Методика кто я для младших школьников: Диагностика самооценки младшего школьника | Методическая разработка на тему:

Содержание

Проводим исследование самоотношения дошкольника или школьника по методике "Какой я?" Р. С. Немова и обрабатываем его результаты

Дата: 23 июня 2017 Автор: Наталья Фоминых Рубрика: Школа

Самооценка — важный инструмент самопознания человека. Она необходима для формирования гармоничной, полноценной личности, которая будет готова выстраивать здоровые отношения с окружающим миром и достойно принимать вызовы судьбы. Основы адекватного отношения к себе закладываются ещё в детстве, поэтому родителям и педагогам нужно понимать, как ребёнок воспринимает свою личность . Методика Р.С. Немова «Какой я?» диагностирует уровень самооценки у детей дошкольного, а также младшего и среднего школьного возраста. С её помощью можно вовремя обнаружить проблему самовосприятия и провести психологическую коррекцию.

Характеристика методики Немова «Какой я?»

Самооценка — это представление человека о значении своей личности и деятельности, оценивание себя, собственных качеств и чувств с позитивной или негативной стороны. Формировать у ребёнка положительное отношение к себе важно с самого раннего детства, это тот «фундамент», на котором строится успешное взросление и развитие малыша.

Имея высокую оценку своих качеств, ребёнок легче находит общий язык с ровесниками

Гораздо более важно то, что ты думаешь о самом себе, чем то, что другие думают о тебе.

Луций Анней Сенека

Нравственные письма к Луцилию

Только объективная самооценка приносит моральное удовлетворение, устанавливает подлинное чувство личного достоинства. При верной самооценке человек перестаёт быть зависимым от мнения окружающих, может уверенно отстаивать свои мировоззренческие позиции, настойчиво идти к намеченной цели. Трезвое самоотношение позволяет создавать гармоничные и близкие отношения на основе взаимного уважения, а не авторитарного подчинения.

Самооценка — один из фундаментальных компонентов структуры личности, который закладывается в раннем детстве и развивается всю жизнь. Поэтому необходимо уделять особое внимание её становлению у детей начиная с дошкольного возраста (3–6 лет). Благодаря позитивному восприятию себя, ребёнок может объективно оценивать окружающих, нормально относиться к внешнему миру, адекватно соизмерять свои интересы и потребности, не нарушая при этом свободу других людей.

Разработал и внедрил методику «Какой я?» академик, доктор психологических наук Роберт Семёнович Немов. Область его научной специализации — проблемы психологии личности, социальная психология, он является автором многочисленных публикаций и учебных пособий. Диагностика самооценки ребёнка, предложенная Р.С. Немовым, ориентирована на детей дошкольного возраста, младших школьников,но подходит и для учеников средней школы.

Основная задача теста «Какой я?» — психодиагностика личностных качеств. Этот тест является частью комплексных мероприятий, которые определяют уровень психологической и интеллектуальной готовности малыша к школе. При переходе ребёнка в среднюю школу методика поможет понять, насколько он готов к новым учителям, сформированы ли у него качества психологической независимости, более зрелого и ответственного самоотношения.

Методика Р.С. Немова на языке профессиональных психологов классифицируется как «чистая», то есть исследуемый просто подтверждает или опровергает наличие у него тех или иных психологических и нравственных качеств, которые озвучиваются ему из списка. На основании ответов делаются выводы об уровне его самооценки.

Порядок и техника проведения теста

Исследование не требует особой подготовки, единственное, что нужно распечатать протоколы по числу тестируемых детей. И создать обстановку теплоты и доверия, это непременное условие всех психологических тестов.

Тест организован так, что ребёнок сам себе выставляет оценку по ряду личностных качеств. Итоговая сумма баллов позволяет сделать выводы об уровне его самооценки. Также испытуемый самостоятельно комментирует, насколько важны для него перечисленные качества характера.

Протокол исследования оформляется в виде таблицы:

№ п/пОцениваемые качества
личности
Оценки по вербальной шкале
данетне знаюиногда
1.
2.

Список качеств, используемых в тесте:

  1. Хороший.
  2. Добрый.
  3. Умный.
  4. Аккуратный.
  5. Послушный.
  6. Внимательный.
  7. Вежливый.
  8. Умелый (способный).
  9. Трудолюбивый.
  10. Честный.

С детьми младшей возрастной категории исследование проводится устно и индивидуально

После исследования не будет лишним задать несколько вопросов, чтобы уточнить отношение ребёнка не только к себе, но и к окружающим: родителям, товарищам по учёбе и играм, педагогам.

  • Ожидаешь ли ты похвалы?
  • Как к тебе относятся сверстники, родители, учителя?
  • Как ты понимаешь слово «самооценка»?
  • Уважают ли тебя твои друзья?
  • Какое место ты отводишь себе в кругу друзей?

Особенности возрастной психологии, которые стоит учесть

В процессе исследования нужно серьёзно отнестись к особенностям возрастной психологии дошкольника и ученика младшего школьного звена. Это возраст активного развития, психика ребёнка неустойчивая, он быстро устаёт, поэтому на тестирование могут повлиять слабая концентрация внимания, неразвитые волевые качества, отсутствие мотивации при невысокой заинтересованности ребёнка. Если анкетируемому неинтересно, то с ним очень тяжело работать.

Следует иметь в виду, что дошкольник не умеет разграничивать деятельность и характеристику личности. В случае, если критически отозвались о его поступке, в сознании срабатывает понимание: «я плохой». Во внутреннем мире малыша определяющим является эмоциональный фон, он очень нуждается в одобрении и поощрении со стороны ближнего круга взрослых. Ребёнок в этом возрасте с трудом воспринимает критику, часто идеализирует свой характер и качества.

Для преодоления или смягчения этих трудностей потребуются, при довольно высоком уровне квалификации исследователя, дополнительные усилия для создания атмосферы максимально полного доверия и взаимопонимания с ребёнком, чтобы услышать от него честные и осознанные ответы. Если относиться к тесту поверхностно, то можно создать необъективную картину самооценки испытуемого.

Заинтересованность ребёнка в исследовании сведёт к минимуму погрешность результатов теста

К концу дошкольного периода и на этапе средней школы возникают благоприятные условия для интеллектуального роста, осознанного закрепления этических норм поведения. По мере интеллектуального и психологического созревания преодолевается зависимость от оценочных суждений взрослых о ребёнке, развивается самодостаточность. На смену позиции детского эгоцентризма со временем приходит более реалистичное представление о себе, желание партнёрских, равноправных отношений с окружающими.

Методика «Какой я?» для дошкольников и младших школьников

Для младшей возрастной категории, до девяти лет, опрос рекомендуется проводить в устной форме и учитывать, что дети могут иметь недостаточный уровень владения техниками чтения и письма. Организатор теста должен работать индивидуально с каждым ребёнком, поскольку ему придётся записывать ответы, задавать дополнительные уточняющие вопросы, чтобы убедиться в том, что малыш понимает задание и глубоко осознаёт свой ответ.

Очень важно не игнорировать эмоциональное поведение тестируемого, а записывать высказывания, которыми он, возможно, сопроводит свой ответ. Это могут быть восклицания: «очень», «всегда», «никогда». Профессиональный подход поможет провести тестирование более успешно и добиться объективного результата.

Запомните: вопросы для дошкольников и детей младшей школы должны проговариваться в спокойной интонации, формулироваться просто, понятно и чётко. Если ребёнок не понял, задание уточняется.

Во время теста по методике «Какой я?» важно учитывать эмоциональное состояние ребёнка

В целом алгоритм проведения теста «Какой я?» прост:

  1. Даём задание: «Я называю качества характера человека, а ты говоришь, какие из них относятся к тебе».
  2. Объясняем: «Когда отвечаешь, можешь говорить слова «да», «нет», «не знаю», «не всегда».
  3. Называем характеристику, уточняем: «Ты понимаешь, что это слово значит? Подумай, не торопись».
  4. Вносим данные в протокол.

Исследование самооценки и самоотношения учеников средней школы

Для детей средней школы можно организовать тест в небольшой группе, в которой все хорошо знакомы друг с другом и чувствуют себя раскованно и комфортно. Дети этого возраста самостоятельно отвечают на вопросы в протоколах письменно. Тест проводим по такой схеме:

Диагностика самоотношения ребят среднего звена проводится письменно и в группе

  1. Подписываем протокол для каждого ребёнка, выдаём персонально.
  2. Объясняем задание: «Напротив каждого качества надо поставить себе оценку по шкале: «да», «нет», «не знаю». Поясняем, что ответы надо выставлять быстро, но и не принуждаем детей чрезмерно торопиться.
  3. Убеждаемся, что дети понимают смысл всех слов о нравственных качествах, и просим начать тест.
  4. После завершения собираем протоколы для подведения итогов.

Оценка результатов

Когда протоколы заполнены, переходим к обработке полученных результатов. В тесте есть оценочная шкала: ответы «да» получают 1 балл; ответы «нет» оцениваются в 0 баллов; ответы, выражающие сомнение («не знаю», «иногда»), зарабатывают 0,5 балла. Общая сумма баллов определяет качественный уровень самооценки ребёнка.

  • 10 баллов — очень высокий;
  • 8–9 баллов — высокий;
  • 4–7 баллов — средний;
  • 2–3 балла — низкий;
  • 0–1 балл — очень низкий.

Получив и оценив результаты теста, можно провести беседу с заинтересованными родителями и воспитателями. На консультации рассказывают, как проявляется отклонение от нормы в самооценке ребёнка.

Заниженная самооценка обнаруживает себя склонностью к «самоедству», мнительностью, слабой мотивацией, тревожностью. Для такого человека любая проблема становится гипертрофированно сложной, он болезненно и нетерпимо воспринимает критику в свой адрес, долго и мучительно «пережёвывает» чужие слова, носит в себе обиду. Даже положительную реакцию окружающих человек воспринимает как временный и случайный эпизод в своей жизни, находясь в постоянном эмоциональном напряжении ожидания удара от судьбы. Такой психологический негативизм препятствует построению долговременных, прочных, глубоких отношений с другими людьми.

Дети с низкой самооценкой замыкаются в себе, имеют проблемы с учёбой не из-за качества знаний, а в силу своей неуверенности и страха быть непонятыми, высмеянными. Помощь психолога нужна им однозначно и незамедлительно.

Завышенная самооценка неизбежно создаст проблемы в общении со сверстниками

Завышенная самооценка, наоборот, приводит к тому, что человек ставит себя в позицию превосходства, уверен в собственной правоте, игнорирует точку зрения окружающих. При завышенном уровне восприятия своих сил и возможностей человек склонен к безответственности в действиях, поскольку берётся за работу, которая ему «не по плечу».

Так как зачастую именно родители формируют самооценку ребёнка, чрезмерно восторженное отношение к своему чаду может оказать ему «медвежью услугу», исказив реальное понимание вещей. С другой стороны, родительский критицизм и негативизм сформирует апатию и робость, убьёт энтузиазм, ограничит энергию активного действия для достижения успеха. Кроме того, могут появиться непонимание и неприятие со стороны сверстников.

Интерпретация итогов тестирования

Дошкольникам в целом свойственно иметь завышенную самооценку в силу недостатка знаний о себе, об окружающих людях. Часто у детей 45 лет можно услышать ответы в преувеличенной степени, когда ребёнок утверждает, будто он «всегда добрый», «всегда умелый», что свидетельствует об отсутствии самокритичности.

Насколько реалистичны и объективны ответы, можно будет проверить, сравнив самооценку ребёнка с мнением родителей и учителей о нём по тем же характеристикам. Старшие дошкольники и ученики средней школы, как правило, объективно и здраво осознают свои положительные качества и недостатки, для них важно мнение друзей и взрослых о них.

Обращаем внимание на то, что статистической нормой такого способа диагностики является психологически обоснованное и закономерное расхождение реального и идеального представления о себе ребёнка.

Реальная концепция своего «я» — это представление ребёнка о себе, то, что он сам о себе думает. Идеальная концепция подразумевает восприятие личностью своего «я» в соответствии со своими ожиданиями и желаниями, то есть: «Каким я хочу быть?».

Опытный практикующий психолог обязательно обнаружит возможный внутренний конфликт между реальным и идеальным в психологическом автопортрете человека.Рекомендации проницательного исследователя станут ценными для учителей и родителей, которые стремятся разобраться в особенностях характера ребёнка, глубже понять причины поведения своих детей или учеников.

Методика Р.С. Немова «Какой я?» — один из инструментов определения уровня самооценки, который необходим для раннего выявления проблем в области становления своего «я» ребёнка. Обращать внимание на то, как человек воспринимает самого себя, важно с детства, чтобы при необходимости провести психологическую коррекцию и помочь ему счастливо жить, расти, любить себя и комфортно общаться с окружающими.

44 года. Высшее педагогическое образование, специальность: история и право, аспирантура. Стаж работы в высшей школе - 22 года. Сфера профессиональной деятельности - проведение лекционных и семинарских занятий, учебно-методическая и научная работа (есть научные публикации). Оцените статью: Поделитесь с друзьями!

Метки:

Формирование самооценки у учащихся начальной школы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование самооценки у учащихся начальной школы
  • Стихина Е. Е.1.52018-06-13T11:20:31+05:002018-06-13T11:20:31+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [68 0 R 69 0 R 70 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [71 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 73 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 74 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 75 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 79 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 82 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 88 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 55 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 57 0 obj > endobj 58 0 obj > endobj 59 0 obj > endobj 60 0 obj > endobj 61 0 obj > endobj 62 0 obj > endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > stream x

    Методика Какой Я?

    Методика «Какой Я?»

    (модификация методики О.С.Богдановой)

    Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств (промежуточная диагностика).

    Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные наформирование личного, эмоционального отношения к себе

    Детям предлагается подчеркнуть из данных качеств те, которые есть у них:

    А                                    Б

    Добрый

    Ленивый

    Смелый

    Неряшливый

    Честный

    Грубый

    Аккуратный

    Болтливый

    Трудолюбивый

    Капризный

    Веселый

    Упрямый

    Отзывчивый

    Задиристый

    Общительный

    Трусливый

    Умный

    Лживый

    Внимательный

    Злой

    Обработка данных. Учитель определяет самооценку каждого ребенка (завышенная, адекватная, заниженная) по формуле:

    К1 = количество слов, выбранных ребенком из столбика А

    К2 = количество слов, выбранных ребенком из столбика Б.

    Если К 6, К 3, то самооценка завышена,

    К 3, К 6, то самооценка занижена,

    К1 К 4 – 6, то самооценка адекватна.

    Фамилия, имя _______________________Класс________ Дата__________

    А                                    Б

    Добрый

    Ленивый

    Смелый

    Неряшливый

    Честный

    Грубый

    Аккуратный

    Болтливый

    Трудолюбивый

    Капризный

    Веселый

    Упрямый

    Отзывчивый

    Задиристый

    Общительный

    Трусливый

    Умный

    Лживый

    Внимательный

    Злой

    К1_____ К2_______

    _________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Фамилия, имя ________________________Класс________Дата_______

     

    Добрый

    Ленивый

    Смелый

    Неряшливый

    Честный

    Грубый

    Аккуратный

    Болтливый

    Трудолюбивый

    Капризный

    Веселый

    Упрямый

    Отзывчивый

    Задиристый

    Общительный

    Трусливый

    Умный

    Лживый

    Внимательный

    Злой

    К1_____ К2_______

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________ 

    Фамилия, имя ________________________Класс________ Дата________

     

    Добрый

    Ленивый

    Смелый

    Неряшливый

    Честный

    Грубый

    Аккуратный

    Болтливый

    Трудолюбивый

    Капризный

    Веселый

    Упрямый

    Отзывчивый

    Задиристый

    Общительный

    Трусливый

    Умный

    Лживый

    Внимательный

    Злой

    Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/394275-metodika-kakoj-ja

    Методика "Какой я?" ( по методике О.С. Богдановой)

    Просмотр содержимого документа
    «Методика "Какой я?" ( по методике О.С. Богдановой)» Методика «Какой Я?» (по О.С.Богдановой)

    Цель: предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника.

    Процедура проведения. Экспериментатор, пользуясь представленным далее таблицей, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

    Оценка результатов. Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

    Протокол к методике «Какой Я?


    Оцениваемые качества

    Оценки по вербальной шкале

    п/п

    личности

    да

    нет

    иногда

    не знаю

    1

    Хороший

     

     

     

     

    2

    Добрый

     

     

     

     

    3

    Умный

     

     

     

     

    4

    Аккуратный

     

     

     

     

    5

    Послушный

     

     

     

     

    6

    Внимательный

     

     

     

     

    7

    Вежливый

     

     

     

     

    8

    Умелый (способный)

     

     

     

     

    9

    Трудолюбивый

     

     

     

     

    10

    Честный

     

     

     

     

     Выводы об уровне развития

    10 баллов — очень высокий; 

     8-9 баллов — высокий;

    4-7 баллов — средний;

    2-3 балла — низкий;  

    0-1 балл — очень низкий

    Согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами «да» на все вопросы ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда», можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.

    Источник: https://psylist.net/praktikum/00306.htm

    Проблема влияния успешности в учебной деятельности на самооценку младших школьников

    Социальная психология | Мир педагогики и психологии №03 (44) Март 2020

    УДК 159.9.075

    Дата публикации 27.03.2020

    Шалагинова Ксения Сергеевна
    канд. психол. наук, доцент кафедры психологии и педагогики Тульского государственного педагогического университета имени Л. Н. Толстого, педагог-психолог МБОУ ЦО № 4 г. Тула, [email protected]

    Аннотация: в статье затронута проблема влияние успешности младших школьников в учебной деятельности на формирование самооценки. Младший школьный возраст – период обучения ребенка в школе, освоение новой роли и позиции является одновременно и сензитивным периодом становления самооценки. Многочисленные исследования отечественных ученых позволяют сделать вывод о том, отличники и хорошисты, получающие 4 и 5 имеют, как правило, адекватную и завышенную самооценку, тогда как для неуспешных школьников характерна заниженная самооценка. Проведенное исследование позволяет говорить о наличии взаимосвязи самооценки и успеваемости младших школьников. Второклассники, участвующие в исследовании, имеющие хорошую успеваемость, имеют адекватные и высокие показатели самооценки, тогда как «троечники», в большинстве своем имеют заниженную самооценку.
    Ключевые слова: успешность, самооценка, успеваемость, младший школьник, проблема влияния

    The problem of the influence of success in educational activities on the self-esteem of younger students

    Shalaginova Ksenija Sergeevna
    candidate of psychological Sciences, associate Professor of the Department of psychology and pedagogy, Federal State Budget Educational Institution of Higher Education "Tula State Pedagogical University named after LN Tolstoy", teacher-psychologist MBOU TSO № 4 Tula

    Abstract: The article deals with the problem of the influence of success of younger students in educational activities on the formation of self-esteem. Primary school age – the period of a child's education in school, the development of a new role and position is at the same time a sensitive period of self-esteem formation. Numerous studies of domestic scientists allow us to conclude that excellent students and good students who receive 4 and 5 have, as a rule, adequate and inflated self-esteem, while unsuccessful students are characterized by low self-esteem. The study suggests that there is a relationship between self-esteem and academic performance of younger students. Second-graders participating in the study, who have good academic performance, have adequate and high self-esteem indicators, while "triples", for the most part, have low self-esteem.
    Keywords: success, self-esteem, academic performance, primary school student, the problem of influence

    Младший школьный возраст признан достаточно ответственным и переломным периодом в жизни ребенка. Речь идет в первую очередь о начале обучения в школе, радикальных изменениях, происходящих с учеником. Кроме того, именно младший школьный возраст является сензитивным периодом становления самооценки как особого компонента самосознания.

    У многих педагогов и родителей возникает вопрос, связанный с теми «метаморфозами», которые происходят с детьми за время обучения в школе. Почему большинство первоклассников переступают школьный порог, будучи достаточно мотивированными, проявляющими интерес и желание учиться. Родители в начальной школе отмечают аналогичную ситуацию – меняется родительская позиция. Мотивационная активность, желание большинства родителей вместе с ребенком осваивать учебный материал, участвовать в олимпиадах конкурсах, создавать проекты, радоваться достижением ребенка постепенно сходит на нет, зачастую трансформируясь в скепсис, разочарование, протест и т. п.

    Описанная выше ситуация может быть объяснена различными причинами. Мы в своем исследовании сочли целесообразным остановиться на проблеме успеваемости детей в начальной школе и посмотреть, как успешность в учебной деятельности, а для многих, это, прежде всего, отметки, баллы влияют на восприятие младшим школьником себя, адекватность оценки своих сильных и слабых сторон, особенностей поведения.

    В отечественной теории и практике проблеме самооценки детей посвящены многочисленные исследования. Учеными достаточно детально проанализирована связь личности и самооценки, Я-концепции, самосознания и самооценки. Педагогический акцент на рассматриваемую проблему сделан в трудах Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Е.И. Савонько.

    Анализ подходов отечественных исследователей не позволяет «вывести» единое универсальное определение самооценки. Самооценку принято рассматривать с позиции структурного образование самосознания личности, и как об итоговом результате рефлексии собственного «Я», позволяющем дать оценку соответствия реального поведения человека существующим идеалам, принципам и желаниям.

    В широком смысле о самооценке принято говорить как компоненте самосознания, включающем знания о себе и оценку человеком своих способностей, нравственных качеств, поступков, в узком смысле - как отношении уровня притязаний и уровня возможных или реальных достижений [1].

    В своем исследовании мы разделяем положение А.В. Петровского, о том, что именно «самооценка регулирует поведение человека, так как является ядром личности и тем самым, оказывает огромное влияние на развитие человека»[2].

    Аналогичного подхода придерживается в своих работах Т.В. Барлас, которая утверждает, что самооценка отражает специфику осознания человеком своей деятельности, мотивов поступков и их целей, а также умение видеть и оценивать свои возможности и способности, так как складывается из рационального и эмоционального компонентов [3].

    Данные положения нам особенно важны в контексте рассматриваемой проблемы. Как мы уже говорили выше, младший школьный возраст, будучи сензитивным для формирования самооценки, весьма восприимчив к результатам в учебной деятельности, тогда как главное значение самооценки ребенка в начальной школе в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

    В младшем школьном возрасте, равно как и во всех других возрастах, самооценка может быть адекватной, либо неадекватной- завышенной или заниженной. Немаловажной характерной особенностью самооценки детей в начальной школе является ее неустойчивый характер, что мы в своем исследовании рассматривает как положительной момент, как некий ресурс, которой можно использовать. Причем, говоря о характере воздействия на самооценку исследователи делают акцент на возможности коррекции, целенаправленном характере подобных действий [4].

    Ученые, изучавшие отношение первоклассников к самим себе, отмечают, что самооценка большинства детей, как правило, завышена [5].

    При этом, сетуя за адекватность самооценки, Дубченкова Н.О., Лупанова Е.Е., Нугманова А.Е., в своих исследованиях делают акцент на том, что завышенная самооценка способствует более быстрой и легкой адаптации ребенка в школе, большей легкости переживания неудач и преодоления трудностей [6].

    Мы разделяем идею Н.О. Дубченкой, Е.Н. Лупановой и А.Е. Нугмановой о том, что самооценка как ощущение собственной ценности и значимости остается в младшем школьном возрасте одним из важнейших показателей психологического благополучия ребенка, и здесь важен ее уровень [7].

    Рассматривая влияние различных условия и факторов, приводящих к формированию самооценки ребенка в начальной школе, мы осознаем, что речь идет об интегральном воздействии стилей семейного воспитания, позиции взрослых, психолого - педагогической компетентности ближайшего окружения ребенка. Между тем, по силе и интенсивности влияния, а иногда и «непоправимости» на первое место считаем вполне обоснованным поставить фактор влияния условия обучения в школе. Данное обстоятельство диктуется спецификой возраста, началом обучения, ведущей деятельностью, авторитетом и влиянием личности педагога.

    М.Н. Айдаева в своих работах справедливо отмечает, что именно в условиях школы, ребенок начинает осознавать различия между собой и другими детьми, используя при этом социальное сравнение, т.е. показатель успешности в реальных видах деятельности – в частности, в - учебной [8].

    Как отмечают Б.В.Сергеева и Т. К. Габелия., самооценка касается различных сторон жизнедеятельности ребенка – физического развития, социальных навыков, успехов в учебной, коммуникативной и игровой деятельности, эмоционального статуса, внешнего облика и пр, а общение младшего школьника со сверстниками позволяет ему получить обратную связь, которая убеждает его в его нужности другим, в симпатиях со стороны, значимости в учебном коллективе и пр. [9].

    Как уже отмечалось выше, одним из важнейших критериев оценки успешности ребенка в школе является не характер протекания адаптационного периода, не наличие друзей, конструктивность выстроенных отношений с учителем и одноклассниками и даже не характер школьной мотивации, а именно успеваемость и как синоним данного понятия-успешность школьника.

    Под успешностью младшего школьника в процессе обучения мы вслед за О.А. Яшневой будем понимать «некое достижение ребенка в социально-значимой деятельности (учебе) и его признание со стороны других участников образовательных отношений» [10].

    Именно оценки и отметки являются предметом обсуждения на родительских собраниях, поводом № 1 для вызова в школу родителей, даже нарушения поведения и нарушения дисциплины «прощают» тем, кто хорошо успешен в учебе, без труда выполняет задания, получает пятерки и четверки.

    Успешность младшего школьника заключается в выставленных учителем оценках. Оценка успеваемости в младших классах, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

    Анализ литературы показал, что дети, испытывающие значимые трудности в усвоении учебного материала, получают чаще всего отрицательные оценки (т.е. их успеваемость является низкой).

    Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, кто часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

    Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности [5].

    На основе анализа литературы, собственного опыта практической работы в качестве педагога-психолога мы в своем исследовании предположили, что что существует прямая взаимосвязь между самооценкой младших школьников и их успеваемостью.

    Исследование проводилось нами на базе одного из центров образования с учащимися второго класса. В исследовании приняли участие 25 детей младшего школьного возраста - мальчики и девочки в возрасте 8-9 лет. Оценка успеваемости проводилась на основе анализа и подсчета среднего балла по всем предметам, изучаемым детьми во втором классе по итогам аттестации детей за 1и 2 четверть. Исследование проводилось в феврале - марте - период третьей четверти.

    Диагностическая программа представлена методиками, позволяющими изучить особннности самооценки детей. - Методика «Лесенка» (В.Г. Щур), Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна (адаптированный под младший школьный возраст вариант – А.М. Прихожан) Методика «Какой Я?» (модификация методики О. С. Богдановой). Как уже было отмечено выше вывод об успеваемости, успешности детей сделан на основе изучения электронного журнала.

    Не считаем нужным останавливаться на результатах, полученных в выборке по каждой из предложенных методик. Кратко остановимся на том, что в результате диагностики у детей выявлены разные уровни самооценки. Большинство младших школьников, принявших участие в исследовании адекватно оценивают себя, сформировано положительное отношение. Несколько отличаются результаты диагнстики методике «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой). Наблюдается общая тендендия, отмеченная нами выше для детей младшего школлдьного возраста. Более половины детей, участвующих в исследовании дали высокую самооценку личности, демонстрируя тенденцию воспринимать и сознавать себя как как носителя позитивных, социально желательных характеристик, свидетельствуя о достаточно высоком уровне самоуважения.

    Для наглядности мы составили сводную таблицу по результат всех проведенных методик, фрагмент которой в качестве примера (15 испытуемых) представлен ниже в таблице 1.

    Таблица 1. Сводная таблица по результатам диагностики (фрагмент)

    Испытуемый

    Методика «Лесенка» - тип самооценки

    Методика Дембо-Рубинштейна – общий уровень самооценки

    Методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой)

    Средний балл

    1

    низкая

    39Н

    Заниженная

    Троечник

    2

    высокая

    73В

    Завышенная

    Почти отличник

    3

    средняя

    60С

    Адекватная

    Хорошист

    4

    средняя

    65С

    Адекватная

    Хорошист

    5

    низкая

    37Н

    Заниженная

    Троечник

    6

    средняя

    64С

    Адекватная

    Хорошист

    7

    высокая

    74С

    Завышенная

    Хорошист

    8

    средняя

    69С

    Адекватная

    Хорошист

    9

    низкая

    47Н

    Заниженная

    Троечник

    10

    средняя

    58С

    Адекватная

    Есть тройка

    11

    средняя

    69С

    Адекватная

    Хорошист

    12

    высокая

    69В

    Адекватная

    Почти отличник

    13

    средняя

    53С

    Адекватная

    Есть тройка

    14

    высокая

    81В

    Завышенная

    Хорошист

    15

    низкая

    36Н

    Заниженная

    Троечник

    Анализ результатов, представленных в таблице 1, позволяет говорить о наличии взаимосвязи самооценки и успеваемости младших школьников. Второклассники, участвующие в исследовании, имеющие хорошую успеваемость, имеют адекватные и высокие показатели самооценки, тогда как «троечники», что, несмотря на удовлетворительность результатов, не принято рассматривать как успешность, в большинстве своем имеют заниженную самооценку.

    Для проверки гипотезы был проведен корреляционный анализ с использованием критерия Спирмена, показавший (рассматриваем статистически значимые связи при р = 0,01) различия.

    Между шкалой самооценки «хороший ученик-плохой ученик» и успеваемостью: если младший школьник получает отличные и хорошие оценки, то и оценивает он себя как хорошего ученика, тогда как наоборот – плохие оценки определяют отношение к себе как к плохому ученику;

    Между шкалой самооценки «умный-глупый» и успеваемостью. Корреляция аналогична ситуации со шкалой «хороший ученик-плохой ученик». Младший школьник в случае успешности в учебе, наделяет себя характеристикой – «умный», тогда как в большинстве своем менее успешные дети и их плохие оценки детерминирует отношение к себе как глупому ребенку

    На основе полученных результатов исследования нами составлена программа, задачи которой - снизить уровень эмоционального напряжения; способствовать формированию адекватного отношения к себе; создать условия для самопознания и оценки детьми сильных и слабых сторон своего Я.

    Программа рассчитана на 5 недель, рекомендуется по возможности проводить 2 занятия в неделю, длительность занятия - 35-40 минут. В Таблице 2 представлен фрагмент программы.

    Таблица 2. Программа по коррекции самооценки младших школьников (фрагмент)

    Тема

    Цель

    Игры, упражнения

    Оборудование

    1

    «Какой Я?»

    Знакомство с группой, расширение представлений участников о самих себе.

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

    «Слушай себя»

    «Ладошки»

    «Сказочные дома»

     

    Листы белой бумаги, цветные карандаши, лист для рефлексии, смайлики.

    2

    «Я и другие»

    Создание положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого.

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

    «Как расселить людей в доме»

    «Поймай мяч»

    «Ладонь полная солнца»

    «Сказочные дома»

    Карточки с именами детей в группе, мячик, лист для рефлексии, смайлики.

    3

    «Чем я отличаюсь от других»

    Осознание ценности и уникальности личности каждого.

     

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

     «Ласковое имя».

    «Свет мой, зеркальце, скажи…»

    «Похожие и разные»

    «Бабочка»

    «Сказочные дома»

    Мяч, доска, мел или маркер, музыка для релаксации, лист для рефлексии.

    4

    «Тёмные и светлые качества»

    Формирование представлений о положительных и отрицательных качествах человека, обучение детей определять достоинства и недостатки свои и других людей, понимать причины их поступков.

     

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

    «Темные и светлые качества»

    «Мои плюсы и минусы»

    Этюды на отображение положительных и отрицательных качеств человека

    «На берегу моря»

    «Сказочные дома»

    Плакаты с изображением мешков, магниты, карточки с положительными и отрицательными качествами, листы бумаги, фломастеры, музыка для релаксации, лист для рефлексии.

    5

    «Могу и хочу»

    Развитие у детей способностей оценивать свои желания, формирование адекватной самооценки.

     

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

    «Тропинка»

    «Цветик-семицветик»

    «Я могу»

     «Сказочные дома»

    «Аплодисменты»

    Текст сказки «Цветик-семицветик», цветик-семицветик с лепестками, лист для рефлексии.

    6

    «Как добиться удачи»

    Развитие у детей чувства уверенности в себе, в собственных силах, актуализация потенциалов ребенка.

    «Ритуал приветствия»

    «Смена ритмов»

    «Случай в лесу»

    «Препятствие»

    «Как мы боремся с трудностями»

    «Сказочные дома»

    Текст сказки «Случай в лесу», музыка для упражнения спокойная, лист для рефлексии.

    Кроме того, по просьбе родителей проведен цикл занятий по повышению родительской компетентности. На тренинге родители «отработали» Технику эффективной похвалы, Метод конгруэнтной коммуникации, получили возможность побыть ребенком-второклассником на уроке и почувствовать насколько важны одобрение и похвала взрослого для ребенка (родителя, педагога), как важно грамотно критиковать, делать конструктивные замечания.

    Педагогу даны рекомендации, суть которых сводится

    - к важности и необходимости уметь объективно определять сильные стороны учащихся с низкой самооценкой, создавать им ситуации успеха, грамотно подбирать задания, позволяющие детям с заниженной самооценкой чувствовать себя успешными, значимыми, не создвая при этом ненужной иллюзии успеха на пустом месте.

    - к необходимости на основе объективной оценки ребенка, его сильных и слабых сторон предъявлять требования, адекватные уровню саморазвития, самовоспитания и уже сложившейся самооценки школьника,

    - к целесообразности опоры при организации процесса оценивания на рефлексивный подход и по возможности вовлечение в процесс оценивания всех участников образовательного процесса (учеников, учителей, сверстников и родителей).


    Список литературы

    1. Полякова М. В. Концепты теории воспитания: практ.-ориентир. моногр. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2010 с. 150.
    2. Петровский А.В. Теоретическая психология. – М.: Новая школа, 2016 с. 55
    3. Барлас, Т.В. Психологический практикум для начинающих: практическое пособие / Т.В. Барлас. – Москва : Когито-Центр, 2014. – 208 с.
    4. Баймухаметова В.Р., Николаев Е.В. Особенности исследования уровня адекватной самооценки младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016 №9-3. С.447-449
    5. Фатуллаева А.Т. Самооценка как основа личностного становления младшего школьника // Среднее профессиональное образование. 2009 №6. С.69-70.
    6. Дубченкова Н.О., Лупанова Е.Е., Нугманова А.Е. Самооценка как компонент развития личности младшего школьника // Евразийский союз ученых. 2016 №2-1(23). С.32-34.
    7. Айдаева М.Н. Факторы становления самооценки младших школьников / Интелллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2017 № 18 С.58-62.
    8. Сергеева Б.В., Габелия Т.К. Факторы развития самооценки в младшем школьном возрасте // Международный журнал экспериментального образования. 2016 №1. С.128-132.
    9. Яшнева О.А. Социально-педагогические факторы успешности обучения и воспитания младшего школьника: автореф. дис… канд. пед. Наук. М., 2015. - 378с.

    ← Предыдущая статьяПилотажное исследование связи склонности к интернет-зависимости и личностных характеристик молодежи Расскажите о нас своим друзьям:

    Методики, тесты, опросники для детей и подростков (дошкольники, младшие, средние и старшие школьники)

    Методики, тесты, опросники для детей и подростков распределены по группам (разделам):

    Тесты, опросники, методики для диагностики детей  и подростков:

     –  4-7 лет
     –  7-11 лет
     –  11-14 лет
     –  14-18 лет

    В каждом разделе описана проблемная ситуация, например "не слушается", или "не общается со сверстниками", или "не хочет учиться" и методики, которыми рекомендуется воспользоваться.

    Тесты для диагностики детей 4-7 лет:

    Проблемная ситуация

    Тестовые методики, опросники

    Плохо себя ведет дома.

    Не слушается.

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Методика определения способа познания (ведущего канала восприятия) у дошкольников и младших школьников.

    Опросник “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ)

    Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен)

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    ЦТО (исследование отношений к значимым людям)

    Шкала степени отверженности ребенка в семье. 

    Всего боится.

    Страхи.

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен)

    Застенчивый.

    Не общается со сверстниками.

    Проблемы в общении со взрослыми.

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Цветовая проективная социометрия

    Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен).

    ЦТО (исследование отношений к значимым людям)

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    Агрессивный, дерется.

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен)

    Методика Рене Жиля. (Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Не усидчивый.

    Методика определения способа познания (ведущего канала восприятия) у дошкольников и младших школьников.

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    Готовность к школе

    Тест Керна-Йирасека  на готовность к обучению в школе

    Тесты для диагностики детей 7-11 лет

    Проблемная ситуация

    Тестовые методики, опросники

    Проблемы в отношениях с учителями.

    Проблемы поведения в школе.

    Методика Рене Жиля. (Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Цветовая проективная социометрия

    ЦТО (отношение к учителям, к учебным предметам)

    Проективный тест школьной тревожности (А.М. Прихожан; 6-9лет)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант)

    Проблемы в учебе.

    Плохо учится.

    Методика определения способа познания (ведущего канала восприятия) у дошкольников и младших школьников.

    ШТУР

    ЦТО (отношение к учебным предметам, отношение к учителям)

    Проективный тест школьной тревожности (А.М. Прихожан; 6-9лет)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант)

    Проблемы в отношениях со сверстниками.

    Методика Рене Жиля. (Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Проективный тест школьной тревожности

    Цветовая проективная социометрия

    Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (детский вариант)

    Проблемы в отношениях с родителями.

    Проблемы поведения дома.

    «Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY)

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка.

    Методика определения способа познания (ведущего канала восприятия) у дошкольников и младших школьников.

    Опросник “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ)

    ЦТО (отношение к значимым людям)

    Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант)

    Тесты для диагностики детей 11-14 лет


    Проблемная ситуация

    Тестовые методики, опросники

    Проблемы в отношениях с учителями.

    Проблемы поведения в школе.

    Тест школьной тревожности Филлипса

    Выявление акцентуаций (Тест - опросник Шмишека)

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка. (до 12 лет)

    ЦТО (отношение к учителям, учебным предметам)

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Проблемы в учебе.

    Не хочет учиться.

    Тест школьной тревожности Филлипса

    Тест структуры интеллекта Амтхауэра

    Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой)

    Диагностика культурно-независимого интеллекта (Р. Кетелл)

    ШТУР

    ЦТО (проективный тест отношений)

    Проблемы в отношениях со сверстниками.

    Выявление акцентуаций. Тест - опросник Шмишека

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка. (до 12 лет)

    Методика для изучения конфликтных установок, Б.И. Хасан (на базе теста РАТ).

    Цветовая проективная социометрия

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Проблемы в отношениях с родителями.

    Проблемы поведения дома.

    «Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY)

    Тест на межличностную зависимость. Методика Р. Гиршфильда, адаптация О.П. Макушиной.

    Опросник Кеттелла (до 12 лет)

    Выявление акцентуаций. Тест - опросник Шмишека

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Методика Рене Жиля. Фильм - тест межличностные отношения ребенка (до 12 лет)

    Опросник Шкала семейной адаптации и сплоченности (Опросник FACES-3 / Тест Д. Х. Олсона) (с 12 лет)

    Опросник “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ)

    Тесты для диагностики детей 14-18 лет

    Проблемная ситуация

    Тестовые методики, опросники

    Проблемы в отношениях с родителями.

    Проблемы поведения дома.

    Тест «Подростки о родителях»

    Методика для изучения конфликтных установок, Б.И. Хасан (на базе теста РАТ).

    «Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY)

    Выявление акцентуаций. Тест - опросник Шмишека

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Опросник Шкала семейной адаптации и сплоченности (Опросник FACES-3 / Тест Д. Х. Олсона)

    Опросник “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ)

    ЦТО

    Методика экспресс-диагностики эмпатии (Юсупов)

    Опросник САН

    Методикак Ильина и Ковалева

    МПДО (Леонгарда – Личко)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (с 16 лет)

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Проблемы в отношениях с учителями.

    Проблемы поведения в школе.

    Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса

    Опросник САН

    Методика для изучения конфликтных установок, Б.И. Хасан (на базе теста РАТ).

    МПДО (Леонгарда – Личко)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (с 16 лет)

    ЦТО

    Методика Ильина и Ковалева

    Выявление акцентуаций (тест - опросник Шмишека)

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Проблемы в отношениях со сверстниками

     

    Цветовая проективная социометрия

    Методика для изучения конфликтных установок, Б.И. Хасан (на базе теста РАТ).

    Тест школьной тревожности Филлипса

    Методика «Мотивация аффилиации»

    Методика экспресс-диагностики эмпатии

    МПДО (Леонгарда – Личко)

    Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (с 16 лет)

    Методика Ильина и Ковалева

    Выявление акцентуаций. Тест - опросник Шмишека

    Методика исследования социального интеллекта / Тест EQ

    Диагностика принятия других, В. Фей.

    Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой.

    Не хочет учиться.

    Диагностика культурно-независимого интеллекта (Р. Кетелл)

    Тест структуры интеллекта Амтхауэра

    Тест структуры интеллекта Амтхауэра, модификация Ясюковой)

    Опросник САН

    Тест школьной тревожности Филлипса

    ЦТО (проективный тест отношений)

    Измерение мотивации достижения успеха

    Профориентация.

    Методика Голланда

    Тест Айзенка

    Методика Йовайши

    Методика оценки профессиональных интересов и способностей  Соломина И.Л.

    Опросник карта интересов А. Е. Голомштока, модификация Филимоновой О. Г.

    Анкета матрица выбора профессии.

    Измерение мотивации достижения

    Тест структуры интеллекта Амтхауэра, модификация Ясюковой)

    Методика Д.Кейрси

    Тест на мышление и креативность Дж. Брунера.

    Тест креативности Торренса. Диагностика творческого мышления.

    Чтобы открыть тест на сайте - наберите его название в строке поиска. Многие тесты и методики есть уже сейчас, остальные будут добавляться.

    Раздел: тесты по психологии с ответами.

    Тесты по психологии для школьников. Детская психология.

    Оцените статью:

     

     

    Другие статьи, которые могут быть вам интересны:

    • Назад: Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.
    • Вперед: Шкала экзистенции (тест ШЭ) А. Лэнгле и К. Орглер. Методика для диагностики осмысленности жизни.
    Добавить комментарий

    Методика «Лесенка»

    Методика «Лесенка»
    Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
    «Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.
    Рисунок «лесенки» для изучения самооценки

    Инструкция (групповой вариант)
    У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

    Инструкция (индивидуальный вариант)
    При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

    Обработка результатов и интерпретация
    При анализе полученных данных исходите, из следующего:
    Ступенька 1 – завышенная самооценка.
    Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).
    Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).
    Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка
    У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.
    Ступенька 4 – заниженная самооценка
    Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».
    Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка
    Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).
    Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».
    Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.
    «Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.
    Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников. «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде.
    Ступенька 7 – резко заниженная самооценка
    Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.
    Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).
    Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.
    Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

    Источник:
    1. http://nsc.1september.ru/view_article.php?ID=200900408

    8 стратегий быстрого формирующего оценивания для проверки понимания

    Использование формирующего оценивания, предназначенное для проверки понимания и предоставления студентам обратной связи и поддержки, является одним из наиболее эффективных способов улучшить и улучшить обучение студентов. Тем не менее, из-за необходимости охватить большой объем информации и развить множество навыков, учителя могут не тратить время на проверку, чтобы убедиться, что учащиеся понимают концепцию или могут эффективно применять навык, и, если они этого не делают, выясняют способы улучшения своего учусь.

    К счастью, существуют практические, проверенные методы формирующего оценивания, которые учителя могут использовать в качестве быстрой «проверки пульса», чтобы оценить понимание учащимися. Восемь техник, представленных здесь, могут применяться к классам и предметным областям в виртуальных, гибридных и очных учебных средах.

    Результаты этих проверок не должны оцениваться, поскольку цель методик формирующего оценивания - получить обратную связь для использования в улучшении преподавания и обучения, а не для оценки обучения.Важно, чтобы учащиеся понимали цели этих методов, что ошибки допустимы и даже ожидаемы, и что их ответы не будут оцениваться.

    1. Signal It

    Попросите учащихся показать обозначенный жест рукой, чтобы показать степень их уверенности в своем понимании концепции, принципа или процесса. Например:

    • Недурно: Я понимаю _____ и могу объяснить это своими словами.
    • Помашите рукой: Я не совсем уверен насчет _____ и сомневаюсь, что смогу это объяснить.
    • Недурно: Я еще не понимаю _____ и не могу это объяснить.

    Самооценка и самооценка могут быть ненадежными, поэтому используйте технику случайного обзвона, чтобы периодически выбирать учащихся с поднятыми вверх большими пальцами (например, вынимать имена из миски) и просить их объяснить.

    В виртуальных учебных средах учащиеся могут сигнализировать на камеру или размещать обозначенные смайлики, чтобы сигнализировать об их уровне понимания.

    видео

    2. Выбери

    Предложите студентам несколько утверждений с бинарным выбором или вопросов, содержащих понимание или распространенное заблуждение, и попросите их выбрать ответ (например,g., Верно или Неверно, Согласен или Не согласен) и поделитесь им с помощью доски, приложения для мобильного телефона или жестом руки (например, большим пальцем вверх или вниз). Этот эффективный метод особенно эффективен для проверки предшествующих знаний учащихся или потенциальных неправильных представлений перед началом нового обучения.

    Вот несколько «выбираемых» форматов с примерами:

    • Верно / Неверно: при падении с той же высоты шар для боулинга приземлится перед шариком.
    • Согласен / Не согласен: это пример аллитерации?

    В виртуальных учебных средах учащиеся могут использовать функцию чата, чтобы записывать свой выбор или отвечать на опрос.

    3. Picture It

    Визуальные представления, такие как графические органайзеры и концептуальные карты, широко используются для улучшения обучения, а также могут использоваться в качестве формирующих оценок. Попросите учащихся создать визуальное или символическое представление (например, графический органайзер, сеть или концептуальную карту) информации и абстрактных понятий, а затем подготовиться к объяснению их рисунков. Техники изображения особенно полезны, чтобы увидеть, понимают ли учащиеся, как связаны различные концепции или элементы процесса.

    Примеры:

    • Нарисуйте визуальную сеть факторов, влияющих на рост растений.
    • Разработайте концептуальную карту, чтобы проиллюстрировать, как законопроект становится законом.
    • Создайте карту-рассказ или диаграмму последовательности, показывающую основные события в истории.

    В виртуальных учебных средах учащиеся могут размещать свои наглядные материалы на слайдах Google или Pinterest, либо в Nearpod или Jamboard.

    видео

    4. Устранение неполадок

    Одна из самых эффективных и действенных быстрых проверок понимания - это устранение неполадок.Сообщите учащимся распространенное заблуждение или частую процедурную ошибку. Посмотрим, смогут ли они:

    1. Определите недостаток или ошибку и (даже лучше)
    2. Исправьте.

    Их ответы позволят быстро проверить глубину их понимания.

    Примеры:

    • Представьте черновой вариант письма и попросите учащихся выступить в качестве редактора, чтобы отметить композиционные и грамматические ошибки.
    • Попросите учащихся просмотреть работу над многоступенчатой ​​текстовой задачей, чтобы выявить ошибки вычислений и ошибки рассуждений и исправить их.
    • В классе фотографии покажите фотографии, отражающие общие ошибки композиции или неправильную экспозицию или освещение, и попросите учащихся порекомендовать необходимые исправления с помощью программного обеспечения для редактирования фотографий.

    5. Резюмируйте

    Регулярное обобщение учащимися того, что они изучают, является не только эффективным средством, помогающим им улучшить понимание и запоминание нового материала, но и помогает учителям понять, действительно ли учащиеся усваивают важные идеи.

    Вот несколько примеров этой техники:

    • Составьте твит, состоящий из 280 символов или меньше, и ответьте на вопрос: В чем заключается главная идея, которую вы узнали о _____?
    • Запишите одноминутный подкаст или водкаст с помощью приложения на смартфоне или планшете, чтобы обобщить ключевые концепции одного или нескольких уроков.
    • Подготовьте еженедельное письмо своему учителю (или родителям), в котором резюмируйте то, что вы теперь понимаете в результате вашего обучения на прошлой неделе.

    В Академии Хана есть полезные видеоролики по обобщению текстов научной и художественной литературы.

    6. Применить

    Понимание проявляется, когда учащиеся могут перенести свое обучение в новые ситуации. Соответственно, одна из лучших проверок понимания - это посмотреть, могут ли студенты применять материал в несколько новом контексте. Этот метод включает в себя просьбу учащихся найти или создать новые и оригинальные примеры, чтобы проиллюстрировать недавно усвоенную концепцию.

    Вот несколько примеров:

    • Составьте «реальную» словесную задачу, чтобы узнать, понимают ли другие учащиеся, как рассчитать площадь поверхности.
    • Найдите новостную статью или сообщение в блоге, которые представляют собой пример противоречия между индивидуальными правами и общим благом.
    • Найдите примеры симметрии где-нибудь в нашей школе или на детской площадке.

    7. Научите его

    Это более сложный, но ценный метод формирующей оценки. Попросите учеников научить кого-нибудь новому - новому ученику, ученику, только что вернувшемуся из отпуска, или младшему ребенку. Вы сможете оценить степень их понимания, просматривая или наблюдая за их уроком.Вот два примера:

    • Разработайте пятиминутный урок, чтобы научить младшего школьника о том, как спрос и предложение могут влиять на цены вещей. Используйте один или несколько конкретных примеров, которые мы не обсуждали.
    • Ваш друг отсутствовал и пропустил два последних урока, в которых вы узнали о помощниках сообщества. Нарисуйте как минимум пять помощников в нашем сообществе, чтобы помочь им понять концепцию помощника сообщества.

    В виртуальных учебных средах учащиеся могут записывать урок с помощью ноутбука, планшета или камеры мобильного телефона.

    8. По аналогии

    Более сложная техника предлагает учащимся разработать аналогию или метафору, чтобы проиллюстрировать недавно усвоенную концепцию или навык. Эффективность их объяснительной аналогии или метафоры может дать вам представление об их понимании. Однако будьте осторожны при интерпретации ответов учащихся на эту технику - учащийся может очень хорошо понять концепцию, но не сможет провести соответствующую аналогию. Если попросить студентов объяснить свои аналогии, это поможет вам глубже понять их понимание.

    Вот подсказка для студентов: _____ похоже на _____, потому что _____.

    Примеры:

    • Дробь - это часть целого, как колесо - часть велосипеда.
    • Формирующее оценивание похоже на дегустацию блюда во время готовки, поскольку оно обеспечивает обратную связь, которую повар может использовать, чтобы внести коррективы для улучшения блюда.

    Студенты также могут создавать визуальные аналогии (комбинируя техники 3 и 8). В виртуальной среде обучения студенты могут публиковать свои аналогии и метафоры в окне чата, на слайдах Google или на доске Pinterest.

    Примечание: Некоторые из этих техник (особенно 1, 2, 5 и 8) могут естественно использоваться в сочетании с другой популярной методикой формирующего оценивания - карточкой выхода, выдаваемой учащимся в конце урока или в конце урока. школьный день.

    Хотя эти методы могут предоставить ценную информацию об эффективности преподавания и качестве обучения учащихся, они не являются самоцелью. Вместо этого их следует рассматривать как первый шаг в «цикле обратной связи».Следующий шаг - действовать в соответствии с этой обратной связью - переучивать то, что многим ученикам не удалось выучить; исправление неверных представлений, которые могут быть выявлены; и / или оказание поддержки студентам, которые в ней нуждаются. Более того, когда учащимся предоставляется обратная связь, им также должны быть предоставлены возможности использовать ее, например, пересмотреть свою работу, отработать навык или исправить ошибки. (Получать обратную связь без возможности использовать ее - все равно что есть, не переваривая!) Затем цикл формирующей оценки перезагружается, поскольку изменения могут быть оценены снова, с отмеченным прогрессом и постановкой новых целей обучения.

    5 быстрых советов по организации работы в классе для начинающих учителей

    В первый год преподавания я допустил множество грубых ошибок, которые до сих пор заставляют меня съеживаться. Но я узнал. И будет справедливо сказать, что когда дело доходит до управления классом, большая часть того, что мы узнаем как новые учителя, - это испытание огнем. Также разумно прислушаться к советам тех, кто шел - и споткнулся - до вас. Если вы боретесь с дисциплиной, вот пять советов, которыми вы можете начать пользоваться прямо сейчас.

    Советы по управлению классом для новых учителей

    1.Используйте нормальный, естественный голос: Вы обучаете своим обычным голосом? Каждый учитель может помнить это с первого года в классе: проводя эти первые месяцы, разговаривая с громкостью выше нормы, пока однажды вы не потеряете голос.

    Повышение голоса, чтобы привлечь внимание студентов - не лучший подход, и стресс, который это вызывает, и атмосфера, которую оно создает в комнате, просто не стоят того. Учащиеся будут отражать ваш уровень голоса, поэтому не используйте этот полукричный голос. Если мы хотим, чтобы дети разговаривали при нормальной, приятной громкости, мы должны поступать так же.

    Вы также хотите дифференцировать свой тон. Если вы просите студентов убрать свои записные книжки и войти в свои группы, обязательно используйте декларативный, прозаичный тон. Если вы задаете вопрос о персонаже в рассказе или о вкладе Римской империи, используйте приглашающий разговорный тон.

    2. Говорите только тогда, когда ученики спокойны и готовы: Этот золотой самородок подарил мне ветеран с 20-летним стажем, когда я был на первом курсе.Она сказала мне, что я должен просто подождать, а затем подождать еще немного, пока все ученики не успокоятся.

    Итак, я попробовал; Я боролся с искушением поговорить. Иногда я ждал намного дольше, чем я думал, что смогу продержаться. Медленно, но верно ученики давали друг другу сигналы: «Шшш, она пытается нам что-то сказать», «Давай, перестань говорить» и «Эй, ребята, тише». Они сделали всю работу за меня.

    Мое терпение окупилось. Твой тоже. И ты будешь держать свой голос.

    3.Используйте жесты руками и другое невербальное общение: Поднимите одну руку в воздух и установите зрительный контакт с учениками - отличный способ успокоить класс и привлечь их внимание к вам. Студентам нужно время, чтобы привыкнуть к этому как к рутине, но это прекрасно работает. Пусть они поднимут руку вместе с вами, пока все не встанут. Тогда опустите свой и поговорите.

    Выключить и включить свет один раз, чтобы привлечь внимание студентов, - это старое, но хорошее дело. Это также может быть что-то, что вы делаете регулярно, чтобы дать им знать, что у них есть три минуты, чтобы закончить задание или очистить и т. Д.

    С младшими учениками попробуйте трижды хлопнуть в ладоши и научите детей дважды быстро хлопать в ладоши. Это веселый и активный способ привлечь их внимание и все взгляды на вас.

    4. Решайте проблемы с поведением быстро - и разумно: Обязательно решите проблему между вами и учеником или между двумя учениками как можно быстрее. Плохие чувства - с вашей стороны или со стороны учеников - могут так быстро превратиться из мухи слона в горы.

    Чтобы разумно разрешить эти конфликты, вы и ученик должны отойти от других учеников, возможно, прямо в дверях класса.Если возможно, дождитесь окончания обучения, не прерывая урок. Задавайте наивные вопросы, например: «Чем могу вам помочь?» Не обвиняйте ни в чем ребенка. Ведите себя так, как будто вам все равно, даже если в этот момент вы испытываете противоположное чувство. Ученица обычно разоружается, потому что она может ожидать от вас злости и конфронтации.

    Если во время обучения вам необходимо решить проблему плохого поведения, всегда используйте позитивный подход. Скажите: «Похоже, у вас есть вопрос», а не «Почему вы не работаете и разговариваете?»

    Если учащиеся конфликтуют друг с другом, договоритесь о встрече с вами за обедом, после или до школы.Используйте нейтральный язык, выступая в качестве посредника, помогая им решить проблему мирным путем или, по крайней мере, достичь приемлемого перемирия.

    5. Всегда имейте хорошо продуманный и увлекательный урок: Этот совет является самым важным из всех. Возможно, вы слышали, что если у вас нет плана для них, у них есть план для вас. Всегда перепланировать. Лучше не хватить времени, чем урока.

    По собственному опыту и после множества наблюдений в классе, я знаю одно точно: скучающие студенты - равные проблемы! Если урок плохо спланирован, преподаватель часто слишком много говорит и рассказывает, а учащиеся не хватает практического обучения и открытий.Все мы знаем, что увлекательные уроки требуют как серьезного ума, так и времени для планирования. И они, безусловно, того стоят - по многим причинам.

    Когда студенты не перестают говорить


    Послушайте мое интервью с Майклом Линсиным (стенограмма):

    При поддержке Write About и Peergrade


    В мои первые несколько лет преподавания речь студентов была похожа на попкорн.

    Я дал классу инструкции для какой-то работы; скажем, ведение дневника.И за несколько секунд они это сделали. Все было тихо. Затем, как и в случае с первым зерном попкорна, одна студентка сказала, что не знает, что написать, и я подошел к ее столу, чтобы помочь ей. Пока мы разговаривали, еще двое подняли руки - еще два хлопка - и сказали, что тоже застряли. Я дал им сигнал, что буду через минуту, но тем временем кто-то закрыл свой дневник, уже закончивший. Еще один поп. Двое застрявших спросили его, о чем он пишет.

    В комнате должно быть тихо, чтобы мы могли сосредоточиться. , - сказал я им.

    У кого-то есть вопрос. Еще один поп. Я сел на корточки у ее стола, и позади меня завязался разговор между двумя другими. Поп-поп . Другой журнал закрылся, а другая рука поднялась.

    Ладно, народ , - сказал я, на этот раз громче. Давай не будем торопиться . И с мошенническими улыбками они вернулись к своим дневникам, чтобы притвориться, что пишут еще. На данный момент это превратилось в игру.

    Кому-то нужно было заточить карандаш. Поп . Кто-то другой решил перебросить их к точилке. Поп . В считанные секунды вся комната взорвалась, огромная истерическая миска с попкорном взорвалась вокруг меня, и я не мог найти выхода.

    И тогда я закричал.

    Если это звучит как-то похоже на вас, вы не одиноки. Я постоянно слышу это от учителей. Одна из вещей, которой нас не учат на наших образовательных курсах, - это то, насколько чертовски много говорят студенты и как трудно их успокоить, чтобы добиться чего-нибудь.

    Чтобы найти решение этой проблемы, я обратился к Майклу Линсину, создателю Smart Classroom Management и моему помощнику по всем вопросам управления классом. В прошлом году он научил нас, как составить четкий и простой план управления классом. Теперь он поможет нам понять причины чрезмерного разговора, чего вы можете реально ожидать от студентов и как решить эту проблему.

    Майкл Линсин из Smart Classroom Management

    Во-первых, два небольших предостережения.

    Первое: я считаю, что студентам нужно говорить. Люди нужно поговорить. Так что, если вы снимаете в классе, где ученики сидят молча и весь день выполняют механическую работу, где у них никогда не будет возможности поговорить со своими сверстниками, где они никогда не встанут со своих мест и где работа не вовлечение, у вас будут проблемы.

    Два: Большая часть хорошего управления классом - построение хороших отношений с вашими учениками .Если вы не уделили время, чтобы узнать их как личности, если вы неправильно произносите их имена, если вы регулярно используете сарказм или заставляете их чувствовать себя глупо, задавая вопросы, то они не захотят вести себя хорошо для вас. А это другая проблема.

    Итак, этот пост основан на предположении, что вы планируете увлекательные уроки и у вас хорошие отношения со своими учениками. Без этих двух эти решения могли бы работать, но вы, вероятно, не полюбите свою работу.

    Почему это происходит

    Прежде чем вы сможете решить эту проблему, вы должны понять ее причину. По словам Линсина, чрезмерные разговоры - разговоры во время самостоятельной работы или прямого обучения - происходят по двум причинам.

    Причина 1: Они не верят, что вы серьезно.

    Несмотря на то, что вы специально говорите студентам, чтобы они не разговаривали, в глубине души они не верят, что вы это серьезно. «Или им все равно», - говорит Линсин.

    «В какой-то момент, - объясняет он, - ваш авторитет угас.Если вы можете преподавать в тихом классе в начале года, а теперь вы не можете, или если это произошло сразу же, то каким-то образом в какой-то момент уважение учеников к вам и к процесса, для класса, и ваш авторитет угас ».

    Поэтому, даже если они вас услышат, даже если они поймут, что вы хотите тишины в определенное время, они не верят, что произойдет что-то плохое, если они проигнорируют вашу просьбу. Если они обращаются к вам с таким поведением, скорее всего, это просто часть их обусловленности.

    «Поскольку так много учителей борются с этой проблемой, - объясняет Линсин, - многие через некоторое время как бы разводят руками и просто решают, что они собираются поговорить с учениками, они сделают все возможное, чтобы все оставалось как есть». как можно тише во время самостоятельной работы, поэтому ученики приходят к вам (из) классов, где учитель просил их замолчать, но на самом деле не выполняет этого ».

    Причина 2: Они не понимают, что означает «молчание».

    Учителям будет труднее поверить в это, но имейте в виду: «Не говорить» может означать не одно и то же в разных контекстах, и если ваши ученики говорят больше, чем вы хотите, есть хороший шанс, что вы работаете с разными определениями.

    «Когда они приходят в ваш класс, - объясняет Линсин, - и у них учитель за учителем говорят одно и то же, но продолжают позволять этому случаться в классе, тогда ученики думают: Ну, он или она просто имеет в виду нам нужно как бы приглушить голос или Мы в основном молчим, но если у нас есть важные вещи, которые нужно сказать соседу, то нам разрешено это делать. И поэтому они не понимают, что такое определение «тишина» на самом деле ».

    Во многих случаях, отмечает Линсин, проблема, вероятно, вызвана сочетанием обеих этих причин.Но обратите внимание, что ни одна из причин не является общим заявлением о неуважении студентов. Вот почему мне нравится подход Линсина: он передает управление классом в руки учителя, а не перекладывает вину на ученика. Это не значит, что у вас не будет неуважительных учеников, но перекладывание вины на них означает, что у вас нет власти над ситуацией. Обвинение учеников просто не является полезным способом решения проблемы.

    «Когда ученики не делают того, чему вы их раньше учили, - говорит Линсин, - будь то разговор или вход в класс, и они делают это плохо, даже если ученики несут ответственность за свое поведение. , когда большая часть класса не делает то, что вы просите, это на вас.Речь идет о вас. Здесь что-то не так, они чего-то не понимают ».

    Чего следует ожидать

    Некоторые учителя могут задаться вопросом, разумно ли вообще ожидать, что ученики будут молчать, особенно если они моложе. Линсин без колебаний говорит «да». «Независимо от того, где вы преподаете и на каком уровне обучения, вы должны абсолютно ожидать, что ученики смогут спокойно сидеть, пока вы даете инструкции или указания, и они должны иметь возможность спокойно сидеть и работать во время самостоятельной работы.”

    Должны ли быть времена, когда разрешено разговаривать? «Совершенно верно, - говорит Линсин. «Очень важно дать ученикам возможность самовыражаться, вставать и двигаться, работать в группах и парах и обсуждать. Классы должны быть яркими, интересными и захватывающими, поэтому я готов побуждать студентов подниматься, двигаться и развлекаться. Эти вещи только укрепляют управление классом и позволяют вам просить своих учеников о чем угодно, включая тишину ».

    Решение

    Если вы пришли сюда в поисках уловок, чтобы положить конец чрезмерным разговорам, плохая новость в том, что вы не найдете ничего умного или потрясающего.Хорошая новость заключается в том, что решение довольно простое и не требует диаграмм поведения, жетонов или Jolly Ranchers.

    Шаг 1: Подробно опишите ожидания.

    «Решение, - говорит Линсин, - состоит в том, чтобы точно определить, чего вы хотите во время самостоятельной работы и во время проведения целевого урока».

    Если вы считаете, что уже сделали это, но это не сработало, возможно, проблема заключается в отсутствии подробностей в вашем объяснении. Линсин говорит, что нужно идти гораздо глубже, чем, вероятно, делают большинство учителей.

    «Итак, вы можете поставить парту или стол перед классом, сесть и притвориться учеником. Вы можете попросить других учеников выступить в качестве моделей. Покажите студентам, как вы ожидаете, что они будут вести себя, пока вы даете инструкции, а затем как вы ожидаете, что они будут вести себя, когда они будут выполнять самостоятельную работу ».

    «Также важно указать, что нужно делать , а не », - добавляет он. «Таким образом, вы смоделируете то точное поведение, которое вы наблюдаете, то точное поведение при разговоре, будь то разговоры по сторонам или вставание и шепот кому-то, или как бы там ни выглядел ваш класс.Даже если это хаос, как бы этот хаос ни выглядел, вы хотите, чтобы ученики могли видеть себя в вашем моделировании и то, что не в порядке ».

    Шаг 2: Попросите студентов попрактиковаться.

    После того, как вы смоделировали желаемое поведение, попросите учеников попрактиковаться в нем так же, как вы даете им практиковать любой навык, которому вы обучаете.

    Линсин приводит пример того, как это может выглядеть. Вы должны начать со слов: «Я дам вам 60 секунд, и я хочу, чтобы вы показали мне, как выглядит хорошее слушание, а не разговоры.Так что давайте представим, что я стою и преподаю вам урок. Я хочу знать, как это выглядит ». А потом вы встанете и, может быть, скрестите руки и положите руку себе под подбородок, и вы будете наблюдать за ними».

    Держите эту инструкцию легкой, - говорит он. Пусть это будет весело. «Ты будешь смотреть на них, будешь ходить по комнате, ты будешь смотреть на одного из них, ты киваешь головой и говоришь:« Мммм, хорошо, выглядит хорошо. Мммм. Поднимите подбородок чуть выше! »С этим можно повеселиться. Ничего из этого не является наказанием.Это просто хорошее обучение. Учитесь ли вы подбирать тематическое предложение или хотите, чтобы ваши ученики выстраивались в очередь перед переменой, все это преподает. Так что получать удовольствие от этого - это нормально. Для них нормально смеяться над некоторыми вещами, которые вы говорите, или видеть себя в поведении, которое им, кстати, нравится, особенно если вы преувеличиваете это и получаете удовольствие от этого ».

    Стратегия знаков: Учащиеся часто оказываются в неловком положении, когда одноклассник пытается с ними поговорить в это спокойное время.Они хотят следовать вашим правилам, но также не хотят грубить однокласснику. Договоритесь о каком-то физическом знаке, который они могут дать друг другу в это время. «Это могут быть ножницы, знак мира или что-то еще, приемлемое в культурном отношении, где бы вы ни учили. И все, что они делают, это просто держат подписку, и надпись означает: «Мне очень жаль, но я должен выслушать урок» или «Мне очень жаль, но я должен делать свою работу». И вы можете сказать им, что если они подадут знак, и тот ученик, который увидит знак, повернется и вернется к работе, вы не будете принуждать к наказанию, потому что они демонстрируют ответственное поведение.”

    Шаг 3: Научите последствиям.

    «Проведите их через точные шаги, которые произойдут, если они, например, повернутся и заговорят с соседом», - говорит Линсин. «Точные шаги, которые предпримет непослушный ученик - от вашего первоначального предупреждения до связи с родителями или любых других возможных последствий».

    Для этого вы должны знать, каковы ваши последствия. Потратьте некоторое время на то, чтобы убедиться, что вы это четко понимаете. Если вам нужна помощь, прочитайте наш пост о создании плана управления классом.

    Шаг 4: Сделайте это по-настоящему.

    После того, как учащиеся ознакомились с вашими ожиданиями и научились тому, как они выглядят, самое время применить это на реальном уроке. «Подготовьте направленный урок, - советует Линсин, - чтобы они доказали вам, что могут сделать это на практике».

    Если вы подробно объяснили ожидания, учащиеся должны хорошо выполнять свою работу, но если они этого не сделают, вам нужно применить свои последствия точно так, как вы описали. «Во время того первого замечательного урока вы почти надеетесь, что один ученик может повернуться, и тогда класс увидит, что вы привлекаете его к ответственности.”

    Если для вас - а для многих учителей сложно добиться выполнения ваших последствий - прочтите пост Линсина о том, почему учителя борются за последовательное соблюдение последствий.

    Шаг 5: Продолжайте определять ожидания небольшими порциями.

    Этот последний шаг очень важен. С этого момента продолжайте говорить учащимся, чего от них ждут, перед каждым переключением занятий в классе. Когда вы собираетесь выполнять групповую работу, сообщите учащимся, что разговаривать в группе можно.Если вы затем переключитесь на самостоятельную работу, напомните им, что вас ожидает абсолютная тишина. Кратко опишите, как это будет выглядеть, даже объясните, что делать , а не , если это соответствует заданию.

    Может показаться, что время для этого не нужно, но заблаговременная очистка предотвратит проблемы. «В любое время, когда вы можете напомнить перед нарушением , - говорит Линсин, - это хорошо. Каждый раз, когда вы делаете напоминание после того, как видите плохое поведение, это плохо. Вы должны привлекать студентов к ответственности, но при каждой возможности проявляйте упреждающий характер.”


    Узнать больше у Майкла Линсина

    Привычки счастливого учителя


    (Ссылки на эту книгу являются партнерскими ссылками Amazon, что означает, что я получаю небольшую комиссию за покупки, которые вы совершаете по моим ссылкам, без каких-либо дополнительных затрат для вас.)


    И еще кое-что, откуда это взялось.
    Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение - в быстрых, небольших пакетах - все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к моей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, включая 20 способов сократить время успеваемости вдвое, - электронный буклет, который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Заходи!!

    Оценка искусства помогает маленьким детям учиться думать и выражать идеи

    Лив Эймс для EdSource

    Ученики переходных детских садов обсуждают картину французского художника XIX века Гюстава Кайботта «Фрукты на подставке» в начальной школе Фигарден во Фресно.

    Уроки рисования для дошкольников выходят за рамки рисования пальцами в миры Ван Гога, да Винчи и Риверы.

    Учителя в ряде округов Калифорнии используют классические произведения искусства, чтобы вдохновить некоторых из самых молодых учеников внимательно наблюдать, критически мыслить и уважительно обсуждать - все ключевые элементы подхода Common Core к обучению.

    Присматриваясь вместе, как класс к Пикассо или Сезанну, 4- и 5-летние дети учатся наблюдать и переводить свои мысли на язык, а также слушать и реагировать на различные точки зрения.

    Этот подход для учащихся K-12 был разработан около 20 лет назад соучредителями Visual Thinking Strategies, некоммерческой организации, базирующейся в Нью-Йорке, которая предоставляет обучение этому методу в школах и художественных музеях. Совсем недавно некоммерческая организация представила эту концепцию для подготовительных классов.

    Лив Эймс для EdSource

    Александр Читай, воспитанник переходного детского сада, использует лазерный луч, чтобы указать на то, что он хочет обсудить о картине.

    Похоже, что его привлекательность растет с момента введения стандартов Common Core, принятых в Калифорнии и 42 других штатах. По словам Эми Чейз Гулден, директора национальной программы, за последние два года объем национальных программ подготовки некоммерческих организаций увеличился вдвое. Эта некоммерческая организация подготовила учителей более чем в 70 школах в районе залива, Северной Калифорнии и Лос-Анджелеса.

    Исследования этого метода показали, что учащиеся классов, в которых использовалась программа визуального мышления, лучше понимали визуальные образы, демонстрировали более сильный рост в математике и чтении и демонстрировали лучший социально-эмоциональный рост, чем учащиеся в классах, которые не использовали программа.Такой подход оказался особенно эффективным для изучающих английский язык.

    Метод визуального мышления задает юным ученикам три вопроса: Что происходит на этой картинке? Что вы видите, что заставляет вас так говорить? Что еще мы можем найти?

    Этот подход учит студентов, как находить время, чтобы внимательно наблюдать, подробно описывать то, что они видят, и предоставлять доказательства своих наблюдений, сказал Гулден, «те навыки, которые требуются Common Core».

    Такие программы являются частью нового движения в искусстве английского языка, направленного на развитие визуальной грамотности, сказал Ким Морин, профессор, преподающий интегрированное искусство в Государственном университете Фресно.

    «Он появился вместе с Common Core - более целостным подходом», - сказал Морин. «По мере того, как общество становится все более цифровым, недостаточно просто уметь читать слова; мы должны уметь читать изображения ».

    «Мы должны уметь смотреть на изображение и понимать его, а не просто реагировать на него», - сказала она.

    Некоторые округа, например, Сан-Франциско Унифицированный, применяли этот метод задолго до того, как были приняты стандарты Common Core. Когда Элизабет Леветт, которая преподает в детском саду начальной школы Джорджа Пибоди в Сан-Франциско, около восьми лет назад представила в своем классе программу «Стратегии визуального мышления», она сказала, что заметила рост языка своих учеников «сразу от урока к уроку».”

    «Они начнут год со слов« Я вижу мяч », - сказала она. «После этого идет снежный ком. Это потрясающе ».

    «Мы даем им язык, который они обычно не использовали бы, в контексте, который имеет для них значение в данный момент», - сказала Элизабет Леветт, воспитательница детского сада в начальной школе Джорджа Пибоди в Сан-Франциско.

    Учителя реагируют на комментарий ученика к картине, перефразируя комментарий и переводя его на следующий уровень, сказал Леветт. Возможно, ученик заметит фигуру.Тогда учитель спросит: «Значит, вы замечаете эту фигуру на переднем плане слева?»

    «Мы даем им язык, которого у них обычно не было бы, в контексте, который имеет для них значение в данный момент», - сказала она.

    Лив Эймс для EdSource

    Донавон Кесада, 4 года, внимательно рассматривает картину в своем переходном классе детского сада во Фресно.

    «Важно, чтобы учитель перефразировал комментарий ученика таким образом, чтобы ученик чувствовал себя понятым, а остальная часть группы могла понять сказанное учеником», - сказал Гулден.По ее словам, учителя должны отказаться от своих планов и идей и следовать за ребенком - это еще один общий подход к обучению.

    Иногда ученик может искать слово, и учитель может повторить идею ученика, используя это слово, сказала она.

    По словам Гулдена, такой подход «расширяет словарный запас и увеличивает свободное владение языком». По ее словам, этот метод особенно эффективен для недавних иммигрантов.

    Школьный психолог Джули Монтали также считает, что этот метод хорошо работает с изучающими английский язык.Монтали имеет художественное образование и обучался методу визуального мышления. Подобную учебную программу она разработала для учеников дошкольного образования в Fresno Unified вместе с преподавателем английского языка по искусству Клаудией Ридрайт.

    «Дети выступают в качестве языковых моделей для других детей», - сказал Монтали. «Часто лучший учитель оказывается другим ребенком».

    Открытый подход к обсуждению картины также уравновешивает опыт, сказала она. Искусство ново для всех, иногда включая учителя.Обсуждение идей, вдохновленных искусством, не требует предварительных знаний, и здесь нет неправильных ответов. По ее словам, это облегчает участие застенчивых студентов или тех, кто изучает английский язык.

    Дети также реагируют на идеи других учеников и учатся смотреть на вещи с точки зрения другого человека, сказал Монтали. Они поддерживают ход дискуссии с минимальным вмешательством со стороны учителя, вид самоуправляемого обучения, которому уделяется особое внимание в Common Core.

    В процессе обсуждения картин дети учатся иметь разные мнения без злобы, - сказал Леветт.Они используют такие термины, как «Я замечаю» или «Я хочу развить то, что он сказал».

    Джульет Джеймс, которая последние пять лет использует этот метод для обучения второклассников в Старой начальной школе Adobe в Петалуме, сказала, что ученики вежливы. «Они скажут:« Я не согласна с Карен по этой причине ». Они должны предоставить доказательства», - сказала она.

    Использование высококачественных произведений искусства также важно, сказал Морин, особенно с точки зрения стимулирующих наблюдений детей.

    «Вы можете продолжать возвращаться к шедевру и каждый раз видеть что-то новое», - сказала она.«Если это не качественная работа, то и глубины в ней нет».

    Лив Эймс для EdSource

    Учащиеся переходного класса детского сада во Фресно обсуждают между собой произведение искусства, которое они только что обсудили в классе.

    Недавно ученики переходного детского сада в классе Ивонн Стаут-Барретт в начальной школе Фигарден во Фресно с нетерпением собрались вокруг гравюры французского художника XIX века Гюстава Кайботта «Фрукты на подставке».Они начали говорить о том, что видели, включая формы и цвета. Расширение словарного запаса путем обсуждения таких оттенков, как пурпурный, кармин или шартрез, - это один из способов говорить об искусстве, создавая более сложный язык.

    Учителя говорят, что видят эффект от метода в других предметных областях.

    Брайан Харриган, который обучает дошкольников в San Francisco Unified, сказал, что, поскольку он использовал метод визуального мышления, он замечает разницу, когда читает рассказ детям.

    «Они начинают более полно описывать то, что изображено на картинке», - сказал он.

    Такое пристальное наблюдение за искусством помогает детям научиться визуализировать, что помогает им, когда они начинают читать, - сказал Морен. «Если вы можете визуализировать то, что читаете, вы лучше читаете, чем просто читаете слово в слово», - сказала она.

    По словам Гулдена, те же методы демонстрации доказательств того, что вы думаете или говорите, могут работать с деконструкцией рассказа или математического графика.

    Джеймс использует этот метод при обучении всем предметам своих второклассников, например, когда она вводит числовую таблицу сотен, чтобы обсудить значение разряда.

    «Они будут говорить о том, что это сетка, и что все пространства равны», - сказала она. «Они заметят, что цифры от 1 до 10. Затем я захожу и говорю, что горизонтальные числа , - от 1 до 10. Затем они заметят, что вертикальные числа отсчитываются по десяткам».

    «Очень часто маленькие дети имеют почти более глубокое восприятие того, что они видят», - сказал профессор штата Фресно Ким Морин. «У них нет предубеждений. Они не думают: «Я не понимаю.’

    Фресно решил внедрить учебную программу, добавляя ее к классу каждый год, начиная с дошкольников в прошлом году и переходных детских садов в этом году. Комплексный подход будет сопровождать детей по мере их прохождения через систему K-12.

    Исследования по методу стратегий визуального мышления

    Разговор об искусстве с молодежью: стратегии разговора для эстетического обучения в условиях раннего детства Дэвид Белл, Педагогический колледж Университета Отаго

    «Преимущества искусства в детском саду - взгляд на английский как иностранный», Хелена Алетта София Принс, Интернет TESL Journal

    «Начало молодым» имеет свои преимущества, - сказал Морен.«Очень часто маленькие дети имеют почти более глубокое восприятие того, что они видят», - сказала она. «У них нет предубеждений. Они не думают: «Я не понимаю».

    В исследовании, посвященном разговору об искусстве с молодежью, Дэвид Белл, доцент Университета Отаго в Новой Зеландии, говорит, что «дети менее сдержаны, чем многие взрослые, в своем взаимодействии с произведениями искусства».

    «Они могут быть удивлены, развлечены, озадачены или озадачены тем, что они видят», - сказал он.«Они также могут выражать свои различные отзывы о произведениях в восклицаниях, комментариях или разговорах».

    Учителя хвалят метод замедления работы в быстро меняющемся мире и развития естественных способностей маленьких детей к обучению посредством наблюдения.

    «Все беспокоятся о том, что у детей будет доступ к технологиям», - сказал Леветт. «Они слишком маленькие. Им нужно научиться смотреть медленно, действительно наблюдать. Все в технологии - это щелчок, щелчок, щелчок. Этот метод оттачивает умение глубоко смотреть и по-настоящему слушать друг друга.”

    Чтобы получать больше отчетов, подобных этому, нажмите здесь, чтобы подписаться на бесплатную ежедневную рассылку EdSource о последних событиях в сфере образования.

    4 Как учатся дети | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

    концептуальная разработка. Короче говоря, разум маленького ребенка ожил (Брунер, 1972, 1981a, b; Кэри и Гельман, 1991; Гарднер, 1991; Гельман и Браун, 1986; Веллман и Гельман, 1992).

    Существенный отход от взглядов tabula rasa на разум младенца сделал швейцарский психолог Жан Пиаже. Начиная с 1920-х годов Пиаже утверждал, что молодой человеческий разум лучше всего можно описать в терминах сложных когнитивных структур. Из внимательных наблюдений за младенцами и тщательного опроса детей он пришел к выводу, что когнитивное развитие проходит через определенные стадии, каждая из которых включает в себя радикально разные когнитивные схемы.

    В то время как Пиаже наблюдал, что младенцы на самом деле ищут стимуляцию окружающей среды, которая способствует их интеллектуальному развитию, он полагал, что их первоначальные представления об объектах, пространстве, времени, причинно-следственных связях и самости строятся постепенно в течение первых двух лет.Он пришел к выводу, что мир младенцев представляет собой эгоцентрическое слияние внутреннего и внешнего миров и что развитие точного представления физической реальности зависит от постепенной координации схем взгляда, слушания и прикосновения.

    После Пиаже другие исследовали, как новорожденные начинают объединять зрение и звук и исследовать свои миры восприятия. Для теоретиков перцептивного обучения обучение считалось быстрым из-за первоначальной доступности паттернов исследования, которые младенцы используют для получения информации об объектах и ​​событиях их перцептивных миров (Гибсон, 1969).Когда начали появляться теории обработки информации, метафора разума как компьютера, процессора информации и средства решения проблем стала широко использоваться (Newell et al., 1958) и быстро стала применяться для изучения когнитивного развития.

    Хотя эти теории существенно различались, они разделяли акцент на рассмотрении детей как активных учеников, способных ставить цели, планировать и пересматривать. Дети рассматриваются как ученики, которые собирают и систематизируют материал. Таким образом, когнитивное развитие включает в себя приобретение организованных структур знаний, включая, например, биологические концепции, раннее чувство числа и раннее понимание основ физики.Кроме того, когнитивное развитие предполагает постепенное овладение стратегиями запоминания, понимания и решения проблем.

    Активная роль учащихся была также подчеркнута Выготским (1978), указавшим на другие средства поддержки обучения. Выготский глубоко интересовался ролью социальной среды, включающей инструменты и культурные объекты, а также людей как агентов в развитии мышления. Возможно, самой сильной идеей Выготского, повлиявшей на психологию развития, была идея зоны ближайшего развития (Выготский, 1978), описанная во вставке 4.1. Это относится к диапазону компетенций (Brown and Reeve, 1987), в котором учащиеся могут ориентироваться с помощью поддерживающего контекста, включая помощь других. (О современных трактовках этой концепции см. Newman et al., 1989;

    стратегий, которые учителя используют, чтобы помочь детям, которые учатся и думают иначе | Разобрался

    Учителя вашего ребенка могут использовать различные методы обучения в своих классах. Но помогают ли эти стратегии детям, которые учатся и думают иначе?

    У учителей нет единственного способа обучать своих учеников.Однако некоторые стратегии подтверждены исследованиями и более эффективны, чем другие.

    Эти подходы и методы могут принести пользу всем учащимся. Но они особенно полезны для детей, которые учатся и думают иначе. Они могут иметь большое значение в том, насколько хорошо учащиеся, испытывающие трудности, воспринимают информацию и работают с ней. (Некоторые могут даже использоваться как формальные условия проживания в IEP и 504 плана .)

    Возможно, вы слышали об одной или нескольких из этих стратегий от школьных учителей вашего ребенка или учителей специального образования.Если нет, вы можете спросить учителей, используют ли они эти стратегии и как вы можете адаптировать их для использования дома.

    Вот шесть распространенных стратегий обучения. Узнайте больше о том, что они собой представляют и как они могут помочь детям, которые учатся и думают иначе.

    «Время ожидания» (или «время обдумывания») - это пауза продолжительностью от трех до семи секунд после того, как учитель что-то сказал или задает вопрос. Вместо того, чтобы позвать первых учеников, которые поднимут руку, учитель остановится и будет ждать.

    Эта стратегия может помочь со следующими проблемами:

    • Медленная скорость обработки: Для детей, которые процесс медленно может показаться, что вопросы учителя задают с огромной скоростью.«Время ожидания» позволяет детям понять, о чем просил учитель, и подумать над ответом.

    • СДВГ: Дети с СДВГ могут выиграть от времени ожидания по той же причине. У них больше времени на размышления, вместо того, чтобы называть первый ответ, который приходит в голову.

    2. Мультисенсорная инструкция

    Мультисенсорная инструкция - это способ обучения, в котором одновременно задействовано более одного чувства. Учитель может помочь детям усвоить информацию, используя прикосновение, движение, зрение и слух.

    Этот способ обучения может помочь в решении следующих проблем:

    • Дислексия: Многие программы для читателей, испытывающих трудности, используют мультисенсорные стратегии . Учителя могут попросить учеников, например, отбивать каждый звук в слове пальцами. Или студенты могут рисовать слово в воздухе с помощью руки.

    • Дискалькулия: Мультисенсорные инструкции полезны в математике , слишком. Учителя часто используют практические инструменты, такие как блоки и рисунки.Эти инструменты помогают детям «видеть» математические концепции. Добавление 2 + 2 будет более конкретным, если вы объедините четыре блока перед собой. Вы можете слышать, как учителя называют эти инструменты манипуляторами .

    • Dysgraphia: Учителя также используют мультисенсорные инструкции для борьбы с почерком. Например, учащиеся используют осязание, когда писать на «неровной» бумаге.

    • СДВГ: Мультисенсорная инструкция может помочь с различными симптомами СДВГ.Это особенно верно, если техника включает в себя движение. Возможность двигаться помогает детям сжигать лишнюю энергию. Движение также может помочь детям сосредоточиться и запомнить новую информацию .

    Большинство детей не учатся, просто говоря, что им делать. Учителя используют стратегию под названием «Я делаю, мы делаем, вы делаете» для моделирования навыка. Учитель покажет, как что-то делать («Я делаю»), например, как решать математическую задачу. Затем учитель предложит детям решить задачу вместе с учителем («мы делаем»).Затем дети будут решать математическую задачу самостоятельно («вы делаете»).

    Эта стратегия может помочь в решении следующих проблем:

    • Все различия в обучении и мышлении: При правильном использовании «Я делаю, мы делаем, вы делаете» может принести пользу всем учащимся. Это потому, что учитель может оказать поддержку на каждом этапе. Однако учителя должны знать, какую поддержку оказать. Им также необходимо знать, когда учащиеся понимают концепцию достаточно хорошо, чтобы работать самостоятельно. Думайте об этом как о поездке на велосипеде: учителю нужно знать, когда снимать тренировочные колеса.

    Графические органайзеры - это визуальные инструменты. Они показывают информацию или связь между идеями. Они также помогают детям организовать то, что они узнали или что им нужно делать. Учителя используют эти инструменты для «поддержки» или поддержки процесса обучения отстающим учащимся. (Это та же идея, что и когда рабочие устанавливают строительные леса, чтобы помочь построить здание.)

    Существует много различных видов графических органайзеров, таких как диаграммы Венна и блок-схемы. Они могут быть особенно полезны в следующих случаях:

    • Дискалькулия: В математике графические органайзеры могут помочь детям решить математические задачи в шаги.Дети также могут использовать их для изучения или повторения математических понятий.

    • Dysgraphia: Учителя часто используют графические органайзеры при обучении письму. Графические органайзеры помогают детям планировать свои идеи и писать . Некоторые также предоставляют строки для надписей, чтобы помочь детям разбить слова.

    • Проблемы исполнительного функционирования: Дети со слабыми исполнительными навыками могут использовать эти инструменты для систематизации информации и планирования своей работы. Графические органайзеры могут помочь детям сжать свои мысли в короткие высказывания.Это полезно для детей, которым часто сложно найти самую важную идею при записи.

    5. Индивидуальное обучение и обучение в малых группах

    Одна из стратегий, которую используют учителя, - это варьировать размер группы, в которой они преподают. Некоторые уроки преподаются всему классу. Другие лучше подходят для небольшой группы студентов или для одного студента. Обучение в небольшой группе или один на один может быть очень полезным для детей с различиями в обучении и мышлении.

    Некоторых детей помещают в небольшие группы из-за их IEP или вмешательство .Но так бывает не всегда. Учителя часто встречаются с небольшими группами или с одним учеником, чтобы дифференцировать обучение. Это означает, что они адаптируют урок к потребностям ученика.

    Эта стратегия помогает с:

    • Дислексией: Учащиеся с дислексией часто встречаются в небольших группах для чтения. В общем классе учителя часто работают с небольшой группой детей на одном и том же уровне чтения или сосредотачиваются на определенном навыке. Они также могут встречаться, потому что у детей есть общий интерес к книге.

    • Дискалькулия: Для детей с дискалькулией учителя собирают одного или нескольких учеников для отработки навыков, с которыми некоторым ученикам (но не всему классу) требуется дополнительная помощь.

    • Dysgraphia: Во многих классах учителя проводят «письменные конференции». Они встречаются со студентами один на один, чтобы обсудить их успехи в написании. Для учащихся с дисграфией учитель может использовать эту возможность, чтобы проверить и сосредоточиться на конкретных навыках этого ученика.

    • Проблемы с СДВГ и исполнительными функциями: Этот тип инструкций часто проводится в условиях, когда меньше отвлекающих факторов. Учитель также может помочь ученикам сосредоточиться на задаче и освоить такие навыки, как самоконтроль.

    • Медленная скорость обработки: Учителя могут регулировать темп обучения, чтобы дать учащимся время, необходимое для восприятия информации и ответа на нее. В этих группах учителя могут сосредоточиться на приоритетах урока, чтобы у учащихся было время усвоить наиболее важные концепции.Сосредоточенное внимание также может помочь уменьшить беспокойство, которое испытывают студенты на уроках в классе.

    6. Универсальный дизайн для стратегий обучения (UDL)

    UDL это тип обучения, который дает всем учащимся гибкие способы учиться и добиваться успеха. Стратегии UDL позволяют детям получать доступ к материалам, взаимодействовать с ними и по-разному показывать то, что они знают. Есть много примеров того, как эти стратегии помогают детям которые учатся и думают иначе.

    • ADHD: UDL позволяет студентам работать в гибкой учебной среде. Для студентов, которые борются с невнимательность и невнимательность , учитель может позволить ученику работать в тихом месте вдали от класса. Или ученик может захотеть надеть наушники-вкладыши.

    • Проблемы исполнительного функционирования: Следуя направлениям может быть трудным для детей с проблемами исполнительного функционирования. Одна стратегия UDL - давать указания в более чем одном формате.Например, учитель может вслух давать указания и записывать их на доске.

    • Дислексия: Когда учителя следуют принципам UDL, они представляют информацию по-разному. Например, вместо того, чтобы говорить студентам, что они должны прочитать книгу, их пригласят послушать аудиокнигу. Это устраняет барьер для учащихся, которые борются с чтением.

    • Dysgraphia: Одна из стратегий UDL - дать возможность выбора задания. Дети с дисграфией могут изо всех сил пытаться показать, насколько они знают историю, написав сочинение.Но они могут сиять, выступая с презентацией или разыгрывая историческую сценку.

    Стратегии обучения с учетом травм - ASCD

    До двух третей детей в США испытали хотя бы один тип серьезной детской травмы, такой как жестокое обращение, пренебрежение, стихийное бедствие или пережили или стали свидетелями насилия. Травма, возможно, является самой большой проблемой общественного здравоохранения, с которой сегодня сталкиваются наши дети (CDC, 2019). Травмированные студенты особенно склонны к трудностям с саморегулированием, негативному мышлению, повышенной тревожности, трудностям с доверием к взрослым и несоответствующим социальным взаимодействиям (Lacoe, 2013; Terrasi & de Galarce, 2017).Они часто не научились здоровым образом выражать эмоции и вместо этого демонстрируют свои страдания агрессией, избеганием, закрытием или другим отталкивающим поведением. Эти действия могут показаться враждебными по отношению к учителям, которые не понимают первопричину поведения ученика, что может привести к недопониманию, неэффективному вмешательству и пропущенному учебному времени.

    Нейробиологически учащиеся не могут учиться, если они не чувствуют себя в безопасности, не знают и не заботятся о них в своей школе (Aupperle et al., 2012). Когда учителя проявляют инициативу и реагируют на потребности учащихся, страдающих от травматического стресса, и вносят небольшие изменения в классную комнату, которые вызывают чувство безопасности, это имеет огромное значение для их способности учиться. Вот несколько примеров.

    1. Ожидайте неожиданных ответов

    Во-первых, учителя должны научиться помещать реакции учеников в контекст, а не принимать их на свой счет. Учащиеся с историей травм могут реагировать и вести себя, казалось бы, неожиданным образом, например, внезапно вспыхивать во время любимого занятия или внезапно плакать через секунду после смеха.Учителя могут быть застигнуты врасплох. Они говорят что-то вроде: «Но он был в порядке этим утром, я не ожидал этого!» или «Обычно она любит играть на барабанах в музыкальных классах. Я понятия не имею, откуда пришла ее реакция». Эта неуверенность оставляет учителя в постоянном состоянии повышенной настороженности при взаимодействии с учеником. Это, в свою очередь, может привести к усталости, поскольку учитель насторожен и не может предсказать, что произойдет в любой момент.

    Один из способов понять эти реакции - подумать о студенте как о банке с газировкой, а о событиях, которые могут вызвать его травматический стресс, как о тряске, которая может.Мы не можем сказать, тряся ли банку недавно, но если это было так, открытие банки приводит к неожиданной взрывной и беспорядочной реакции. Если ученик возбужден и испытывает повышенные эмоции, даже мягкое указание, такое как «Пожалуйста, отойдите, чтобы освободить место для Дженни», может привести к «взрыву», которого учитель даже не ожидал. Используя в классе стратегии, чувствительные к травмам, мы можем помочь сократить время, в течение которого наших учеников «потрясает».

    2. Используйте вдумчивое взаимодействие

    Травмированные ученики часто ведут себя так, что могут мешать преподаванию и обучению, что может расстраивать.Учителя обладают властью, и эти учащиеся могут чрезмерно защищаться, предвкушая критику со стороны взрослых или вызывающе, чтобы утвердить контроль (Jennings, 2018). Однако для травмированных студентов способность учиться и вести себя должным образом может зависеть от человека. Когда они находятся с безопасным и поддерживающим взрослым, их поведение отражает это.

    Рассмотрим этот сценарий, взятый из школ, с которыми я работал: Тревор, шестиклассник, отец которого принял передозировку героина два года назад и который в детстве был свидетелем продолжающегося домашнего насилия, был в Ms.Класс Карлтона на часть дня и класс мисс Финч на другую часть. Мисс Карлтон имела репутацию хорошо работающей с труднодоступными детьми, и, конечно же, Тревор отлично вел себя в ее классе. Однако, когда он был с мисс Финч, его отправляли в офис почти три раза в неделю за взрывное поведение.

    Учитель составляет 50 процентов каждого взаимодействия с учеником: изменяя способ, которым мы даем направление или отвечаем, мы можем уменьшить проблемное поведение. Мисс Карлтон нашла время, чтобы построить доверительные отношения с Тревором, и научилась давать указания так, чтобы он хорошо отвечал.Стратегии взаимодействия - это тип приспособления, который обычно остается неназванным и неписаным, но они были причиной того, что Тревор мог чувствовать себя в безопасности и получить доступ к учебной программе (Minahan & Rappaport, 2012).

    Если бы мисс Карлтон записала успешные стратегии, которые она использовала с Тревором, список, возможно, начался бы с избегания авторитетных директив, таких как «Возьми это». Чтобы дать Тревору чувство контроля, мисс Карлтон всегда вкладывала выбор в свои указания, спрашивая: «Вы хотите быть в начале очереди или в конце очереди?» вместо того, чтобы просто сказать ему «выстроиться в очередь».«Это помогло предотвратить плохую реакцию (Minahan, 2019).

    Г-жа Карлтон также выразила уважение и прозрачность, указав причину каждого направления. Вместо того, чтобы сказать:« Никаких рюкзаков на полу. Я не хочу споткнуться и упасть! »Мисс Карлтон говорила:« О боже, надеюсь, я не упаду. У меня больное колено! Не могли бы вы переместить свой рюкзак? ». Указав причину, по которой первый заверил, что Тревор знал контекст (и необходимость) спроса.

    И наоборот, мисс Финч часто подходила к Тревору близко, возвышалась над ним и говорила в перед своими сверстниками: «Прекратите стучать карандашом!» Обычно это заканчивалось борьбой за власть и эскалацией поведения Тревора.Тревор, как и многие травмированные студенты, потерял контроль над своей жизнью, и борьба за власть с авторитетной фигурой была особенно сильной. Г-жа Карлтон инстинктивно знала, что более личное невербальное направление может быть менее конфронтационным для ученика в режиме «бей или беги». Она писала: «Пожалуйста, перестань стучать» на листе бумаги, аккуратно клала его на стол Тревора, чтобы его не заметили его сверстники, а затем давала ему пространство, быстро уходя. Когда это было возможно, она также давала Тревору дополнительное время, чтобы он выполнял указания, чтобы избежать борьбы за власть, спрашивая, например, «Не могли бы вы забрать это до обеда?» а не «Возьми это сейчас» (Минахан, 2019).Это дало Тревору время расслабиться и рационально отреагировать.

    3. Будьте конкретны в построении отношений

    В какой-то момент в году г-жа Карлтон сказала мисс Финч, что построение отношений с Тревором является ключом к ее успеху с ним, и она предложила мисс Финч сделать то же самое. К сожалению, фраза «Постройте отношения» слишком расплывчата и слишком многое зависит от инстинктов учителя. Вместо этого мисс Карлтон могла бы сказать мисс Финч, что она каждый день здоровается с Тревором у дверей класса и спрашивает его о Мстителях или баскетболе.Она могла бы рассказать мисс Финч, как она использовала правило «два на десять»; она говорила с ним по две минуты в день в течение 10 дней подряд на темы, не связанные с учебой или поведением. Всякий раз, когда мисс Карлтон видела, что у нее не будет на это времени в течение 10-дневного периода, она просила консультанта или учителя специального образования покрыть ее урок в течение двух минут, чтобы она могла прогуляться с Тревором. Она повторяла эту стратегию укрепления доверия несколько раз в течение года, особенно после того, как он проявлял гнев или разочарование, а также после школьных каникул и долгих выходных.

    Г-жа Карлтон умело использовала стратегии построения отношений и взаимодействия в работе с Тревором. Тем не менее, влияние могло быть больше, если бы она написала и поделилась этими стратегиями с г-жой Финч и остальной командой Тревора через общий документ, план поведения или план успеха ученика (Minahan, 2019). Точно так же, если консультанты, школьные медсестры и психологи напишут и поделятся такими приемами с каждым классным учителем, детям, подобным Тревору, при их срабатывании не придется покидать класс, чтобы найти безопасного взрослого.

    Незнание того, что будет дальше, может привести в состояние повышенной готовности любого, особенно травмированных студентов. Может помочь обеспечение предсказуемости с помощью визуального расписания занятий в классе или школьного дня. Г-жа Карлтон была непреклонна в отношении предварительного просмотра любых изменений в обычном распорядке дня (говоря: «Сегодня у нас будет перерыв в помещении из-за снега» или «DVD-плеер не работает, поэтому мы не можем смотреть видео. научное видео в конце урока сегодня »). Это подготовило Тревора и, таким образом, вызвало более спокойный ответ.

    Поведение учителя также может казаться непредсказуемым для травмированных учеников. Когда ученики работают независимо и тихо - делают то, что должны делать, - они не знают, когда они привлекут внимание учителя. Но когда ученики поступают неправильно - например, барабанят по столу карандашом в каждой руке или ругаются, - учителя более предсказуемы и быстро реагируют! Поскольку предсказуемость утешает учащихся с историей тревоги и травм, они могут прибегать к привлечению внимания учителя ненадлежащими способами.Тревор мог заставить мисс Финч немедленно отреагировать, шумно перевернув его бутылку с водой, но мог прожить 20 минут, даже не глядя ей в глаза, когда он тихо читал.

    Чтобы противостоять этому дисбалансу и создать общее чувство безопасности, учителя могут использовать предсказуемое позитивное внимание (Minahan, 2014). Если во время самостоятельной работы учитель говорит ученику: «Отличная работа! Я вернусь, чтобы проверить, как ты», ученик не может предсказать, сколько времени ему нужно ждать, а из прошлого опыта они знают, что учитель может вообще забыть вернуть.Однако, используя предсказуемое позитивное внимание, учитель может сказать: «Я собираюсь проверить вас через 10 минут», поставить таймер на парту ученика и добавить: «Подойди, похлопай меня по плечу, когда таймер сработает». Если в классе у учителя много учеников, которым это может пригодиться, она может передать стратегию небольшим группам: «Я проверю эту настольную группу в X время».

    Другая стратегия обеспечения предсказуемого внимания, особенно для учащихся средних и старших классов, состоит в том, чтобы давать встревоженным или травмированным ученикам стикеры с указанием времени, когда они входят в класс каждый день.В первый раз записку нужно будет пояснить: «Если вы чего-то не понимаете в классе, пожалуйста, не волнуйтесь - я собираюсь проверить вас во время самостоятельной работы в 11:45, и я отвечу на любые вопросы. тогда у вас есть вопросы ". Мисс Карлтон нашла эту стратегию утешительной для Тревора. Эта предсказуемая проверка сочетает негативные мысли ученика («Я не знаю, как это сделать») с успокаивающей мыслью («Но мой учитель будет здесь через семь минут!»). Учащийся может лучше переносить неприятные ощущения, когда он знает, что ему предстоит помощь и позитивное взаимодействие.Рассказывая ученику, что и когда произойдет, и всегда выполнение делает учителя последовательным и надежным взрослым.

    5. Обучайте стратегиям «изменить канал»

    Травмированные ученики часто ошибочно думают, стремясь сосредоточиться на негативе. Общие стратегии управления классом часто только усугубляют эту тенденцию. Многие ли из нас видели частые перерывы на движение в IEP студента или его плане успеваемости? Это одно из наиболее распространенных условий проживания, которое мы предлагаем студентам, которые кажутся нерегулируемыми.К сожалению, во время этих перерывов учащиеся могут размышлять о негативных воспоминаниях, текущих факторах стресса, гневных мыслях или тревогах. Если мы попросим старшеклассника, который злится и взволнован, прогуляться, он может все время размышлять и вернуться таким же злым. Отправив первоклассницу на «успокаивающий стул», она может упорно упорствовать в тревожных мыслях. Вместо этого нам нужно помочь им «сменить канал». И мисс Карлтон, и мисс Финч использовали перерывы с Тревором, но совершенно по-разному.

    Когда взрослые не могут заснуть, мы часто читаем книгу или смотрим телевизор, который отвлекает нас от неприятных мыслей, чтобы мы могли снова заснуть. Учителя могут использовать тот же принцип для детей с травмами и тревогами: научите учащихся, что их мозг похож на пульт дистанционного управления, который они могут использовать для «переключения канала», чтобы помочь им успокоиться (Minahan & Rappaport, 2012). Эти переключающие действия называются когнитивными отвлечениями или перерывами в мыслях и несовместимы с негативным мышлением. Маленьким детям может быть полезен центр прослушивания или упражнение «найди картинку».Для старших школьников вы можете попробовать Безумные Библии, мелочи или более абстрактные стратегии, такие как подсчет всех зеленых предметов в комнате, произнесение алфавита задом наперед или обдумывание первых 10 строк любимого фильма. Мисс Карлтон научила Тревора делать пустяки Звездных войн , когда он был расстроен, что помогло ему быстро успокоиться. И наоборот, когда мисс Финч отправляла Тревора на прогулку, его негативное мышление усиливалось, и он часто не возвращался в класс.

    6. Поддерживайте обратную связь, чтобы уменьшить негативное мышление

    Многие травмированные студенты интерпретируют информацию через усилитель негатива.Когда учитель говорит: «Пожалуйста, исправьте первую проблему», ученик может услышать: «Ты глупый». Или ученик может сообщить, что учитель кричал на нее, когда учитель действительно использовал спокойный тон, поскольку даже нейтральные выражения лица могут быть неверно истолкованы. Полезно улыбнуться и прямо сказать, когда вы довольны учеником, - стратегия, которую использовала г-жа Карлтон. Давая отрицательный отзыв, учителя могут использовать подход положительного сэндвича - начиная с положительного комментария и заканчивая положительным комментарием: (1) «Мне нравится, как вы запомнили формулу», (2) «Вы допустили небольшую ошибку в расчетах», (3) "Отличная работа, решить проблему №3.«

    7. Создавайте острова компетенции

    Признание сильных сторон учащихся - мощный способ борьбы с плохой самооценкой и негативным мышлением, связанным с травмой (Jennings, 2018). Чтобы поддержать более точную самооценку, учителя может предоставить учащимся, плавающим в море неадекватности, то, что Роберт Брукс называет «островками компетентности» (2003). Когда ученик думает негативно, негативные моменты в течение дня имеют тенденцию весить больше, чем позитивные.Нам нужно противопоставить этому эффекту положительный опыт. Команды преподавателей должны спросить себя: «Чувствует ли ученик компетентным в течение дня?» Если ответ отрицательный, можно создать островок компетенции для ученика. Мисс Карлтон часто просила Тревора помочь младшему ученику или сверстнику, который испытывал трудности в академической сфере, в которой был силен Тревор, или попросила его починить степлер, когда он вышел из строя. Она также указала в письменной записке Тревору, что он был первым учеником, закончившим математическое задание.В средней школе преподаватели могут захотеть развивать таланты учащихся, никогда не позволяя им бросать факультативные занятия (что может потребовать творческого подхода при планировании академической поддержки в основных классах).

    Важно, чтобы учащиеся обладали компетенцией, чтобы формировать более точный рассказ о себе и создавать позитивные представления о себе в будущем. Мы хотим, чтобы они сказали: «Я действительно помог этой ученице с ее работами. Когда я вырасту, я смогу работать с детьми». Или «Я умею чинить. Когда-нибудь я смогу стать механиком."

    8. Ограничение исключительных практик

    Поведение - это общение, и мы рассмотрели, как травмированные ученики часто выражают свои чувства через свое поведение. Поведение учителей также является общением, и оно может не передавать сообщение, которое мы пытаемся передать. Обычные практики учителя, такие как игнорирование ненадлежащего поведения, отправка учеников в офис или отправка детей младшего возраста сидеть одних за задним столом или в коридоре, могут непреднамеренно спровоцировать учеников, которые испытали отказ или пренебрежение.Мы должны помнить, что когда некоторые из наших учеников были молоды и плакали, никто не приходил. Игнорирование их может вызвать реакцию на травму и заставить их почувствовать, что они не нравятся учителю или даже счастливы, что они расстроены.

    Мисс Финч игнорировала Тревора, когда он выражал гнев, например, мял бумагу, рычал или швырял книгу со стола на пол. С другой стороны, мисс Карлтон отреагировала на такие моменты в начале года, подтвердив чувства Тревора («Мне очень жаль, что вы расстроены» или «Я вижу, что вы сердитесь»).Это гораздо более чуткий подход, он сохранит отношения и позволит избежать реакции на травму у ученика.

    Еще одна практика, к которой следует проявлять осторожность, - это использовать время с предпочтительным взрослым в качестве стимула. Например, директор школы может сказать: «Если вы сделаете всю домашнюю работу на этой неделе, мы с вами пообедаем вместе!» Проблема в том, что если ученик не выполняет все домашние задания, тогда директор отвлекает его внимание и время.Это означает, что отношения носят условный характер и могут вызвать у некоторых учеников реакцию на травму отвержения. Лучше проводить время один на один со студентами без каких-либо обстоятельств. Таким образом взрослые говорят: «Ты мне нравишься такой, какая ты есть», а не «Ты мне нравишься, когда ты ведешь себя правильно».

    Воспитание чувства безопасности

    Учащиеся не могут учиться, если они не чувствуют себя в безопасности. Когда дело доходит до травмы учащихся, многое выходит за рамки возможностей преподавателей, но они также могут многое сделать для создания благоприятной и чувствительной среды, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности, комфортно, рискуют, учатся и даже исцеляются.

    Подумать и обсудить

    ➛ Как пишет Минахан: «Студенты не могут учиться, если они не чувствуют себя в безопасности». Какие небольшие изменения вы хотите попробовать в своем классе, чтобы у травмированных учащихся возникло чувство безопасности?

    ➛ Подумайте об одном из ваших учеников, который борется с поведением.