Как научиться психологии: Хочу самостоятельно изучить психологию. Какие ресурсы посоветуете?

Содержание

читать, слушать онлайн на Smart Reading

Образ мышления. Новая психология успеха. Как научиться использовать свой потенциал (Кэрол Дуэк) – саммари на книгу: читать, слушать онлайн на Smart Reading

Кэрол Дуэк

Carol S. Dweck

Mindset. The New Psychology of Success. How we can learn to fulfill our potential Carol S. Dweck 2006

Текст • 23 мин

Аудио • 33 мин

Инфографика • 5 мин

Читать бесплатно 7 дней Попробовать бесплатно 7 дней

О книге

Книга Кэрол Дуэк «Образ мышления» была признана книгой года Мировой федерацией образования и уже сегодня меняет подход к теории управления.

Профессор Стэндфордского университета совершила открытие в области психологии о силе и значении образа мышления. Это открытие сводится к простой, как все гениальное, формуле и масштабируется от индивида до культуры целой организации. Если вы верите, что таланты даны вам от рождения и не меняются на протяжении жизни, то у вас «застывший» образ мышления. Он никому не приносит пользы, и тем более вам самим. Если вы считаете, что способности можно изменить, приобретая новый опыт, то у вас «подвижный» образ мышления. На примерах из жизни автор объясняет, как научиться использовать установку на рост для достижения счастья в личной жизни и в бизнесе.

Об авторе

Кэрол Дуэк — клинический психолог, выпускница Барнард Колледжа, получила степень доктора философии в Йельском университете. В настоящее время преподает в Стэнфордском университете. Член Американской академии наук и искусств и Национальной академии наук.

В 2011 году ее открытие об установке на рост было отмечено за выдающийся научный вклад Американской психологической ассоциацией. Лауреат премии гонконгского фонда Yidan Prize Foundation, составившей около 3,9 миллионов долларов США.

Поделиться в соцсетях

Узнайте, что такое саммари

Саммари Smart Reading — краткое изложение ключевых мыслей нехудожественной книги. Главная особенность наших саммари — глубина и содержательность: мы передаем все ценные идеи книги, ее мотивационную составляющую, сохраняем важные примеры, кейсы и даже дополняем текст комментариями, позволяющими глубже понять идеи автора.

Вы {{ pageSummarySingle_GoToTestText }} по книге «Образ мышления. Новая психология успеха. Как научиться использовать свой потенциал» автора Кэрол Дуэк

Срок вашей подписки истек. Пожалуйста, перейдите в раздел Подписаться, чтобы оплатить подписку.

Срок вашей корпоративной подписки истек. Пожалуйста, свяжитесь с отделом продаж [email protected], чтобы оплатить подписку.

Вы успешно подписались на рассылку

Изменить пароль

Это и другие саммари доступны для наших подписчиков. Попробуйте 7 дней бесплатно или войдите в ваш аккаунт

Попробовать бесплатно

или

Войти в систему

По вопросам корпоративной подписки обращайтесь по адресу [email protected] ru

Вы уже купили автоматически обновляемую (рекуррентную) подписку.
По окончанию срока действия подписки — деньги будут списаны с вашей карты автоматически и подписка будет обновлена.

У вас уже есть Бессрочная подписка.

У вас уже есть Семейная подписка.

Вы успешно {{ pageTariff_successPayText }} тариф
«{{ pageTariff_PaidTariffName }}»

Смарт Ридинг

Адрес: , пер. Армянский, д. 9 стр.1, офис 309 119021 г. Москва,

Телефон:+7 495 260-14-47, Электронная почта: [email protected]

Психология успеха: как научиться концентрироваться — и все успевать

Если пытаться сделать несколько дел одновременно, то чаще всего страдает качество каждого. Как натренировать внимание, чтобы действительно быть как Юлий Цезарь? Рассказывает психолог Ольга Найденова — ведущая медитативных практик центра развития личности «Арканум», член Московской ассоциации аналитической психологии.


Император Цезарь, как известно, мог эффективно делать несколько дел одновременно. Технически он делал это так: в одну единицу времени фокусировался на чем-то конкретном, а при необходимости мгновенно переключал внимание на другое. Навык сложный, а сегодня сложность усугубляется техническим прогрессом: если на десктопе открыто 10 окон, вы переписываетесь в мессенджерах и одновременно пытаетесь что-нибудь послушать, вряд ли вы все это делаете одинаково качественно. Умение правильно концентрироваться спасет вас от расстройства по поводу незавершенности задачи и от спада мотивации.


В чем заключается и как практикуется навык осознанной концентрации?


Управлять вниманием: ускорять или замедлять

Зачем это нужно? Когда вы выполняете одно и то же действие, вы привыкаете к нему и попадаете в трансовое состояние, производите типовые действия на автомате. Например, вам навязывают неприятный разговор — и вы принимаете тон конфликта, на который вас провоцируют. А вот если вы перехватываете контроль, проявляете инициативу, заостряете внимание на деталях, управляете темпом и интонацией диалога, у вас есть все шансы своим вниманием поменять ход событий в нужную вам сторону.

Подключаться к другим при помощи приема «второе внимание»

Нужным состоянием действительно можно «заразиться». Сконцентрируйтесь на человеке — и вы почувствуете, как меняются ваше настроение и ощущения. В этот момент вы проживаете состояние собеседника посредством зеркальных нейронов, которые быстро активируются при наблюдении за другим человеком. Этим можно и нужно пользоваться: впитывать хорошее настроение, новые впечатления, положительные эмоции.

Повышать свою продуктивность при помощи длительной концентрации

Когда вы фокусируетесь на выбранном предмете или объекте, вы усмиряете хаос в мыслях и ненадолго отключаете внутренние диалоги — «Не забыть позвонить домой!», «Переделать отчет!», «Почему не отвечают из банка?». Вместо этого вы тотально погружаетесь в текущее дело, даже если это просто шопинг или рыбалка. Более того: скоро (примерно через час — засекайте время!) вас может посетить вдохновение. Придут гениальные идеи и правильные решения. Как будто сами дела подскажут вам, как их выполнить. Такие озарения случались в работе у Теслы, Эйнштейна, Эдисона. Так что, научившись долго концентрироваться на чем-либо, вы получите бонус: развитую интуицию.

Деконцентрироваться тоже важно

Когда вы на полную мощность включаете в себе внимание, вы напрягаетесь — и активируете мозг и вообще все системы организма. Чтобы сбалансировать такую работу, крайне важно уметь расслабляться. Иначе не избежать выгорания. А 10-минутная медитация вернет вам вдохновение, удовольствие и радость от выполнения задачи. Сядьте или прилягте, закройте глаза. Сфокусируйтесь на дыхании и почувствуйте, как свежий воздух с каждым вдохом наполняет вас свободой и легкостью, а на выдохе вы отпускаете свои тревоги и напряжение.

Внимание, черная точка!

Есть хорошие эффективные специальные техники для концентрации внимания, например «Внимание, черная точка!» (ежедневно по 20 минут без всяких мыслей концентрироваться на точке, нарисованной на чистом листе) и «Созерцание» (в течение 30 минут на природе только наблюдать и никак не оценивать происходящее). Да, полчаса диджитал-детокса — это немало, но кто сказал, что будет легко?

психологические приемы – Психология – Домашний

Автор пособия «Главный навык менеджера по продажам» Илья Кусакин считает, что нет таких ситуаций, где нельзя применить искусство ведения переговоров, ведь мы всегда имеем дело с людьми. «От способности продавать идеи или убеждать людей зависят ваши успешность, благополучие семьи и счастье». 

Стать специалистом в этом деле помогут мощные и действенные техники.

Все мы знаем, что для успеха в любых переговорах необходимо быть уверенным в себе человеком, комммуникабельным, настойчивым и целеустремленным. Но почему же среди тех, кто обладает всеми этими качествами, кто-то может регулярно терпеть поражения, а другие действительно достигают цели? Какими секретами или навыками они владеют?

Еще по теме: Как привлечь внимание окружающих

Убеждать эмоционально

Любой разговор – это прежде всего эмоции. Ваши и той стороны, которую вы хотите увлечь своей идеей. Причем важно учитывать эмоции обеих сторон. В разговоре наблюдайте за тем, что испытывает собеседник: он разочарован, напуган, сомневается, заинтересован, но недостаточно для того, чтоб согласиться? Работая с эмоциями собеседника, вы находите реальный путь к его сердцу, а не продавливаете свою идею невзирая на препятствия.  

Убеждать и спорить ради спора – разные вещи. Каковы последствия скандалов и как исправить дело? Смотрим видео! 

«Человек, который на переговорах способен оказывать на собеседников эмоциональное воздействие, действительно имеет гораздо больше шансов заключить сделку, чем самый знающий продавец».

Превосходить ожидания

Один из приемов, помогающий эффективно убеждать. Можно убедить тещу переехать из частного дома в центр города, но останется ли она довольна результатом, если вы не предложите ей то, что компенсирует потерю вишневого сада, в котором прошло ее детство? Вряд ли. Но если вы, получив даже вынужденное согласие, пришлете ей бригаду помощников, чтобы упаковать и перевезти вещи, взамен воспоминаний о прошлом, вы подарите ей настоящую семейную поддержку.

«В одной автомастерской каждой женщине, сдавшей машину в ремонт, возвращали отремонтированную машину, положив на переднее сиденье свежую розу»

Сводить возражения на нет

Автор убежден, что любое возражение нужно рассматривать, как объективную причину, а не как способ от вас отмахнуться. Если человек отказывает, важно дать ему понять, что вы это учитываете. «Возражение важно учесть, но при этом необязательно безоговорочно соглашаться (и уж точно не стоит спорить)».

Упражнение от автора: «Сядьте друг напротив друга. Составьте списки типичных возражений и логичных доводов, которые способны переубедить. Пусть ваш напарник зачитывает возражения, а вы, сначала подглядывая в список доводов, а затем по памяти, отвечайте. Тренируйтесь, пока не сумеете с легкостью, с ходу находить правильные и подходящие логические доводы». 

Не оставлять собеседника одного

Если уж вы взялись за дело, вряд ли стоит бросать его на полпути. Разговор, в котором вы хотите кого-то в чем-то убедить, необходимо довести до конца, не оставляя оппоненту шанса засомневаться. Уделите беседе достаточно времени, чтоб у вашего оппонента не появилось сомнений, что для вас это важно и не прерывайтесь на телефонные звонки и отлучки по надобности. Сконцентрируйтесь только на той теме, по которой ведется беседа.  

«Доверие — это очень важно. Не всем удается его заслужить, а вот лишиться — легче легкого».

Вести себя так, как будто согласие уже получено

Эффект, когда вера становится свершившимся фактом. Таким образом вы даете бонус человеку, заставляете его самого поверить в то, что для вас очевидно (у него есть деньги, он достоин лучшего, он добрый и позитивный человек и пойдет вам навстречу). 

«Я использовал этот прием с самого первого дня знакомства со своей будущей женой. Еще когда она даже не была моей девушкой (мне тогда было 19 лет), я вел себя с ней так, будто мы уже встречаемся, и никак иначе. Я делал это вне зависимости от того, как она относилась ко мне, даже когда дела обстояли не слишком хорошо (а этот период длился около двух лет). И сейчас, когда жена сердится на меня, я все равно веду себя так, будто она мной восхищается. И это работает!»

Кроме этих важных правил, стоит научиться еще некоторым полезным моментам:

– признавать свою неправоту;

– обращать внимание на все детали, упоминаемые собеседником, даже если вам они кажутся мелочами;

– всегда пытаться искать выход;

– говорить отчетливо;

– использовать юмор.  

«Ваша уверенность в себе возрастет, а это скажется и на уровне вашего дохода. Это не просто слова, а мое личное обещание каждому из тех, кто изучит книгу от корки до корки и будет применять полученную информацию». Советы и упражнения для бизнеса и жизни в книге Ильи Кусакина «Главный навык менеджера по продажам» («Альпина Паблишер»).

 

Как научиться психологии управления классом? — Дидактор

Роясь в ворохе психолого-педагогической литературы, мы можем найти много описаний психологии школьников по возрастным и гендерным признакам. Мы начинаем разбираться в психологических типах людей. Но признаемся честно, это мало помогает, когда мы имеем дело не с отдельно взятым учеником, а с целым классом.

Это уже социальная группа, которой могут быть присущи общие психологические черты, формы поведения. Давайте вспомним, как часто мы характеризуем тот или иной учебный класс:

  • работоспособный;
  • дружный;
  • трудный;
  • управляемый;
  • сумасшедший

и т. д.

Опытный учитель, заходя на урок, учитывает особенности конкретного класса. Это совершенно другой уровень, другие техники педагогического общения. Учитель выстраивает определённую модель управления познавательной деятельностью ученика, заботится об управлении вниманием.

Современный урок предполагает также умение учителем управлять эмоциями на уроке.

По сути, на 40 минут педагог становится лидером данного коллектива.

От него зависит, каким будет класс.

Если учитель выберет авторитарный стиль управления, будет строго диктовать свои условия педагогического общения, то он получит безропотно подчиняющуюся группу детей. Такой путь довольно лёгкий, но малопродуктивный (ЗНАНИЯ — СИЛОЙ).

Помимо этого — вполне ожидаемый риск: учитель «сидит на пороховой бочке». В определённый момент класс может «взбунтоваться». И тогда учитель, чтобы удержать контроль над классом,  будет использовать все новые приёмы диктата, силового давления.

Демократический стиль предполагает, прежде всего,  управление не поведением детей, а их учебной деятельностью. Учитель выступает перед классом как старший товарищ, который помогает выстроить алгоритм познавательного поиска.

«союз учеников с учителем начинается с равноправия… в заинтересованности».

В.М. Букатов и А.П. Ершова

Искусство управлять учебным процессом — это и есть режиссура урока.

Здесь неоценимую помощь могут оказать статьи и брошюры В.М. Букатова и А.П. Ершовой.

На мой взгляд, стоит отдельно выделить режиссуру мультимедийного урока. Такой урок значительно отличается своей информационной насыщенностью, другим характером педагогического взаимодействия, форм учебной деятельности.  Это требует совершенно других навыков управления.

Советую прочитать:

1. А. П. Ершова, В. М. Букатов. Режиссура урока, общения и поведения учителя.

2. П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя.

3. А. П. Ершова, В. М. Букатов.Нескучные уроки.

Научиться практической психологии в Москве

Дистанционное обучение по практической психологии

Практическая психология – это динамично развивающаяся молодая наука, знание которой пригодится не только практикующим специалистам, но и тем, кто хочет успешнее строить свои отношения с другими людьми, получать прибыль от удачного ведения бизнеса. Если вы хотите освоить основные навыки профессии психолога с минимальными временными затратами, МЦО «Престиж» предлагает пройти обучение практической психологии дистанционно. Курсы включены в программу профессиональной переподготовки.

Особенности обучения

Чтобы поступить на курсы, необходимо пройти собеседование в нашем центре образования. Собеседование проводится в индивидуальном порядке.

Длительность дистанционных курсов составляет 6 месяцев (300 академических часов), в течение которых проводится 3-4 занятия еженедельно. Процесс обучения проходит под руководством кандидата культурологии Голицыной Натальи Вениаминовны, являющейся практикующим трансперсональным психологом и автором тренингов, нацеленных на гармонизацию личности и межличностных отношений.

Процесс образования подразумевает применение групповой тренинговой работы, которая пригодится в дальнейшем для успешного ведения бизнеса. Чтобы научиться практической психологии, нашим студентам приходится не только усваивать теоретические знания, но и овладевать основными навыками работы с клиентами с помощью специальных упражнений, обсуждать полученный опыт и принимать участие в дискуссиях.

По завершению образования студентам выдается диплом, свидетельствующий о профессиональной переподготовке. Для его получения слушатели должны сдать экзамен, во время которого нужно показать все профессиональные навыки, полученные на курсах. Экзамен включает практическую часть и сдачу письменной работы.

Программа дистанционных курсов

В ходе обучения студенты получают теоретическую базу, включающую самые актуальные знания в сфере практической психологии. Особенностью программы является и то, что она нацеливает студентов на активное использованию полученных знаний на практике, учит применять их при решении различных проблем. В программу входят следующие темы:

  • введение в профессию;
  • введение в психологию;
  • предмет науки и используемые методы исследования;
  • изучение психических процессов и состояний;
  • основные подходы к изучению личности, современные психологические теории личности;
  • личность консультанта;
  • психология рекламы и PR;
  • психология управления персоналом.

Также обучение подразумевает освоение навыков, необходимых для проведения консультаций и составления личных тренингов.

Преимущества обучения в МЦО «Престиж»

Курсы психологии в МЦО «Престиж» – выгодная инвестиция в свой профессиональный рост, развитие знаний и навыков. Дистанционное обучение в нашем центре имеет множество преимуществ:

  • доступная стоимость – наши курсы доступны любому желающему, поскольку мы предлагаем очень демократичные расценки по Москве;
  • профессиональные педагоги – преподаватели, работающие в МЦО, являются практикующими специалистами. Весь преподавательский состав обладает большим опытом работы, наши педагоги способны заинтересовать каждого ученика;
  • высокое качество образования – наши программы включают самые важные и актуальные знания в выбранной сфере;
  • применение современных технологий для обучения – платформы, применяемые МЦО, позволяют не только просматривать лекционные материалы, но и получать обратную связь с преподавателями;
  • экономия времени – для прохождения обучения вам не нужно тратить время на дорогу к нам, ведь изучать выбранный курс можно в любом удобном для вас месте;
  • получение диплома, позволяющего вести практическую деятельность после завершения образования.

Получать образование в МЦО «Престиж» легко и интересно

Хотите изучить практическую психологию, но у вас нет времени на посещение очных занятий? Воспользуйтесь нашим предложением – запишитесь на дистанционные курсы в МЦО «Престиж», чтобы освоить новую профессию. Ждем вас!

как научиться расставаться с прошлым и ценить настоящее? – Medaboutme.

ru

Человеку свойственно хранить воспоминания — такова наша психология. Прошлое — это не просто набор информации. Каждое событие оставило отпечаток на нашей личности, повлияло на развитие. Если бы человек мог полностью забыть свое прошлое, то это привело бы к полному распаду личности. Но что делать, если «темные пятна» из нашей биографии доставляют негативные эмоции? Как избавиться от призраков прошлого и научиться жить настоящим?

Психология прошлого: почему оно нас преследует?

Чаще всего нас не отпускают отношения из прошлого — психология общения бывших партнеров может быть разной. Любовь оставляет яркие воспоминания, избавиться от которых непросто. Они влияют на дальнейшую жизнь человека, «прячутся» в подсознании и напоминают о себе в самый неподходящий момент.

Психология памяти специфична: мы годами можем помнить то, что больше всего хотим забыть. Очень часто человек хочет вернуться в прошлое, чтобы исправить свои ошибки. Но сделать это, к сожалению, невозможно, а мысленные диалоги с прошлым заставляют нас заново переживать эмоции.

Психология воспоминаний такова, что они не имеют срока давности и могут мучить человека много лет. Если прошлое мешает жить в настоящем, нужно работать над собой и провести «форматирование» памяти.

Психология человека: как перевернуть страницу?


Чтобы начать жизнь «с чистого листа», нужно знать одну особенность нашей памяти. Положительные моменты «отпечатываются» гораздо сильнее, чем отрицательные. Поэтому нам свойственно идеализировать неудавшиеся отношения — такова психология человека. Это очень мешает здраво оценивать накопленный опыт.

Чтобы перестать считать прошлые отношения идеальными, нужно понять, что если бы это было так, то они бы не распались. Мы возводим их на пьедестал из-за особенности памяти приукрашивать события и эмоции. После расставания проведите работу над ошибками и попробуйте здраво оценить все происходящее.

Если прошлое мешает вам жить, примите к сведению советы врачей в области психологии. Они рекомендуют «переворачивать страницу» в три этапа. Позвольте чувствам выйти наружу — плачьте и жалейте себя. Тогда печаль не поселится в глубине вашей души.

Второй этап подразумевает избавление от ощущения физического присутствия партнера. Только после того, как вы удалите все его контакты, можно переходить к третьему шагу.

Следующий этап заключается в отдалении на психологическом уровне. Конечно, полностью забыть прошлое мы не сможем — такова психология. Но вполне возможно перестать ассоциировать себя с бывшим партнером и давно минувшими событиями.

Расширяйте круг общения

Когда человек чувствует себя одиноким, призраки прошлого выползают из тьмы. Он погружается в мучительные воспоминания и заново переживает все эмоции. Чтобы быстрее избавиться от груза прошлого, нужно больше общаться с людьми. Приятная компания вызывает положительные эмоции и не дает погружаться в грустные воспоминания.

Чаще организуйте активные мероприятия на природе: велосипедные прогулки, спуски на байдарках, спортивные соревнования. Положительно направленная психология общения помогает не только забыть о прошлом, но и улучшить свою физическую форму, получить заряд энергии.

Советы врачей-психологов: проведите «чистку»


Вы будете меньше думать о прошлом, когда уберете из поля зрения его атрибуты — такова психология человека. Вы не сможете избавиться от воспоминаний, если будет хранить совместные фотографии и спать в «его» футболке.

Соберите все вещи бывшего партнера в огромную коробку и избавьтесь от них. Если вы не можете их выбросить, хотя бы отнесите в чулан. Такая кардинальная мера поможет вам жить в настоящем и забыть о том, чего нельзя вернуть.

Не будьте преследователем

Многие люди, пытаясь исправить ошибки или переписать сценарий жизни, практически преследуют свое прошлое. Они делают все для того, чтобы вернуть угасшую любовь, напомнить о себе бывшим руководителям или людям, с которым перестали общаться.

Не нужно цепляться за прошлое. Психология человека такова, что когда мы не отпускаем его и постоянно разыгрываем в голове сценки развития событий, то не видим настоящих радостей. Не пишите людям из вашего прошлого в социальных сетях, не рассматривайте их фотографии. Нужно осознать, что в этом нет никакого смысла — такая психология общения не приведет ни к чему хорошему.

Занимайтесь саморазвитием


Чтобы отвлечься от воспоминаний о прошлом, займитесь саморазвитием. Нередко такое «бегство» помогает достичь высот в профессиональном плане и построить карьеру. Проявляйте инициативу, берите сложные и интересные проекты — вы не только отвлечетесь, но и повысите свою квалификацию, обретете новые знания и опыт.

Такое рвение поможет вам выделиться на фоне других сотрудников. Возможно, руководитель оценит ваши способности и предложит вам повышение.

Благодарите жизнь

Важная часть терапии — благодарность жизни за каждое событие и любую эмоцию. Если вы научитесь ценить не только радости, но и испытания, то сможете принять негативный опыт, изменить психологию общения.

Все сложные периоды вспоминайте с позитивным уклоном. Следите, чтобы в ваших мыслях отображались возможности, а не отсутствие способностей. Когда вы перестанете замечать ограничивающие факторы, то увидите гораздо больше перспектив. Это поможет вам поверить в собственные силы и увидеть прелесть настоящего момента.

Психология общения: учитесь прощать


Это очень полезное умение. Истинное прощение подразумевает, что вы не просто перестаете обижаться на человека, но и отпускаете собственные обиды и чувства, которые вызваны его проступком. Психология человека заключается в том, что негативные эмоции мешают строить счастливое будущее.

Вспомните все негативные моменты из прошлого и дайте им оценку. Действительно ли так страшно поступил тот или иной человек по отношению к вам? Возможно, ваша реакция была не совсем адекватной, и вы лелеете обиду, которой на самом деле нет? Психология в том, что такой самоанализ поможет вам понять много важных и ценных нюансов, если вы будете искренними со своим «Я».

Наша психология имеет особенность — мы боимся принимать ответственность за свою жизнь. Вы не можете влиять на других людей, но в силах контролировать собственные мысли, поступки и эмоции. Извлеките урок из своей жизни, поблагодарите ее за все и отправьте воспоминания «в архив».

Читать «Психология влияния. Как научиться убеждать и добиваться успеха» — Чалдини Роберт — Страница 1

Роберт Чалдини

Психология влияния

Robert B. Cialdini

Influence:

The Psychology of Persuasion

Copyright © 1984, 1993, by Robert Cialdini.

Published by arrangement with HarperCollins Publishers, Inc.

© Епимахов О. С., перевод на русский язык, 2012

© Оформление. ООО «Издательство «Э», 2017

* * *

Психология общения

«Психология согласия»

Новинка от автора легендарной «Психологии влияния»! Роберт Чалдини рассказывает о революционной методике получения согласия от собеседника еще до начала убеждения. Вас ждут: 117 воодушевляющих примеров из реальной бизнес-практики, 7 принципов механизмов влияния и убеждения и 1 грандиозная идея, основанная на многолетних наблюдениях.

«Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений»

Культовая книга по психологии общения! Эрик Берн разработал систему, способную научить вас меньше играть в отношениях с собой и другими, помочь обрести подлинную свободу и побудить к личностному росту. Множество полезных советов: как понять природу человеческого общения, мотивы собственных и чужих поступков и причины возникновения конфликтов.

«Кремлевская школа переговоров»

Кремлевская школа переговоров ‒ одна из самых жестких переговорных школ в истории. Эта книга научит вас выходить победителем из любых переговоров, контролировать свои эмоции и манипулировать эмоциями оппонента. Вся теория подкреплена примерами из реальной жизни и испытаны самим автором, Игорем Рызовым ‒ ведущим российским экспертом в области ведения переговоров.

«Никаких компромиссов. Беспроигрышные переговоры с экстремально высокими ставками. От топ-переговорщика ФБР»

Не идите на компромисс! Используйте 9 принципов переговоров от ФБР, изложенных автором этой книги – топ-переговорщиком ФБР 24-летним стажем. Эта книга – увлекательное и одновременно простое руководство по любым переговорам. Не важно, идет ли речь о покупке международной корпорации или ремонте стиральной машинки, методика Криса Восса научит вас добиваться своего.

Эта книга поможет найти ответы на следующие вопросы:

Самые распространенные уловки продавцов – см. главу 2

Успешные переговоры по методике «отказ – потом отступление» – см. главу 2

Как не стать жертвой правила «равноценного обмена» – см. главу 2

«Китайская тактика» – самый простой способ управлять людьми – см. главу 3

Как внушить ребенку желание поступать правильно – см. главу 3

Манипулирование совестью. Искусство навязывать обязательства – см. главу 3

Смех за кадром: чем опасно копировать поведение других людей – см. главу 4

Как правильно просить о помощи – см. главу 4

Кто такие Покупатели с Марса – см. главу 4

«Вы мне нравитесь!» Как завоевать расположение людей – см. главу 5

Вас очаровали: умейте сказать «нет» – см. главу 5

Когда подчиняться и когда бунтовать: осознанное отношение к авторитетам – см. главу 6

Мгновенное влияние – см. главу 7

От автора

Выражаю благодарность многим людям, которые помогли мне выпустить эту книгу. Некоторые коллеги прочли черновик рукописи и сделали ценные замечания, существенно улучшившие окончательный вариант. Это Гас Левин, Дуг Кенрик, Арт Бимэн и Марк Занна. Кроме того, первый вариант был прочитан несколькими членами моей семьи и моими друзьями – Ричардом и Глорией Чалдини, Бобетт Горден и Тэдом Холлом. Они не только эмоционально поддержали меня, но и смогли объективно оценить книгу.

Вторая, более многочисленная группа людей внесла полезные предложения по избранным главам или группам глав. Это Тодд Андерсон, Сэнди Брейвер, Кэтрин Чамберс, Джуди Чалдини, Нэнси Эйзенберг, Лэрри Этткин, Джоанн Джерстен, Джеф Голдстейн, Бетси Ханс, Валери Ханс, Джо Хепуорт, Холли Хант, Энн Инскип, Барри Лешовитц, Дарвин Линдер, Дебби Литтлер, Джон Мауэн, Игорь Павлов, Джанис Поснер, Триш Пуриэр, Мэрилин Рэйл, Джон Рейч, Питер Реинджен, Диана Рабл, Филлис Сенсениг, Роман Шерман и Генри Веллман.

Некоторые люди помогали мне на начальной стадии. Джон Стайли был первым издателем, признавшим перспективность проекта. Джим Шерман, Ал Гёталс, Джон Китинг и Дэн Вегнер в самом начале положительно оценили его, что вдохновило как автора, так и редакторов. Уильям Морроу и тогдашний президент компании, Лэрри Хьюс, прислали мне небольшое, но восторженное послание, придавшее мне сил для выполнения поставленной задачи. И последняя по списку, но, конечно, не по значению, Мария Гуарнашелли – она с самого начала так же, как и я, верила в мою идею. Именно благодаря ее редактированию она воплотилась и стала отличной книгой. Я безмерно благодарен ей за проницательное руководство и мощную поддержку.

Кроме того, я не могу не упомянуть о профессионализме Салли Карней, который она проявила при подготовке рукописи, а также о здравых советах моего адвоката Роберта Брандеса.

Наконец, никто так не поддерживал меня, как Бобетт Горден, помогавшая мне каждым словом все время, пока я работал над книгой.

Введение

Теперь я уже могу свободно в этом признаться. Всю свою жизнь я был простофилей. Сколько себя помню, я всегда становился легкой добычей для разного рода торговцев, сборщиков средств на различные нужды и всевозможных дельцов. Правда, лишь у немногих были нечестные мотивы. Например, у представителей некоторых благотворительных организаций намерения были самые благие. Но это неважно. То и дело я оказывался обладателем подписки на какой-нибудь ненужный журнал или вдруг приобретал билеты на вечеринку ассенизаторов. Вероятно, давнишний статус простофили и вызвал во мне желание понять природу уступчивости: какие же факторы все-таки заставляют одного человека говорить другому «да»? И какие методы наиболее эффективны для того, чтобы добиться согласия? Мне захотелось узнать, почему просьбу, выраженную одним способом, отклонят, а ту же самую просьбу, выраженную слегка по-другому, выполнят.

Поэтому в качестве экспериментального социального психолога я начал изучать психологию уступчивости (согласия). Поначалу исследование проходило в виде экспериментов, ставившихся главным образом в моей лаборатории при участии студентов колледжа.

Я хотел узнать, какие психологические принципы влияют на склонность людей исполнять чью-то просьбу. Сейчас психологи знают многое об этих принципах – каковы они и как они работают. Я называю эти принципы средствами влияния и расскажу о самых важных из них в последующих главах.

Со временем я начал понимать, что экспериментальной работы, какой бы необходимой она ни была, недостаточно. Она не позволяла мне оценить значение изучаемых принципов в мире, находящемся за пределами университетских стен и студенческого городка. Стало ясно, что, если я хочу в полной мере понять психологию согласия, мне нужно расширить рамки исследований. Нужно обратиться к мастерам добиваться согласия (МДС) – людям, которые на протяжении всей моей жизни опробовали подобные принципы на мне. Они знают, что работает, а что нет; закон выживания сильнейших подтверждает это. Их бизнес – это заставить нас согласиться, этим они зарабатывают на жизнь. Не знающие, как заставить людей сказать «да», быстро сходят с дистанции; а умеющие это делать остаются и процветают.

Конечно, мастера добиваться согласия – не единственные люди, которые знают об этих принципах и используют их, чтобы добиться своего. Все мы в некоторой степени используем их и становимся их жертвамии ежедневно, общаясь с соседями, друзьями, возлюбленными и детьми. Но МДС имеют не просто смутное и дилетантское понимание того, что работает, а что – нет, которое есть и у многих из нас. Они знают нечто гораздо большее.

7 способов научиться более эффективно

Когда я была школьницей, моя обычная учебная программа была примерно такой: целыми часами перед экзаменом писать экзамен достаточно прилично и забывать буквально обо всем через несколько дней. Тогда для меня это не имело значения, потому что я все еще успешно сдавал тесты, но долгосрочного обучения просто не было.

Оказывается, с точки зрения неврологии в этом нет ничего удивительного.Чтобы обучение было эффективным, нам нужно использовать несколько стратегий. Назовите это взломом своего мозга, если хотите. Вот мой список из семи вещей, которые вы можете сделать, чтобы сделать обучение (будь то новый навык, новый язык или материал в школе) более эффективным. Я бы хотел, чтобы у меня были эти знания, когда я учился в школе или колледже, но эй, никогда не поздно учиться, не так ли?

1. Разделите свое обучение на небольшие части

Исследования показали, что вместо того, чтобы учиться на длительные отрезки времени за раз, небольшие перерывы между ними могут значительно улучшить концентрацию внимания.Проблема здесь не в том, что у нас короткая продолжительность концентрации внимания, а в том, что постоянное внимание к одному и тому же стимулу может заставить наш мозг рассматривать его как потенциально неважный. Оптическая иллюзия, называемая «затухание Трокслера», является хорошей аналогией для этого — постоянная фиксация на определенной точке может привести к «исчезновению» неизменных точек нашего периферийного зрения.

Затухание Трокслера — пристально смотрите на центральную точку, и синий круг на периферии медленно исчезнет.

Источник: Mysid, CC BY-SA 3.0, через Wikimedia Commons

Ученый, проводивший это исследование, задавался вопросом, применим ли аналогичный принцип и к мыслям — постоянное внимание к определенной мысли или группе мыслей может просто заставить ее исчезнуть из нашего сознания. Здесь могут быть полезны небольшие перерывы между обучением.

Одним из наиболее практичных и часто цитируемых приложений этой идеи является техника Помидора. Эта техника включает в себя работу в течение 25 минут с последующим коротким 5-минутным перерывом.Как мы уже говорили, этот перерыв важен, чтобы отвлечься от проблемы и активировать различные области мозга, отличные от тех, которые мы использовали, пока были сосредоточены на задаче. Это не только дает возможность проявить больше творчества, но и сдерживает наше искушение отвлечься.

2. Сон необходим для успешного обучения

Барбара Окли в своем превосходном выступлении в Google о том, как мозг обучается, ввела термин «сфокусированный режим» для частей мозга, которые активируются при решении знакомой проблемы. По ее словам, в «сфокусированном режиме» многие нейронные связи уже установлены. Но когда мы начинаем изучать что-то совершенно новое, в игру вступает другой режим мозга, «режим по умолчанию». Сеть режима по умолчанию включает ряд областей мозга, которые активны, когда человек находится в состоянии покоя. Вероятно, именно в этих регионах мы говорим: «Я не знаю, как эта идея пришла ко мне, когда я мыл посуду. Я даже не думал о проблеме! » Учитывая, что она включает в себя диффузные области мозга, сеть режима по умолчанию может быть полезна для связывания, казалось бы, не связанных между собой концепций или идей.

Это одна из причин, почему сон так важен для обучения. Исследования показали, что сон важен по нескольким причинам — во-первых, процесс объединения краткосрочных воспоминаний с долгосрочными частично происходит во время сна. На мышах также было продемонстрировано, что сон способствует выведению побочных продуктов нервной активности из мозга, что приводит к возможному восстановительному эффекту.

3. Чередование связанных навыков является более эффективным методом, чем «блокирование»

При обучении детей новым понятиям «блокирование» связанных или подобных навыков было нормой.Например, при обучении детей письму им предлагается сначала попрактиковаться в написании группы «А», затем группы «B» и так далее. Однако было показано, что навыки чередования, то есть просить их написать A, затем B, а затем C, а затем вернуться к написанию A, гораздо более эффективны для обеспечения длительного обучения.

Почему это происходит? Возможно, чередование помогает учащимся легче различать похожие концепции, чем заблокированная практика.Исследования также показали, что чередование может помочь укрепить ассоциации памяти. В отличие от блокировки, которая требует извлечения только одного набора решений за раз, чередование требует, чтобы наш мозг был постоянно задействован, выводя различные решения в краткосрочную память и используя их.

4. Изучите тему, которую вы изучаете, с кем-нибудь (или сделайте вид, что делаете это)

Я мало что помню из того, чему учился в школе, но хорошо помню темы, которые мне поручили преподавать своим сверстникам.Было показано, что такое усиленное обучение во время обучения могло быть результатом извлечения того, что мы уже узнали ранее, а не пассивного перечитывания материала. Другими словами, это способ проверить себя, не делая этого на самом деле.

Несколько исследований показали, что дети, работавшие в качестве наставников, в конечном итоге сами лучше понимали эту тему. Если у вас нет такой роскоши, как учебная группа или желающий партнер выслушать ваше учение, простое изучение концепции, предполагая, что вы должны преподавать ее другим, может быть отличным способом более эффективного обучения.

5. Делайте заметки в классе (или во время просмотра видео онлайн-курса), но работайте над расширением этих заметок сразу после урока

В своей чрезвычайно популярной лекции о том, как учиться с умом, Марти Лобделл рассказывает своим ученикам, как важно делать заметки в классе. Невозможно вспомнить то, что вы узнали в классе (независимо от того, насколько внимательным вы себя считали), если вы не записывали заметки.

Но вот то, что он говорит, еще более важно — как только урок закончится, вернитесь к своим заметкам и расширьте их на основе лекции, которую вы только что прослушали.Если этого не сделать, вы рискуете, что ваши заметки покажутся непонятными, когда вы вернетесь к ним через несколько дней.

6. Соедините факты с концепциями для максимального обучения

Во время обучения неизбежно приходится запоминать определенные факты. Студентам-медикам, например, необходимо выучить названия всех мышц человеческого тела. В той же лекции, о которой я упоминал ранее, Лобделл предлагает студентам лучше изучить функцию каждой мышцы, когда они узнают ее название.

Человеческая память — это, по сути, ассоциативный процесс, поэтому у нас больше шансов научиться и хорошо запомнить что-то, если мы изучим это в контексте. Вместо того, чтобы просто запоминать, например, что Махатма Ганди был убит в 1948 году, мне было бы лучше, если бы я уже знал, что Индия достигла своей независимости в 1947 году, а он был убит всего через год.

7. Используйте тесты как способ обучения, а не как инструмент оценки

Тесты не только полезны, чтобы понять, сколько мы узнали и насколько хорошо мы это усвоили, но они также могут быть отличным инструментом обучения.Это снова возвращает нас к тому, как получение информации облегчает ее вспоминание в будущем, по сравнению с простым представлением информации.

Исследования показали, что прохождение теста на память после обучения улучшает последующее запоминание усвоенного материала; явление, получившее название «эффект тестирования». Это верно даже для неудачных тестов, когда человек дает неправильные ответы, прежде чем перейти к изучению правильных. Кажется, что вместо того, чтобы сбивать человека с толку (как может представить себе большинство людей), простая попытка сгенерировать правильный ответ активирует семантические сети, которые позже используются для лучшего запоминания изученного факта.

Несмотря на то, что важно вооружиться инструментами, необходимыми для того, чтобы лучше учиться, также важно помнить, что все мы работаем с истощением умственных ресурсов из-за пандемии и ее последствий, и быть добрыми к себе в это время .

Психология обучения | MIT Press

  • «Это« умный »учебник, который в то же время рассчитан на ознакомительную аудиторию. Вот ключ, который отличает эту книгу от других подобных попыток: она выполняет важную задачу сохранения функционального объяснения всех явлений, даже «когнитивных», отдельно от теорий, которые предназначены для их объяснения.”

    Паула Хертель

    Профессор психологии Тринити-университета

  • «Избегая полемики и карикатуры, типичных для учебных текстов, рассматривающих конкретную перспективу, эта книга освежающе и точно представляет как функциональные, так и когнитивные традиции и находит интересные и продуктивные способы их интеграции. Я нашел это долгожданным глотком свежего воздуха и обнадеживающим новым направлением для будущих исследований в сложной области обучения.”

    Майкл Дж. Догер

    Профессор психологии Университета Нью-Мексико

  • «Как человек, который преподает и исследует в области обучения, мне очень понравилось читать и я очень ценю эту книгу по изучению науки. Книга сочетает в себе изощренный подход к философии с тщательным и всесторонним обзором соответствующей теории и эмпирических исследований. В нем очень всесторонне рассматриваются процессы обучения от базовых до наиболее сложных, включая очень полезное описание современного контекстно-поведенческого подхода к языку и познанию, известного как теория реляционных фреймов.При проведении этого обзора книга также вводит прекрасно связную идею закономерностей как организующей концепции, которая, несомненно, будет способствовать появлению многих новых идей в процессах обучения от базового до сложного. Эта книга — очень хорошее и действительно крайне необходимое дополнение к канону, и я уверен, что она вдохновит и будет стимулировать дискуссии среди авторитетных ученых и исследователей, а также окажет очень полезную поддержку и руководство для студентов как на уровне бакалавриата, так и на уровне аспирантуры.

    Д-р Ян Стюарт

    Лектор, Национальный университет Ирландии, Голуэй

  • границ | Блуждание разума и образование: от класса к онлайн-обучению

    В течение последнего десятилетия наблюдался впечатляющий рост исследований, касающихся когнитивных и нейронных основ блуждания разума, включая быстрое расширение экспериментальных процедур, сделавших это явление доступным для экспериментальных исследований, растущее количество надежных результатов и ряд других исследований. теоретических предложений, направленных на объяснение интересующих явлений (обзоры см. в Smallwood and Schooler, 2006; Smallwood, 2013).В течение того же периода времени наблюдается столь же впечатляющий рост применения результатов и идей из когнитивной психологии для понимания обучения и удержания в образовательных контекстах (последние обзоры см. В Roediger and Karpicke, 2006; Bjork et al., 2013; Dunlosky et al., 2013). Кажется очевидным, что эти две области исследований должны быть очень релевантны друг другу, потому что блуждание ума и связанные с ним нарушения внимания широко признаны обычным явлением в традиционных классных комнатах (например,г. , Джонстон и Персиваль, 1976; Блай, 2000; Bunce et al., 2010), а также в онлайн-образовании (например, Koller, 2011; Khan, 2012). Возможно, удивительно, что исследований, связывающих эти две области, было относительно мало; действительно, всего несколько лет назад Smallwood et al. (2007) охарактеризовал блуждание разума как «недооцененное» влияние в образовательной среде и представил полезное обсуждение экспериментальных результатов и концептуальных / теоретических соображений, относящихся к связи этих двух областей.

    За последние пару лет начали появляться систематические исследования, в которых основное внимание уделяется распространению и природе блуждания разума как в традиционных классах, так и в среде онлайн-обучения.Основная цель данной статьи — предоставить сфокусированный обзор и обсуждение недавних исследований, а также некоторых менее известных более ранних исследований, изучающих возникновение и последствия блуждания разума во время как аудиторных, так и онлайн-лекций. Кроме того, мы рассматриваем возможные меры по снижению возникновения блуждания ума в образовательных учреждениях и в заключение обсуждаем потенциально плодотворные направления будущих исследований.

    Блуждающий разум во время занятий в классе

    В образовательных учреждениях возникновение блуждания ума, пожалуй, наиболее легко наблюдать в контексте обучения в классе.Действительно, педагоги давно обеспокоены возможным негативным воздействием блуждания ума на обучение студентов (Браун, 1927; Ллойд, 1968). Однако важно отметить, что несколько исследований напрямую измеряли блуждание разума в классе. Вместо этого в ранних исследованиях использовались такие меры, как физические маркеры невнимательности, заметок и удержания. Данные, полученные в результате этих ранних исследований, выявили важные подсказки о природе внимательности учащихся в течение длительных периодов обучения, которые помогли направить более свежие исследования блуждания разума в классе.В этом разделе мы рассматриваем и оцениваем основные результаты этих ранних исследований, обсуждаем возможную связь этих результатов с блужданием разума и выделяем прямые попытки измерить блуждание разума в классе. Кроме того, мы оцениваем влияние возможных вмешательств на снижение возникновения блуждающих мыслей учащихся.

    Подходы к наблюдениям

    В том, что часто называют классическим примером внимательности студентов в классе, Джонстон и Персиваль (1976) попросили наблюдателей отмечать физические признаки невнимательности, такие как отвлечение взгляда, когда студенты сидят на лекциях по химии.Авторы обнаружили, что первоначальные перерывы во внимании происходили примерно через 10–18 минут учебного времени, и что частота перерывов во внимании возрастала до уровня каждые 3–4 минуты к концу лекций. Действительно, представление о том, что внимательность студентов снижается в зависимости от времени, проведенного в классе, сильно повлияло на исследования в этой области. Тем не менее, важно отметить, что физические маркеры невнимательности следует интерпретировать с осторожностью (Wilson and Korn, 2007). Например, студенты, которые на мгновение отвлеклись от лектора, могут все еще слушать лектора, и не обязательно блуждать мысли; И наоборот, сфокусированный взгляд не обязательно указывает на сфокусированный ум. Важно отметить, что недавние исследования выявили более тесную связь между физическими маркерами невнимательности и блуждания ума. Например, Smilek et al. (2010) недавно оценили отношение моргания к блужданию мыслей во время чтения. В этом исследовании студентов попросили указать, обращали ли они внимание на текст в ответ на серию слуховых тонов. Авторы обнаружили, что моргание с большей вероятностью предшествует моментам невнимательности, чем вниманию, и предположили, что моргание может способствовать отвлечению внимания от непосредственного окружения во время блуждания разума.В дальнейшем необходимы дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать, как физические маркеры невнимательности связаны с проявлением блуждания разума в классе (соответствующее обсуждение см. В Bligh, 2000; Rosengrant et al., 2011).

    Ведение и хранение заметок

    Были предприняты различные попытки ограничить трудности, связанные с выводом о внимательности учащихся посредством прямого наблюдения. Например, некоторые исследователи сосредоточились на ведении заметок. Хотя ведение записей не обязательно коррелирует с пониманием (например,g., McClendon, 1958), уменьшение количества заметок со временем может указывать на невнимательность со стороны студентов. К сожалению, выводы, которые можно сделать на основании соответствующих данных, неоднозначны. Например, Мэддокс и Хул (1975) и Шербо и др. (1992) исследовали процент идеальных заметок (заметок, которые экспериментатор считает важными), которые студенты записывали во время лекций (для дальнейшего обсуждения исследовательских подходов к ведению заметок см. Aiken et al., 1975). Мэддокс и Хул (1975) не обнаружили снижения количества заметок через пять 10-минутных интервалов лекции по географии — 44, 54, 50, 52 и 55% от идеальных заметок.Напротив, Scerbo et al. (1992) наблюдали резкое снижение количества заметок в трех 12-минутных интервалах лекции по психологии — 97, 67 и 50% от идеальных заметок (см. Также Hartley and Cameron, 1967; Locke, 1977). Одна из возможностей этого несоответствия может быть связана с такими факторами, как интерес студентов. Например, студенты из класса географии (51%) делали значительно меньше заметок на протяжении всей лекции, чем студенты из класса психологии (71%), и может потребоваться высокий уровень начального ведения заметок, чтобы наблюдать последующее снижение с течением времени.Более того, необходимы дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать, в какой степени невнимательность и нежелание делать заметки сопутствуют друг другу. В этом направлении Линдквист и Маклин (2011) недавно продемонстрировали, что частые приступы блуждания разума, измеренные прямым исследованием внимания, были связаны с более низкими субъективными оценками ведения заметок. Еще предстоит проверить, выходит ли это наблюдение за пределы субъективных отчетов о ведении заметок до фактического поведения, связанного с записью.

    В качестве альтернативы, различные исследователи рассматривали показатели удержания как показатель внимательности учащихся в классе.В частности, если студенты с меньшей вероятностью обратят внимание на последнюю часть лекции, то информация, представленная ближе к концу лекции, не должна сохраняться, как и информация, представленная в более ранних частях лекции. Опять же, доказательства несколько неоднозначны. В то время как некоторые исследования выявили снижение запоминания информации, представленной в конце лекций (Burns, 1985), другие — нет (Thomas, 1972; Scerbo et al., 1992, для дополнительного обсуждения см. McLeish, 1968). Одна из возможностей такого ненадежного набора данных заключается в том, что критический тест обычно проводится сразу после лекции.Эта конструктивная особенность может позволить студентам репетировать информацию из заключительной части лекции до тех пор, пока не будет проведен тест (Glanzer and Kunitz, 1966). Чтобы более точно оценить, какую информацию студенты интегрировали в свою базу знаний, необходимы дополнительные исследования, которые позволят студентам выразить свое понимание содержания лекции исключительно на основе долговременной памяти. В дополнение к возможным эффектам первичности и новизны (например, Jersild, 1929; Ehrensberger, 1945) в будущих исследованиях можно также рассмотреть возможное влияние других факторов, которые могут сдерживать внимание в течение продолжительных периодов времени, таких как различимость или отношение материалов к материалам. друг друга на протяжении всей лекции.

    Хотя мало что известно о связи возникновения блуждания разума и удержания содержания лекции, Линдквист и Маклин (2011) показали, что частота блуждания разума в ответ на прямые попытки внимания во время одной лекции отрицательно коррелировала с сохранением курса. материал по экзамену взят через несколько недель. Двигаясь вперед, будет важно более внимательно изучить, в какой степени блуждание ума объясняет как немедленное, так и долгосрочное удержание определенных материалов лекций.

    Прямые зонды внимания и блуждания разума

    Теперь мы обсудим более подробно исследования, в которых использовались прямые исследования внимания студентов и блуждания мыслей. Эти исследования важны, потому что они дают более точное представление о том, в какой степени учащиеся на самом деле блуждают в образовательных контекстах. В одном из первых исследований такого рода Кэмерон и Джунтоли (1972) случайным образом прерывали лекции в колледже звонком и задавали студентам различные вопросы о содержании их сознательного разума, в том числе о том, слушают ли они говорящего и, если Итак, было ли их слушание «поверхностным видом слушания, сопровождаемым частыми отвлечениями», «пристальным следованием за ходом мыслей говорящего» или видом слушания, при котором они чувствовали, что «активно встречаются с умом говорящего».В зависимости от того, как классифицировать ответы студентов, результаты показали, что только от 40 до 46% студентов уделяли «хорошее внимание» лектору или содержанию лекции в любой момент. Используя аналогичный метод выборки сознания в студенческих и аспирантских классах, Schoen (1970) оценил внимание во время лекций только в 67%, тогда как внимание во время обсуждения было оценено в 75% (см. Также Geerligs, 1995), а внимание во время решения проблем было на 83. %.

    Стюарт и Резерфорд (1978) попросили студентов-медиков на двенадцати 50-минутных лекциях по гематологии указать степень, в которой они обращали внимание, с использованием 9-балльной шкалы (1 = совсем не концентрируется; 9 = максимальная концентрация).Звуковой сигнал, который слышали студенты, подавал сигналы внимания с 5-минутными интервалами. Авторы обнаружили, что студенты в целом никогда не указывали больше, чем «средний уровень концентрации» на протяжении всей лекции. Интересно, что авторы также обнаружили, что внимание студентов достигло пика примерно через 10–15 минут после начала лекции, но после этого их внимание значительно ослабло (см. Также Johnstone and Percival, 1976; возможные альтернативные интерпретации см. Wilson and Korn, 2007).

    В более позднем исследовании Линдквист и Маклин (2011) более точно оценили возникновение блуждания разума во время лекций.В частности, авторы попросили студентов на трех 50-минутных лекциях по психологии сообщить о возникновении мыслей, не связанных с заданием, в ответ на слуховые пробы внимания, которые звучали в пяти разных случаях — 8, 15, 25, 34 и 40 минут. На протяжении всей лекции мысли, не связанные с заданием, сообщались в ответ на ~ 33% тестов внимания. Более того, авторы обнаружили, что мысли, не связанные с заданием, с большей вероятностью будут сообщаться в конце лекции (44%), чем в начале лекции (25%).Как обсуждалось ранее, Линдквист и Маклин также продемонстрировали негативное влияние блуждания ума на ведение заметок и их удержание. Мы вернемся к этой важной особенности данных авторов в контексте изучения онлайн-лекций, когда исследователи имеют больший контроль над учебными материалами.

    Другие исследователи использовали парадигмы выборки опыта для оценки внимания учащихся в повседневной жизни, и такие результаты помогают контекстуализировать результаты, полученные в классе. Ансуорт и др.(2012) попросили студентов записывать в дневник свои неудачи с вниманием в повседневной жизни и обнаружили, что наиболее частыми неудачами были отвлечение во время учебы и блуждание ума в классе; более того, 76% сообщенных случаев потери внимания — отвлечение, блуждание мыслей или рассеянность — произошли в классе или во время учебы. Kane et al. (2007) попросили студентов сообщить, не блуждают ли их мысли случайным образом в течение дня. В среднем умы студентов блуждали 30% времени (см. Также Hurlburt, 1979).Кроме того, блуждание мыслей усиливалось, когда студенты сообщали, что они устали, находятся в стрессе и занимаются скучной или неприятной деятельностью. McVay et al. (2009) измерили блуждание разума в повседневной жизни студентов колледжей, которые аналогичным образом сообщили о блуждании разума в 30% выборок. И здесь блуждание мыслей происходило чаще, когда студенты сообщали об усталости или тревоге, или когда они оценивали текущую деятельность как стрессовую или скучную. Интересно, что блуждание мыслей также происходило реже, когда участники сообщали, что они счастливы (см. Также Killingsworth and Gilbert, 2010), хорошо справляются с текущим делом (см. Также Moneta and Csikszentmihalyi, 1996), им нравится текущее действие или оценивают его как важное.

    Важно отметить, что оценка блуждания разума в разных контекстах усложняется по нескольким важным причинам. Например, образовательная деятельность, такая как чтение лекции и подготовка к экзамену, обычно требует постоянного внимания, тогда как необразовательные повседневные действия, такие как завтрак или проверка почты, не обязательно требуют безраздельного внимания человека. Более того, последствия блуждания разума также зависят от контекста: цена провалов внимания во время требующих внимания образовательных задач почти наверняка больше, чем цена недостатков внимания во время тщательно отрепетированных, в основном автоматических задач повседневной жизни.В результате умственные переживания, такие как размышления о недавнем или предстоящем личном опыте, могут быть классифицированы как блуждание ума в одном контексте, но не в другом, и могут влиять на производительность в одном контексте, но не в другом.

    В целом, исследования, в которых использовались прямые измерения внимания учащихся в учебных заведениях, показали, что учащиеся часто сообщают о потерях внимания и блужданиях ума в классе, блуждание разума усиливается в зависимости от времени, проведенного в классе, а блуждание разума может увеличиваться. быть особенно распространенным в образовательных учреждениях по сравнению с необразовательными.Взятые вместе, исследования блуждающих мыслей учащихся в классе подчеркивают потребность в научно-обоснованных исследованиях, которые рассматривают способ, которым структурировано обучение в классе, и какие меры могут быть эффективными для удержания интереса и внимания учащихся.

    Вмешательства в классе

    Учебные руководства обычно побуждают учителей перемежать свои лекции задачами, которые могут помочь переориентировать внимание студентов (например, Myers and Jones, 1993; Middendorf and Kalish, 1996; см. Также Olmsted, 1999).К сожалению, было сделано всего несколько попыток проверить эффективность таких методов, и данные часто трудно интерпретировать.

    Например, Берк и Рэй (2008) проверили эффективность четырех активных обучающих вмешательств (вопросы, задаваемые учениками, управляемый взаимный опрос сверстников, утверждения истины и обмен мнениями в паре) на четырех лекциях по теории обучения. Каждая лекция была посвящена тестированию одного из четырех вмешательств, причем вмешательство проводилось в середине лекции.Во время каждой лекции студентов просили оценить свои уровни концентрации в пяти отдельных случаях, используя 4-балльную шкалу оценок (1 = совсем не концентрируюсь; 4 = полностью концентрируюсь), в том числе один раз в начале занятия и один раз после вмешательства. Хотя авторы продемонстрировали повышенный уровень концентрации после одних вмешательств (вопросы, задаваемые учащимися), а не других (утверждения истины), не было никаких исходных условий, по которым можно было бы оценивать эти эффекты. Кроме того, порядок, в котором учащиеся сталкивались с вмешательствами, не был сбалансирован (см. Также Young et al., 2009). В результате трудно сказать наверняка, насколько эффективны различные вмешательства в привлечении внимания студентов.

    Совсем недавно Bunce et al. (2010) попросили студентов на трех лекциях по химии из 50 человек использовать технологию кликеров, чтобы указать, когда их внимание к содержанию лекции отвлекали различные отвлекающие факторы (например, текстовые сообщения, выполнение домашних заданий из других курсов). Кроме того, авторы отметили различные педагогические приемы, использованные преподавателями этих лекций (например,г., лекции, викторины, показательные выступления). Хотя реализация педагогических приемов не подвергалась экспериментальным манипуляциям, авторы обнаружили, что приступы отвлечения внимания во время лекций уменьшились после викторин и демонстраций. Также важно отметить, что внимательность к содержанию лекции измерялась с помощью самоотчетов об отвлечении, которые потенциально ограничены, потому что студенты часто не осознают, что они блуждают (Smallwood and Schooler, 2006; но см. Недавние данные нейровизуализации, предполагающие общие нейронные корреляты для субъективные и объективные отчеты о блуждании разума; Smallwood et al., 2008). Тем не менее, результаты этого исследования являются информативными, и дополнительные исследования, которые тщательно регулируют частоту и время активных обучающих вмешательств в классе, а также оценивают отвлечение и блуждание ума более прямым или объективным образом, будут иметь большое значение.

    Затем мы углубимся в мир онлайн-образования и рассмотрим ограничения, которые блуждающие мысли накладывают на эффективное изучение видео с лекциями. Как обсуждается ниже, появление онлайн-обучения само по себе представляет большой интерес в свете его недавнего влияния на образовательную арену.Более того, использование онлайн-лекций в качестве целевых материалов позволило изучить возникновение блуждания разума во время лекций и изучить возможные вмешательства для уменьшения блуждания разума с более жестким экспериментальным контролем, чем обычно доступен в классе.

    Разум блуждает во время онлайн-лекций

    Исследования, обсуждавшиеся в предыдущем разделе, показывают, что блуждание ума часто происходит в классе и во время учебы. Как отмечалось ранее, в последние годы стремительно растет интерес к онлайн-образованию.Хотя онлайн-образование в той или иной форме существует почти столько же, сколько существует Интернет, появление таких онлайн-платформ, как Coursera и edX, которые состоят из ведущих исследовательских университетов, привело к резкому увеличению числа участвующих студентов. в организации, известной как MOOC или массовые открытые онлайн-курсы. Основная форма обучения в МООК — это записанная на видео лекция, читаемая онлайн. Учитывая частое явление блуждания разума в традиционном классе, возникает важный вопрос, происходит ли блуждание разума в такой же, большей или меньшей степени в сетевых условиях.Хотя систематических исследований по этой теме очень мало, соответствующие данные были предоставлены двумя недавними исследованиями, в которых участники просматривали записанные на видео лекции в классе, которые в некоторой степени напоминают лекции, используемые в онлайн-курсах. Важно отметить, что, подражая онлайн-опыту в лаборатории, исследователи смогли поставить под больший экспериментальный контроль опыт изучения лекций, измерения возникновения блуждания разума во время лекций и тесты возможных вмешательств для предотвращения блуждания разума во время лекций.

    Risko et al. (2012) сообщили о двух экспериментах, в которых студенты смотрели записанные на видео лекции — одни в Эксперименте 1 и с другими студентами в классе в Эксперименте 2. Риско и его коллеги показали участникам одну из трех 1-часовых лекций на разные темы (психология, экономика, или классика). В эксперименте 1 60 студентов смотрели лекции, и их четыре раза опрашивали в лекции — 5, 25, 40 и 55 минут. Во время каждого исследования студентов спрашивали, блуждают ли они в этот момент по мыслям.В целом участники указали, что они блуждали в ответ на 43% зондов, при этом значительно большее блуждание разума наблюдалось в ответ на два зонда, данные во второй половине лекции (52%), чем на те, которые давались в течение первой половины ( 35%). Увеличение блуждания мыслей по лекции было связано с плохой успеваемостью при тестировании лекционного материала, прочитанном вскоре после лекции: студенты правильно ответили на 57% вопросов, касающихся второй половины лекции, по сравнению с 71% правильными ответами на вопросы, касающиеся лекции. первая половина лекции.Кроме того, наблюдалась значительная отрицательная корреляция между результатами теста и блужданием мыслей ( r = -0,32): люди, которые показали более низкие результаты в тесте, сообщали о большем блуждании мыслей. Эксперимент 2 дал очень похожие результаты: студенты сообщили о блуждании разума в ответ на 39% исследований, количество сообщений о блуждании разума значительно увеличилось с первой половины лекции (30%) до второй (49%) и блуждании разума. во второй половине лекции было связано со значительно худшими результатами тестов по сравнению с первой половиной лекции (аналогичные результаты см. в Risko et al., 2013).

    Частота блуждания разума во время записываемых на видео лекций была заметно выше — по крайней мере, такой же высокой, как частота блуждания разума во время лекций в классе, о которых сообщают Линдквист и Маклин (2011). Одним из возможных факторов является продолжительность записанных на видео лекций продолжительностью 1 час, которую использовали Risko et al. (2012). Некоторые сторонники онлайн-образования, такие как Салман Хан, основатель очень успешной Khan Academy, и Дафна Коллер, соучредитель Coursera в Стэнфордском университете, утверждали, что онлайн-лекции должны быть краткими — всего 10 минут — отчасти потому, что проблем, поднятых более ранними исследованиями аудиторных лекций, как обсуждалось выше, показывающих, что люди не могут удерживать внимание в течение более длительных периодов времени (Koller, 2011; Khan, 2012; возможные ограничения, связанные с этой точкой зрения, см. Wilson and Korn, 2007).Таким образом, возможно, что блуждание разума будет происходить гораздо реже во время записанных на видео лекций, которые значительно короче, чем 1-часовые лекции, используемые в Risko et al. (2012) исследование.

    Szpunar et al. (2013) рассмотрели этот вопрос в исследовании, в котором использовалась 21-минутная записанная на видео лекция. В этом исследовании также был рассмотрен важный и пока еще не решенный вопрос о том, можно ли уменьшить блуждание ума во время онлайн-лекции. Szpunar et al. (2013) ответили на этот вопрос, вставив краткие тесты в лекцию.Предыдущие исследования с использованием таких материалов, как списки слов, пары имя-лицо и отрывки из прозы, показали, что интерполяция кратких тестов через регулярные промежутки времени между списками стимулов может помочь улучшить удержание материалов в конце расширенных последовательностей исследований (см. Szpunar et al. , 2008; Weinstein et al., 2011; Wissman et al., 2011).

    Szpunar et al. (2013) сообщили о двух экспериментах, в которых участники смотрели 21-минутную записанную на видео лекцию по статистике (результаты двух экспериментов были очень похожи; здесь мы сосредоточимся на эксперименте 2).Лекция была разделена на четыре части равной длины. Перед лекцией всех участников проинструктировали, что они могут или не могут проходить тестирование после каждого сегмента, и что они также получат заключительный тест по завершении лекции. Участникам было предложено делать записи во время лекции. После каждого сегмента лекции все участники решали арифметические задачи, не связанные с лекцией, в течение примерно минуты. Однако было три разные группы, которые определялись тем, что участники делали дальше: протестировала группа получила короткие тесты на каждом сегменте, которые длились около 2 минут каждая; группа , не прошедшая тестирование, группа не проходила тест до окончания последнего сегмента и продолжала работать над арифметическими задачами в течение дополнительных 2 минут для каждого из сегментов, предшествующих заключительному сегменту; и группа повторного исследования не получала тест до окончания последнего сегмента, и ей показывали, но не тестировали на том же материале, что и тестируемая группа, в течение 2 минут для каждого из сегментов, предшествующих последнему сегменту.В произвольное время во время лекций участников всех групп спрашивали, обращают ли они внимание на лекцию или мысли отвлекаются на другие темы.

    Участники из непроверенных и повторно изученных групп указали, что у них блуждание разума было ответом примерно на 40% зондов, но частота блуждания разума была сокращена вдвое, примерно до 20%, в тестируемой группе. Более того, участники тестируемой группы делали значительно больше записей во время лекций (в три раза больше) и сохранили значительно больше информации из заключительного сегмента лекции, чем участники двух других групп, которые выполняли аналогичные задания.Участники тестируемой группы также меньше беспокоились о последнем тесте, который последовал за лекцией, и показали значительно лучшие результаты на этом заключительном тесте, чем участники других групп. Эти результаты показывают, что отчасти ценность тестирования заключается в том, чтобы побуждать людей поддерживать внимание к лекции таким образом, чтобы препятствовать нерелевантным задачам действиям, таким как блуждание ума, и поощрять соответствующие действия, такие как ведение заметок.

    В совокупности результаты исследований Risko et al.(2012, 2013) и Szpunar et al. (2013) предполагают, что блуждание разума часто происходит во время просмотра онлайн-лекций независимо от продолжительности лекции: оба исследования обнаружили доказательства блуждания разума в ответ примерно на 40% зондов в непроверенных условиях, хотя лекции, использованные Риско и др. . были в три раза длиннее, чем использованные Szpunar et al. Мы думаем, что эти оценки блуждания ума, вероятно, консервативны, если учесть условия, которые характеризуют онлайн-обучение в повседневной жизни: многие студенты могут просматривать онлайн-лекции в условиях, способствующих блужданию ума и отвлечению, например, дома или в комнатах общежития, которые переполнены. потенциально отвлекающих внимание материалов, таких как друзья, телевидение, Facebook, электронная почта и т. д. (дальнейшее обсуждение см. в Risko et al., 2013).

    Обнадеживает тот факт, что интерполированное тестирование может значительно снизить вероятность блуждания разума и увеличить количество связанных с заданием действий, таких как ведение заметок. Такие результаты являются некоторым подтверждением для тех практиков онлайн-обучения, которые уже включают интерполированное тестирование в свои онлайн-лекции. Тем не менее, результаты, представленные Szpunar et al. (2013) следует относиться с некоторой осторожностью, поскольку они были получены только с одной лекцией по одной теме (т.д., статистика), поэтому возникает вопрос, можно ли наблюдать положительные эффекты тестирования на лекциях по разным темам, а также потому, что неясно, сохранятся ли преимущества тестирования на нескольких лекциях. Например, возможно, что студенты станут менее отзывчивыми к интерполированному тестированию по мере продолжения онлайн-курса (Dyson, 2008). Учитывая скудность доступных данных о процессах и переменных, которые влияют на обучение на онлайн-лекциях, эти и связанные с ними вопросы будут важны для рассмотрения в будущих исследованиях.

    Заключительные комментарии

    Таким образом, ранние исследования, в которых использовались индикаторы внимания учеников, такие как физические проявления невнимательности, ведение записей и удержание, наряду с более поздними исследованиями, которые более непосредственно исследуют случаи блуждания разума, подчеркивают распространенность провалов внимания и блуждания разума в обществе. в классе и во время онлайн-обучения. В некоторой степени блуждание ума учащихся отражает более широкую реальность человеческой психической жизни: так же, как наши умы часто блуждают в повседневной жизни, они также часто блуждают в учебных заведениях.Но блуждание разума особенно актуально для образования по двум причинам. Во-первых, исходя из теоретических и эмпирических оснований, есть веские основания полагать, что блуждание разума особенно распространено в образовательных учреждениях. В сети или в классе обучение и учеба требуют необычайно продолжительных периодов внимания студентов в присутствии необычно заметных отвлекающих факторов. В повседневной жизни от человека обычно не ждут, что он будет внимательно слушать часовую презентацию два раза в день в большой комнате, полной своих сверстников, или читать большое количество интересной литературы в свободное время вместо того, чтобы общаться или просматривать Интернет.Требования к вниманию при чтении лекций или учебы отличаются от требований к вниманию при поездках на работу, приготовлении пищи или разговоре с коллегами. И, как показывают исследования, которые мы суммировали (например, Unsworth et al., 2012), блуждание разума действительно происходит чаще во время обучения и учебы, чем при других занятиях.

    Во-вторых, блуждание разума особенно актуально для образования, потому что обучение критически зависит от внимания в отличие от других видов деятельности. Действительно, привлечение внимания студентов часто считается важной чертой образования.В недавнем опросе почти 200 преподавателей Гарварда (Advancing the science, 2013) их попросили завершить следующее предложение: «Для меня важным условием хорошего обучения или преподавания является _________». Безусловно, наиболее распространенной реакцией было «участие», и мы подозреваем, что учащиеся, учителя и преподаватели всех мастей согласятся с центральной важностью вовлечения учащихся. Учебный опыт — будь то в классе, библиотеке, столовой или в Интернете — призван привлечь внимание учащихся.И на то есть веская причина: если ученик сознательно не посещает обучение из-за эпизода блуждания ума, то обучение этого ученика, несомненно, ухудшается как для контента, который изначально не закодирован, так и для любого последующего контента, который зависит от этого начального обучения. Таким образом, поскольку обучение — это цель обучения и изучения, а также поскольку обучение зависит от внимания, блуждание ума представляет собой особую проблему для образования.

    Что могут сделать студенты или преподаватели, чтобы уменьшить нежелательное блуждание мыслей во время обучения? Как мы указали выше, есть некоторые предварительные доказательства того, что чередование периодов обучения с тестированием с низкими ставками может способствовать привлечению внимания студентов.Ранее мы также отмечали, что преподавателей обычно поощряют смешивать содержание своих лекций (Middendorf and Kalish, 1996). Фактически, когнитивные психологи продемонстрировали, что чередование изложения различных взаимосвязанных тем, а не рассмотрение каждой из них по очереди, может помочь студентам избежать путаницы между взаимосвязанными понятиями (например, Rohrer, 2012). Эффективны ли эти подходы, потому что частая смена темы или краткое знакомство с какой-либо отдельной темой — по сравнению с длительным изучением одной темы — помогают удержать внимание студентов, остается открытым вопросом для будущих исследований.Действительно, исследователи в области образования и психологи недостаточно изучили, как педагогика влияет на блуждание ума. Приведу еще один пример: значительное количество исследований продемонстрировало, что разделение обучения на несколько учебных занятий, в отличие от группирования (или зубрежки) обучения в одном учебном сеансе, является более эффективным средством обеспечения долгосрочного сохранения учебных материалов (Cepeda et al. al., 2006; Pashler et al., 2007; Dunlosky et al., 2013). Один интересный вопрос для будущих исследований может заключаться в том, чтобы изучить, насколько разнесенные по сравнению с массированными учебными занятиями устойчивы к приступам блуждания ума и невнимательность.Учитывая относительную простоту методологии выборки мыслей и относительную важность внимательности студентов, мы призываем исследователей расширять эмпирическую литературу.

    Чтобы лучше понять причины и меры противодействия блужданию ума учащихся, возможно, стоит рассмотреть противоположные сценарии. Во-первых, чем опыт посещения лекции отличается от опыта посещения других мероприятий в качестве члена аудитории? Действительно, ученики сталкиваются с требованиями к вниманию во время обучения, очень похожими на те, которые имеют другие аудитории, которые пассивно смотрят расширенные презентации.Однако при посещении лекции вместо просмотра фильма, музыкального представления или театрального представления многие ситуационные вмешательства, призванные избежать отвлечения внимания, отсутствуют: использование смартфонов и ноутбуков разрешено (или даже поощряется), а не запрещено, освещение плоское вместо сфокусирован, аудитория шепчет, входит или выходит с относительной свободой, сцена голая, а не тщательно спроектированная, представленные визуальные эффекты часто текстовые, статические или базовые, а не графические, динамические и сложные, а звуковое повествование более вероятно быть однообразным, чем живым.По этим и другим причинам сознательный опыт просмотра двухчасового фильма, вероятно, сильно отличается от двухчасовой лекции.

    Другие эксперименты, воображаемые или реальные, могут быть столь же показательными. Например, почему сознательный опыт лектора так сильно отличается от опыта лектора? В то время как студенты, слушающие лектора, блуждают в своих мыслях примерно треть времени, лектор, как правило, может удерживать свое внимание в течение того же периода времени и в том же физическом пространстве.Почему этот простой сдвиг перспективы имеет такое значение? Может быть, это различие между активностью и пассивностью (например, активное участие посредством периодических опросов, кажется, помогает) или асимметрия социальной динамики между учеником и преподавателем? Действительно, недавние исследования онлайн-обучения показывают, что просьба к студентам принять точку зрения преподавателя и преподавать концепции виртуальным студентам помогает улучшить запоминание содержания курса (Chase et al., 2009). Кроме того, возможно, резко различающиеся точки зрения между лектором и лектором еще больше усугубляют проблему блуждания ума студента: если лекция чрезвычайно увлекательна для лектора, но менее для студентов, то это различие во взглядах может оттолкнуть лекторов от более эффективного проектирования инструкций. внимание студентов.

    Наконец, хотя мы сосредоточили значительное внимание на возможных ловушках блуждания ума во время обучения в классе и онлайн, также существует вероятность того, что блуждание разума в некоторых случаях может принести пользу учащемуся. Например, Baird et al. (2012) недавно продемонстрировали, что возникновение блуждания ума во время инкубационного периода положительно коррелирует со способностью учащихся находить решения проблем, предназначенных для проверки творческих способностей. При каких обстоятельствах вы можете отказаться от блуждания в классе или онлайн-обучения? Могут ли индивидуальные различия в характеристиках эпизодов блуждания разума или склонности к блужданию разума предсказывать, может ли блуждание разума помочь или затруднить обучение? Исследования, призванные ответить на эти и подобные вопросы, могут не только привести к конкретным рекомендациям для учащихся и инструкций, но также могут раскрыть новое понимание блуждания ума, внимания и психологии.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Список литературы

    Эйкен, Э. Г., Томас, Г. С., и Шеннум, В. А. (1975). Память на лекцию: эффекты заметок, скорость лекции и информационная плотность. J. Educ. Психол . 67, 439–444. DOI: 10,1037 / h0076613

    CrossRef Полный текст

    Бэрд, Б., Смоллвуд, Дж., Мразек, М. Д., Кам, Дж. В. Ю., Франклин, М. С., и Скулер, Дж. У. (2012). Вдохновленный отвлечением: блуждание мыслей способствует творческому инкубации. Psychol. Sci . 23, 1117–1122. DOI: 10.1177 / 0956797612446024

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Блай, Д. (2000). Что толку от лекций? Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Браун, Г. Л. (1927). Причина блуждания ума и неполноценной учености. J. Educ. Res . 15, 276–279.

    Банс, Д. М., Фленс, Э. А., Нейлс, К. Ю. (2010). Как долго студенты могут уделять внимание в классе? Исследование снижения внимания студентов с помощью кликеров. J. Chem. Обучай . 87, 1438–1443. DOI: 10.1021 / ed100409p

    CrossRef Полный текст

    Берк, Л. А., и Рэй, Р. (2008). Восстановление уровней концентрации студентов в высшем образовании: исследовательское исследование. Учить. Высшее образование . 13, 571–582. DOI: 10.1080/13562510802334905

    CrossRef Полный текст

    Бернс Р. А. (1985). «Информационное воздействие и факторы, влияющие на отзыв», в , представленном на Ежегодной национальной конференции по совершенствованию преподавания и конференции администраторов. Служба размножения документов ERIC № ED 258 639 , (Остин, Техас).

    Кэмерон П. и Джунтоли Д. (1972). Отбор проб сознания в классе колледжа или кто-нибудь слушает? Интеллект 101, 63–64.

    Сепеда, Н.Дж., Пашлер, Х., Вул, Э., Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2006). Распределенная практика в задачах вербального вспоминания: обзор и количественный синтез. Psychol. Бык . 132, 354–380. DOI: 10.1037 / 0033-2909.132.3.354

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Чейз, К. К., Чин, Д. Б., Оппеццо, М. А., и Шварц, Д. Л. (2009). Обучаемые агенты и эффект протеже: увеличение усилий по обучению. J. Sci. Educ. Технол . 18, 334–352.DOI: 10.1007 / s10956-009-9180-4

    CrossRef Полный текст

    Данлоски Дж., Роусон К. А., Марш Э. Дж., Натан М. Дж. И Уиллингем Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Psychol. Sci. Общественный интерес 14, 4–58. DOI: 10.1177 / 1529100612453266

    CrossRef Полный текст

    Дайсон, Б. Дж. (2008). Оценка маломасштабных вмешательств в крупномасштабное обучение: общая методология и предварительные данные. Активное обучение. Высшее образование . 9, 265–282. DOI: 10.1177 / 1469787408095856

    CrossRef Полный текст

    Эренсбергер Р. (1945). Экспериментальное исследование относительной эффективности некоторых форм публичных выступлений. Speech Monogr . 12, 94–111. DOI: 10.1080 / 036377545093

    CrossRef Полный текст

    Geerligs, T. (1995). Мысли студентов во время проблемных дискуссий в малых группах. Instr. Sci . 22, 269–278. DOI: 10.1007 / BF00891780

    CrossRef Полный текст

    Гланцер М. и Куниц А. Р. (1966). Два механизма хранения в свободном отзыве. J. Verbal Learn. Вербальное поведение . 5, 351–360. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (66) 80044-0

    CrossRef Полный текст

    Хартли Дж. И Кэмерон А. (1967). Некоторые наблюдения об эффективности чтения лекций. Educ. Ред. . 20, 30–37. DOI: 10.1080 / 0013191670200103

    CrossRef Полный текст

    Hurlburt, R.T. (1979).Случайная выборка познаний и поведения. J. Res. Перс . 13, 103–111. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (79) -X

    CrossRef Полный текст

    Джерсилд А. (1929). Первенство, новизна, частота и яркость. J. Exp. Психол . 12, 58–70. DOI: 10,1037 / h0072414

    CrossRef Полный текст

    Джонстон А. Х. и Персиваль Ф. (1976). Перерывы внимания на лекциях. Educ. Chem . 13, 49–50.

    Кейн, М. Дж., Браун, Л. Х., Маквей, Дж.К., Сильвия, П. Дж., Мьин-Гермейс, И., и Квапли, Т. Р. (2007). Для кого и когда мысли блуждают: экспериментальное исследование рабочей памяти и исполнительного контроля в повседневной жизни. Psychol. Sci . 7, 614–621. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01948.x

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Хан, С. (2012). Школа «Единый мир»: новое представление об образовании . Лондон: Ходдер и Стоутон.

    Линдквист, С. И., Маклин, Дж.П. (2011). Мечтание и его корреляты в образовательной среде. Учиться. Индивидуальный. Dif . 21, 158–167. DOI: 10.1016 / j.lindif.2010.12.006

    CrossRef Полный текст

    Ллойд, Д. Х. (1968). Концепция улучшения обучающей реакции в преподаваемом уроке. Vis. Обучай . 23–25 октября.

    Локк, Э. А. (1977). Эмпирическое исследование конспектирования лекций студентами колледжа. J. Educ. Res . 77, 93–99.

    Мэддокс, Х., и Хул, Э. (1975). Снижение успеваемости на лекции. Educ. Ред. . 28, 17–30. DOI: 10.1080 / 0013191750280102

    CrossRef Полный текст

    МакКлендон П. И. (1958). Экспериментальное исследование взаимосвязи между практикой ведения заметок и восприятием речи на слух первокурсниками колледжа во время пояснительных лекций. Speech Monogr . 25, 222–228. DOI: 10.1080 / 03637755809375236

    CrossRef Полный текст

    Маклиш Дж. (1968). Метод лекций.Кембриджские монографии по методам преподавания (№ 1) . Кембридж: Кембриджский институт образования.

    Маквей, Дж. К., Кейн, М. Дж., И Квапли, Т. Р. (2009). Отслеживание хода мыслей из лаборатории в повседневную жизнь: исследование на основе опыта блуждания разума в контролируемых и экологических контекстах. Психон. Бык. Ред. . 16, 857–863. DOI: 10.3758 / PBR.16.5.857

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Миддендорф, Дж.и Калиш А. (1996). «Замена» в лекциях. Natl. Учат. Учиться. Форум 5, 1–12.

    Монета, Г. Б., и Чиксентмихайи, М. (1996). Влияние воспринимаемых проблем и навыков на качество субъективного опыта. Дж. Перс . 64, 275–310. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1996.tb00512.x

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Майерс К. и Джонс Т. (1993). Содействие активному обучению: стратегии в классе колледжа .Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Олмстед, Дж. А. (1999). Перерыв в середине лекции: когда меньше значит больше. J. Chem. Обучай . 76, 525–527. DOI: 10.1021 / ed076p525

    CrossRef Полный текст

    Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., et al. (2007). Организация обучения и изучения для улучшения обучения студентов (NCER 2007–2004) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр исследований в области образования, Институт педагогических наук, U.S. Департамент образования.

    Риско Э. Ф., Андерсон Н., Сарвал А., Энгельгардт М. и Кингстон А. (2012). Повседневное внимание: блуждание в уме и память на лекции. Заявл. Cogn. Психол . 26, 234–242. DOI: 10.1002 / acp.1814

    CrossRef Полный текст

    Риско, Э. Ф., Бьюкенен, Д., Медиморек, С., Кингстон, А. (2013). Все внимание: блуждание мыслей и использование компьютера во время лекций. Comput. Обучай . 26, 234–242. DOI: 10.1037 / acp.1814

    CrossRef Полный текст

    Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж. Д. (2006). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспектива. Psychol. Sci . 1, 181–210. DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00012.x

    CrossRef Полный текст

    Рорер Д. (2012). Чередование помогает учащимся различать похожие концепции. Educ. Psychol. Ред. . 24, 355–367. DOI: 10.1007 / s10648-012-9201-3

    CrossRef Полный текст

    Розенгрант, Д., Херрингтон Д., Альварадо К. и Кибл Д. (2011). Следуйте образцам взглядов студентов на лекциях по физике. AIP Conf. Proc . 1413, 323–326.

    Scerbo, M. W., Warm, J. S., Dember, W. N., and Grasha, A. F. (1992). Роль времени и сигналов на лекции в колледже. Contemp. Educ. Психол . 17, 312–328. DOI: 10.1016 / 0361-476X (92)

    -F

    CrossRef Полный текст

    Шен, Дж. Р. (1970). Использование выборки сознания для изучения методов обучения. J. Educ. Res . 63, 387–390.

    Смоллвуд, Дж., Бич, Э., Школьник, Дж. У. и Хэнди, Т. С. (2008). Самовоспитание в мозгу: блуждание ума снижает корковый анализ внешних событий. J. Cogn. Neurosci . 20, 458–469. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20037

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Смоллвуд Дж., Фишман Д. Дж. И Скулер Дж. У. (2007). Подсчет стоимости отсутствующего разума: блуждание разума как недооцененное влияние на успеваемость. Психон. Бык. Ред. . 14, 230–236. DOI: 10.3758 / BF03194057

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Смилек Д., Каррьер Дж. С. А. и Чейн Дж. А. (2010). Вне ума, вне поля зрения: моргание глаз как индикатор и воплощение блуждания разума. Psychol. Sci . 21, 786–789. DOI: 10.1177 / 0956797610368063

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Шпунар, К. К., Хан, Н. Ю., и Шактер, Д.Л. (2013). Интерполированные тесты памяти уменьшают блуждание ума и улучшают изучение онлайн-лекций. Proc. Natl. Акад. Sci. США . 110, 6313–6317. DOI: 10.1073 / pnas.1221764110

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Шпунар, К. К., Макдермотт, К. Б., и Рёдигер, Х. Л. (2008). Тестирование во время исследования изолирует от накопления проактивных помех. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 34, 1392–1399. DOI: 10.1037 / a0013082

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Томас, Э.Дж. (1972). Изменение памяти со временем для информации во время лекции. Шпилька. Образование для взрослых . 4, 57–62.

    Ансуорт, Н., Макмиллан, Б. Д., Брюер, Г. А., и Спиллерс, Г. Дж. (2012). Повседневные нарушения внимания: исследование индивидуальных различий. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 38, 1765–1772. DOI: 10.1037 / a0028075

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Вайнштейн Ю., Макдермотт К. Б. и Шпунар К.К. (2011). Тестирование защищает от упреждающего вмешательства в распознавание лиц. Психон. Бык. Ред. . 18, 518–523. DOI: 10.3758 / s13423-011-0085-x

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Уилсон, К., Корн, Дж. Х. (2007). Внимание во время лекций: более десяти минут. Учить. Психол . 34, 85–89. DOI: 10.1080 / 00986280701291291

    CrossRef Полный текст

    Виссман, К. Т., Роусон, К. А., и Пик, М. А. (2011).Промежуточный эффект тестирования: тестирование предыдущего материала может облегчить усвоение нового материала. Психон. Бык. Ред. . 18, 1140–1147. DOI: 10.3758 / s13423-011-0140-7

    Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

    Янг, М. С., Робинсон, С., и Альбертс, П. (2009). Студенты обращают внимание !: борьба с декрементом бдительности для улучшения обучения во время лекций. Закон. Учиться. Высшее образование . 10, 41–55. DOI: 10.1177 / 1469787408100194

    CrossRef Полный текст

    уроков для обучения: как когнитивная психология влияет на практику в классе

    Лабораторные исследования и наблюдения в классе раскрывают четыре простых стратегии, которые могут способствовать обучению.

    Поскольку обучение — это невероятно сложное поведение, наука об обучении включает в себя множество тем: как мы изучаем и запоминаем информацию в школе, как мы учимся в окружающей среде, как наши действия влияют на то, что мы запоминаем, и так далее. Имея это в виду, полезно рассматривать изучение науки как общий термин, охватывающий многие области исследований, включая психологию, информатику и нейробиологию. Наши собственные исследования относятся к области когнитивной науки или, точнее, когнитивной психологии.Слово познание происходит от латинского слова «знать», а познание означает «закулисное» поведение, такое как восприятие, внимание, запоминание, мышление и принятие решений. В когнитивной психологии мы обычно изучаем мыслительные операции или поведение, происходящее внутри нашей головы.

    Когнитивная психология изучает процессы, которыми мы занимаемся каждый день, не останавливаясь, чтобы поразмыслить над сложной серией поведений, которые определяют наш успех или неудачу. Например, вы когда-нибудь разговаривали по мобильному телефону за рулем автомобиля? В обоих этих действиях задействовано множество сложных когнитивных операций (и существует множество исследований, демонстрирующих, что опасно пытаться выполнять оба сразу!).Другой пример: вы встречаетесь с кем-то на вечеринке, а позже вспоминаете подробности о своем новом друге — где он живет, где работает и т. Д. — но вам трудно вспомнить его имя. Стратегии, основанные на когнитивной психологии, могут помочь вам запомнить имена, концепции и многое другое, и они также могут сыграть важную роль в классе.

    В отличие от когнитивной психологии, исследования социально-эмоционального обучения (например, установка на рост и развитие характера) исследуют, как мы взаимодействуем с окружающим миром; другими словами, что происходит за пределами нашей головы.Эта область включает социальную психологию и психологию личности, а социальные психологи изучают поведение, например, как мы развиваем отношения, как на нас влияет культура и почему мы формируем стереотипы. Конечно, это различие немного искусственно, потому что влияние окружающей среды (например, стереотипы) сохраняется в нашей голове и, следовательно, также зависит от познания. Другими словами, познание влияет на то, как мы ведем себя во внешнем мире, а окружающая среда влияет на поведение внутри наших голов.

    Хотя исследования обучения — возможно, наиболее сложного когнитивного процесса — могут основываться на наблюдениях, опросах или корреляциях, большая часть наших исследований в области когнитивной психологии носит экспериментальный характер. Мы проводим эксперименты, чтобы изучить, как учащиеся усваивают все, от основных фактов и словарного запаса до того, как учащиеся применяют свои знания, используя сложные материалы более высокого порядка (Агарвал, в печати). Или мы можем сравнить популярные методы обучения, такие как перечитывание или выделение, чтобы увидеть, какие из них приводят к более длительному обучению.(Оказывается, и перечитывание, и выделение довольно неэффективны; Putnam et al., 2016)

    Что мы думали об обучении и что мы открыли?

    Некоторые старые идеи об обучении живы. Рассмотрим, например, идею о том, что память можно улучшить с практикой. То есть, если ученики будут практиковать запоминание стихов, скажем, они станут лучше запоминать в целом и смогут применять этот навык к другим предметам. Даже сегодня некоторые учителя по-прежнему убеждены, что это важно для учеников (Roediger, 2013).Но хотя соблазнительно представить, что тренировка памяти укрепит ее, как если бы память была мышцей, эта теория снова и снова опровергалась.

    Или рассмотрим устойчивую, но ошибочную теорию, которую ученые называют «обучением без ошибок», популяризованную в 1950-х годах идею о том, что обучение наиболее эффективно, если учащиеся не допускают ошибок. Даже сегодня многие из нас съеживаются, когда видят, как ученики борются с новой концепцией или навыком, и у нас может возникнуть резкое желание вмешаться и исправить их, прежде чем они споткнутся.Тем не менее когнитивная психология показала, что, поскольку мы учимся на своих ошибках, ошибки на самом деле полезны для обучения (Hays et al., 2013).

    Более 100 лет исследований, проводимых как в лабораториях, так и в классе, выявили ряд эффективных стратегий преподавания и обучения.

    Конечно, в то время как педагоги сегодня знают об обучении гораздо больше, чем в предыдущих поколениях, и хотя научные данные опровергли многие старые мифы, другие мифы (например, миф о том, что у детей есть особые стили обучения), вероятно, останутся в обращении в течение долгого времени. пока еще (Willingham, 2018).Но хотя нам еще предстоит пройти долгий путь, когда дело доходит до того, чтобы преподаватели понимали научные открытия и могли применять их в повседневной практике в классе, результаты когнитивной психологии многообещающи. Более чем 100-летние исследования, проводимые как в лаборатории, так и в классе, выявили ряд эффективных стратегий преподавания и обучения.

    В частности, выделяются четыре стратегии (Dunlosky et al., 2013):

    1. Поисковая практика ускоряет обучение, извлекая информацию из головы студентов (например, отвечая на краткую письменную подсказку), вместо того, чтобы запихивать информацию в их головы (например, читая лекции студентам).В классе поисковая практика может принимать разные формы, включая быструю викторину без ставок. Когда учащихся просят получить новую информацию, они не просто показывают то, что знают, они укрепляют и расширяют ее.
    2. Обратная связь способствует обучению, открывая учащимся то, что они знают и чего не знают. В то же время это увеличивает метапознание учащихся — их понимание собственного прогресса в обучении.
    3. Раздельная практика ускоряет обучение, распределяя уроки и извлекая возможности с течением времени, так что новые знания и навыки не накапливаются сразу.Если время от времени возвращаться к содержанию, знания учащихся успевают закрепиться, а затем обновить их.
    4. Чередование — или отработка сочетания навыков (например, выполнение задач на сложение, вычитание, умножение и деление за один присест) — способствует обучению, поощряя связи между тесно связанными темами и различение между ними. Чередование иногда замедляет первоначальное усвоение учащимися концепции, но со временем приводит к большему удержанию и обучению.

    Эти стратегии были протестированы как в лаборатории, так и в классе. Например, в типичных лабораторных экспериментах по поисковой практике учащиеся изучают набор материалов (например, словарные слова на иностранном языке, отрывки о науке), занимаются поисковой практикой (например, с помощью ответов на вопросы или опросов с несколькими вариантами ответов) и заполняют выпускной экзамен сразу или после задержки (например, от минут до часов или дней). Исследователи последовательно наблюдают резкое увеличение как краткосрочного, так и долгосрочного обучения (Adesope et al., 2017).

    Аналогичным образом, исследования, которые мы провели в нескольких классах K-12, показали, что эти четыре стратегии привели к последовательному и надежному повышению оценок, уверенности и вовлеченности учащихся (Agarwal et al., 2014). Кроме того, мы обнаружили, что эти стратегии обладают сильным потенциалом для ускорения обучения учащихся разных уровней и предметных областей (например, STEM, общественные науки, языковые искусства, изобразительное искусство и иностранные языки). И другие исследователи продемонстрировали, что эти стратегии улучшают не только усвоение базовых фактических знаний, но также обучение навыкам (включая реанимацию СЛР) и критическое мышление (например, применение знаний в новых ситуациях) (McDaniel, et al., 2013).

    В одном из наших исследований (Roediger et al., 2011) учащимся шестого класса социальных исследований были предложены три кратких викторины с низкими ставками, в которых для ответов на вопросы использовались пульты дистанционного управления (беспроводные устройства). Например, после урока по Древнему Египту их попросили просмотреть ряд вопросов по материалу. Примечательно, что викторины затронули только половину информации, которая была представлена. Позже, когда мы дали им оценку в конце раздела, их результаты были значительно лучше по материалу, который был рассмотрен в викторинах для кликеров, чем по материалам, которые не проходили (94% vs.81%), т. Е. Просто заполнив краткую викторину по этому материалу в конце урока, учащиеся улучшили свою память и понимание этого материала. Даже через пару месяцев, в конце семестра, учащиеся значительно лучше справились с материалом, который был включен в викторины, набрав на всю буквенную оценку за эту часть оценки, чем за материал, не прошедший викторину (79 % против 61%) (см. рисунок 1).

    Что это значит для преподавателей?

    Многие учителя уже реализуют эти стратегии в той или иной форме.Но они могут получить гораздо более сильные результаты с помощью нескольких небольших настроек. Например, мы часто наблюдаем, как учителя используют задания подумайте-пара-делитесь — обычно они дают учащимся несколько минут самостоятельно, чтобы подумать над темой или подсказкой, а затем еще несколько минут, чтобы обсудить это с преподавателем. партнера, а затем возможность поделиться своими идеями в рамках более широкого обсуждения в классе. Но что именно делают ученики на этапе , думают, ? Они могут легко мечтать или думать, что поесть на обед, вместо того, чтобы активно обдумывать подсказку.Но если учитель просто просит их записать как быстрый ответ, а не просто подумать, это становится возможностью для практического извлечения информации, гарантируя, что учащиеся черпают идею из головы и переносят на бумагу.

    Точно так же, вместо того, чтобы поручать ученикам рассмотреть новую тему , учитель может попросить их поделиться мыслями о содержании, которое они изучили день или неделя раньше — и теперь это становится возможностью для разнесенных упражняться; студенты могут вернуться к материалу и укрепить свое понимание его.

    Вот еще один пример. Мы часто наблюдаем, как учителя начинают свои занятия с чего-то вроде: «Вот что мы сделали вчера. . . . » а затем просмотр содержимого. Вместо этого они могут задать вопрос: «Что мы делали вчера?» и дайте студентам возможность записать то, что они помнят. Это небольшой переход (от лекции учителя к возможности для повторной практики), но он может значительно улучшить обучение студентов, не требуя дополнительной подготовки или учебного времени.Даже один вопрос, написание подсказок или быстрая викторина без ставок могут иметь значение, побуждая студентов вытаскивать информацию из их головы, а не втискивать ее в , читая лекции или рассказывая.

    Почему эти стратегии улучшают обучение? Задумайтесь над этим быстрым вопросом: кто был четвертым президентом Соединенных Штатов? Правдоподобный ответ мог мгновенно прийти в голову, но вам, вероятно, пришлось приложить усилия мысленно, чтобы придумать ответ. Именно эта продуктивная борьба или «желаемая трудность» во время практики поиска и три дополнительных стратегии улучшают обучение.(Кстати, четвертым президентом был Джеймс Мэдисон, но вы, вероятно, запомните это намного лучше, если вам удастся извлечь его из своей памяти, а не ждать, пока мы напомним вам имя!)

    Учителя могут использовать эти четыре стратегии (практика поиска, метапознание на основе обратной связи, интервальная практика и чередование) с уверенностью, потому что они сильно подкреплены исследованиями как в лабораториях, так и в классах. Строгость науки вселяет в нас уверенность в том, что эти стратегии не являются причудой, а успешная реализация в классе вселяет в нас уверенность в том, что они работают в реальном мире, а не только в лаборатории.

    Какие есть сомнения при внедрении этого исследования на практике?

    До сих пор мы представили несколько основных принципов обучения с помощью когнитивной психологии, кратко описали лежащие в их основе исследования и поделились некоторыми гибкими стратегиями обучения для улучшения обучения (уделите немного времени: можете ли вы вспомнить четыре стратегии?). Однако мы знаем, что изменить практику преподавания или добавить еще один подход к постоянно увеличивающейся стопке учебных инструментов может быть непросто.Итак, вот несколько ответов на распространенные сомнения по поводу реализации таких стратегий, как практика извлечения и интервалы:

    Эти стратегии применимы только к запоминанию. На самом деле, растущее количество исследований демонстрирует, что простое поощрение студентов к извлечению того, что они знают, улучшает их способность применять эти знания, переносить их в новые ситуации и сохранять сложные идеи в областях содержания, начиная от социальных исследований Advanced Placement до медицинских школ. Например, в одном исследовании студенты колледжа узнали о структуре крыльев летучих мышей с помощью практики поиска.На итоговом тесте учащиеся смогли лучше передать свои знания на вопросы о структуре крыльев самолета (Butler, 2010). Обширные лабораторные и аудиторные исследования показали, что практика извлечения информации улучшает обучение учащихся, не считая механического запоминания.

    Мне нужно тратить больше времени на подготовку к уроку и / или больше времени на выставление оценок. Как мы упоминали ранее, небольшие изменения в классе (например, замена рецензирования на получение) могут иметь большое значение для обучения учащихся.Многие учителя уже используют эти стратегии, и исследования в области когнитивной психологии подтверждают, что учителя должны стремиться к увеличению объема поиска, обратной связи, расстановки интервалов и чередования в классе. Кроме того, поскольку эти стратегии наиболее эффективны, когда они не требуют ставок или имеют низкие ставки, они вообще не требуют выставления оценок. Например, когда учащиеся отвечают на напоминание в классе о быстром письме, нет необходимости собирать свою работу — это просто возможность поиска для обучения, а не для оценки.

    Я не могу охватить столько материала. Когда дело доходит до компромисса между временем и содержанием, подумайте об этом так: если учащиеся запоминают больше, вы экономите время, меньше переучивая. Если мы хотим убедиться, что время, потраченное на обучение, — это время, потраченное на обучение, тогда использование основанных на исследованиях стратегий для ускорения обучения с самого начала будет иметь большое значение для вас в классе и для ваших учеников вне класса: им не нужно так много зубрить перед экзаменом.

    Что ждет науку об обучении дальше?

    Мы знаем об обучении гораздо больше, чем 100 лет назад.Но что это значит для образования в целом? Есть много следующих шагов для областей науки об обучении, включая когнитивную психологию.

    Во-первых, нам нужно продолжать демонстрировать, что эти принципы обучения применимы к разным учащимся и различным средам. Недавние исследования когнитивной психологии проводились в городских и сельских классах K-12, а также в государственных и частных колледжах и университетах. Кроме того, предварительные данные показывают, что короткие викторины в классе ускоряют обучение учащихся со специальным образованием (Agarwal et al., 2012) и что студенты колледжей с более низкой рабочей памятью получают больше пользы от поисковой практики, чем студенты с более высокой рабочей памятью (Agarwal et al., 2017). Тем не менее, чтобы по-настоящему продвинуть науку об обучении из лаборатории в класс, необходимо проводить больше исследований в партнерстве с учителями в разных классах.

    Во-вторых, нам нужно больше знать о мотивации студентов. Почему некоторые учащиеся вдохновлены и стремятся учиться в школе, в то время как другие учащиеся менее мотивированы (несмотря на то, что некоторые из них увлекаются хобби или спортом)? Как мы можем поощрять студентов, которые мало заинтересованы в учебе? Все мы сталкивались с несколькими удачливыми учениками, которые находили вдохновляющего учителя, с которым они общались, увеличивая свое стремление учиться.Но насколько мы можем судить, мотивация — это сложный когнитивный процесс, и здесь, скорее всего, не будет никаких панацеей, никаких проверенных и надежных стратегий, которые всегда работают. Частые поисковые практики (например, еженедельные мини-викторины) могут улучшить вовлеченность студентов и их учебные привычки, а воспитание установки на рост может помочь и некоторым студентам (Dweck, 2006). Даже в этом случае мы подозреваем, что мотивация, вероятно, станет следующим рубежом в науке об обучении, что потребует коллективных усилий со стороны психологов, занимающихся вопросами развития, социальных и когнитивных психологов.

    Наконец, нам необходимо передать знания об эффективных стратегиях обучения (которые доказали свою эффективность как в лабораторных экспериментах, так и в классе) в руки учителей и учащихся. Сегодня ряд книг, веб-сайтов и ресурсов предоставляют точную информацию и полезные советы как для преподавателей, так и для студентов. (См., Например, retrievalpractice.org и learningscientists.org.) Однако нам предстоит еще многое сделать в этом отношении. Исследования когнитивной психологии имеют большое значение для обучения, и лучший способ оказать влияние — это распространить результаты этого исследования и поделиться им с другими преподавателями.Мы надеемся, что вы присоединитесь к нам в этих усилиях, поскольку мы продолжаем изучать обучение — и науку, лежащую в основе этого.

    Список литературы

    Адезоп, О.О., Тревизан, Д.А., & Сундарараджан, Н. (2017). Переосмысление использования тестов: метаанализ практического тестирования. Обзор исследований в области образования, 87, 659-701.

    Agarwal, P.K. (под давлением). Практика поиска и таксономия Блума: нужны ли студентам знания фактов перед обучением более высокого уровня? Журнал педагогической психологии.

    Агарвал П.К., Бейн П.М. и Чемберлен Р.В. (2012). Ценность прикладных исследований: практика поиска улучшает обучение в классе и дает рекомендации учителя, директора школы и ученого. Обзор педагогической психологии, 24, 437-448.

    Агарвал П.К., Д’Антонио Л., Рёдигер Х.Л., МакДермотт К.Б. и МакДэниел М.А. (2014). Программы поиска в классе снижают тревожность перед тестами у учащихся средних и старших классов. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3, 131-139.

    Агарвал П.К., Финли Дж.Р., Роуз Н.С. и Родигер Х.Л. (2017). Практика извлечения пользы больше для студентов с более низким объемом рабочей памяти. Память, 25, 764-771.

    Батлер А.С. (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36, 1118-1133.

    Данлоски, Дж., Роусон, К.А., Марш, Э.Дж., Натан, М.Дж., & Уиллингем Д.Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14, 4-58.

    Двек, К.С. (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Penguin Random House.

    Hays, M.J., Kornell, N., & Bjork, R.A. (2013). Когда и почему неудачный тест усиливает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 39, 290-296.

    МакДэниел, М.А., Томас, Р.К., Агарвал, П.К., Макдермотт, К.Б., и Родигер, Х.Л. (2013). Тестирование по естествознанию в средней школе: успешная передача результатов на школьных экзаменах. Прикладная когнитивная психология, 27, 360-372.

    Putnam, A.L., Sungkhasettee, V.W., & Roediger, H.L. (2016). Оптимизация обучения в колледже: советы по когнитивной психологии. Перспективы психологической науки, 11, 652-660.

    Рёдигер, Х.Л. (2013). Применение когнитивной психологии к образованию: трансляционная педагогическая наука. Психологическая наука в интересах общества, 14, 1-3.

    Roediger, H.L., Agarwal, P.K., McDaniel, M.A., & McDermott, K.B. (2011). Обучение с использованием тестов в классе: долгосрочные улучшения после викторин. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 17, 382-395.

    Уиллингем, Д.Т. (лето 2018 г.). Помогает ли обучение учащихся обучению, адаптированному к «стилям обучения»? Американский педагог.

    Образец цитирования: Agarwal, P.К. и Рёдигер, Х.Л. (2018). Уроки для обучения: как когнитивная психология влияет на практику в классе. Пхи Дельта Каппан, 100 (4), 8-12.


    Чтобы узнать больше о когнитивной психологии и практике в классе, послушайте интервью Пуджи Агарвал для журнала Research Minutes.

    ПУДЖА К. АГАРВАЛ ([email protected]) — доцент Музыкального колледжа Беркли в Бостоне, адъюнкт-профессор Университета Вандербильта в Нэшвилле и основатель RetrievalPractice.org, центр ресурсов для учителей, основанный на науке об обучении. Ее будущая книга, написанная в соавторстве с Патрисом М. Бэйном, ветераном школьного образования, называется Powerful Teaching, Unleash the Science of Learning (Jossey-Bass, Spring 2019).

    ГЕНРИ Л. РОДИГЕР, III ([email protected]) — заслуженный профессор Университета Джеймса С. Макдоннелла Вашингтонского университета в Сент-Луисе. Его последняя книга, написанная в соавторстве с Питером Брауном и Марком МакДэниелом, — это Make it Stick: The Science of Successful Learning (Harvard University Press, 2014).

    ← Вернуться к текущему выпуску

    484 | 484

    Что такое обучение? — Психология

    [latexpage]

    Цели обучения

    К концу этого раздела вы сможете:

    • Объясните, чем усвоенное поведение отличается от инстинктов и рефлексов
    • Определить обучение
    • Признать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением.

    Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.Младенцы сосут грудь своей матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет против течения, чтобы нереститься, а пауки плетут замысловатые сети. Что общего у этого, казалось бы, несвязанного поведения? Все они представляют собой невыученное поведение, человека. И инстинкты, и рефлексы — это врожденное поведение, с которым рождаются организмы. Рефлексы — это двигательная или нервная реакция на определенный раздражитель в окружающей среде. Они имеют тенденцию быть проще, чем инстинкты, предполагают деятельность определенных частей и систем тела (например,д., рефлекс коленного рефлекса и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной мозг и продолговатый мозг). Напротив, инстинкты — это врожденное поведение, которое запускается более широким спектром событий, таких как старение и смена времен года. Они представляют собой более сложные модели поведения, включают движение всего организма в целом (например, сексуальную активность и миграцию) и затрагивают высшие центры мозга.

    И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и их не нужно учить.Например, у каждого здорового ребенка есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются с умением сосать сосок, искусственный (из бутылочки) или человеческий. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.
    Обучение, как рефлексы и инстинкты, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение предполагает изменение и опыт: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта.В отличие от врожденного поведения, описанного выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется проводить гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.

    Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучается с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями.Наш разум имеет естественную тенденцию связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые вместе происходят в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этой главе; классическое обусловливание имеет тенденцию включать бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение с наблюдением добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.Эти процессы обучения будут подробно обсуждаться позже в этой главе, но будет полезно иметь краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как понимать обучение с психологической точки зрения.

    При классическом обусловливании, также известном как условное обусловливание Павлова, организмы учатся связывать события — или стимулы, — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время шторма, а затем услышать громкий раскат грома.Звук грома естественным образом заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки действуют рефлекторно). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся удар грома, вы можете связать их и прыгнуть, когда увидите молнию. Психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить, — на поведении. Исследователи спрашивают, если один стимул вызывает рефлекс, можем ли мы тренировать другой стимул, чтобы вызвать тот же рефлекс?
    При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).Приятные последствия побуждают к такому поведению в будущем, тогда как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходору сидеть. Вы говорите Ходору сесть и угостите его, когда он это сделает. После неоднократных переживаний Ходор начинает ассоциировать сидение с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье ([ссылка]). И наоборот, если собаку наказывают за то, что она демонстрирует поведение, она становится условной, чтобы избегать этого поведения (например,г., получив небольшой электрошок при пересечении границы невидимого электрического забора).

    В оперантном кондиционировании ответ связан со следствием. Эта собака узнала, что при определенном поведении ей дают угощение. (кредит: Кристал Рольф)


    Наблюдательное обучение расширяет эффективный диапазон как классического, так и оперантного обусловливания. В отличие от классической и оперантной обусловленности, в которой обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение с наблюдением — это процесс наблюдения за другими и последующего имитации того, что они делают.Многие люди и животные учатся с помощью наблюдений. Чтобы получить представление о дополнительном эффективном диапазоне, который дает обучение с помощью наблюдений, рассмотрим Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, в отличие от обучения методом проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может имитировать действия, которые приносят успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить, что вы узнали, как делать после просмотра кого-то другого?

    Все подходы, описанные в этой главе, являются частью особой традиции в психологии, называемой бихевиоризмом, которую мы обсудим в следующем разделе.Однако эти подходы не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сложились в разных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие главы дополнят ваше понимание темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию к сближению. Например, в этой главе вы увидите, как познание стало играть более важную роль в бихевиоризме, более крайние приверженцы которого когда-то настаивали, что поведение запускается окружающей средой без каких-либо промежуточных мыслей.

    Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением. Как классическое, так и оперантное обусловливание — это формы ассоциативного обучения, при котором между событиями, происходящими вместе, возникают ассоциации. Наблюдательное обучение — это то же самое, что и звучит: обучение, наблюдая за другими.

    Что из следующего является примером рефлекса, возникающего в какой-то момент в развитии человека?

    1. Ребенок на велосипеде
    2. подросток общается
    3. младенец сосет сосок
    4. ходьба малыша

    Обучение лучше всего определить как относительно постоянное изменение поведения, которое ________.

    1. является врожденным
    2. возникает в результате опыта
    3. встречается только у человека
    4. происходит при наблюдении за другими

    Две формы ассоциативного обучения: ________ и ________.

    1. классическое кондиционирование; оперантное кондиционирование
    2. классическое кондиционирование; Павловское кондиционирование
    3. оперантное кондиционирование; Наблюдательное обучение
    4. оперантное кондиционирование; обучение кондиционирование

    В ________ стимул или переживание возникает до поведения, а затем соединяется с поведением.

    1. ассоциативное обучение
    2. обучение через наблюдение
    3. оперантное кондиционирование
    4. классический кондиционер

    Сравните и противопоставьте классическое и оперантное обусловливание.Чем они похожи? Чем они отличаются?

    Как классическое, так и оперантное обусловливание подразумевают обучение по ассоциации. В классическом обусловливании реакции бывают непроизвольными и автоматическими; однако реакции являются произвольными и усваиваются посредством оперантного обусловливания. В классическом обусловливании событие, которое движет поведением (стимул), предшествует поведению; в оперантном обусловливании событие, управляющее поведением (следствие), следует за поведением. Кроме того, в то время как классическое обусловливание включает в себя организм, формирующий ассоциацию между непроизвольной (рефлексивной) реакцией и стимулом, оперантное обусловливание включает в себя организм, формирующий ассоциацию между произвольным поведением и последствиями.

    В чем разница между рефлексом и усвоенным поведением?

    Рефлекс — это поведение, которое люди рождаются со знанием того, как это делать, например, сосать или краснеть; такое поведение происходит автоматически в ответ на стимулы в окружающей среде. Приученное поведение — это вещи, которые люди не умеют при рождении, например плавание и серфинг. Приученное поведение не является автоматическим; они возникают в результате практики или повторного опыта в той или иной ситуации.

    Каково ваше личное определение обучения? Как ваши представления об обучении соотносятся с определением обучения, представленным в этом тексте?

    Какие вещи вы узнали в процессе классической обусловленности? Оперантного кондиционирования? Наблюдательное обучение? Как вы их узнали?

    Глоссарий

    ассоциативное обучение
    форма обучения, которая включает соединение определенных стимулов или событий, которые происходят вместе в окружающей среде (классическая и оперантная обусловленность)
    инстинкт
    неизученных знаний, включающих сложные модели поведения; Считается, что инстинкты более распространены у низших животных, чем у людей
    обучение
    изменение поведения или знаний, возникшее в результате опыта
    рефлекс
    неизученная автоматическая реакция организма на раздражитель в окружающей среде

    обучение | психология | Britannica

    Типы обучения

    Набор усвоенного поведения включает в себя обучение дискриминации (когда субъект учится реагировать на ограниченный диапазон сенсорных характеристик, таких как определенный оттенок окраски), привыкание (прекращение реакции на повторную стимуляцию), формирование концепции (процесс сортировка опыта по связанным характеристикам), решение проблем, перцептивное обучение (влияние прошлого опыта на сенсорное восприятие) и психомоторное обучение (развитие нервно-мышечных паттернов в ответ на сенсорные сигналы).Ассоциации, обусловливание, имитация, озарение и импринтинг представляют собой другие типы обучения.

    Подробнее по этой теме

    Нарушение памяти: ассоциативное обучение

    Утверждалось, что основной дефицит в состоянии амнезии — это потеря способности к обучению . В серии экспериментов …

    Ученики-теоретики с 17-го по середину 20-го века пытались разработать научное доказательство определенных принципов, которые управляли всеми процессами обучения.Была предпринята попытка строгой, «объективной» методологии, чтобы поведение всех организмов можно было понять в рамках единой системы законов, смоделированных по образцу законов, установленных в физических науках. Однако к 1970-м годам недостатки и пробелы в этих всеобъемлющих теориях привели многих психологов к выводу, что обучение не может быть представлено единой универсальной теорией.

    Последние попытки объединить все знания психологии в одну великую теорию произошли в 1930-х годах. Они были представлены в работах Эдвина Р.Гатри, Кларк Л. Халл и Эдвард К. Толмен. Гатри рассуждал, что реакции (а не восприятия или психические состояния) являются центральными строительными блоками обучения. Халл утверждал, что «сила привычки», результат отработанных действий «стимул-реакция», продвигаемых за счет вознаграждения, является важным аспектом обучения, которое он рассматривал как постепенный процесс. Толмен изображал обучение как процесс, основанный на поведении. Многие из этих тем остаются жизненно важными для современных исследований.

    Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

    Ассоциация — одна из таких тем. Его суть заключается в наблюдении за тем, что субъект воспринимает что-то в окружающей среде (ощущения), а результатом является осознание того, что находится снаружи (идеи). Считалось, что ассоциации, ведущие к идеям, включают близость объектов или событий в пространстве или времени, сходство, частоту, значимость и привлекательность. Ассоциативное обучение, способность животного связывать ранее нерелевантный стимул с определенной реакцией, происходит в основном в процессе обусловливания, в котором подкрепление кристаллизирует новые модели поведения.Самый ранний известный эксперимент по кондиционированию был проведен русским физиологом XIX века Иваном Петровичем Павловым, который заставил собак выделять слюну под звук колокольчиков.

    Однако теории

    S-R не могли объяснить многие изученные явления и казались чрезмерно упрощенными, поскольку игнорировали внутреннюю деятельность субъекта. Толмен возглавил другой, менее «объективный» лагерь, который считал, что ассоциации включают стимул и субъективное сенсорное впечатление (S-S).

    Еще одна актуальная тема — тема подкрепления, которая объясняет открытие того, что производительность субъекта улучшится, когда его или ее деятельность будет вознаграждена.Теоретические механизмы такого усиления противоречивы.

    Многие психологи отвергают любую универсальную применимость теории ассоциаций, говоря, что другие соображения имеют большее значение для обучения. Например, гештальт-психологи считают, что ключевые процессы обучения включают перестройку отношений в окружающей среде, а не просто ассоциативный опыт с ними. Психолингвисты (те, кто изучает психологические аспекты языковых способностей) утверждают, что изучение языка включает в себя слишком много слов и комбинаций, чтобы их можно было удовлетворительно объяснить с помощью теории ассоциаций.Вместо этого они утверждают, что в основе изучения языка лежит некая базовая организационная структура, возможно, унаследованная «грамматика» коренных народов.

    Другие важные проблемы современных теорий обучения включают роль мотивации в производительности; перенос обучения между уже изученной задачей и задачей, которую еще предстоит изучить; этапы обучения; и процессы и природа припоминания, забывания и поиска информации или памяти. Другие ученые исследуют понятия, не поддающиеся количественной оценке, такие как образ, познание, осведомленность и воля.

    Цели обучения студентов :: Департамент психологии

    Курс психологии общего образования (PSY 105: Общая психология): результаты обучения студентов (SLO)

    Департамент соответствует компетенциям области IV NM HED и области 4 UNM в области социальных и поведенческих наук. Общая психология ставит перед нашими студентами три цели:

    Студенты продемонстрируют приобретение как фактических знаний, так и способности концептуализировать и применять эти знания к своему собственному поведению, способам взаимодействия с другими и своей роли в культуре и обществе.

    • SLO 1: обучение будет продемонстрировано путем выполнения нескольких викторин, тестов и экзаменов, которые охватывают основных вопросов психологии : методология, нейробиология, ощущения и восприятие, сознание, обучение, память, мышление, язык, интеллект, мотивация и эмоции, сексуальность, пол и разнообразие, развитие, личность, стресс и здоровье, расстройства, лечение и социальные соображения.
    • SLO 2: Студенты продемонстрируют свои способности применять то, что они узнали о основных вопросах психологии (см. Выше), к фактическим, практическим, теоретическим и философским вопросам, участвуя в лекциях с использованием устройств для реагирования студентов (iClickers).
    • Адреса HED / UNM, область IV / 4, компетенции 1, 2, 3 и 4

    Студенты поймут и смогут применять принципы научного метода и критического мышления.

    • SLO 1: обучение будет продемонстрировано выполнением нескольких викторин, тестов и экзаменов, охватывающих основные вопросы психологии: методология, нейробиология, ощущения и восприятие, сознание, обучение, память, мышление, язык, интеллект, мотивация и эмоции, сексуальность, пол и разнообразие, развитие, личность, стресс и здоровье, расстройства, лечение и социальные соображения.
    • SLO 2: Студенты продемонстрируют свои способности применять полученные знания о научном методе и критическом мышлении к теоретическим, философским и практическим вопросам, участвуя в лекциях с использованием устройств реагирования студентов (iClickers).
    • Адреса HED / UNM, область IV / 4, компетенции 1, 2, 3 и 4

    Студенты смогут обобщать и интерпретировать статьи в научных журналах и объяснять, как полученные результаты могут повлиять на них самих, а также на их сообщества. , культура и общество.

    • SLO 1: Студенты будут оцениваться по их способности резюмировать, интерпретировать и комментировать статьи в научных журналах. (В качестве альтернативы они будут участвовать в сборе психологических данных, участвуя в текущих исследованиях, спонсируемых Департаментом.)
    • Адреса HED / UNM Area IV / 4, компетенции 3 и 4

    Программы получения степени по психологии: результаты обучения студентов

    BA Степень:
    • А.1. Учащиеся могут определить, как мы осознаем себя, как мы учимся взаимодействовать с другими, как мы влияем на других и как они влияют на нас.
    • B.1. Студенты могут определить, как психологи изучают человеческое поведение и как эти знания могут быть использованы для объяснения, прогнозирования и влияния на поведение.
    • С.1. Студенты определяют и критически оценивают методы психологического исследования.
    • С.2. Студенты анализируют эмпирические данные.
    • С.