственной цели, является основополагающим навыком, на котором строятся другие компетенции. Предоставление «многочисленных средств взаимодействия», помогая учащимся найти свое «почему», также является одним из столпов универсального дизайна для обучения.

Планирование уроков с помощью основных вопросов — один из самых эффективных способов держать вопрос «почему» в центре внимания. В целом, чтобы квалифицироваться как основной вопрос, вопрос должен быть:

  • Открытый
  • Наводящий на размышления/интересный
  • Неподвластный времени/не привязанный к вашему конкретному классу
  • Важный

Обучение с помощью основных вопросов может показаться пугающим, но это не обязательно требует полной перестройки учебной программы . Наоборот, включение более широкой картины «почему» в ваши уроки — это то, что вы можете начать делать на следующей неделе.

Вот как:

Шаг 1: Представьте, что студент только что спросил вас: «Зачем мне это изучать?»

Составьте список из 3-5 причин, почему то, чему вы учите, важно. Будьте как можно более конкретными и копайте глубже, чем общие ответы, такие как «подготовка учащихся к их будущему».

Например, если вы преподаете математику, вы можете сказать:

«Для учащихся важно изучать математику, потому что математика помогает людям понять явления реального мира».

Шаг 2: Перефразируйте суть важности того, чему вы учите, в виде 3-5 всеобъемлющих основных вопросов. «Всеобъемлющий» просто означает, что это вопрос, описывающий общую картину «почему». Подумайте обо всем учебном году, а не только об уроке, который вы преподаете на следующей неделе.

Future Focused Learning составил список из 100 основных вопросов по всем предметам, если вам нужно вдохновение.

Например, общий вопрос, связанный с моим примером из шага 1, может звучать так: «Как математика помогает нам понять мир вокруг нас?»

Шаг 3: Напишите актуальный важный вопрос на основе раздела или предстоящего урока.

Посмотрите на свой следующий раздел или урок и определите, как материал относится к одному из общих основных вопросов, которые вы только что написали.

Например, если бы я планировал модуль квадратного корня и мне нужно было связать его с моим всеобъемлющим вопросом, я мог бы написать актуальный основной вопрос, например,

«Как квадратные корни помогают нам лучше понимать окружающий мир?»

Примечание: если ваш предстоящий урок не раскрывает общую картину «почему», вы можете подумать о том, чтобы отказаться от этого урока!

Шаг 4: Определите аутентичный способ, с помощью которого учащиеся смогут разобраться в сути важного вопроса.

Одни только основные вопросы далеко не уведут ваших учеников. Чтобы по-настоящему увеличить значение, учащиеся должны будут решить эти вопросы, применяя то, что они изучают, в подлинном контексте.

Например, чтобы понять, как квадратные корни помогают учащимся понять окружающий их мир, они могут создать дизайн своей будущей комнаты в общежитии, используя квадратные корни.

Мы собрали эти шаги вместе с некоторыми дополнительными ресурсами в следующем кратком руководстве для справки:

Elevate Experience

Следующая компетенция, Elevate Experience, относится к созданию активного обучения, в котором ошибки воспринимаются как важнейшая часть учебного процесса. Elevate Experience также напрямую связан с другим основным принципом UDL: предоставлением множества средств действия и самовыражения.

Обучение на основе проектов — один из наиболее эффективных способов повысить уровень опыта, особенно когда перед учащимися ставится задача создать артефакты, способствующие осмысленному обучению, как обсуждалось в предыдущем разделе.

Например, один из актуальных основных вопросов, которые ученики изучали на моем уроке «Древние цивилизации» в 6-м классе, был: «Как социальный класс влиял на жизнь людей в Древнем Египте?» Вместо того, чтобы заставлять студентов проходить тест по этому предмету, студенты создавали и публиковали видеоролики с зеленым экраном, показывающие, как на жизнь древних египтян влиял социальный класс.

В процессе написания сценариев, репетиций, съемок и монтажа своих видеороликов они не только занимались тем, что было вечным и важным в содержании (как социальный класс влияет на жизнь людей), они также практиковали соответствующие навыки 21-го века, работая вместе, чтобы создать аутентичный учебный артефакт.

Приоритет активного обучения не всегда связан с крупномасштабными проектами. Например, простой способ повысить уровень опыта в классе — позволить учащимся изучить новые понятия до того, как вы их объясните.

Вместо того, чтобы начинать урок с прямых указаний, дайте учащимся набор мультимедийных текстов, подобный приведенному ниже, и попросите их применить алгоритм мышления «Смотри, думай, удивляйся» в Jamboard индивидуально или в небольших группах, чтобы помочь им обработать информацию.

Простое предоставление учащимся времени для активного изучения новых концепций в первую очередь является проверенной стратегией, позволяющей сделать процесс обучения более захватывающим, а использование ими рутинного мышления помогает им оставаться активными участниками на протяжении всего процесса.

Агентство Amplify 

Агентство Amplify помогает учащимся выражать свое мнение и выбирать с целью повышения у учащихся чувства автономии и ответственности за свое обучение. Развитие внутренней мотивации занимает центральное место в двух рекомендациях UDL: «Предоставить варианты саморегуляции» и «Предоставить варианты исполнительных функций».

Обучение на основе выбора также лежит в основе универсального дизайна для обучения, потому что простое действие выбора по своей сути является действием, которое утверждает свободу действий. Предложение учащимся выбора также может показаться пугающим, поэтому я рекомендую начать с досок выбора с «одной переменной», которые по-прежнему дают учителю значительный контроль, а также закладывают основу для более ориентированных на учащихся стратегий, таких как «Час гения».

Если вы новичок в использовании досок выбора, я бы порекомендовал начать с прогрессивной доски выбора, о которой вы можете узнать больше здесь.

Еще один удобный для начинающих вариант — тематическая доска выбора, где учащиеся выбирают подтемы в рамках более крупной темы. Этот тип доски выбора хорошо подходит для заданий «Пазлы» или может служить отправной точкой для учащихся, чтобы глубже погрузиться в изучение конкретной подтемы, которая их больше всего интересует.

Если вы повышали опыт, представляя различные проекты в течение года, вы можете рассмотреть возможность использования доски выбора проекта.

Прежде чем использовать такую ​​доску выбора, я настоятельно рекомендую пройти процесс завершения каждого из этих проектов хотя бы один раз всей группой. Затем, когда учащиеся поймут, как выполнять каждый проект, разместите все проекты на одной доске и дайте им возможность выбрать, как они продемонстрируют свое обучение.

Совет для профессионалов: включите ресурсы в вспомогательные документы, такие как учебные пособия и графические органайзеры, в качестве каркасов. Каждый проект на доске выбора ниже включает такие ресурсы, которые вы можете взять и использовать.

Чтобы выполнить руководство UDL по «изменению требований и ресурсов для оптимизации задачи», вы также можете попробовать выбрать доску выбора задачи. Идея этой доски выбора заключается в том, что все учащиеся могут выбирать путь, но все они работают над достижением одного и того же пункта назначения.

Нажмите на один из четырех уровней на доске выбора испытания ниже, чтобы узнать, как создать свою собственную доску выбора на основе уровня сложности, который вы хотели бы взять на себя!

Курировать учебную программу 

Для разработки уроков, соответствующих рекомендациям UDL, предлагающих несколько средств представления и обеспечивающих доступ к актуальной актуальной информации, преподаватели должны научиться курировать учебную программу.

Я рекомендую начать с рассмотрения различных типов ресурсов, которые вы предлагаете. Если ваши ресурсы в основном основаны на тексте и видео, обязательно включите аудио, изображения и даже ресурсы на основе виртуальной реальности, чтобы представить контент в разных форматах.

В дополнение к типам ресурсов, которые вы предлагаете, вы также должны учитывать назначение ваших ресурсов. Например, вы можете использовать ресурсы, чтобы:

  • представить ключевые идеи
  • предоставить практический опыт
  • взволновать или удивить
  • установить связь между учебными предметами или реальным миром
  • сформировать фоновые знания

я знаю Лично я больше склоняюсь к использованию текста и видео для передачи ключевых идей, поэтому я создал следующий графический органайзер, чтобы визуально упорядочить ресурсы в зависимости от их типа и назначения, а также чтобы напомнить себе о необходимости добавить больше разнообразия.

Если вы не знаете, где найти высококачественные ресурсы, дополняющие вашу учебную программу, или у вас просто нет на это времени, мы собрали для вас Архив ресурсов, отсортированный по темам и типам ресурсов.

Каждый ресурс содержит краткое описание и стоимость (большинство из них бесплатны), чтобы помочь вам решить, подходит ли он для вашего класса.

Барьеры

Чтобы по-настоящему использовать возможности технологий, современный учитель должен научиться преодолевать барьеры, заранее устраняя препятствия, которые часто стоят на пути обучения. Разработка уроков с заявленным намерением уменьшить барьеры для обучения также является единственной наиболее определяющей характеристикой универсального дизайна для обучения.

Простой, но очень эффективный способ преодоления барьеров — это научить всех учащихся пользоваться различными доступными им специальными средствами. Chromebook, например, имеет широкий набор встроенных специальных возможностей, как и приложения Microsoft. Даже широко используемые программы, такие как Google Docs, имеют множество встроенных специальных возможностей, начиная от голосового набора и заканчивая предварительно созданными шаблонами.

Еще один способ преодоления барьеров — использование встроенных инструментов, обеспечивающих понимание, таких как перевод слов и определения. Такое приложение, как Actively Learn, включает в себя эти функции, а также позволяет учителям разбивать текст на более мелкие разделы, добавляя вопросы для проверки понимания.

Посмотрите видео ниже с советами о том, как преодолевать барьеры с помощью таких инструментов, как Actively Learn, Google Docs и Read & Write.

*Обратите внимание: хотя Actively Learn спонсировала это видео, у нас нет с ними постоянных коммерческих отношений, и я с энтузиазмом рекомендую их продукт при любых обстоятельствах!

Аналогичным образом, некоторые программы позволяют добавлять в видео вопросы для проверки понимания, что не только способствует пониманию материала учащимися, но и помогает усилить свободу действий за счет повышения у учащихся чувства самосознания.

Чтобы узнать, какая интерактивная видеопрограмма подходит именно вам, попробуйте выполнить задание «Выбери свое приключение» ниже!

Обучение технологиям 

Компетенция Обучение технологиям относится к обучению тому, как выбирать и использовать технологические инструменты для вашего класса, а также к созданию возможностей для учащихся делать то же самое. Мы намеренно убрали слово «с» из «Обучать с помощью технологий», чтобы подчеркнуть важность обучения учащихся использованию технологий в дополнение к их использованию в качестве учебного пособия.

На практическом уровне обучение студентов использованию технологий является одним из способов предвидеть потенциальные препятствия для обучения. Каждый учитель, который экспериментирует с технологиями, несомненно, испытывал удручающее чувство, когда наблюдаешь, как урок идет не по плану из-за возникающих непредвиденных проблем. Кроме того, обучение студентов базовым технологическим навыкам имеет очевидную реальную ценность, которая выходит далеко за рамки отдельного класса.

Вот четыре шага к внедрению базовых технологических навыков в ваш класс:

Шаг 1: Определите основные технологические навыки, необходимые учащимся для успешной учебы в вашем классе

Хотя вам следует составить собственный список, вот несколько основных навыков с гиперссылками на соответствующие учебные пособия, которые будут полезны всем учащимся обучение.

  • Копирование, вырезание и вставка текста
  • Создание гиперссылок
  • Создание снимков экрана
  • Как написать электронное письмо

Шаг 2: Дайте диагностическую оценку

Как и в случае с любым другим навыком, начните с оценки текущего уровня владения учащимися базовыми технологическими навыками. Чтобы получить наиболее точную информацию, настройте диагностическое оценивание таким образом, чтобы учащиеся выполняли задания диагностического оценивания таким образом, чтобы учащиеся выполняли оцениваемые вами задания. Например, попросите учащихся создать скринкаст о том, как они демонстрируют основные навыки, которые вы определили.

Вот несколько примеров перформативных вопросов для включения в диагностику:

  1. Перейдите на «веб-страницу x», скопируйте и вставьте первый абзац, который вы видите, в поле ниже.
  2. Создайте гиперссылку на любимый школьный веб-сайт и вставьте ее в поле ниже.
  3. Вставьте изображение вашего любимого животного в поле ниже.
  4. Загрузите этот документ в формате .pdf на свой компьютер.
  5. Сделайте скриншот этой страницы и вставьте его ниже.

НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы получить повторно обновляемую копию диагностической оценки технологических навыков. Обратите внимание, что он также включает в себя встроенное обучающее видео для студентов.

Шаг 3. Настройте учащихся на отслеживание и мониторинг их собственного прогресса

Когда вы оцениваете результаты, вводите их баллы в средство отслеживания данных, подобное показанному ниже.

Затем дайте учащимся слегка измененную версию вашего трекера данных.

НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы просмотреть версию шаблона, показанного выше, для учащихся

Шаг 4. Внедрите высокоэффективные базовые технологические навыки в свои уроки технологические навыки.

Вот обзорное видео о том, как его использовать:

Изменить свою роль

Последняя компетенция, Изменить свою роль, связана с пониманием того, как Интернет коренным образом изменил наше отношение к информации, и с соответствующей адаптацией. Знания больше не являются чем-то запертым за воротами учебных заведений. Все, что человек хочет выучить, можно найти в Интернете: часто это преподносится в более интересном и увлекательном формате, чем когда-либо мог бы сделать один учитель.

Вот почему сегодняшним учителям важно понимать, что их роль больше не в том, чтобы давать знания, а в том, чтобы способствовать их получению.

Один из наиболее конкретных способов перехода от модели, ориентированной на учителя, «доставляющего информацию», к модели, более ориентированной на ученика, — это научиться «переворачивать» свой класс.

Фраза «Перевернутый класс» первоначально относилась к учебной практике, когда учащиеся смотрели видеоуроки для выполнения домашних заданий, чтобы освободить время в классе для более практических занятий.

Однако, поскольку я сторонник отказа от домашних заданий, я бы предложил вместо этого использовать «Переворот в классе».

«Переключение в классе» по-прежнему предполагает, что учащиеся просматривают обучающие видеоролики самостоятельно, но вместо того, чтобы делать это вне класса, вся учебная деятельность по-прежнему происходит во время занятий.

Переворачивание вашего класса внутри вашего класса дает много преимуществ. При этом…

  • предлагает учащимся обучение в любое время и в любом месте
  • повышает доступность и персонализацию
  • освобождает учителей от необходимости удерживать внимание всего класса
  • освобождает учащихся от необходимости сидеть и слушать, как вы говорите в течение длительного периода времени
  • освобождает ваше время для работы в небольших группах или один на один

Подобно идее Мэтта о «переходе» к обучению на основе выбора с помощью «досок с прогрессивным выбором», вам следует постепенно переходить к перевернутой модели. Вот как это сделать:

Шаг 1. Используйте управляемую практику для моделирования «перевернутого опыта»

Вместо того, чтобы прыгать с головой, подготовьте своих учеников к успеху, помогая им понять различные сегменты перевернутого урока.

Во время практики с гидом проведите учащихся по всем шагам, которые они должны были бы предпринять во время перевернутого урока, чтобы убедиться, что они знают, что делать, и обратить их внимание на то, сколько времени занимает выполнение каждого шага.

Например, вместо того, чтобы сразу ожидать, что учащиеся получат максимальную отдачу от предварительно записанного обучающего видео, найдите время, чтобы показать им, как использовать скрытые субтитры, а также как ускорить или замедлить видео. Вместо того, чтобы давать им доску выбора и говорить «давай», найдите время, чтобы обсудить все вместе, почему человек может предпочесть один выбор другому.

Моделирование и отработка метакогнитивных процессов, необходимых для самостоятельного обучения, повысит вероятность успеха учащихся.

Шаг 2: Переход к перевернутому обучению со станциями

В модели, основанной на станциях, учащиеся чередуют различные учебные действия, физически меняя свое местоположение в комнате.

Станции являются следующим логическим переходом от групповой практики, потому что они по-прежнему позволяют учителю поддерживать темп перевернутого урока. Например, вы можете установить таймер на 20 минут и предложить учащимся перейти к следующей станции, как только время истечет.

В первые несколько раз, когда вы используете станции, вращайтесь по комнате, чтобы помочь учащимся научиться работать самостоятельно. Как только учащиеся разовьют этот навык, вы можете перейти к использованию одной из станций для обучения в малых группах.

Шаг 3. Переход к полностью перевернутой модели (в классе)

Теперь, когда вы тренировались всей группой и постепенно освободились от ответственности посредством обучения на основе станций, пришло время попробовать использовать «внутреннюю модель». флип класса».

В приведенном ниже примере учащиеся работают самостоятельно над уроком HyperDoc, высвобождая время учителей для работы с небольшой группой учащихся или для обеспечения гибкой оперативной поддержки по мере необходимости.

Урок 5 Es в нижней части изображения показывает примеры учебных заданий, которые вы можете предложить учащимся выполнять при самостоятельной работе.

Оценочная карта учителей 21st Century

Если вы заинтересованы в изучении ваших текущих сильных сторон и росте в 7 основных компетенциях, ознакомьтесь с нашей бесплатной оценочной картой учителей 21st Century. После его завершения мы вышлем вам персонализированный отчет с подробным описанием предлагаемых дальнейших шагов, а также вышлем вам ресурсы уровня, которые помогут вам развить свои навыки в выбранной категории.

Чтобы получать уведомления о новом содержании Ditch That Textbook и полезных ссылках:

  • подпишитесь на Ditch That Textbook, чтобы получать еженедельные обучающие идеи   и  3 БЕСПЛАТНЫХ электронных книги
  • нравится Ditch That Textbook2 900jmillermater1 на Facebook 900 загляните в сообщество #DitchBook в Twitter
  • подпишитесь на Ditch That Textbook в Pinterest
  • подпишитесь на Ditch That Textbook в TikTok
  • подпишитесь на канал Ditch That Textbook на YouTube!

Вы ищете качественное, значимое профессиональное обучение, которое воодушевляет и вдохновляет учителей?

Мэтт проводит очные и виртуальные презентации, семинары и секционные заседания, которые воодушевляют, вдохновляют и поощряют учителей к изменениям в их классах. Учителя уходят с кучей ресурсов. Они участвуют. Они смеются. Они видят использование технологий и обучение в новом свете. Нажмите на ссылку ниже, чтобы связаться с нами и узнать, как вы можете привести Мэтта в свою школу или округ!

Мэтт скоро будет рядом с вами? Проверьте его предстоящие прямые трансляции!

Теги: 21 векновый класс образовательных технологий

Нравится? Не забудьте поделиться

Комментарий: Компетенции преподавания, основанные на принципах — PMC

J Grad Med Educ. 2009 сен; 1(1): 100–103.

doi: 10.4300/01.01.0016

Роберт Г. Бинг-Ю, доктор медицины, Рори Ли, доктор философии, Роберт Л. Троубридж, доктор медицины, Калли Вараклис, доктор медицины, и Джанет П. Хафлер, Эд.0003

Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

Акцент на компетенциях резидентов, отстаиваемых Советом по аккредитации последипломного медицинского образования и другими медицинскими педагогами 1 , привлек новое внимание к преподавательским компетенциям нашего факультета. Ожидание, что преподавательский состав обладает минимальным уровнем преподавательской компетенции, обсуждалось в нашем учреждении. На нашем недавнем (2008 г.) рецензируемом семинаре в Ассоциации американских медицинских колледжей мы обнаружили, что среди 28 участников ни одна школа не обеспечивала повышение квалификации преподавателей в области преподавания. По мере того, как внимание общественности будет уделяться медицинским профессиям, педагогов-медиков попросят быть более ответственными за учебные программы, в которых они участвуют, и за навыки преподавания, которыми они обладают. 2

В нашем учебном заведении мы применяем основные педагогические компетенции, основанные на принципах, по всем специальным дисциплинам. Мы считаем, что набор основных принципов, связанных с компетенциями преподавателя, имеет много преимуществ. В ходе обсуждения на вышеупомянутом семинаре эти преимущества были дополнительно выявлены и определены, включая уточнение требований преподавателя к обучению, более целенаправленную разработку методов оценки, повышение ответственности и усиление внимания к усилиям по развитию преподавателей.

База знаний о компетенциях в области преподавания может быть оценена с помощью письменной оценки, в то время как практика и применение компетенций лучше оцениваются с помощью объективно структурированных учебных упражнений и коллегиального наблюдения. 3 Обязательное требование минимального уровня компетентности для всех преподавателей, активно преподающих, продолжает оставаться проблемой, но, возможно, формальная документация об участии в программе повышения квалификации преподавателей, как указано в биографических данных, может быть важным первым шагом; это уже требуется многими учреждениями. 4 Четкие определения педагогических компетенций обеспечивают основу и язык для общесистемной стандартизации в любой системе повышения квалификации преподавателей. Например, педагогические компетенции могут помочь определить направленность портфолио преподавателя; влиять на распределение ресурсов, признание и поощрения; и помочь активизировать усилия по продвижению. Установление общепринятых принципов обучения компетенциям еще больше формализует обоснованность и важность обучения стажеров-медиков и повысит качество обучения.

Были описаны эффективные учебные качества клинических учителей, 5 , хотя учителя и учащиеся могут расходиться во мнениях относительно того, что представляет собой такие качества. 6 Griffith et al 7 показали, что качество преподавания улучшает обучение учащихся. Стэнфордская программа развития преподавателей хорошо известна своей структурой поведенческого обучения и подтверждением конкретных моделей поведения при обучении. 8 Описаны академические компетенции учителей семейной медицины 9 и для резидентов внутренних болезней. 10 Hesketh et al 11 предлагают основу для определения компетенций учителей, основанную на результатах. Подход, основанный на результатах, фокусируется больше на продукте, чем на процессе, и делает упор на результаты учащихся, а также результаты преподавателей для курсов повышения квалификации преподавателей. Основные принципы обучения могут направлять учителей в процессе обучения к любым результатам, установленным в учебной программе: эти принципы применимы ко всем учителям.

Мы предлагаем 7 основных педагогических компетенций (). 12 – ,14 Принцип определяется как «принятое или провозглашаемое правило действия или поведения», «фундаментальная, первичная или общая истина, из которой выводятся другие», или «фундаментальная доктрина или правда.» 15 Таким образом, принципы являются основными постулатами, которые должны быть приемлемы для всех медицинских педагогов. Такие принципы обеспечивают основу, на которой могут развиваться другие расходящиеся точки зрения, но принципы остаются ключевой основой для ожиданий. Принципы могут основываться на предшествующих научных работах, или принципы могут иметь настолько сильную степень внешней достоверности, что по ним существует общее общественное согласие (например, «не навреди» в клинической медицине). Медицинские школы могут разработать свой собственный набор основанных на принципах педагогических компетенций и разработать программы повышения квалификации преподавателей, которые обучают преподавателей в этих областях. Основываясь на нашем обзоре предыдущей научной работы и нашего коллективного опыта в качестве медицинских педагогов, мы пришли к следующим компетенциям в качестве основных для нашей программы. Преподаватели должны быть компетентны в: создании климата, благоприятного для обучения; методы активного вовлечения учащихся; оценка знаний, навыков и отношения учащегося; облегчение образовательных целей учащегося; предоставление обратной связи учащимся; наличие самосознания собственных педагогических компетенций; и поощрение самостоятельного обучения и обучения на протяжении всей жизни. Каждая из 7 основных категорий компетенций имеет более конкретные возможности, связанные с ними, которые более четко определяют категорию и обеспечивают средства оценки компетентности учителя.

Таблица

Компетенции преподавания, основанные на принципах

Открыть в отдельном окне

Основываясь на теории обучения, мы предполагаем, что эти принципы применимы ко всем учащимся (например, студенту, преподавателю) и местам обучения (например, малая группа, лекция). Ожидания преподавателя факультета должны оставаться прежними. Некоторые преподаватели могут использовать эти принципы обучения естественным образом, без предварительной подготовки или повышения квалификации, основываясь на знании теории социального обучения и своих многолетних наблюдениях за эффективным преподаванием. Мы предлагаем, чтобы наша структура допускала более полную ответственность за компетентность преподавателей в обучении.

Компетенции, перечисленные в списке, преднамеренно определены как наблюдаемое поведение. Преподавательские навыки напрямую применимы к поведению; следовательно, относительно легко измерить компетентность в областях навыков. Знания об обучении можно «наблюдать» посредством письменного или устного повторения соответствующих знаний. Отношения исторически было труднее «наблюдать», когда дело доходит до подтверждения и документирования того, что компетентность была достигнута, и это по-прежнему будет проблемой. Тем не менее, определение знаний, навыков и отношений остается актуальным для определения показателей и результатов. Мы предлагаем эти основанные на принципах компетенции в качестве основы для дальнейшего определения желаемых результатов и показателей для конкретных контекстов обучения/преподавания.

Все 7 принципов обучения должны быть включены в общую стратегию обучения. Наш преподавательский состав поощряется к созданию образовательной среды, которая стимулирует, мотивирует, безопасна и способствует обучению. Способность оказывать соответствующее давление для конкретной учебной деятельности, находя оптимальную степень стресса, которая способствует обучению, а не отрицает его, является важной компетенцией. И учитель, и ученик должны иметь свободу выражать сомнения, неуверенность и собственные ограничения. Эти характеристики создают образовательный климат, способствующий обучению. 16 Если одна из целей обучения состоит в том, чтобы способствовать обучению, необходимо способствовать позитивному восприятию учащимся учебной среды. 17

Преподаватели должны иметь возможность активно вовлекать учащихся. 5 Незаинтересованные или незаинтересованные учащиеся вряд ли будут учиться эффективно и результативно. В рамках лекционного формата преподавание не обязательно должно быть односторонней передачей информации. 18 , 19 Вовлечение учащихся в деятельность может сделать обучение более актуальным и эффективным, что особенно актуально для взрослых учащихся. Планы действий для дальнейшего обучения важно подчеркнуть в конце учебной деятельности. Это преуменьшает значение учебной деятельности как изолированных событий и подразумевает доступность и интерес учителя к дальнейшему изучению. 14

Компетентные преподаватели должны уметь оценивать знания, навыки и отношение учащегося. Чтобы помочь учащемуся стать лучше, преподаватели должны знать, как определить уровень компетентности учащегося со спецификой в ​​этих трех областях. Эта оценка должна проводиться посредством прямого наблюдения, дополненного вспомогательными методами оценки, такими как активный опрос, письменные экзамены, объективные структурированные экзамены и самооценка учащегося. Учителя могут использовать различные техники вопросов и без вопросов, чтобы задействовать своих учеников на когнитивном уровне. 20 , 21 Определение надлежащего уровня надзора является важным навыком для преподавателей, как для учащегося, так и для ухода за пациентами и их безопасности. Понимание разницы между формативным и итоговым оцениванием, а также способность выполнять и использовать эти оценивания осмысленным и конструктивным образом является основной компетенцией преподавателя.

При определении образовательных целей для своих учащихся преподаватели должны учитывать индивидуальные потребности в обучении, соблюдая при этом особые требования к профессиональной подготовке. Эта компетенция означает, что преподаватели должны быть в состоянии ставить перед учащимися четкие цели, вовлекать учащихся в определение приоритетов целей и находить оптимальные возможности обучения для достижения таких целей. Медицинское образование, основанное на компетенциях, не снимает с отдельного преподавателя ответственности за установление и выражение целей для учащегося. Активное вовлечение учащихся в установление общих целей может быть достигнуто с помощью таких инструментов, как учебные контракты. 22

Многие описывали важность навыков обратной связи для медицинских педагогов. 23 , 24 Учащиеся совершенствуются, когда преподаватели компетентны в предоставлении им эффективной обратной связи. Высококачественная обратная связь должна быть своевременной, конкретной, описательной и связанной с целями учащихся. 25 Преподаватели должны понимать характеристики эффективной обратной связи и быть в состоянии обеспечить обратную связь, которая приводит к повышению успеваемости учащихся. Предоставление соответствующей обратной связи должно быть фундаментально принятой компетенцией для всех врачей факультета.

Компетентные преподаватели должны развивать самосознание своих способностей и ограничений. Без такой осведомленности улучшение может быть затруднено. Преподаватели должны быть готовы часто пересматривать свои оценки преподавания и впоследствии определять области для самосовершенствования. Эта компетенция требует навыка саморефлексии. 26 , 27 Важность рефлексивной практики привлекает внимание учителей и практикующих врачей. 28 Преподаватели должны знать, как демонстрировать и моделировать профессиональное и этическое поведение, включая самоанализ, для своих учащихся. Мы записываем на видео каждого преподавателя, который участвует в объективно структурированном учебном упражнении, и просим их подумать об их взаимодействии и выбранных ими стратегиях обучения.

Поскольку медицина — это постоянно меняющаяся и растущая профессия, мы считаем, что преподаватели должны быть компетентны в обучении на протяжении всей жизни. 29 , 30 Бурный рост медицинских знаний требует от врачей и всех медицинских работников самоотверженных и самостоятельных учащихся. Учителя должны знать, как поощрять учащихся к развитию таких навыков и решению многих неопределенностей в клинической медицине. Факультет имеет возможность и обязанность активно подражать практикам обучения на протяжении всей жизни.

Таким образом, сдвиг в медицинском образовании в сторону компетентности учащихся будет все больше фокусировать наше внимание на компетентности учителей. Недавно были предприняты усилия по поддержке преподавателей факультетов через академии. 31 Тем не менее, академии могут также заниматься более широкими вопросами, такими как реформа учебных программ, системы вознаграждения и образовательные стипендии. Мы считаем, что набор компетенций учителей, основанных на принципах, обеспечивает важную основу для концентрации усилий на развитии преподавателей и улучшении их навыков преподавания. Мы надеемся, что наши перспективы будут способствовать местному и национальному диалогу по этой теме, а также зададут направление для будущей научной деятельности.

Роберт Г. Бинг-Ю, доктор медицины, заместитель вице-президента по медицинскому образованию; Рори Ли, доктор философии, Образовательный педагог; Роберт Л. Троубридж, доктор медицинских наук, директор факультета развития медицинского факультета, и Калли Вараклис, доктор медицинских наук, директор резидентуры акушерства и гинекологии в Медицинском центре штата Мэн; Джанет П. Хафлер, EdD, , приглашенный научный сотрудник Университета Тафтса.

1. Карраччо К., Вольфсталь С. Д., Энгландер Р., Ференц К., Марин К. Смена парадигм: от Флекснера к компетенциям. акад. мед. 2002;77(5):361–367. [PubMed] [Академия Google]

2. Murray E., Gruppen L., Catton P., Hays R., Woolliscroft J. O. Подотчетность клинического образования: ее определение и оценка. мед. образования. 2000; 34: 871–879. [PubMed] [Google Scholar]

3. Стоун С., Мазор К., Девани-О’Нил С. Разработка и внедрение объективного структурированного учебного упражнения (OSTE) для оценки улучшения навыков обратной связи после семинара по повышению квалификации преподавателей. Научите, узнайте мед. 2003;15(1):7–13. [PubMed] [Google Scholar]

4. Шиндлер Н., Винчестер Д. П., Шерман Х. Признание вклада клинического факультета в образование. акад. мед. 2002;77(9): 940–941. [PubMed] [Google Scholar]

5. Ирби Д. М. Три примерные модели обучения на основе конкретных случаев. акад. мед. 1994;69(12):947–953. [PubMed] [Google Scholar]

6. Бучел Т., Эдвардс Ф. Д. Характеристики эффективных клинических учителей. Фам Мед. 2005;37(1):30–35. [PubMed] [Google Scholar]

7. Гриффит С. Х., Джорджсен Дж. К., Уилсон Дж. Ф. Шестилетняя документация о взаимосвязи между превосходным клиническим преподаванием и улучшенной успеваемостью студентов на экзаменах. акад. мед. 2000; 75 (прил. 10): S62–S64. [PubMed] [Академия Google]

8. Литцельман Д. К., Уэстморленд Г. Р., Скефф К. М., Стратос Г. А. Факторная проверка образовательной структуры с использованием оценок резидентов врачей-педагогов. акад. мед. 1999; 74 (дополнение 10): S25–S27. [PubMed] [Google Scholar]

9. Harris D.L., Krause K.C., Parish D.C., Smith M.U. Академические компетенции для медицинских факультетов. Фам Мед. 2007;39(5):343–350. [PubMed] [Google Scholar]

10. Забар С., Хэнли К., Стивенс Д. Л. Измерение компетентности резидентов как учителей. J Gen Intern Med. 2004;19: 530–533. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

11. Hesketh E. A., Bagnall G., Buckley E. G. Основа для развития передового опыта в качестве клинического педагога. мед. образования. 2001; 35: 555–564. [PubMed] [Google Scholar]

12. Дьюи Дж. Как мы думаем, переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу. Бостон, Массачусетс: DC Heath; 1933. [Google Scholar]

13. Мезиров Дж. Д. Воспитание критического мышления во взрослом возрасте. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Inc.; 1990. [Google Scholar]

14. Ноулз М. С., Холтон Э. Ф., Суонсон Р. А. Взрослый ученик. Хьюстон, Техас: Gulf Publishing Co; 1998. [Google Scholar]

15. Словарь английского языка Random House. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Random House Inc; 1966. [Google Scholar]

16. Роско Б., Петерсон К. Л. Учитель и ситуационные характеристики, способствующие обучению и развитию. College Stud J. 1982; 16 (4): 389–394. [Google Scholar]

17. Биддл В. Б., Смит Д. У., Тремонти Л. Соответствие между целями учебной программы и восприятием учащимися учебной среды. J Med Educ. 1985;60:627–634. [PubMed] [Google Scholar]

18. Батлер Дж. А. Использование методов обучения в формате лекций. Мед Уч. 1992;14(1):11–25. [PubMed] [Google Scholar]

19. Коупленд Х. Л., Лонгворт Д. Л., Хьюсон М. Г., Столлер Дж. К. Успешное чтение лекций: проспективное исследование для проверки качеств эффективной медицинской лекции. J Gen Intern Med. 2000;12(6):366–371. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

20. Блум Б. С., редактор. Таксономия образовательных целей. Нью-Йорк: издательство Longman Publishing; 1956. [Google Scholar]

21. Резник Р. К., Диллон Р. Ф., Фолс Дж. Р. Улучшенное прогнозирование успеха хирургического клерка с помощью показателей обработки информации. Операция. 1988;103(6):671–675. [PubMed] [Google Scholar]

22. Пратт Д., Мэджилл М. Образовательные контракты: основа эффективного клинического обучения. J Med Educ. 1983;58(6):462–467. [PubMed] [Google Scholar]

23. Фрай А. В., Холлингсворт М. А., Ваймер А., Хайндс М. А. Параметры обратной связи в клиническом обучении: описательное исследование. акад. мед. 1996;71(прил.1):S79–S81. [PubMed] [Google Scholar]

24. Хьюсон М. Г., Литтл М. Л. Предоставление обратной связи в медицинском образовании: проверка рекомендуемых методов. J Gen Intern Med. 1998; 13:111–116. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

25. Энде Дж. Обратная связь в клиническом медицинском образовании. ДЖАМА. 1983; 250:777–781. [PubMed] [Google Scholar]

26. Брукфилд С. Д. Становление критически мыслящего учителя. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Inc.; 1995. [Google Академия]

27. Шён Д. А. Обучение рефлексивного практика. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Inc.; 1987. [Google Scholar]

28. Манн К., Гордон Дж., Маклеод А. Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор [опубликовано в Интернете до печати 13 ноября 2007 г.