Какой уровень учебной мотивации является средней нормой: Оценка уровня школьной мотивации младших школьников при разных вариантах обучения
Оценка уровня школьной мотивации младших школьников при разных вариантах обучения
В статье рассматривается вопрос школьной мотивации у учеников 4 классов, выпускников начальной школы при разных вариантах обучения. Определяли уровень школьной мотивации по методике Н. Лускановой. Все учащиеся показали в основном хорошую школьную мотивацию. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Ключевые слова: мотивация, уровень мотивации, адаптация, учебный процесс
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [1].
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У младших школьников появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя; овладевать новыми знаниями, навыками, умениями; получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых; быть лучшим учеником; выполнять общественную роль.
В младшем школьном возрасте энергично развивается мотивационная сфера, появляется потребность, связанная с учебной деятельностью, потребность в точном выполнении требований педагога, желание высокой оценки, потребность в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, необходимости в общении со сверстниками. Главенствующими на этом возрастном этапе являются познавательные потребности и желания. [5].
А. К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ребенка на разные стороны учебной деятельности, выделяет познавательные и социальные мотивы. [4].
Т. В. Луговая отмечает, что умение учиться предполагает наличие у детей учебно–познавательной мотивации, умение ставить цель предстоящей деятельности и планировать её, владеть самоконтролем и самооценкой.
[3].
Результаты исследования развития мотивации младших школьников — на уровне деятельности (учебная мотивация) и на надситуативном уровне (мотивация, отражающая отношение к миру и себе, и определяющая основные тенденции поведения) представлены в работах И. Ю. Кулагиной и С. В. Гани. [2].
Анализ исследований зарубежных и отечественных психологов помогает сделать вывод о неоднозначности подходов к определению, пониманию сущности, природы, структуры, а также методов изучения мотивации учебной деятельности ребёнка младшего школьного возраста. Существует большое разнообразие факторов, влияющих на мотивацию младших школьников, на эффективность процесса обучения.
В нашем исследовании участвовали дети, школьники 4 классов г. Екатеринбурга, выпускных классов начальной школы при разных вариантах обучения (гимназия, лицей и обычная школа), всего 81 человек.
В исследовании принимали участие 37 мальчиков и 44 девочки, в возрасте — 10–11 лет.
Использовали методику оценки уровня школьной мотивации Н.
Лускановой. Методика включает в себя анкету из 10 вопросов и с 3 вариантами ответов. Испытуемым предлагается выбрать один ответ. Каждому ответу соответствует определенное количество баллов. По сумме баллов делается вывод об уровне мотивации школьников.
После обработки результатов выявлены следующие показатели (табл.1, рис.1).
Таблица 1
Распределение уровней мотивации по группам (по вариантам обучения)
Уровни мотивации | 1 гр. | 2 гр. | 3 гр. | ||||
Чел. | % | Чел. | % | Чел. | % | ||
1 | Первый | 5 | 20 | 4 | 12,9 | — | 0 |
2 | Второй | 9 | 36 | 16 | 51,6 | 11 | 44 |
3 | Третий | 7 | 28 | 4 | 12,9 | 8 | 32 |
4 | Четвертый | 3 | 12 | 6 | 19,4 | 3 | 12 |
5 | Пятый | 1 | 4 | 1 | 3,2 | 3 | 12 |
Условные обозначения: 1 гр.
У детей, имеющих первый высокий уровень школьной мотивации, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Такие ученики следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны; переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
Второй уровень — хорошая школьная мотивация. Такие показатели, как правило, у большинства учащихся младшего школьного возраста. Ученики успешно справляются с учебной деятельностью, проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей, как правило, внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.
Четвертый уровень — низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия; на уроках часто занимаются посторонними делами. Такие ученики, как правило, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Пятый уровень — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают трудности в обучении, не справляются с учебной деятельностью. Кроме того, они испытывают проблемы в общении со сверстниками (одноклассниками), во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается такими учениками как враждебная среда, поэтому они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких детей отмечаются нервно-психические нарушения.
В целом в гимназии 56 % учеников имеют 1 и 2 уровни мотивации, то есть хорошую школьную мотивацию; в обычной школе — 64,5 %, в лицее — 44 %.
На рисунке 1 представлены результаты оценки школьной мотивации у младших школьников при разных вариантах обучения.
Рис. 1. Оценка школьной мотивации у младших школьников при разных вариантах обучения. Условные обозначения: 1 гр. — учащиеся гимназии, 2 гр. — учащиеся обычной школы, 3 гр. — учащиеся лицея
Как видно из рисунка, наиболее высокий показатель оценки школьной мотивации отмечен у учащихся гимназии, в обычной школе этот показатель почти не отличается от гимназии, а в лицее он значительно ниже.
Таким образом, все учащиеся показали в основном хорошую школьную мотивацию (наиболее высокий показатель — в обычной школе). Ученики успешно справляются с учебной деятельностью, проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Такие дети находят интерес в уроках. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Вместе с тем, у учащихся лицея довольно высокий показатель третьего и четвертого уровней, по сравнению с детьми гимназии и школы, такие дети имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей, как правило, внеучебной деятельностью.
Литература:
- Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р. П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995
- Кулагина И. Ю., Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 2. — С.102–109].
- Луговая Т. В. Как научить детей учиться // Сельская школа. — 2011. –№ 2. — С.108–115].
- Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1990].
- Мухина В.
С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В. С. Мухина. — Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.]
С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В. С. Мухина. — Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.]Основные термины (генерируются автоматически): школьная мотивация, обычная школа, учебная деятельность, вариант обучения, ребенок, хорошая школьная мотивация, школа, младший школьный возраст, подобный уровень мотивации, учебный процесс.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой
- Тебе нравится в школе?
- не очень
- нравится
- не нравится
- Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома
- бывает по-разному
- иду с радостью
- Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
- не знаю
- остался бы дома
- пошел бы в школу
- Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится
- бывает по-разному
- нравится
- Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел бы
- не хотел бы
- не знаю
- Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю
- не хотел бы
- хотел бы
- Ты часто рассказываешь о школе родителям?
- часто
- редко
- не рассказываю
- Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- точно не знаю
- хотел бы
- не хотел бы
- У тебя в классе много друзей?
- мало
- много
- нет друзей
- Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся
- не очень
- не нравятся
Ключ
Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.
| № вопроса | оценка за 1-й ответ | оценка за 2-й ответ | оценка за 3-й ответ |
| 1 | 1 | 3 | 0 |
| 2 | 0 | 1 | 3 |
| 3 | 1 | 0 | 3 |
| 4 | 3 | 1 | 0 |
| 5 | 0 | 3 | 1 |
| 6 | 1 | 3 | 0 |
| 7 | 3 | 1 | 0 |
| 8 | 1 | 0 | 3 |
| 9 | 1 | 3 | 0 |
| 10 | 3 | 1 | 0 |
Первый уровень.
25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.
Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.
Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Вконтакте
Одноклассники
Похожие материалы в разделе Психологический практикум:
Результаты уровня школьной мотивации
Просмотр содержимого документа
«Результаты уровня школьной мотивации»
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Для исследования уровня школьной мотивации применен опросник Н.
Лускановой, цель которого — выявить отношение обучающихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Результаты уровня школьной мотивации по опроснику Н. Лускановой
2016-2017 у.г. 3 класс
2017-2018 у.г. 4 класс
Уровень | Описание уровня | Количество уч-ся | % | ||
2017-2018 | 2018-2019 | 2017-2018 | 2018-2019 | ||
Уровень I (25-30) | Высокий уровень школьной мотивации | 0 | 0 | 0% | 0% |
Уровень II (20-24) | Хорошая школьная мотивация | 1 | 1 | 100% | 100% |
Уровень III (15-19) | Положительное отношение к школе, но школа привлекает детей внеучебной деятельностью | 0 | 0 | 0% | 0% |
Уровень IV (10-14) | Низкая школьная мотивация | 0 | 0 | 0% | 0% |
Уровень V (ниже 10) | Негативное отношение к школе | 0 | 0 | 0% | 0% |
Статистический анализ полученных данных показал, что
100% (1) обучающихся имеют хорошую школьную мотивацию.
Девочка успешно справляется с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень мотивации является средней нормой.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Для исследования уровня школьной мотивации применен опросник Н. Лускановой, цель которого — выявить отношение обучающихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Результаты уровня школьной мотивации по опроснику Н. Лускановой
2017-2018 у.г. 1 класс
2018-2019 у.г. 2 класс
Уровень | Описание уровня | Количество уч-ся | % | ||
2017-2018 | 2018-2019 | 2017-2018 | 2018-2019 | ||
Уровень I (25-30) | Высокий уровень школьной мотивации | 0 | 0 | 0% | 0% |
Уровень II (20-24) | Хорошая школьная мотивация | 0 | 1 | 0% | 66,7% |
Уровень III (15-19) | Положительное отношение к школе, но школа привлекает детей внеучебной деятельностью | 2 | 2 | 66,7% | 33,3% |
Уровень IV (10-14) | Низкая школьная мотивация | 1 | 0 | 33,3% | 0% |
Уровень V (ниже 10) | Негативное отношение к школе | 0 | 0 | 0% | 0% |
Статистический анализ полученных данных показал, что
В классе нет обучающихся имеющих высокий уровень школьной мотивации.
Эти дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
66,7% 21) – имеют хорошую школьную мотивацию. Данная группа детей успешно справляется с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень мотивации является средней нормой.
33,3% (1) — положительно относятся к школе, но школа привлекает детей внеучебной деятельностью. Эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Сравнительная характеристика за 2017-2018 учебный год и 2018-2019 учебный год показывает положительную динамику в развитии степени школьной мотивации.
В целом можно отметить, что у 66,7% (2) учащихся наблюдается преобладание внутренней школьной мотивации над внешней. Учащиеся положительно настроены по отношению к учению, чувствуют себя эмоционально комфортно в школе, ими принята роль ученика, присуща высокая учебная активность и устойчивые познавательные интересы.
Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н.Г.Лусканова, рацпредложение № 138 от 07.06.1985 г.). Анкета «Оценка уровня школьной мотивации».Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета. -ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
Вопросы анкеты:
-не очень
-чаще хочется остаться дома
-не знаю
-не нравится
-хотел бы
-не знаю
-часто
-точно не знаю
-мало
-да
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. |
Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
При этом допустимы два варианта предъявления:Шатилов С.В. — Мотивация ребенка
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе.
В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно — психические нарушения.
Причина спада школьной мотивации:
1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
2. Отношение ученика к учителю.
3. Отношение учителя к ученику.
4.
У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
5. Личная значимость предмета.
6. Умственное развитие ученика.
7. Продуктивность учебной деятельности.
8. Непонимание цели учения.
9. Страх перед школой.
Развитие мотивов учения
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.
Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.
В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
1. Способ раскрытия учебного материала.
Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета.
При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.
2. Организация работы над предметом малыми группами.
Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.
3. Отношение между мотивом и целью.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.
4. Проблемность обучения.
На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания.
Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.
Содержание обучения.
. Основа содержания обучения — базовые (инвариантные) знания.
. В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.
. Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.
. Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.
Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.
Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие.
Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, — это вселит в него дух уверенности.
Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида.
Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.
В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.
Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.
1.Тебе нравится в школе?
-не очень
-нравится
-не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
-чаще хочется остаться дома
-бывает по-разному
-иду с радостью
3.
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
-не знаю
-остался бы дома
-пошел бы в школу
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
-не нравится
-бывает по-разному
-нравится
5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
-хотел бы
-не хотел бы
-не знаю
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
-не знаю
-не хотел бы
-хотел бы
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-часто
-редко
-не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю
-хотел бы
-не хотел бы
9.У тебя в классе много друзей?
-мало
-много
-нет друзей
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
-нравятся
-не очень
-не нравятся
Ключ
Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.
| № вопроса | оценка за 1-й ответ | оценка за 2-й ответ | оценка за 3-й ответ |
Первый уровень.
25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень.15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.
Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.
Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
3. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)
Назначение теста:Диагностика учебной мотивации студентов.
Описание теста:
Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.
Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
Инструкция к тесту:
Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной.
Тестовый материал:
1.Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.
2.Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
3.Хочу стать специалистом.
4.Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.
5.Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.
6.Чтобы не отставать от друзей.
7.Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.
8.
Потому что хочу быть в числе лучших студентов.
9.Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.
10.Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.
11.Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.
12.Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.
13.Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
14.Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.
15.Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.
16.Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.
17.Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».
18.Просто нравится учиться.
19.Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.
20.Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
21.Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.
22.Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.
23.Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.
Ключ к тесту и обработка результатов теста
Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.
Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.
Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.
Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.
Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.
Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.
Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.
При обработке результатов тестирования необходимо подсчитать средний показатель по каждой шкале опросника.
МЕТОДИКА ДЛЯ ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ (М.В. МАТЮХИНОЙВ МОДИФИКАЦИИ Н.Ц. БАДМАЕВОЙ)
Назначение теста:
Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников.
Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).
Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.
Инструкция к тесту:
Проводится три серии испытаний.
Первая серия
Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.
Вторая серия
Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.
Третья серия
Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.
Тестовый материал
Хочу быть культурным и развитым человеком.
Хочу получать хорошие отметки.
Хочу получать одобрение учителей и родителей.
Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
Хочу быть лучшим учеником в классе.
Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
Не хочу получать плохие отметки.
Люблю узнавать новое.
Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
Люблю думать, рассуждать на уроке.
Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.
Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.
Люблю решать задачи разными способами.
Люблю все новое и необычное.
Хочу учиться только на «4» и «5».
Хочу добиться в будущем больших успехов.
Ключ к тесту
Мотивы:
долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
самоопределения и самосовершенствования: 3 — 4;
благополучия: 5 — 6;
аффилиации: 7 -8;
престижа: 9 — 10;
избегания неудачи: 11 — 12;
учебно-познавательные (содержание учения): 13 — 14;
учебно-познавательные (процесс учения): 15 — 16;
коммуникативные: 17 — 18;
творческой самореализации: 19 — 20;
достижения успеха: 21 — 22.
Обработка результатов теста:
При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.
Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной мотивации. Н. Лусканова
Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной мотивации Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.
Может быть использована в работе со
школьниками 1—4-х классовОцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося
Форма: анкета.
1.Тебе нравится в школе?
- Нравится
- Не очень нравится
- Не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
- Иду с радостью
- Бывает по-разному
- Чаще всего хочется остаться дома
3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
- Не знаю точно
- Остался бы дома
- Пошел бы в школу
4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.
- Доволен
- Бывает по-разному
- Не доволен
5.
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- Хотел бы
- Не хотел бы
- Не знаю точно
6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?
- Хотел бы
- Не хотел бы
- Не знаю точно
7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?
- Часто
- Иногда
- Почти никогда не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- Точно не знаю
- Не хотел бы
- Хотел бы
9.Много ли у тебя друзей в классе?
- Не очень много
- Много
- Почти нет
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
- Нравятся
- Некоторые нравятся, а некоторые – не очень
- Большинство не нравится
КЛЮЧ:
| Балл за 1 ответ | Балл за 2 ответ | Балл за 3 ответ | |
1 | 1 | 3 | 0 |
2 | 0 | 1 | 3 |
3 | 1 | 0 | 3 |
4 | 3 | 1 | 0 |
5 | 0 | 3 | 1 |
6 | 1 | 3 | 0 |
7 | 3 | 1 | 0 |
8 | 1 | 0 | 3 |
9 | 1 | 3 | 0 |
10 | 3 | 1 | 0 |
Вариант расчетов по А.
Ф.Ануфриеву:
За первый ответ – 3 балла,
За второй ответ – 1 балл,
За третий ответ – 0 баллов.
5 основных уровней школьной мотивации.
- 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
- 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является средней нормой.
- 15 – 19 баллов – положительное
отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
- 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
- Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебой, испытывают
проблемы в общении с одноклассниками,
во взаимоотношениях с учителем.
Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание которой для них
невыносимо.
Ученики могут проявлять
агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания,
следовать тем или иным нормам и
правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно —
психического здоровья.
Интерпретация среднего балла уровней мотивации
Видео широко используется в качестве эффективного средства повышения речевых достижений учащихся. Он предоставляет лингвистические и паралингвистические ресурсы, автономное обучение, аутентичный языковой ввод и способствует совместному обучению и обучению на основе задач в
131
разговорный процесс. Однако недавние исследования не подтвердили использование самозаписывающихся видео. Тот факт, что самозаписывающее видео предоставляет исчерпывающие лингвистические ресурсы, помогло нам лучше понять роль паралингвистического использования в устном общении, повысило самооценку и мотивацию учащихся, уменьшило заторможенность и тревогу учащихся при академическом владении английским языком и способствовало их развитию.
осознание грамотности в области ИКТ как у учителя, так и у ученика.Цели этого исследования — проанализировать влияние использования самостоятельной видеозаписи на улучшение академической англоязычной компетентности учащихся и выявить степень влияния самостоятельной видеозаписи на аффективные факторы учащихся в процессе обучения. Это квазиэкспериментальное исследование с предварительным и послетестовым дизайном, которое проводилось в период с сентября по декабрь 2018 года. В исследовании приняли участие 146 студентов из пяти классов, которые обучались на англоязычных курсах, и два говорящих лектора в Отделение английского языка Католического университета Индонезии Санту Паулюс Рутенг, Флорес.Всего 66 студентов этого колледжа были отобраны в качестве выборки методом случайной выборки. Для сбора данных использовались англоязычная рубрика, анкета и интервью; Затем эти данные были проанализированы с помощью программного обеспечения, а именно Статистического пакета для социальных наук (SPSS) 16.
0 для Windows, после чего была проведена качественная интерпретация. Данные из анкеты использовали числовой расчет процента, в то время как данные интервью были представлены качественно, поскольку они основывались на ответах респондентов.Результаты исследования показали, что самостоятельная запись видео оказывает значительное влияние на академическую англоязычную компетенцию студентов (средний результат послетеста = 75,81), способствует повышению самооценки студентов (94,11%) и мотивации (97%). %), снижает запрет на говорение по-английски (85,29%) и снижает тревожность студентов (88,23%). Практикам, говорящим по-английски, предлагается выбирать видео с самостоятельной записью, чтобы помочь студентам стать компетентными в плане говорения по-английски, независимыми изучающими английский язык и действовать ответственно.
Роль мотивации к сдаче тестов в успеваемости учащихся в низкоуровневых оценках: исследование различий между школами | Масштабные оценки в образовании
За последние два десятилетия все большее число образовательных систем (далее стран) сочли свое участие в крупномасштабных межнациональных образовательных оценках все более и более актуальной частью оценки качества своих школьных систем.
. Примерами этих исследований являются Программа международной оценки учащихся (PISA), проводимая Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), и Тенденции в международных исследованиях в области математики и естественных наук (TIMSS), проводимая Международной ассоциацией студентов. Оценка достижений в образовании (IEA).Германия — одна из стран, регулярно принимающих участие в этих сравнительных исследованиях.
Результаты этих исследований позволяют странам не только оценить, насколько хорошо их собственные учащиеся в среднем успевают, но и сравнить эти результаты со средней успеваемостью учащихся в других странах-участницах. Эти рейтинги играют важную роль в принятии решений в сфере образования, которые принимаются правительством, что составляет основу реформ. Чтобы сделать обоснованные выводы о способностях учащихся во время этого процесса, тестируемые должны быть мотивированы прилагать все усилия на протяжении всего сеанса тестирования.Однако такие тесты не имеют положительных или отрицательных последствий для испытуемых, независимо от того, насколько успешно или безуспешно они проходят.
Эти тесты часто называют тестами с низкими ставками . Соответственно, неясно, действительно ли ученики прилагают все усилия; Возможно, результаты учащихся не отражают их истинный уровень способностей из-за низкой мотивации. Следовательно, результаты оценок с низкими ставками не могут служить действительной мерой способностей учащихся.В этом случае правильная интерпретация результатов испытаний оказывается под угрозой. Наша цель в этом исследовании — более подробно изучить роль мотивации к сдаче экзаменов на успеваемость учащихся при оценивании с низкими ставками. Прежде чем подробно описать вопросы нашего исследования, мы дадим определение мотивации к сдаче тестов и дадим обзор предыдущих исследований.
Литература
Мотивация прохождения теста
Мотивация прохождения теста — это особый тип мотивации достижения, который можно понимать как активный процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность (Schunk et al.
[2008]). Предполагается, что у учащихся есть мотивация достижений в конкретной предметной области (например, мотивация заниматься математикой) и мотивация достижения в конкретной ситуации (например, мотивация усердно работать в рамках конкретной школьной оценки). Специфические для предметной области мотивационные конструкции, такие как самооценка в математике, охватывают относительно стабильную личную черту, в то время как мотивационные конструкции, зависящие от конкретной ситуации, охватывают состояние, которое может отличаться (например, зависит от того, как ученик чувствует себя «в день»). К последним мотивационным конструктам приписывается мотивация прохождения теста, поскольку прохождение теста — это специфическая ситуация для студентов.Баумерт и Деммрих ([2001]) определяют этот тип мотивации как «готовность участвовать в работе над тестовыми заданиями и вкладывать усилия и настойчивость в это дело» (стр. 441).
В тестах с высокими ставками испытуемые обычно демонстрируют высокую мотивацию к хорошей работе из-за положительных или отрицательных последствий их результатов в этом тесте (Barry and Finney [2009]). Исследования, изучающие мотивацию к сдаче тестов по сравнению с низкими ставками, представляют менее ясную картину. Большинство этих исследований показывают связь между мотивацией к сдаче тестов и результатами, с одной стороны, и между мотивацией к сдаче тестов и ставками теста, с другой (Cole et al.[2008]; Эклёф [2007], [2008]; Thelk et al. [2009]; Уайз и Демарс [2005]; Вольф и Смит [1995]). Однако некоторые исследования не обнаружили такой взаимосвязи (Baumert and Demmrich [2001]; O’Neil et al. [1995], [2005]). В следующих подразделах мы описываем исследования, которые выявили связи между мотивацией к сдаче экзаменов, успеваемостью и ставками теста, и исследованиями, которые этого не сделали. Эти исследования включают некоторые из только что перечисленных.
Исследования, показывающие ассоциации
Исследование Эклёфа ([2007], [2008]) было сосредоточено на мотивации сдачи тестов шведскими учениками 8-х классов в TIMSS 2003, считалось оценкой с низкими ставками и исследовало как предметную область, так и ситуационно-специфические аспекты мотивации.В этом исследовании следующие мотивационные шкалы объяснили 31% дисперсии в средних оценках успеваемости учащихся по математике: самооценка по математике и значение математики как предметно-зависимые факторы мотивации, а также мотивация к сдаче тестов. как ситуационно-специфический аспект мотивации. Из этих переменных наиболее важным предиктором была самооценка математиков. Однако после учета факторов мотивации, специфичных для предметной области, Эклёф больше не обнаружил значимой взаимосвязи для конкретного аспекта мотивации.Эклёф предположил, что мотивация к сдаче экзаменов не имела никакого эффекта, потому что большинство этих шведских учеников 8-х классов, которые ранее не получали оценок или не сдавали внешние тесты, не воспринимали этот тест как тест с низкими ставками.
Эклёф и Нюрус ([2013]) проанализировали данные, касающиеся успеваемости учащихся 9-х классов на шведском национальном тесте на научные достижения в 2009 году, подтвердив выводы, сделанные на основе данных TIMSS за 2003 год: значимая взаимосвязь между успеваемостью в естественных науках и (а) заявленное усилие ( r = 0.25), (b) воспринимаемая важность теста ( r = 0,20) и (c) тревожность теста ( r = -0,10). Однако авторы не могли учитывать предметно-ориентированные аспекты мотивации в своем анализе, поскольку данные по этому вопросу не собирались во время оценки.
Cole et al. ([2008]) исследовали взаимосвязь следующих конкретных аспектов мотивации с результатами теста по математике студентов бакалавриата: интерес, усилия и воспринимаемая полезность и важность теста.Результаты анализа пути показали, что полезность и важность теста были сильными предикторами усилий (например, R 2 = 0,26 для математики), что, в свою очередь, было важным предиктором производительности теста.
Lau et al. ([2009]) попытался разнообразить усилия по прохождению теста при оценивании с низкими ставками, изменив поведение наблюдателей за тестированием. Наблюдатели были обучены указывать ученикам на важность и полезность теста и побуждать их усердно трудиться.Наблюдателей также попросили создать продуктивную рабочую среду. Исследовательская группа исследовала усилия студентов в тестовых сессиях до (традиционные сессии) и после реализации прокторских стратегий (стратегические сессии). Усилия студентов на стратегических занятиях были выше и менее изменчивы, чем на традиционных занятиях (величина эффекта от d = 0,35 до d = 0,57). Влияние повышенных усилий на производительность невозможно было проанализировать, потому что тесты до и после реализации немного различались по содержанию, что делало производительность на них несравнимой.
Другие исследования, которые обнаружили тесную взаимосвязь между мотивацией к сдаче экзаменов и успеваемостью, включают исследования, проведенные Thelk et al. ([2009]) и Уайз и Демарс ([2005]). Последние два автора на основе своего синтеза 12 эмпирических исследований показали, что мотивированные студенты превосходят своих немотивированных одноклассников более чем на половину стандартного отклонения. Однако Уайз и ДеМарс предупредили, что взаимосвязь между результатами теста и мотивацией к сдаче теста могла быть искажена академическими способностями в качестве переменной-посредника.
Исследования, не показывающие ассоциаций
Одно из исследований, которое не обнаружило взаимосвязи между мотивацией к сдаче теста, результатами и ставками теста, — это исследование O’Neil et al. ([2005]). Они проанализировали влияние финансовых стимулов на мотивацию к сдаче тестов и успеваемость по математике и разделили свою выборку тестируемых на две группы. Учащимся 1-й группы сказали, что они получат денежное вознаграждение в размере 10 долларов за каждый предмет. Кроме того, чтобы повысить достоверность исследования, испытуемые немедленно получали 20 долларов, если они правильно выполнили два простых задания в начале теста.Группа 2 не получила поощрений за свое участие. Группа 1 сообщила о значительно более высоких уровнях тестирования и самоэффективности, чем группа 2. Однако, несмотря на высокое вознаграждение и более высокий уровень заявленных усилий для стимулирующей группы, не было существенной разницы в производительности между лечебной и контрольной группой. Авторы предположили, что этот результат был связан с отсутствием корреляции между усилиями и результатами для всей выборки.
Аналогичные результаты были получены в пилотном исследовании PISA 2000 в Германии (Baumert and Demmrich [2001]).В ходе исследования выяснялось, приводит ли повышение ставок к более высокому уровню мотивации к сдаче экзаменов и более высокому уровню успеваемости. Используя экспериментальный план, исследователи изменили условия тестирования для четырех разных групп испытуемых. Стимулом для группы 1 была информационная обратная связь, для группы 2 — оценки, а для группы 3 — финансовое вознаграждение. Четвертая группа позиционировалась как контрольная. Его члены получили обычные инструкции, сопровождающие оценки PISA, а также подчеркнули им социальную важность тестов в международных сравнительных исследованиях.Во всех группах вложенные усилия были высокими, и личная ценность успешного теста и предполагаемая полезность теста были одинаковыми. Кроме того, авторы не обнаружили влияния лечения на результаты тестов. В то время как они рассматривали многие аспекты мотивации, зависящие от конкретной ситуации, в своем анализе не были включены никакие предметно-ориентированные аспекты мотивации.
Важность изучения различий, специфичных для школ, для отслеживаемых школьных систем
Прежде чем описывать исследование конкретных различий в мотивации в разных типах школ, которое является одним из основных направлений нашего исследования, мы считаем полезным объяснить систему отслеживаемого школьного образования в Германии.После окончания начальной школы (4 или 6 класс, в зависимости от федеральной земли) немецкие ученики распределяются по разным школьным направлениям, в первую очередь в соответствии с их успеваемостью. Академическая трасса — Гимназия . Промежуточная школа имеет несколько типов школ, например Realschule , а нижняя — Hauptschule . Из этих типов школ Gymnasium (академический трек) — единственная, которая существует в во всех федеральных землях Германии.
Одно из оснований для отслеживания в Германии заключается в том, что школьные уроки можно лучше оптимизировать в соответствии с требованиями учащихся, если учащиеся находятся в однородных учебных группах. Например, поскольку предполагается, что учащимся в однородных учебных группах требуется одинаковое время обучения, группы с высокими успеваемостями могут охватывать больше тем обучения, а также темы с более высокими когнитивными требованиями (Köller and Baumert [2001], [2012]). Короче говоря, предполагается, что студенты достигают более высоких результатов обучения в однородных учебных группах, чем в разнородных.
Значительные различия в средних достижениях наблюдаются в школах по трем различным направлениям, в то время как средние достижения в школах одного и того же направления в целом одинаковы (Trautwein et al. [2006]). Одно исследование, например, показало, что учащиеся десятого класса в школах с академической степенью опережают учащихся в школах с промежуточной ступенью и в школах с более низкой успеваемостью в математических тестах даже после того, как исследователи контролировали достижения по математике в 7 классе на индивидуальном и школьном уровнях. (Кёллер и Баумерт [2001]).Различия между школами по каждому треку были незначительны. Келлер и Баумерт предположили, что одна из причин превосходных показателей школ с академическим треком заключается в их культуре преподавания, которая частично является следствием подготовки учителей (Köller and Baumert [2001], [2012]). Разумеется, дифференциация успеваемости учащихся по любому школьному треку или школе будет соразмерной социально-экономическим, психосоциальным, мотивационным и когнитивным переменным. Однако, поскольку достижения в значительной степени зависят от социально-экономического статуса, социальная сегрегация является нежелательным побочным эффектом отслеживания.По сути, разные треки «действуют» как среда развития, по-разному влияя на успеваемость учащихся (Baumert et al. [2003]).
Ссылка на одно из исследований, уже обсуждавшихся в этой статье, — исследование Баумерта и Деммриха ([2001]), — здесь полезна. Помимо изучения влияния стимулов на мотивацию к сдаче экзаменов, авторы также сравнили усилия, которые учащиеся средней школы Hauptschule и академической школы Gymnasium приложили к работе над конкретным тестом.Предполагаемые усилия оказались одинаковыми для обоих типов школ, но затраченные усилия были меньше для учеников Hauptschule , чем для учеников Gymnasium . Учащиеся в школах с академическим трекингом сообщили о более позитивном эмоциональном состоянии и меньшем количестве познавательных способностей, не относящихся к задаче, чем ученики в школах с низкими ценами. Для всей выборки усилия и беспокойство по самооценке были самыми мощными предикторами эффективности теста. Тем не менее, не было проведено исследование взаимодействия между мотивационными переменными и их влиянием на успеваемость по различным школьным направлениям.
Исследование различий в мотивационных конструкциях, ориентированных на предметную и чертоподобную тематику, в разных школах дало смешанные результаты. Два исследования дают полезные примеры. Artelt et al. ([2001]) не обнаружили различий между школьными группами в самооценке учащихся по математике или их интересе к предмету. Отсутствие различий в самооценке предполагает, что здесь, возможно, имел место эффект «большой рыбки и маленький пруд» (Marsh [1987]; Trautwein et al. [2006]). В соответствии с этим эффектом учащиеся строят свою самооценку, сравнивая себя со своими одноклассниками; не сравнивая себя со всеми учениками их возраста.Таким образом, учащиеся с аналогичным уровнем успеваемости будут сообщать о более низком уровне самооценки, если они находятся в среде с высокими успеваемостями (например, в академической среде), чем в среде с низкой успеваемостью. Следовательно, несмотря на то, что учащиеся школ с академическим уровнем знаний знают, что их успеваемость выше, чем успеваемость учеников в школах с низким уровнем подготовки, они не демонстрируют соответствующей более высокой самооценки (Artelt et al. [2001]).
Напротив, Baumert et al. ([2006]) обнаружили определенные различия в убеждениях учащихся в самоэффективности в разных школах.Авторы использовали национальные данные немецкой расширенной выборки PISA 2000, чтобы изучить влияние школьной структуры на появление дифференцированной среды обучения. Они также обнаружили доказательства эффекта «большой рыбки и маленького пруда» в том, что убеждения в самоэффективности учащихся с аналогичным уровнем успеваемости снижались по мере того, как уровень школы повышался. Баумерт и его коллеги также предположили, что большая доля повторных классов на более низких уровнях, чем на более высоких уровнях, может привести к снижению убеждений в самоэффективности среди учеников в школах с более низким уровнем подготовки.Хотя этот эффект не достиг значимости, результаты, тем не менее, предполагают, что концентрация отстающих на более низком уровне может повлиять на успеваемость учащихся.
Цели исследования
Текущее состояние исследований показывает, что существует взаимосвязь между результатами теста и мотивацией к сдаче теста при оценивании с низкими ставками. Однако в большинстве вышеупомянутых исследований не учитываются специфические для ситуации и предметно-ориентированные аспекты мотивации. Более того, отсутствие исследований различий в мотивации к сдаче тестов, связанных с конкретными школами, и неоднозначные результаты упомянутых исследований этих различий указывают на необходимость дополнительных исследований мотивации к сдаче тестов в разных школах.Поэтому мы изучили взаимосвязь между различными мотивационными аспектами и успеваемостью учащихся в целом и по школьным направлениям в частности. Наши первоначальные вопросы исследования были следующими:
1a) В какой степени специфические для предметной области и ситуативные аспекты мотивации предопределяют успеваемость учащихся в тесте по математике с низкими ставками?
1b) Существуют ли специфические для школы различия во взаимосвязи между успеваемостью по математике и аспектами мотивации, зависящими от предметной области и конкретной ситуации?
Во многих исследованиях мотивация к сдаче теста в основном реализуется через вопросы о затраченных усилиях учащихся, что охватывает основной элемент определения мотивации к сдаче теста.Соответственно, на втором этапе мы проверили, влияют ли на вложенные усилия другие мотивационные аспекты, и снова рассмотрели разные школьные направления в наших исследовательских вопросах:
2a) В какой степени специфические для ситуации аспекты мотивации предсказывают вложенные усилия по тестированию. участники теста с низкими ставками?
2b) Существуют ли различия в пропорции вложенных усилий для разных школ?
Таким образом, вопросы нашего исследования касались двух отдельных вопросов.Первый был посвящен взаимосвязи между производительностью и предметно-ориентированными, а также зависящими от ситуации аспектами мотивации. Второй был посвящен приложенным усилиям и их взаимосвязи с конкретными аспектами мотивации. Оба набора исследовательских вопросов также потребовали от нас рассмотреть различия в успеваемости учащихся в разных школах Германии.
Восстановить мотивацию студентов после COVID
ВСЕ ЗНАЛИ, что учиться во время пандемии будет непросто, но могли ли мы предположить, что это будет так сложно?
Школы по-прежнему борются со всем — от плохого интернет-сервиса до низкой посещаемости.Родители перегружены в домах, которые также стали рабочими местами и классами. Учителя деморализованы. И студенты измучены, выгорели после нескольких часов онлайн-уроков, если они вообще появятся.
В результате студенты — и учителя — потеряли так много из того, что раньше имело мотивацию. Без балласта большинства внеклассных занятий, таких как легкая атлетика, театральное искусство и музыкальная группа, которые поддерживали бы их интерес, многие студенты в этом году потеряли мотивацию сдавать домашнее задание или включать камеры во время удаленных уроков.Учителя измотаны, многие разочарованы тем, что не соблюдают стандарты учебной программы и постоянно вынуждены искать новые способы, чтобы их ученики вкладывались в свое обучение.
Некоторые школы вернулись обратно, но с возвращением к «нормальной» школе, маловероятной для многих округов до осени 2021 года, учителям и учащимся приходится искать новые способы сохранять мотивацию к обучению в течение учебного года, в отличие от любого другого.
Наука о мотивации
Эбигейл Уильямсон, изд.M.’15, преподает развитие английского языка в Martha’s Vineyard. Ее ученики средней школы — новички в Соединенных Штатах, они много работают над изучением нового языка, многие из них также заботятся о младших братьях и сестрах дома во время дистанционного обучения, пока их родители на работе.
Но каждый день на пять минут студенты откладывают проблемы, с которыми они сталкиваются, и включают свою любимую песню. Некоторые ученики надевают солнечные очки или забавные шляпы, другие берут мягкие игрушки, чтобы присоединиться к ним на экране во время танцевальной вечеринки DJ Dance Party.
«Я хотел дать детям работу, чтобы они были вовлечены и дали им определенную долю собственности», — говорит Уильямсон. «Танцевальная вечеринка предлагает немного легкости и веселья, но я считаю, что она также способствует нашей высокой посещаемости и участию».
Особенно в эти стрессовые времена учителям важно думать о том, как учащиеся успевают не только в учебе, но и в эмоциональном плане, и находить способы внести радость в свои уроки.
Кристина Хинтон, изд. М.’06, изд.Д.’12, основатель и генеральный директор Research Schools International, которая сотрудничает со школами для проведения совместных исследований, говорит, что такие уроки, как DJ Dance Party, могут иметь огромное значение для учащихся.
«Существует заблуждение, что обучение может быть либо тщательным, либо увлекательным. Это не то, что мы обнаруживаем в наших исследованиях, — говорит Хинтон. «Чем больше они процветают и счастливы, тем лучше в среднем студенты успевают в учебе».
Счастливые студенты — тоже мотивированные. Исследования показали, что мотивация определяется сочетанием самого раннего опыта человека и врожденных биологических факторов.Согласно недавнему отчету Центра развития ребенка при Гарвардском университете и Национального научного совета по вопросам развития ребенка, существует два типа мотивации: одна направлена на получение удовольствия (известная как мотивация подхода), а другая — на избежание опасности ( известная как мотивация избегания).
Оба этих типа мотивации развиваются в раннем детстве, и на оба влияют внутренние (например, желание ребенка изучить или овладеть навыком) и внешние факторы (внешнее подтверждение оценок или наград).Здоровая система мотивации построена на внутренних драйверах, поддерживаемых положительной внешней обратной связью.
Есть много способов стимулировать мотивацию учителей и родителей. Такие мероприятия, как DJ Dance Party, которые предоставляют детям пространство для игровых исследований, помогают подпитывать внутреннюю мотивацию. Задания, которые ставят перед учащимися должным образом, тоже хороши, но их нужно тщательно отбирать, поскольку учащиеся теряют мотивацию, когда задание оказывается слишком сложным или слишком простым. Студенты также более мотивированы, когда они чувствуют ответственность за свою работу.
Эти виды деятельности могут также стимулировать у студентов чувство любопытства, что является еще одним хорошим фактором мотивации. Доцент школы Эда и исследователь когнитивных наук Элизабет Бонавиц говорит, что любопытство — это основная движущая сила, с которой рождаются все люди.
«Это стремление наподобие голода или жажды, и оно помогает нам очень быстро учиться», — говорит Бонавиц. Однако в особо стрессовых условиях, например, во время глобальной пандемии, организм должен уравновесить все свои потребности.«Есть ли у меня время, чтобы проявить любопытство, или я беспокоюсь о следующем приеме пищи, или если бабушка заболеет? Если вы находитесь под сильным принуждением, у вас нет времени потакать своему любопытству », поэтому так важно активно находить способы поощрения любопытства в классе.
Уильямсон придумал танцевальную вечеринку в начале этого необычного учебного года, пытаясь придумать способы воспроизвести традиционные методы управления классом для онлайн-обучения. Некоторых из ее более нерешительных учеников зацепило с самого начала.Помимо возможности встать и передвигаться, это также дало студентам возможность немного рассказать о своей личности, объединить общие интересы и расширить свое обучение, поскольку песни, которые они выбирают, связаны со словарным запасом, который они изучают.
Уильямсон говорит, что этот перерыв также дал ей уникальное представление о своих учениках. В первый год учебы в новой школе Уильямсон говорит, что сначала она беспокоилась о налаживании связей со студентами, которых никогда не встречала, но она говорит, что те же теории построения сообщества при личном общении применимы и к дистанционному обучению.
«Их креативность в таких мероприятиях, как танцевальная вечеринка, побуждает меня искать больше способов, позволяющих им выражать свою индивидуальность», — говорит Уильямсон. «Я спрашиваю студентов об их жизни, слушаю и включаю это в свои уроки. У вас могут быть крепкие отношения со студентами даже в Интернете ».
Найдите новые способы связи
Эти отношения — важный компонент мотивации. Как выяснила Бонавтиз в своем исследовании, люди — социальные существа, чей разум предназначен для обучения у других людей.Когда учащиеся теряют эти важные отношения с учителями и сверстниками, у них гораздо меньше мотивации к обучению.
Пандемия и дистанционное обучение серьезно нарушили эти важные связи, в результате чего огромное количество студентов потеряли мотивацию даже посещать виртуальные классы, не говоря уже о том, чтобы участвовать. По оценкам некоммерческой образовательной организации Bellwether Education Partners, от 1 до 3 миллионов учащихся в США не посещали школы с момента закрытия школ в связи с пандемией в марте 2020 года, что особенно сильно ударило по группам высокого риска, включая бездомных учащихся и детей с ограниченными возможностями.И нет серебряной пули в решении проблемы. Шрути Шрирам сейчас учится в Ed School и преподает английский язык ученикам 11 и 12 классов в школе-интернате в Пуне, Индия. Шрирам говорит, что ее школа пробовала разными способами заинтересовать учащихся, пытаясь найти баланс между моделями обучения. Хотя каждая новая попытка приносила ранний успех, вовлеченность студентов неизбежно снижалась.
«Мы запустили еженедельные асинхронные модули, которые учащимся предлагалось выполнять в своем собственном темпе», — говорит она.Сначала реакция была невероятной, но через два месяца студенты были совершенно измотаны. «Затем мы попытались перейти на синхронные занятия, но посещаемость была очень высокой в течение первой недели, а затем снижалась на второй неделе по разным причинам», включая семейные ограничения и ограниченный доступ к Интернету.
Шрирам говорит, что из своего собственного положительного опыта, когда она училась в школе Эда, она была вдохновлена более целенаправленно использовать такие инструменты, как виртуальные комнаты для переговоров, для построения отношений.Она также признала, что, особенно в этом году, акцент должен быть сделан на эмоциональной, а не только на академической успеваемости учащихся.
«Мои ученики так много переживают дома. Я поняла, насколько важно, чтобы ученики чувствовали поддержку в классе, прежде чем я смогу расспросить их о незавершенном домашнем задании или внести в них много поправок », — говорит она. «Это всегда было правдой, но при дистанционном обучении это еще более очевидное напоминание о том, что работа заключается в том, чтобы заботиться обо всем ученике.”
Даже в обычное время эти отношения важны для академического развития. Во время пандемии они имеют решающее значение. Исследования показали, что, когда учителя могут установить хорошие отношения со своими учениками, у этих учеников больше мотивации к успешной учебе в школе. Чтобы установить такое взаимопонимание, ученики должны верить, что их учитель хорошо понимает их способности.
«Очень важно, чтобы учитель хорошо понимал своих учеников», — говорит Бонавиц.«Когда ребенок думает, что учитель плохо разбирается в его способностях, это полностью определяет, какие исследования и проекты, по его мнению, они могут реализовать».
В одном лабораторном эксперименте Бонавиц обнаружил, что когда дети в возрасте 6 лет думают, что их учитель переоценивает их способности, они выбирают менее сложную работу, а если учитель недооценивает их способности, они будут искать работу, которая может быть для них слишком сложной. .
Поскольку пандемия избавила учащихся и учителей от того, чтобы они могли лучше узнать друг друга, важно, чтобы учителя находили новые способы показать своим ученикам, что они знают их.
«Взаимность очень важна для обеспечения максимального взаимодействия», — говорит Бонавиц. «Регулярная обратная связь и мини-оценки могут помочь учащимся знать, что учитель знает их текущее место, и учитель использует эту информацию для адаптации обучения».
Хинтон говорит, что в этом году очень важно освободить место для оказания студентам дополнительной эмоциональной поддержки, и поиск дополнительных возможностей, например, через виртуальные рабочие часы, может иметь большое значение для студентов и учителей, чтобы строить отношения в разлуке и поддерживать мотивацию.
Джилл Голдберг, редактор M.’93, считает, что ее ученики остаются мотивированными благодаря открытию новых способов построения отношений. Голдберг, которая преподает английский язык в шестом классе в северной части штата Нью-Йорк, говорит, что поначалу было сложно обучать статичным изображениям профиля учащихся или пустым черным прямоугольникам, потому что в ее округе, как и во многих других странах округа, не требуется, чтобы учащиеся включали камеры, когда удаленный.
Но затем ученики, некоторые из которых стеснялись или просто не хотели включать свои камеры во время занятий в классе, начали искать другие способы.Многие нашли свой голос по электронной почте. Другие просили частные встречи Zoom, чтобы общаться между классами или после школы, иногда для разговора об академической работе, а иногда просто для того, чтобы поделиться чем-то личным, например, пара близнецов в своем классе, взволнованная, чтобы поделиться новостями о новом домашнем животном.
«Замечательно, как много детей чувствуют себя более комфортно, умеют и активно устанавливают контакты» с помощью цифровых платформ, — говорит Голдберг. Дистанционное обучение также дало Голдберг и ее ученикам возможность сменить темп их обычного личного графика, в результате чего оставалось мало времени в течение дня на общение.Теперь у учащихся есть перерывы между занятиями, и учителя могут использовать это время для дополнительных занятий по оказанию помощи или просто для встреч один на один.
Профессор Джал Мехта не удивлен, что некоторые студенты и преподаватели находят положительные результаты во время дистанционного обучения. Мехта говорит, что, хотя традиционная очная школа может быть утомительной для учеников, которые должны быть «заняты» и весь день заниматься с учителями и сверстниками, дистанционное обучение дало некоторым ученикам шанс замедлиться. «Учителя сообщают о большем количестве контактов и разговоров со студентами и семьями.Я думаю, что некоторые люди испытали на себе меньше спешки и возможность сделать что-то более глубоким », — говорит
Мехта.
Уход за взрослыми в номере
Конечно, не все находят дистанционное обучение новой благоприятной средой. В ноябре Исследовательский центр «Неделя образования» обнаружил, что почти 75% учителей говорят, что их моральный дух ниже, чем до пандемии. Попытки изучить новые технологии, заинтересовать учащихся и справиться с проблемами собственной жизни приводят к тому, что многие учителя сгорают.
Когда учителя чувствуют себя подавленными из-за несоблюдения стандартов учебной программы или обвинения себя в отставании учеников, Хинтон говорит, что сейчас для учителей как никогда важно проявлять сострадание не только к своим ученикам, но и к самим себе.
«Учителя должны относиться к этому году как к совершенно другому году и быть терпеливыми», — говорит она. «Отличное практическое правило для практики сострадания к себе — относиться к себе так, как если бы вы относились к лучшему другу.”
Это изменение менталитета было важно для Яна Мальмстрома, редактора М.’10, учителя истории в средней школе и спортивного директора из Иллинойса.
«Самым обескураживающим было осознание того, что я не добьюсь того же, чего добился в прошлые годы. Сначала меня беспокоило чувство, что у меня дела идут не так хорошо, как у учителя. Но подвергать себя такому стрессу не сработало. Я принял это, — говорит Мальмстрем.
Мальмстрон не одинок. Опрос, проведенный корпорацией RAND в октябре, показал, что большинство классов не работают в обычном темпе: 56% учителей заявили, что они выполнили половину или менее половины своей обычной учебной программы, и только Каждый пятый учитель говорит, что у них такой же график, как и в прошлые годы.
Вместо того, чтобы заставлять себя втиснуть как можно большую часть старой учебной программы в этот год, такие эксперты, как Мехта, отстаивают подход «Мари Кондо» к учебной программе, позаимствованный у японского эксперта по уборке. В своем недавнем обзоре New York Times Мехта призывает учителей принять позицию «меньше значит больше», «отбрасывая множество тем, которые накапливаются как старые сувениры, сохраняя при этом важные знания и темы, вызывающие радость».
В своей школе в Провиденсе, Род-Айленд, академический декан Кейтлин Моран, изд.M.’20 работал с преподавателями и администраторами, чтобы сократить их академическую программу до самого необходимого содержания и установить реалистичные цели обучения. Сам школьный день был сокращен, а более длинные блоки обучения по таким предметам, как математика, естественные науки и общественные науки, были сокращены для удобства учеников, в том числе с учетом времени, проведенного за экранами.
«Я думаю, что то, что помогло ученикам и учителям почувствовать себя более мотивированными, так это постановка небольших достижимых целей, которые работают в соответствии со стандартом на уровне класса.Насколько мы можем сотрудничать в области передового опыта, это также помогло нашей команде сохранить заинтересованность и мотивацию », — говорит Моран.
С этой целью Моран также работал с учителями над достижением целевых учебных целей для решения проблемы пропущенного обучения с весны, предлагая каждому учащемуся пройти диагностическую оценку, позволяющую учителям узнать, на каких областях обучения следует сосредоточить внимание, чтобы помочь устранить пробелы. Не все просто заменить виртуально. Одна из самых больших потерь после пандемии — внеклассные занятия.Мальмстрем говорит, что с начала пандемии легкой атлетики в Иллинойсе практически не было заниматься, и без нее многие студенты просто сдались.
«Мои ученики просто голодали по спортивным возможностям», — говорит Мальмстром, цитируя нескольких успешных в учебе учеников, которые потеряли мотивацию учиться хорошо. «У нас больше времени, но у людей нет желания делать столько, сколько мы делали раньше. У меня есть ученики, которые в основном выполняли школьные задания, чтобы иметь право заниматься спортом, и они перестали пытаться.”
Мальмстрем и его коллеги попытались найти замену. Осенью, когда была хорошая погода, они открыли клуб бега после школы, в котором было много учеников, желающих заняться любым видом деятельности на свежем воздухе. В его школе также был создан виртуальный шахматный клуб и команда викторины, предлагающая онлайн-тренировки.
Мальмстрем считает, что эти мероприятия являются лишь временным препятствием, пока студенты не смогут вернуться к обычным занятиям, но они помогают поддерживать моральный дух и мотивацию.
«Студентам не будет интересно все, но мы надеемся, что каждый студент сможет найти что-то, что его или ее увлечет в дополнение к их обычным классным заданиям», — говорит он.
В конце концов, мир вернется к новому нормальному состоянию, а вместе с ним и школы. Хотя в этом году студенты и преподаватели столкнулись со многими проблемами, есть некоторые области дистанционного обучения, которые могут сохраниться.
Исследователи, такие как Мехта, говорят, что уроки, извлеченные во время дистанционного обучения, и изменения, внесенные в поддержку учащихся и учителей, должны побудить к еще большим усилиям по переосмыслению и восстановлению школ.
«Школы плохо работали с учащимися перед пандемией. Вернуть все в прежнее состояние — значит игнорировать несправедливость и разобщенность », — говорит Мехта.
Когда школы могут быть полностью открыты, Мехта говорит, что руководителям необходимо подумать о сферах, которые помогли сохранить мотивацию учащихся в этом году и усилить ее, включая предоставление учащимся большей свободы воли в процессе обучения и предоставление учителям больше времени для общения с семьями.
«Как нам создать пространство, чтобы делать больше этих вещей, когда мы вернемся в обычную школу, — говорит он, — и что мы хотим отпустить, чтобы позволить этим вещам расти?» Я думаю, что это вопросы, которые я задам всем.”
Эндрю Баулд, координатор по связям с общественностью в школе Беркли Кэрролла в Нью-Йорке, часто пишет для Эда.
Нормативное определение испытаний
Ссылка на норму относится к стандартным тестам, которые предназначены для сравнения и ранжирования тестируемых по отношению друг к другу. Нормативные тесты показывают, справились ли тестируемые лучше или хуже, чем гипотетический средний учащийся, что определяется путем сравнения результатов с результатами статистически отобранной группы тестируемых, как правило, одного возраста или класса, которые уже сдавали экзамены. экзамен.
Подсчет баллов по норме называется «процессом нормирования», а группа сравнения известна как «нормирующая группа». Группы нормирования обычно включают лишь небольшую часть предыдущих тестируемых, а не всех или даже большинство предыдущих тестируемых. Разработчики тестов используют различные статистические методы для выбора групп нормирования, интерпретации исходных оценок и определения уровней производительности.
Нормативные баллы обычно указываются в виде процентного или процентильного ранжирования. Например, учащийся, набравший семидесятую процентиль, показал такие же или более высокие результаты, чем семьдесят процентов других тестируемых того же возраста или уровня обучения, а тридцать процентов учащихся показали лучшие результаты (по данным нормирующих групп).
Нормативные тесты часто используют формат множественного выбора, хотя некоторые включают открытые вопросы с короткими ответами. Обычно они основаны на каких-либо национальных стандартах, а не на стандартах или учебных программах, установленных на местном уровне. Тесты IQ являются одними из самых известных тестов, основанных на нормах, так же как и тесты для проверки развития, которые используются для выявления нарушений обучаемости у детей раннего возраста или определения права на получение услуг специального образования. Несколько основных нормативных тестов включают Калифорнийский тест достижений, тест Айовы базовых навыков, Стэнфордский тест достижений и TerraNova.
Ниже приведены несколько репрезентативных примеров того, как можно использовать нормативные тесты и оценки:
- Для определения готовности ребенка младшего возраста к дошкольному образованию или детскому саду. Эти тесты могут быть разработаны для измерения устной речи, зрительно-моторных навыков, а также когнитивного и социального развития.
- Для оценки базовых навыков чтения, письма и математики. Результаты тестирования могут использоваться для самых разных целей, таких как измерение успеваемости, выполнение заданий по курсу, определение готовности к повышению в классе или определение потребности в дополнительной академической поддержке.
- Для выявления конкретных нарушений обучаемости, таких как аутизм, дислексия или невербальная неспособность к обучению, или для определения права на получение услуг специального образования.
- Для принятия решения о допуске к программе или о зачислении в колледж (в этих случаях баллы по нормам обычно оцениваются вместе с другой информацией о студенте). Типичный пример — баллы на экзаменах SAT или ACT.
Тесты на соответствие нормам и критерии
Нормативные тесты специально разработаны для ранжирования испытуемых по «кривой колокола» или распределению баллов, которое на графике напоминает контур колокольчика — i.е., небольшой процент учащихся успевает хорошо, наиболее успевающий — средний и небольшой процент — плохо. Чтобы каждый раз получать кривую колокола, вопросы теста тщательно разрабатываются, чтобы подчеркнуть различия в успеваемости тестируемых, а не определить, достигли ли учащиеся определенных стандартов обучения, усвоили ли определенный материал или приобрели определенные навыки и знания. Тесты, которые измеряют производительность по фиксированному набору стандартов или критериев, называются тестами , основанными на критериях, .
Результаты тестов с указанием критериев часто основаны на количестве правильных ответов, предоставленных учащимися, и оценки могут быть выражены в процентах от общего возможного количества правильных ответов. Однако на экзамене с привязкой к норме оценка будет отражать, на сколько на больше, на или на меньше, чем на правильных ответов, по сравнению с другими учениками. Гипотетически, если все студенты, прошедшие нормативный тест, показали низкую успеваемость, наименее плохие результаты поставили бы студентов в наивысший процентиль.Точно так же, если все ученики показали очень хорошие результаты, наименее высокие показатели будут помещать учеников в самый низкий процентиль.
Следует отметить, что тесты, основанные на нормах, не могут измерять успеваемость или прогресс всей группы учащихся, а только относительную успеваемость отдельных лиц в группе. По этой причине тесты с указанием критериев используются для измерения производительности всей группы.
Реформа
Нормативные тесты исторически использовались для проведения различий между студентами, часто для целей размещения на курсах, соответствия требованиям программы или приема в школу.Тем не менее, поскольку нормативные тесты предназначены для оценки успеваемости учащихся по относительной шкале, т. Е. По отношению к успеваемости других учащихся, многие школы и штаты отказались от тестирования, ориентированного на нормы, в пользу тестов, основанных на критериях, которые измеряют успеваемость учащихся по отношению к общему набору фиксированных критериев или стандартов.
Следует отметить, что нормативные тесты, как правило, , а не , форма стандартизированного теста, широко используемого в соответствии с государственными или федеральными политиками, такими как Закон о недопущении отстающих детей, которые предназначены для измерения успеваемости в школе, близких «достижений». пробелы », или возложить на школы ответственность за улучшение результатов обучения учащихся.В большинстве случаев для этих целей используются тесты с указанием критериев, поскольку цель состоит в том, чтобы определить, успешно ли школы обучают учащихся тому, что от них ожидается.
Аналогичным образом, оценки, разрабатываемые для измерения достижений учащихся по Общим основным государственным стандартам, также являются экзаменами с привязкой к критериям. Однако некоторые разработчики тестов продвигают свои экзамены с привязкой к нормам — например, TerraNova Common Core — как способ для учителей «оценивать» прогресс обучения и определять, насколько хорошо учащиеся успевают сдать экзамены на основе Common Core.
Дебаты
Хотя тесты, основанные на нормах, не являются предметом текущих национальных дебатов о «тестировании с высокими ставками», они, тем не менее, являются предметом многочисленных споров. Существенное разногласие существует между теми, кто считает тесты, основанные на нормах, объективными, достоверными и справедливыми показателями успеваемости учащихся, и теми, кто считает, что полагаться на относительные результаты успеваемости неточно, бесполезно и несправедливо, особенно при принятии важных образовательных решений для учеников. . В то время как часть дебатов сосредотачивается на том, является ли этически целесообразным или даже образовательно полезным оценивать обучение отдельного студента по сравнению с другими студентами (а не оценивать индивидуальную успеваемость по фиксированным и известным критериям), большая часть споров остается также был сосредоточен на том, существует ли в целом чрезмерная зависимость от результатов стандартизированных тестов в Соединенных Штатах и следует ли использовать один тест, независимо от его дизайна, — за исключением других мер — для оценки успеваемости в школе или учащихся.
Следует отметить, что воспринимаемая производительность стандартизированного теста потенциально может быть изменена, независимо от того, соответствует ли тест нормам или критериям. Например, если большое количество учеников плохо справляется с тестом, критерии успеваемости — т. Е. Планка того, что считается «сдавшим» или «хорошо» — может быть снижена, чтобы «улучшить» воспринимаемую успеваемость, даже если ученики не учится больше или не работает лучше, чем предыдущие тестируемые. Например, если в стандартизированном тесте, проводимом в одиннадцатом классе, используются стандарты квалификации, которые считаются эквивалентными учебным ожиданиям восьмого класса, будет казаться, что учащиеся успевают, хотя на самом деле тест не измерял успеваемость на соответствующем уровне. своему возрасту или классу.По этой причине важно исследовать критерии, используемые для определения «квалификации» по любому заданному тесту, и особенно когда тест считается «высокоуровневым», поскольку существует большая мотивация для манипулирования предполагаемым исполнением теста, когда результаты привязаны к санкциям. , сокращение финансирования, общественное затруднение или другие негативные последствия.
Ниже представлены типы аргументов, которые обычно приводятся сторонниками нормативного тестирования:
- Нормативные тесты относительно недороги в разработке, просты в применении и легко оцениваются.Пока результаты используются вместе с другими показателями успеваемости, они могут предоставить ценную информацию об обучении учащихся.
- Качество нормативных тестов обычно высокое, потому что они разрабатываются экспертами по тестированию, апробируются и пересматриваются перед использованием со студентами, и они надежны и стабильны в том, для чего они предназначены.
- Нормативные тесты могут помочь дифференцировать учащихся и выявить тех, кто может иметь особые образовательные потребности или недостатки, требующие специальной помощи или условий обучения.
- Тесты — это объективный метод оценки, который может уменьшить предвзятость или фаворитизм при принятии образовательных решений. Например, если количество мест в программе для одаренных и талантливых ограничено, один из прозрачных способов принятия решения — дать каждому студенту один и тот же тест и позволить студентам, набравшим самые высокие баллы, поступить.
Ниже приведены примеры аргументов, обычно приводимых критиками нормативного тестирования:
- Хотя эксперты по тестированию и разработчики тестов предупреждают, что важные образовательные решения не должны приниматься на основе единственного результата теста, оценки, основанные на нормах, часто неправильно используются в школах при принятии важных образовательных решений, таких как повышение или удержание в классе, что может могут иметь потенциально вредные последствия для некоторых студентов и студенческих групп. Тесты
- , основанные на нормах, побуждают учителей рассматривать учащихся с точки зрения колоколообразной кривой, что может привести к снижению академических ожиданий определенных групп учащихся, особенно учащихся с особыми потребностями, изучающих английский язык или групп меньшинств. И когда академические ожидания постоянно снижаются из года в год, учащиеся в этих группах могут никогда не догнать своих сверстников, создавая самоисполняющееся пророчество. По теме обсуждения см. Высокие ожидания.
- Тесты с множественным выбором — преобладающий формат, основанный на нормах, — лучше подходят для измерения запомненных фактов, чем более сложные формы мышления.Следовательно, нормативные тесты способствуют механическому обучению и запоминанию в школах по сравнению с более сложными когнитивными навыками, такими как письмо, критическое чтение, аналитическое мышление, решение проблем или творчество.
- Чрезмерное доверие к результатам тестов, основанных на нормах, может привести к непреднамеренной дискриминации в отношении групп меньшинств и групп студентов с низким доходом, которые, как правило, сталкиваются с большими препятствиями в образовании, чем студенты, не принадлежащие к меньшинствам, из семей с более высокими доходами. Например, многие преподаватели утверждали, что чрезмерное использование тестирования, основанного на нормах, привело к значительной чрезмерной представленности учащихся из числа меньшинств в программах специального образования.С другой стороны, использование баллов, привязанных к норме, для определения зачисления в одаренные и талантливые программы или других «обогащенных» возможностей обучения приводит к недопредставленности студентов из числа меньшинств и с низкими доходами в этих программах. Точно так же студенты из семей с более высоким доходом могут иметь несправедливое преимущество при поступлении в колледж, потому что они могут позволить себе дорогие услуги по подготовке к экзаменам.
- Чрезмерное доверие к результатам тестов, привязанных к норме, приводит к недооценке важных достижений, навыков и способностей в пользу более узкого набора навыков, измеряемых тестами.
Прогнозирование академической успеваемости студентов-медиков на основе стратегий обучения и ожидаемых результатов | BMC Medical Education
Результаты этого исследования показали, что когнитивные и метакогнитивные стратегии обучения и мотивационные стратегии являются предикторами академической успеваемости студентов. Другими словами, студенты, которые используют стратегии саморегулирования и мотивации обучения, имеют более высокую успеваемость. Заявив, что существует значительная взаимосвязь между академической успеваемостью и использованием саморегулирующихся стратегий обучения, Циммерман предположил, что, хотя большинство учащихся используют эти стратегии для обучения, то, что отличает их друг от друга, — это их понимание того, как их использовать, и наличие мотивации для обучения. используя их [12].Обзор 14 статей, оценивающих саморегулируемые стратегии обучения, показал, что этот тип обучения связан с академической успеваемостью и успехом в клинических навыках в будущем [19].
Учащиеся, участвовавшие в этом исследовании, имели стратегии обучения и мотивационные стратегии выше среднего. Это предполагает, что учащиеся стараются активно изучать информацию, испытывать и направлять собственное обучение, вместо того, чтобы полагаться на класс и учебную среду.Одной из причин может быть характер образовательной программы по медицинским наукам и решающая роль клинических профессий в работе со здоровьем пациентов. Помимо сосредоточения внимания, практики и планирования, самообучения, запоминания и мысленного анализа советов и пунктов, а также обращения за помощью к коллегам в получении положительных оценок на экзаменах, этим учащимся необходимо применять эту информацию в контексте реальной жизни и получить клинические компетенции. Эти результаты согласуются с данными Mukhtar et al.Результаты, которые пришли к выводу, что ассистенты в различных областях медицины, которые чувствуют себя более привязанными к своей профессии и, как следствие, к другим людям, используют больше навыков саморегуляции для обучения и имеют более высокую академическую успеваемость [27].
Среди изученных структур SCCT на академические достижения студентов в этом исследовании наибольшее влияние с точки зрения саморегулирующихся стратегий обучения оказали изменения в стратегиях организации и расширения, что согласуется с результатами, полученными Muwonge et al. .(2018). Они заявили, что стратегия организации является одним из лучших и наиболее полных типов стратегий обучения [14]. Кроме того, при обучении преподавателям всегда следует учитывать стратегию семантического расширения за счет добавления новой информации для связи с предыдущей информацией.
Кроме того, мотивационные стратегии косвенно сыграли эффективную роль в академической успеваемости учащегося в этом исследовании. Этот вывод свидетельствует о том, что у студентов, помимо интереса к академическому образованию, был большой стимул войти в свою область обучения; однако только мотивация не может предсказать надлежащую успеваемость.В соответствии с выводами этого исследования Мувонге и др. В своем исследовании стратегий саморегулирования и мотивационного обучения среди 1081 студента из семи университетов Уганды заявили, что мотивационные стратегии влияют на академическую успеваемость студентов только через влияние на стратегии критического мышления. и организаторские навыки. Следовательно, образовательные мероприятия для улучшения успеваемости учащихся должны быть сосредоточены на повышении мотивации учащихся и расширении использования ими когнитивных стратегий обучения [14].Таким образом, можно сказать, что студенты, у которых есть высокая мотивация для получения лучшего результата, демонстрируют больше усилий, лучше организуют свою информацию, лучше распоряжаются временем и показывают лучшую успеваемость [27].
В исследовании Вибровски студенты-первокурсники, проходящие программу поддержки обучения навыкам (SLSP), имели более высокий уровень обучения и мотивационных навыков и лучшие показатели академической успеваемости по сравнению с их сверстниками, которые не участвовали в этой программе [1]. Гриффин и др.предположил, что осведомленность о метакогнитивных стратегиях и продвижение учебных навыков положительно влияют на академические достижения и внутреннюю мотивацию, поскольку саморегулирующиеся учащиеся смогут использовать различные средства для приобретения активного учебного опыта и, при необходимости, организовывать стратегии обучения в соответствии со своими потребностями. , особенности задачи и контекстно-зависимые условия [28].
Результаты этого исследования показали, что влияние убеждений в самоэффективности на академические достижения является значительным и заслуживающим обсуждения.Результаты двух различных исследований студентов-медиков в Турции показали, что большинство студентов-медиков использовали навыки саморегуляции и верили в свою способность эффективно учиться [29, 30]. [23, Далее, Кек и Хейсер пришли к выводу, что более высокие уровни самоэффективности связаны с использованием более высоких уровней стратегий обучения [31]. С другой стороны, в исследовании Nei et al., Самоэффективность была негативным предиктором стресса во время экзамена, что указывало на то, что учащиеся, воспринимавшие образовательную ситуацию как стрессовую, с меньшей вероятностью могли полагаться на свои собственные способности. контролировать эту ситуацию [32].
В соответствии с моделью производительности SCCT убеждения в самоэффективности в первую очередь играют важную роль в росте внутренней мотивации и способствуют облегчению когнитивных процессов. Действительно, их улучшение увеличивает вероятность использования когнитивных стратегий и, таким образом, повышает уровень успеваемости учащихся. В исследовании Наваро самоэффективность была важным компонентом в прогнозировании академической удовлетворенности и достижений студентов инженерных специальностей независимо от их демографических характеристик [33].Результаты метаанализа 167 исследований по определению факторов, влияющих на академическую успеваемость студентов, показали, что самоэффективность, среди других структур стратегий обучения, имела наиболее сильную связь с CGPA студентов [34].
Согласно SCCT, самоэффективность оказала значительное влияние на ожидаемые результаты. Другими словами, результаты, которых ожидают люди, связаны с их оценкой своей способности выполнять свои задачи. Люди с высокой самоэффективностью, как правило, более склонны визуализировать положительные результаты выполнения своих задач.Результаты исследования Lent по оценке факторов, влияющих на интерес к образованию среди 600 португальских студентов, показали, что самоэффективность и ожидаемые результаты вместе предопределяют интерес к образованию, что опосредует взаимосвязь между самоэффективностью и ожидаемыми результатами при выборе будущей профессии. [7]. Однако в настоящем исследовании ожидаемые результаты не были важным компонентом в прогнозировании академической успеваемости учащихся. Причина этого может быть частично связана с негативными ожиданиями студентов от результатов их области обучения и сокращением возможностей трудоустройства из-за несоответствия между приемом студентов и потребностями сообщества.
В этом исследовании различные стратегии обучения и ожидаемые результаты не показали значительных различий с точки зрения личных характеристик, таких как пол и окружающая среда, в соответствии с Turan et al. и Demirören et al. учеба в Турции [29, 30].
Гудаганавар и др. в исследовании привычек 250 индийских студентов было обнаружено, что, хотя не было значительной разницы в общих привычках обучения между студентами мужского и женского пола, женщины значительно отличались от мужчин в таких аспектах, как ведение записей во время обучения, организация информация и подготовка к испытаниям.Эти привычки имели прямую связь с академической успеваемостью женщин, в то время как использование таких методов у мужчин не показало какой-либо существенной связи с их академической успеваемостью [35].
Farooq et al. изучили подходы к обучению и CGPA студентов. Они обнаружили, что женщины лучше, чем мужчины, и их академическая успеваемость напрямую зависит от образовательного уровня их родителей [36]. Учитывая противоречивые результаты нескольких исследований в этой области, дальнейшие исследования могут дать лучшую информацию о влиянии личных различий, включая гендерные различия, такие как роль культурных норм.
Результаты настоящего исследования показали, что увеличение количества учебных часов в неделю и занятость студентов на рабочих местах оказали соответственно положительное и отрицательное влияние на их академическую успеваемость. Это говорит о том, что качество обучения и ориентация на курс могут напрямую улучшить академическую успеваемость, а одновременное трудоустройство отрицательно сказывается на успеваемости студентов за счет сокращения часов обучения. С другой стороны, несмотря на эффективную роль внешних факторов в академической успеваемости учащихся, ни одна из личностных переменных, изученных в этом исследовании, не была связана с академической успеваемостью учащегося.Это указывает на то, что стратегии обучения и мотивационные стратегии должны играть роль в определении академической успеваемости учащихся независимо от их индивидуальных и социальных характеристик.
В настоящем исследовании впервые изучалась академическая успеваемость студентов-медиков на основе теоретической модели SCCT. Однако, как и в любом другом исследовании, были некоторые ограничения. Во-первых, собранные данные были основаны на поперечном сечении и маловероятной выборке.Во-вторых, поскольку данные были собраны из выборки одного государственного университета в Иране, обобщение результатов этого исследования может быть ограничено целевой группой. Наконец, несмотря на полную частоту ответов на анкеты нашего исследования, мы не изучали такие детерминанты академической успеваемости студентов, которые не участвовали или отказывались участвовать в этом исследовании, поэтому эту проблему следует рассмотреть в будущих исследованиях. Эти ограничения предполагают, что результаты исследования следует интерпретировать с осторожностью.
Вы студент, пораженный коронавирусом, и чувствуете себя немотивированным? У нас есть пять идей — Центр академических инноваций
Времена странные, но вам нужно разобраться прямо сейчас.
Холли Дерри, Молли Махер, Кэролайн Картер, группа поведенческих наук
Фото: Лео П. Идальго (@yompyz) FlickrВаша жизнь одновременно перевернулась и стала очень спокойной за считанные дни. Социальное дистанцирование и отсутствие туалетной бумаги — это новость для всех, и никто из нас еще не понял всего этого.Это нормально, когда все эти изменения приводят к отвлечению внимания и демотивации.
Даже когда ситуация выходит из-под контроля, есть несколько вещей, которые вы можете контролировать, чтобы улучшить ситуацию. Ключ в том, чтобы найти свой собственный лучший способ справиться с ситуацией прямо сейчас. Остальное придет, когда придет.
Загрузите наше учебное пособие: Изменение ваших учебных привычек во время COVID
Это не единственный способ избежать бесконечных ночей на Animal Crossing и избежать домашних заданий, но они здесь, чтобы вы их попробовали.Даже если это вам не подходит, попробуйте что-нибудь. Ваше будущее будет любить вас за любые маленькие шаги, которые вы можете предпринять.
Пять способов найти (хоть какую-то) мотивацию
1. Напомните себе, почему вам не все равно.
Тот же драйв и цель, которые у вас всегда были, все еще внутри вас, даже если школа сейчас не так важна.
Во-первых, подумайте о том, почему вы … почему вы учитесь в школе, почему вы заботитесь о своих действиях.
- Подумайте о специальности или профессии, которая вас интересует. Как школьная работа, которую вы делаете сейчас, помогает вам продвигаться к карьерным целям?
- Подумайте о том, что вы цените в себе. Может быть, вы творческий, терпеливый, детальный, организатор общественных мероприятий или комфортно работаете самостоятельно. Как это соотносится с тем, как вы хотите вести себя в этот удаленный школьный период?
Теперь… представьте будущее через два месяца . Может показаться, что вы не хотите этого делать, но попробуйте.Довольно, пожалуйста.
В первом сценарии вы не структурировали свое время. Вы мало смотрите лекции и мало учитесь. Вместо этого вы решаете пропустить остаток семестра.
Хотя это может быть неудобно, подумайте о том, о чем вы могли бы думать через два месяца.
- Соответствует ли это вашему «почему»?
- Как вы относитесь к этой версии себя?
- Какие у вас оценки?
- Какие у тебя лучшие дни?
- Какие у тебя худшие дни?
Во втором сценарии представьте противоположное.Представьте, что у вас ДЕЙСТВИТЕЛЬНО есть расписание. Вы продолжаете выполнять свои задания, очень стараетесь в большинстве случаев и учитесь как можно большему.
А теперь спросите себя еще раз:
- Соответствует ли это вашему «почему»?
- Как вы относитесь к этой версии себя?
- Какие у вас оценки?
- Какие у тебя лучшие дни?
- Какие у тебя худшие дни?
Потратьте много времени на размышления о том, что вы чувствуете во втором сценарии. Вы гордитесь? Все под контролем? Сильный? С облегчением? Держитесь за эти чувства.Подумайте о том, чтобы записать их. Если вы поймете, что говорите: «Ммм, зачем мне беспокоиться?» снова найди это чувство. Пусть эти чувства станут вашей мотивацией .
2. Ставьте небольшие ежедневные цели.
Цели определяют направление. Они лучше, когда они конкретны и достижимы. Стремитесь выполнять пять дел в день.
Начните с написания списка дел, которые вы хотели бы сделать на этой неделе в каждой сфере своей жизни:
- Что важно для каждого класса?
- Как насчет вашего ухода за собой вы бы чувствовали себя хорошо на этой неделе, например, здоровое питание, физические упражнения и привычки сна?
- Как оставаться на связи с друзьями и семьей?
- Как вы отключитесь от сети и расслабитесь?
Список, который вы составили на неделю, вероятно, довольно большой.Давайте уменьшим его:
- Используя то, что вы сделали выше, выберите не более пяти вещей, на которых вы хотите сосредоточиться каждый день.
- Убедитесь, что хотя бы один личный, а не школьный.
- Если какие-то задачи слишком велики, чтобы их можно было выполнить за пару часов, разбейте их на один или два этапа.
- Если вы сделали только четыре, все равно отпразднуйте! Особенно, если вы чувствуете себя более продуктивным и мотивированным, чем на прошлой неделе.
- Корректируйте свой список на следующий день каждую ночь перед сном, чтобы просыпаться с достижимым планом.
3. Совместите свою работу с чем-то веселым и интересным (иш).
Иногда дела, которые вам нужно делать, просто не доставляют удовольствия … но вы можете сделать их немного более интересными.
- Создайте сцену для вашей работы. Выберите удобное место, зажгите свечу, включите песню, которая вам нравится.
- Приготовьте угощение, которое вы едите только во время чтения, например чай или горячий шоколад.
- Сделайте место для видеовызова с удобного кресла с приятным фоном.
- Попросите друга стать напарником, чтобы вы могли обсуждать задания или следить за прогрессом.
4. Подумайте, как можно ездить на автопилоте.
Выработать привычки легче, если вам не нужно повторять их снова и снова (и снова) снова.
У вас, вероятно, более гибкий график, чем когда-либо, но это также означает, что вам придется снова и снова выбирать учебу. Между тем, вам может казаться, что вам нужно снова и снова говорить «нет» тому, чем вы предпочитаете заниматься.Утомительно, правда?
Выйдите из этого цикла, включив автопилот. Сделайте более автоматическим выбор того, что вам нужно делать, и упростите отказ от соблазнов.
Вот несколько идей:
- Установите триггер по времени: Выберите ежедневный или еженедельный сигнал о том, что пора выполнить конкретную задачу. Выполняйте один школьный список дел каждый день за завтраком. Установите утро вторника как время для видеолекций и чтения для самого тяжелого класса. Пишите по часу после обеда каждый день.
- Управляйте своим окружением: Осмотритесь и как можно больше избавьтесь от соблазнов. Например, отключив телевизор от сети, можно легко сказать «нет» телевизору. Выберите рабочий стол или кухонный стул, чтобы сон не отвлекал вас на пять минут от домашней работы. Закройте дверь, чтобы показать другим, что вы заняты.
- Без телефона, час: Мы знаем, как легко прокручивать ленту, даже находясь в Zoom. Положите телефон в другую комнату, даже если вы будете заниматься только часом.
5. Не забудьте перевести дух.
Иногда перерыв и возвращение к чему-то помогает легче с этим справиться. Может быть, вам нужно несколько дней, чтобы просто позаботиться о себе.
Вот несколько связанных идей:
- Освободите свою вину за непродуктивность. Используйте каждый день как шанс начать все заново.
- Ищите яркие пятна, где вы можете их найти — незнакомцы, помогающие друг другу; инструкторы, проверяющие студентов; сообщества сплачиваются.
- Подумайте, какие ограничения вы можете установить на то, сколько вы смотрите новости или читаете истории о коронавирусе.
- Обратитесь за поддержкой, если вы испытываете трудности (см. «Дополнительная помощь» ниже). А когда будете готовы, составьте план и продолжайте двигаться вперед. Мы все вместе пройдем через это.
Когда пришло время дополнительной помощи
Для студентов U-M
Для всех
Мотивация: потеряна или просто потеряна?
МОТИВАЦИЯ: ПОТЕРЯННАЯ ИЛИ ПРОСТО НЕПРАВИЛЬНАЯ?
Некоторые размышления терапевта
Когда ко мне в офис приходит студент из Брауна с жалобой: «Я не знаю, что случилось.У меня просто нет мотивации », — колеса в моей голове начинают вращаться по определенной схеме. Я начинаю сортировать список вопросов, которые могу задать, которые могут помочь нам вместе понять, ПОЧЕМУ это произошло. , ПОЧЕМУ СЕЙЧАС и ЧТО МОЖЕТ ПОЛУЧИТЬ. Это не «секретные» вопросы, которым обучаются только терапевты, проходящие курсы повышения квалификации, поэтому я подумал, что было бы полезно поделиться ими таким образом, чтобы студенты могли начать самостоятельно изучать эти вопросы раньше ( или во время, или вместо) приходить ко мне или к одному из моих коллег.
Прежде всего, мы хотим знать, является ли эта проблема мотивации недавним изменением или тем, что происходит в течение длительного времени? Ответ на этот вопрос начинает сужать список причин.
Давняя проблема?
Если у вас всегда были проблемы с мотивацией, возможно, это связано с синдромом дефицита внимания или неспособностью к обучению, из-за которых учеба, организация времени и вещей или начало работы для вас сложнее, чем для других.Возможно, это не было диагностировано раньше, потому что ваш интеллект выше среднего позволял вам компенсировать это и работать на высоком уровне до колледжа. Почти все без исключения люди с такими трудностями считают себя более «ленивыми» и менее мотивированными, чем другие.
Другая возможность, если проблема мотивации существует давно, заключается в том, что действуют психологические силы. То, что является адаптивным механизмом выживания в один момент жизни, может стать источником страдания в другой.Например, можно справиться с борьбой между желанием быть принятым для себя и желанием доставить удовольствие своим родителям, оправдывая их высокие ожидания, делая лишь минимум для «успеха»; но не будучи «мотивированным» изнутри. Это может работать очень хорошо в течение долгого времени, заставляя родителей гордиться вами, но с вашим внутренним удовлетворением, что вы сохранили свое истинное «я», не стараясь изо всех сил. В колледже все меняется. Вы можете захотеть больше мотивировать себя изнутри; что у вас больше мотивации выполнять дополнительную работу, которая принесет совершенство или удовлетворение.
В реальной жизни, конечно, все не так просто, как предполагает приведенный выше пример. Психологические причины «низкой мотивации» на протяжении всей жизни поначалу часто не очевидны и требуют некоторой исследовательской работы. (Терапевт может быть достойным выбором в качестве соисследователя в этом проекте.) Иногда студенты разочаровываются, потому что причина и лечение не приходят быстро, но если на то, чтобы усовершенствовать этот шаблон, потребовалось 18 или 20 лет, обычно это занимает по крайней мере, несколько месяцев, чтобы разработать другой.
(Важно помнить, что «отсутствие мотивации» — понятие относительное. Конечно, поступление в Университет Брауна не предлагается тем, у кого мотивация равна нулю. Простое заполнение заявки требует некоторой мотивации.)
Недавняя проблема?
Что делать, если мотивация изменилась совсем недавно? Во-первых, нам нужно исключить очевидные причины. Физические заболевания, депрессия, употребление алкоголя, марихуаны и других наркотиков — это возможные варианты в верхней части списка.В случае физического заболевания помимо снижения мотивации будут наблюдаться и другие симптомы. Посещение службы здравоохранения в порядке.
Если проблема является результатом депрессии, изменение мотивации может сопровождаться чувством подавленности, грустью, безнадежностью или просто опустошенностью, без интереса к жизни. Могут быть изменения аппетита и режима сна, снижение способности концентрироваться и запоминать. Жизнь может казаться бессмысленной, а то, что раньше доставляло удовольствие, перестало быть актуальным.Вы даже можете подумать о том, чтобы покончить с собой. Вы можете знать, какие события привели к депрессии, или вам может быть сложнее точно определить, почему это произошло с вами в данный момент. В любом случае стоит проконсультироваться в психологической службе, чтобы узнать, действительно ли у вас есть клиническая депрессия, которая является распространенным заболеванием (10 миллионов человек в США каждый год) и поддается ли эффективному лечению. При правильном лечении вы можете ожидать улучшения в течение нескольких недель.
А теперь алкоголь и другие наркотики.Это печально, но это правда, что наркотики (некоторые лекарства, отпускаемые по рецепту, уличные наркотики и алкоголь) могут и часто мешают мотивации. Механизм может быть таким же простым, как откладывание учебной работы из-за того, что вы пьете, а затем отстаете еще больше, поэтому вы снова пьете и все больше отстаете и т. Д. Довольно скоро вы много пьете и мало-очень учитесь. маленький. В случае с марихуаной эксперты полагают, что на самом деле существует «амотивационный синдром», который возникает в результате постоянного употребления марихуаны.
Какой бы препарат вы ни выбрали, если у вас проблемы с мотивацией, можно просто экспериментально отменить прием препарата на месяц и посмотреть, какой эффект он имеет. Если ваша мотивация улучшится, употребление наркотиков может быть хотя бы частью проблемы. Конечно, если вы зависимы от препарата, может потребоваться больше месяца, чтобы увидеть какие-либо положительные эффекты воздержания из-за абстинентного синдрома.
Множественные причины
Здесь я хочу подчеркнуть, что у вашей проблемы с мотивацией может быть несколько причин.Употребление алкоголя может быть причиной, но не единственной. У вас может усугубиться депрессия из-за употребления алкоголя после разрыва любовных отношений. У вас может быть синдром дефицита внимания, вызванный самолечением марихуаной.
Нет предела комбинациям, заменам и циклическим последовательностям причинно-следственной связи с участием алкоголя и других наркотиков. Имеет смысл серьезно отнестись ко всем этиологическим факторам. Возможно, когда вы больше не в депрессии и к вам вернулась мотивация, умеренное употребление алкоголя больше не будет проблемой.Может быть, есть более эффективное лекарство, чем марихуана, для лечения синдрома дефицита внимания.
Неуверенность в мотивации
Особые моменты на пути к окончанию вуза делают человека подверженным «колебаниям мотивации». Некоторые студенты испытывают серьезный спад в мотивации где-то на первом курсе. Они неустанно толкали, толкали и толкали себя в течение 12 или 13 лет, чтобы поступить в престижное высшее учебное заведение, и вот они…. понимая, что усталым нет покоя. Им нужно подталкивать, толкать и подталкивать себя еще 4, 6 или 10 лет, прежде чем они смогут расслабиться. (Утомляет меня даже от одной мысли об этом.) Они чувствуют себя измотанными и измотанными и вообще не могут получить мотивацию, чтобы делать что-то еще. Иногда они кажутся искренне озадаченными, почему они не могут держать темп вечно. Внутри их разум умоляет: «ПОЖАЛУЙСТА, дайте мне отдохнуть!» Обсуждение этого помогает получить некоторое представление о ситуации и переосмыслить ее так, чтобы удовольствие находилось рядом с достижениями.
Нередко мотивация некоторых студентов падает, когда их концентрация была объявлена. Внезапно возникает очень неприятное осознание: «Я ошибаюсь. Но уже слишком поздно, чтобы что-то менять. или что-то в этом роде) и с нетерпением жду выхода на пенсию, потому что сейчас я не могу вернуться назад. Я постараюсь не обращать на это внимания (даже если я это ненавижу). Я могу вынести все, если я просто решу на это.Кроме того, Я ДОЛЖЕН быть инженером (юристом, врачом, …), потому что мой отец (мать, дядя …) ожидает, что я им стану ». Неудивительно, что у студента, оказавшегося в такой дилемме, возникнут проблемы с набором навыков. стремление к быстрому выполнению заданий с энтузиазмом? Честное исследование выбора концентрации может быть уместным, даже если в то время кажется, что это вызывает больше проблем и ставит под угрозу хорошо продуманные и дорогостоящие образовательные планы.
Приближение выпуска — это еще один раз, когда мотивация может угаснуть.Может быть, это старый добрый «сениерит» (синдром «ради бога, дай мне уже диплом»). Возможно, это непризнанные страхи, связанные со значением окончания (например, «Если я закончу учебу, я должен быть полностью независимым. Больше не просить чьей-либо помощи»). осознание. Вот еще один случай, когда вам может помочь беседа с дружелюбным соседским сотрудником Психологической службы.
Вопросы, которые стоит задать себе
Есть несколько вызывающих воспоминаний вопросов, которые я считаю полезными при исследовании моей собственной проблемы и проблем с мотивацией / прокрастинацией моего клиента. Предлагаю их на ваше рассмотрение. Возможно, вы захотите просто обдумать ответы для себя, записать ответы (вы можете быть удивлены тем, что получится) или обсудите их с другом, который может подтолкнуть вас к более глубокому поиску.
1) Эта проблема с мотивацией является общей или специфической для определенных задач? В чем разница между задачами, которые у меня нет проблем с выполнением, и теми, к которым я не чувствую мотивации? В этом может быть разница между общей депрессией и писательским кризисом из-за того, что старшая сестра — писатель, и, например, вы действительно не хотите больше жить под ее тенью.«Я люблю свой курс математики; он заставляет меня чувствовать себя таким умным. Я ненавижу свой курс истории; учитель не принимает мою точку зрения всерьез. Мне не хочется делать что-либо для него…» Или: «Я хорошо заставляю себя готовиться к экзаменам по биологии с несколькими вариантами ответов, но я просто не могу заставить себя начать эти статьи по социологии. Я не очень хорошо организовываю свои мысли для этих работ. Дело в том, чтобы получить больше навыков в выполнении таких работ? письмо, или у меня проблемы с обучением, или это что-то особенное в этом курсе? » Или: «У меня нет проблем с мотивацией выполнять работу на высшем уровне в команде Frog Leap Team.Я все время тренируюсь и выкладываюсь на все сто, но занятия … Я просто могу заставить себя двигаться. Я не в той школе учусь? Может, мне стоит пойти в разные классы. Может, мне вообще не стоит учиться в колледже прямо сейчас ».
2) Какие ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ вещи могут произойти, если я не буду мотивирован, и какие НЕГАТИВНЫЕ вещи могут произойти, если я сделаю это? Это требует некоторой свободной ассоциации, как мы, психологи, называем это — отпустить свой разум и смотреть на любые возникающие ответы, независимо от того, насколько они нелогичны.Например: «Если у меня не будет мотивации, я могу не закончить учебу и (положительный результат), тогда мне не придется расставаться с друзьями, и я останусь в Брауне еще на семестр. Может быть, к тому времени я буду готов Покинуть.» Или: «Если я действительно вложу все свои силы в этот проект, я могу не получить хороших отзывов от профессора, и тогда мне придется отказаться от своей мечты стать художником (отрицательный результат)».
3) Кто (кроме меня) думает, что я должен быть более мотивированным, или думает, что я должен делать то, для чего у меня нет мотивации? И что может происходить в моих отношениях с этим человеком? Один ответ: «Моя мама, и я устал от нее управлять моей жизнью!» Другой ответ: «Общество, и я все еще пытаюсь разобраться, должен ли я просто делать то, что я« должен », или я могу начать делать то, что хочу, для разнообразия.Еще один: «Мой дедушка, который платит мне за обучение. Я чувствую, что должен действительно преуспеть здесь, иначе он не заработал своих денег, но, с другой стороны, я тоже очень хочу поиграть ».
4) Я перфекционист? Говорят, что перфекционизм ведет к промедлению, а промедление — к параличу. «Они» могут быть правы. Перфекционизм может иметь ряд негативных последствий для мотивации. Во-первых, это ужасное бремя, и, как и все бремя, оно становится тем тяжелее, чем дольше вы его несете.Перфекционизм может заставить человека откладывать выполнение того, что нужно сделать, из-за страха не достичь цели: «Если я не могу сделать это идеально, я не смогу сделать это вообще». В качестве альтернативы: «Если я сделаю это идеально, то я покажу, что у меня есть способность делать это, и мне придется делать это каждый раз идеально».
5) 5) Я застрял в этике «работа = стоящая»? Считаете ли вы, что ВСЕГДА должны работать или что вы не можете играть, пока ВСЯ работа не будет сделана? Считаете ли вы, что, если вы закончите эту работу, у вас будет еще больше дел, до бесконечности? Когда этот припев постоянно звучит у вас в голове, трудно получить мотивацию на что-то большее.Откуда у вас появилась эта идея? Ваши родители постоянно работают? Это религия? (От первоначальной пуританской секты осталось немного, но потомков много.)
6) Есть ли сообщения от моей семьи, которые сбивают меня с толку, мешают мне, сдерживают? Это сложный вопрос, потому что некоторые из этих сообщений более или менее усваиваются бессознательно и никогда не произносятся вслух. Также некоторые из них противоречат друг другу. Например, в моей семье, безусловно, была ценность тяжелого труда, но сосуществование наряду с этим было пренебрежением к тем, кто добился «успеха» (они горды, думают, что они лучше всех, эгоистичны и т. Д.). Итак, что делать ребенку? Работайте очень, очень усердно, но вставайте на своем пути и на самом деле не добивайтесь успеха, чтобы следовать всем предписаниям семьи. Это легко может проявиться в низкой мотивации. «Не могу понять, почему я просто не могу пойти. Чем ближе к выпуску, тем хуже становится …»
Другой пример — это послание семьи, которая преодолела большие лишения, опасности, бедность и т. Д. Такие родители обычно полны решимости дать своим детям больше шансов.Хотя у родителей, возможно, не было возможности поступить в колледж или, возможно, им пришлось преодолевать огромные препятствия, чтобы получить собственное образование, они упорно трудились и жертвовали, чтобы ДАВАТЬ своим детям то, чего у них не было или чего они достигли. цена на них. Это поистине замечательный подарок, но родители и ребенок часто неожиданны в том, что этот подарок не обходится без боли для ребенка. Как ребенок-реципиент, он испытывает чувство огромной вины из-за а) того, что он не достоин, потому что вы «не работаете изо всех сил» и б) изначально не пострадал так сильно, как родители.Студенты в этой ситуации спрашивают меня: «Почему я не могу работать 18 часов в день? Мой отец работал. Мой старший брат сейчас работает (конечно, в медицинской школе). Что со мной не так, что я не могу заставить себя работать как это?» Есть много хороших и законных причин, столь же индивидуальных, как и человек, задающий вопрос. Иногда требуется некоторое исследование, чтобы разобраться с ответами полностью. Короткий ответ: вы выросли в другой среде и в другой семье, чем ваши родители.Возможно, у них не было особого выбора в отношении того, насколько усердно им приходилось работать, когда они были в вашем возрасте. Ты сделаешь. Кроме того, несмотря на то, насколько вы любите и уважаете своих родителей и насколько вы благодарны за их щедрость, внутри вас (как и во всех нас) есть частичка вас, которая обижается на ожидания и воплощает чужую мечту (в данном случае , мечта ваших родителей о том, чтобы у них была более легкая жизнь или больше возможностей, которые они переживают через вас).
Ваша роль в семье также может иметь значение.Вы «звезда», «знаменосец»? Возможно, вы устали от такого одномерного определения себя и изо всех сил пытаетесь найти более сложную личность. Тот, который включает расслабление, отсутствие необходимости всегда быть лучшим, даже средним. С другой стороны, у вас может быть семейная роль «безответственного обмана» или «болвана». Хотите верьте, хотите нет, но в Брауновском университете есть много студентов, несомненно, весьма умных, которых по какой-то причине раньше в их жизни называли подобным образом.Удивительно, как сильно мы пытаемся из-за бессознательной преданности нашим родителям исполнить их пророчества о нас. Из-за этого мы можем оказаться загадочно немотивированными на успех.
7) У вас есть конкурирующие потребности, которые требуют серьезного отношения? Знаете, может случиться так, что вам действительно нужно спать, есть, играть, общаться, и причина, по которой вы не можете мотивировать себя к академической работе, заключается в том, что ваши конкурирующие потребности являются убедительными.Слушай, пока не поздно.
Прощальные мысли
В заключение, я хотел бы оставить вам пару заключительных комментариев. Во-первых, приведенное выше обсуждение отнюдь не является полным. Осталось много нерассказанных историй; каждый так же уникален, как и человек, которому он принадлежит. Кроме того, вопреки тому, что может показаться подразумеваемым выше, в реальной жизни не существует простых причинно-следственных уравнений. Эти размышления просто предназначены для того, чтобы стать отправной точкой, начать процесс изучения проблем, немного сформулировать вопросы.
И наконец, моя теория заключается в том, что отсутствие мотивации или снижение мотивации или беспокойство по поводу того, какая у вас должна быть мотивация по сравнению с тем, сколько у вас есть, — это сигнал, чтобы обратить внимание на то, что происходит. Как мы видели, причин может быть много, множество причин. Однако в каждой ситуации происходит что-то важное, и проблема мотивации — это звонок для пробуждения.