Методика определение типа памяти у младших школьников: Методика «определение типа памяти» у младших школьников. Методическая разработка на тему: Диагностика памяти

Методика «определение типа памяти» у младших школьников. Методическая разработка на тему: Диагностика памяти

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной — даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления.

К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами — воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

* пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание;

* избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

* повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

* запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

* дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

* память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

* воспроизведение становится управляемым процессом;

* сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала — это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испытуемые так же записывали на листочке по памяти.

Дав 10-минутный отдых, я читала испытуемым слова третьего ряда, а дети шепотом повторяли каждое прочитанное мною слово и «записывали» его в воздухе пальцем. После 10-секундного перерыва воспроизводили слова на листочке.

После перерыва в 10 минут детям читались слова четвертого ряда, дети одновременно следили по карточке, шепотом повторяли слова и «записывали» их в воздухе.

В моем исследовании участвовало 20 испытуемых: 10 мальчиков и 10 девочек. Возраст детей от 9-10 лет. Все учащиеся обучаются в одной школе. По одной программе.

Список испытуемых:

Тарасов Игорь

Шевляков Дмитрий

Украинский Яков

Каарес Анастасия

Чмеркова Екатерина

Вожакова Юлия

Горенкова Марина

Горенкова Анжела

Вопилов Никита

Трабаева Виолетта

Пенкин Игорь

Твердохлеб Виктория

Гераськин Олег

Горенков Дмитрий

Бондаренко Никита

Скрипников Илья

Лыткин Данил

Колотилина Елена

Колесникова Виктория

Столбовских Елена

2. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60-79%), низкий (оббьем запоминания менее 50-60%).

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемого	Типы памяти коэффициент типа памяти в (%)
	зрительная	слуховая	моторно-слуховая	комбинированная
1. Тарасов Игорь
2. Шевляков Дмитрий
3. Украинский Яков
4. Каарес Анастасия
5. Чмеркова Екатерина
6. Вожакова Юлия
7. Горенкова Марина
8. Горенкова Анжела
9. Вопилов Никита
10 Трабаева Виолетта
11. Пенкин Игорь
12. Твердохлеб Виктория
13. Гераськин Олег
14. Горенков Дмитрий
15. Бондаренко Никита
16. Скрипников Илья
17. Лыткин Данил
18. Колотилина Елена
19. Колесникова Виктория
20. Столбовских Елена

Тарасов Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито слуховое восприятие 60% (средний уровень), уровень моторно-слухового и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 50% воспроизведенных слов (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 30% воспроизведения слов (низкий уровень).

Шевляков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито комбинированная память 60% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень моторно-слухового типа памяти -40% воспроизведения слов (низкий уровень), уровень слухового типа равен 30% воспроизведения (низкий уровень).

Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведения слов (низкий уровень).

Украинский Яков

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Якова развито комбинированный тип памяти 50% воспроизведения слов (низкий уровень), моторно-слуховой тип развит чуть меньше — 40% воспроизведения слов (низкий уровень). Уровень развития слуховой памяти 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Каарес Анастасия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Насти развито слуховой тип памяти 70% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень зрительного и комбинированного типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения (средний уровень). Менее всего у ребенка развито моторно-слуховая память — 30% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Чмеркова Екатерина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито слуховое восприятие 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного типа развит чуть меньше — объем запоминания 70% (средний уровень). Комбинированный тип имеет так же средний уровень развития — объем запоминания 60%.Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие — объем запоминания 40% (низкий уровень).

Вожакова Юлия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито моторно-слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Менее всего у девочки развито слуховое и зрительное восприятие по 30% (низкий уровень).

Горенкова Марина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Марины развито слуховое и зрительное восприятие по 60% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень моторно-слухового восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Горенкова Анжела

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Анжелы развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного и зрительного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 40% (низкий уровень).

Вопилов Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое и комбинированное восприятие по 50% (низкий уровень), Уровень моторно-слухового восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень)

Трабаева Виолетта

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виолеты развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 50% (низкий уровень). Менее всего у девочки развито зрительное восприятие 30% (низкий уровень).

Пенкин Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито комбинированное восприятие 70% (средний уровень), уровень зрительного и моторно-слухового восприятия развиты на 30% (низкий уровень), уровень слухового восприятия равен 40% (низкий уровень).

Твердохлеб Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виктории развито зрительное, моторно-слуховое и комбинированное восприятие по 30% (низкий уровень), уровень слухового чуть меньше 20% (низкий уровень)

Гераськин Олег

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Олега развито слуховое, комбинированное и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень). Зрительное восприятие имеет уровень развития 30% (низкий уровень)

Горенков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито слуховое и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень развития), зрительное и комбинированное восприятие имеют уровень развития по 30% (низкий уровень)

Бондаренко Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое восприятие 50% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия и моторно-слухового развиты чуть меньше по 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Скрипников Илья

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Ильи развито слуховой и комбинированный типы памяти по 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного и моторно-слухового типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения слов (средний уровень).

Лыткин Данил

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Данила развито комбинированное восприятие 80% (высокий уровень), уровень слухового восприятия развит чуть меньше 70% (средний уровень), моторно-слуховое восприятие имеет уровень развития 60% (средний уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 50% (низкий уровень)

Колотилина Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховой тип — объем запоминания 80% (высокий уровень), уровень зрительного восприятия развит чуть меньше 70% запоминания слов (средний уровень). Комбинированное и моторно-слуховое восприятие — объем воспроизведения по 60% слов (низкий уровень).

Колесникова Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Вики развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровни зрительного, комбинированного, моторно-слухового восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень).

Столбовских Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровень зрительного и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень) Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие 60% (средний уровень).

Проанализировав результаты каждого, можно сделать сравнительную оценку полученных результатов двух групп испытуемых (мальчиков и девочек)

Если взять отдельно группу мальчиков, состоящую из 10 человек, то окажется, что в среднем у них лучше развит комбинированный тип памяти — коэффициент 55%, слуховой тип памяти имеет коэффициент 49%, зрительная память развита на 32%, моторно-слуховая на 44%.

Типы памяти (мальчики):

В группе девочек, состоящей из 10 человек, окажется более развитой слуховая память (коэффициент типа памяти 64%), комбинированная имеет чуть меньше процент развития -57%. Зрительная память имеет коэффициент 55%. Меньшее развитие имеет моторно-слуховая память — 48% развития.

Типы памяти (девочки):

Сравнив результаты обеих групп испытуемых (мальчиков и девочек), оказалось, что у девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень развития всех видов памяти, где лидирует слуховой тип памяти.

Если взять общие результаты обеих групп, то сопоставив их, можно получить общие средние результаты развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек. Окажется, что лучше в группе развита слуховая память. Практически такое же развитие имеет комбинированная память. Чуть меньше развита моторно-слуховая память. Наименее развита в группе испытуемых зрительная память.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Проведённое исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, и зрительная, так и слуховая память, такое сочетание так же встречается. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям имеет средний и низкий уровень развития. Большинство испытуемых (70%) с большими усилиями выполняли задания по написанию запомнившихся им слов. Были и такие, которым это удалось легко, их всего 30%.

Высокий уровень запоминания в одном или нескольких заданиях встречается лишь у 25% испытуемых. Средний уровень запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий уровень запоминания у 80% испытуемых.

Можно сделать вывод, что качество памяти у детей очень низкое, что в дальнейшем, (в средних классах), может отразиться на их успеваемости. Особое внимание нужно уделить педагогам на зрительную память детей. Она менее развита у многих испытуемых. И хотя даже если определенный тип памяти в каждом из нас заложен при рождении, с помощью усилий и работы над собой можно научиться развивать тот потенциал, который есть в каждом из нас.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014


Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008


Понятие словесной памяти в психологии. Особенности и средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста. Экспериментально–опытная работа по эффективности использования игры как средства развития словесной памяти у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 27.03.2011


Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Характеристика памяти как психического процесса. Виды памяти и их особенности. Познавательные процессы и сознание младшего школьника. Произвольное и не произвольное запоминание. Формирование приемов осмысленного запоминания у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 28.10.2016


Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013


Зарубежные и отечественные теории памяти, сопоставительная характеристика определений памяти и типологий. Специфика памяти детей младшего школьного возраста, рассмотрение основных мнемотехнических приемов, способствующих оптимизации памяти учащихся.

дипломная работа , добавлен 16.06.2012


Теоретическое исследование темперамента младших школьников и уровня развития памяти (понятие, процессы, виды. особенности проявления). Организация и методы исследования типов темперамента и уровня развития кратковременной памяти у детей, их взаимосвязей.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009


Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

«Память — это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис.1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти — психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие — понятие ассоциации — обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384— . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание — это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление— это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях — это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица

Объем смысловой и механической памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а 1 )	Кол-во запом- нившихсяслов (b 1 )	Коэффициент логической памяти		Кол-во слов второго ряда (а 2 )	Кол-во запом- нившихсяслов (b 2 )	Коэффициент механической памяти
		С 1 =	b 1			С 2 =	b 2
			а 1				а 2

4. Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти , ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования : определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование : наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования . Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№ /п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

…

…

…

20.

Инструкция испытуемому : «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому : «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти . Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Задание 4. Диагностика внимания, мышления и памяти у младших школьников. Методики «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару», «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Познакомьтесь на практике с методиками «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару» и «Изучение развития логических операций у младших школьников». Охарактеризуйте особенности внимания, мышления и памяти испытуемого.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе появляется опасность, что в них разовьется умничанье, модничанье, тщеславие.

Кант Иммануил (XVIII в., Германия)

Методика «Корректурная проба»

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Методический (стимульный) материал:

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТ

ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗС

КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПШУ

ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕСМВ

НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРВНЩ

РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРРКИ

ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕЛДТЕ

ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПООНАЫБ

ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВИТБЕЗ

СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТШПБСК

КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧГШКАР

ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗСЧЯИЕ

АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКНАИОТ

НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСШЮНВ

ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЗЭВИС

СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЫПСМТН

ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВАМЕИНЕ

Порядок выполнения и инструкция:

«На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

При оценке результатов опираемся на следующие показатели нормы:

♦ для детей 6–7 лет объем внимания – 400 знаков и выше; концентрация внимания – 10 ошибок и менее;

♦ для детей 8-10 лет объем внимания – 600 знаков и выше, а концентрация – 5 ошибок и менее.

Методика «Долговременная память»

Цель: диагностика уровня долговременной памяти.

Методический (стимульный) материал: ряд слов – стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.

«Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно. Экспериментатор читает приведенный выше ряд слов.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А – общее количество слов; В – количество запомнившихся слов; С – коэффициент долговременной памяти.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100 % – высокий уровень;

50-75 % – средний уровень;

30-50 % – низкий уровень;

ниже 30 % – очень низкий уровень.

Методика «Запомни пару»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Методический (стимульный) материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Порядок выполнения и инструкция. Экспериментатор читает испытуемому (ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты опыта записываются в табл. 13.

Таблица 13

Обработка данных

Тест «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Цель. Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй – умение классифицировать; третий – умение обобщать; четвертый – подбирать аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе.

Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей. Каждому ребенку раздают листы с заданиями, на которых он отмечает свой вариант ответа (см. образец бланка заданий).

Методический (стимульный) материал. Далее приводится образец бланка заданий.

Бланк залании

Тест развития логических операций

Фамилия:________

А. Осведомленность

1. У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет.

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяц зимы.

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет.

соловей, страус, аист, синица, скворец.

6. Отец старше своего сына.

часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток.

год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть.

листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года.

август, осень, суббота, утро, каникулы. 10. Пассажирский транспорт.

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Б. Исключение понятий

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Вы прочитали ознакомительный фрагмент! Если книга Вас заинтересовала, вы можете купить полную версию книгу и продолжить увлекательное чтение.

РАЗВИВАЕМ ПАМЯТЬ

Память человеку необходима для

всех проявлений души.

Паскаль

Память можно представить как запоминание, со­хранение, забывание и воспроизведение информации. Память бывает:

■ слуховая — лучше запоминается «на слух»;

■ зрительная — сохраняются образы, написанный текст;

■ моторная — «я не знаю как, руки сами делают».

В зависимости от соотношения скорости запоми­нания и быстроты забывания выделяют четыре типа памяти:

■ быстрое запоминание — быстрое забывание;

■ быстрое запоминание — медленное забывание;

■ медленное запоминание — быстрое забывание;

■ медленное запоминание — медленное забывание.

Конечно же, наиболее желателен тип 2, но скорость запоминания и забывания от нашего желания зави­сит мало, ибо связана с подвижностью нервных про­цессов. Но нам подвластна способность к целена­правленному запоминанию, а также способность в нужное время вспомнить то, что требуется. Это достигает­ся благодаря развитию способности к концентрации внимания, произвольности внимания, которое подчи­няется нашей «силе воли».

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Ребенок уже может ставить себе цель — запомнить что-либо. Для этого он с большим или меньшим ус­пехом подбирает средства, облегчающие процесс за­поминания.

У каждого свой объем памяти, то есть число эле­ментов (цифры, слова, предметы), которые можно удер­жать в памяти. Средняя величина объема памяти взрослого человека 7 + 2 предмета, ребенка 4 + 2.

Тесты на выявление уровня развития памяти у детей

Тест на исследование зрительной памяти

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить все рисунки в течение 1,5 минуты. Затем рисунки уби­рают, а ребенок по памяти восстанавливает и зарисо­вывает изображенные предметы как можно точнее.

Результат

Если ребенок большинство предметов точно изоб­разил и нужным цветом раскрасил — высокий уровень зрительной памяти и полноты восприятия.

Если ребенок допустил много ошибок — низкий уровень.

Тест на исследование слуховой памяти (арифметический тест Векслер)

Ребенку предлагается повторить несколько цифр так, как услышал (прямой порядок).

Например:

1 3; 4 8 3; 5 7 4 9; 1 6 4 8 6; 2 4 6 3 9 4; 9 4 7 2 5 6 2.

Предупредить ребенка о том, чтобы он вниматель­но слушал и старался запомнить цифры.

Затем задание усложняется. Ребенок должен по­вторить цифры в обратном порядке.

Например: 8 3, ребенок повторяет: 3 8.

Цифровой ряд: 6 2; 1 7 3; 5 2 6 1; 8 2 5 1 9; 3 7 6 1 5 8; 4 6 8 3 7 2 5.

Результат

Ребенок покажет хороший уровень развития па­мяти, если назовет

5-6 цифр при прямом повторении,

4-5 цифр при обратном повторении.

Тест «Объем зрительной памяти»

Объем зрительной памяти проверяется следующим образом. Ребенку предъявляется десять картинок с изобра­жением различных предметов. Ему предлагается по­смотреть и постараться запомнить. Не торопитесь. Каждую картинку демонстрируйте 5 — 6 секунд. Показав ребенку все десять картинок, попросите его на­звать предметы, которые он запомнил. В каком по­рядке, не имеет значения.

Обратите внимание есть ли повторы?

Встречаются ли названия предметов, которые вы

не показывали?

Сколько всего вспоминается картинок?

Покажите ребенку картинки, которые он забыл.

Попросите вспомнить все картинки через 10 ми­нут. Снова отметьте ошибки.

Затем попросите вспомнить через час.

Результат

• Запомнил 8-10 картинок — хорошо,

  Запомнил 5-7 картинок — удовлетворительно,

  Запомнил меньше 5 картинок — неудовлетвори­тельно.

Тест «Объем слуховой памяти» (тест Венгера «10 слов»)

Объем слуховой памяти проверяется следующим образом. Проводится он очень просто.

Предложите ребенку запомнить 10 простых корот­ких слов. Например, кит, лук, кот, еда, день, хвост, сон, мышь, суп, стул. Читайте слова медленно, не спе­ша, хорошо проговаривая. Затем попросите ребенка их повторить. Прочитайте эти же слова второй раз, и ребенок опять повторяет все, что запомнил, независи­мо от того, произносил он эти слова первый раз или нет. Так продолжаете до тех пор, пока ребенок не за­помнит все 10 слов (около 5 раз).

Предупредить ребенка о том, чтобы он внима­тельно слушал и старался запомнить слова.

Результат

Если ребенок запомнил 4-5 слов с первого раза, а все 10 слов — через 3-5 повторов — хорошо.

Если ребенок даже после 6-7 повторов не может запомнить и повторить все слова — очень плохо. В подобных случаях необходимо проконсульти­роваться у врача-невропатолога.

Тест на узнавание (Коган)

Помимо непосредственного запоминания, сохране­ния и воспроизведения информации, очень важным является узнавание. Узнавание — опознание воспри­нимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. Этот процесс играет важную роль при обуче­нии чтению и письму.

Для определения уровня развития узнавания пред­лагается следующее задание.

Ребенку предлагается внимательно посмотреть на маленькую таблицу и запомнить все фигурки, кото­рые на ней нарисованы. А затем на большой таблице зачеркнуть карандашом те фигуры, которые он видел на маленькой таблице.

Когда ребенок смотрит на маленькую табличку, большую закрыть листом бумаги.

Время экспозиции маленькой таблицы — 30 секунд.

Результат

Если ребенку удалось узнать 7-8 фигур — хорошо

Если меньше 6 фигур — низкий уровень.

Упражнения на совершенствование слуховой и зрительной памяти

Выполняя данные упражнения, дети учатся пользо­ваться своей памятью, применять специальные при­емы, облегчающие запоминание. В результате осмыс­ливают и прочно сохраняют в памяти полученную ин­формацию. Вместе с тем у детей увеличивается объем зрительного и слухового запоминания, развиваются смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа для рационального использо­вания сил и времени.

Упражнение 1.

Подготовьте несколько рядов из десяти знаков, цифр, букв и т. п.

Задание ребенку:

— Внимательно посмотри на ряд знаков. Поста­райся их запомнить. Теперь нарисуй их в том же порядке.

Результат

Если хотя бы 5 знаков попадут на свои места — это очень хорошо.

Полезный совет

Маленьким детям очень нравится игра «Пла­точек».

■ Положите на стол несколько мелких игрушек, покажите их ребенку (примерно на 15 секунд) и накройте их платочком; затем предложите вспомнить, что там лежит.

■ Можно потихоньку заменить одни игрушки другими и спрашивать: «А что появилось но­вого? Что изменилось?»

Упражнение 2. «Пары картинок»

Подберите 7-8 пар картинок, связанных друг с дру­гом по смыслу. Разложите их попарно перед ребен­ком. Например, картинка, на которой нарисовано де­рево, кладется рядом с изображением леса, а изобра­жение чайника — рядом с изображением чашки. Воз­можны любые взаимосвязи предметов.

Задание ребенку:

— Внимательно рассмотри все рисунки и поста­райся запомнить как можно больше картинок из пра­вого ряда.

Через 1-2 минуты уберите картинки из правого ряда, оставив нетронутым левый ряд.

Задание ребенку:

— Посмотри на картинки еще раз. Вспомни и на­зови те, которые убрали.

■ Если ребенок затрудняется установить смысло­вые связи между картинками, помогите ему на 1-2 примерах.

■ Усложнить задание, постепенно увеличивая ко­личество пар картинок, сокращая время их рас­сматривания или отдаляя связи между ними.

Например, если сначала для запоминания картин­ки с изображением кошки предлагалась картинка «Блюдце с молоком», то затем для запоминания этой же картинки можно предложить картинку с изобра­жением девочки. Так постепенно ребенок будет учить­ся устанавливать все более сложные смысловые свя­зи и таким образом развивать свою память.

Упражнение 3. «Пары слов»

Это вариант упражнения «Пары картинок».

Предложите ребенку запомнить несколько слов (начать можно с 5-6), предъявляя каждое из них в паре с другим словом.

Например, вы называете такие пары: кошка — молоко, девочка — бантик, мальчик — машина и т. п. — и просите ребенка запомнить вторые слова 1 из каждой пары. Затем называете любое первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово.

Постепенно усложнять задание, увеличивая ко­личество пар слов и подбирая пары слова с отдель­ными смысловыми связями.

Полезный совет

Для тренировки зрительной памяти, например, по дороге в парк или в детский сад, можно поиг­рать в игру: «Вспомни, что у нас на полке в ван­ной?» и т. д.

Упражнение-тест 4. «10 слов»

Вариант 1.

Ребенку зачитывают понятные односложные сло­ва, например: роза, гриб, кот, лес, зонт, кино, гора, лиса, море, пила и т. п. После этого просят малыша повторить (воспроизвести) эти слова. Затем повторя­ют весь список и еще раз отмечают слова, которые малышу удалось запомнить. Так повторить еще 6 раз. Через 30 минут проверяется долговременная намять.

Результаты удобно записывать в специальный бланк фиксации результатов.

«Заучивание 10 слов»

роза

гриб

кот

лес

зонт

кино

гора

лиса

море

пила

Результат

Мало запомнил — если назвал 2-3 слова.

Много запомнил — если перечислил 5-7 слов.

Полезный совет

Для тренировки слуховой памяти поиграйте в игру «Послушай, что за окном»: предложите ребенку послушать, что происходит за окном, за дверью, и рассказать, что он слышит.

Вариант 2.

Развивать слуховую память можно, используя ряды цифр, которые взрослый последовательно на­зывает:

5 8 2

6 4 3 9

4 2 7 3 1

6 1 9 4 7 3

5 9 1 7 4 2 8

9 7 2 8 3 6 5 1

Полезный совет

Для тренировки памяти желательно каждый день учить наизусть любое четверостишие (сти­хотворения, прибаутки, чистоговорки, считалки и т. п.) и на следующий день обязательно повто­рять его.

Упражнение 5.

Данное задание развивает умение слушать и удер­живать в памяти словесную инструкцию, строить свои действия согласно этой инструкции.

Задание ребенку:

— Будь внимателен, задание объясняю один раз. Нарисуй в ряд 10 кружков. Считай слева направо, заштрихуй 3-й, 6-й, 9-й кружки, а остальные оставь чистыми.

Использовать различные варианты, постепенно усложняя задания.

Полезный совет

Для тренировки памяти предложите ребенку в течение 10 секунд посмотреть на рисунок (на­пример, с изображением геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат, ромб, прямоугольник), а затем нарисовать то, что запомнил.

Упражнение 6. «Цепочка слов»

Назовите ребенку один раз тройки слов, которые он должен запомнить. Например: круг, треугольник, квадрат; мак, ромашка, роза; пятый, шестой, седь­мой. Затем называйте только первое слово в каж­дой тройке, а второе и третье вспоминает и называ­ет ребенок.

Обратить внимание ребенка на то, что слова свя­заны по смыслу. Такие группы слов легче запоми­наются.

Полезный совет

Поиграйте с ребенком в игру «Слушай и ис­полняй».

Вы называете и показываете 1-3 раза несколь­ко движений. Ребенок должен повторить их в той же последовательности.

Упражнение 7. «Повтори-ка!»

Назовите ребенку любое слово, например, машина. Ребенок повторяет его и называет другое слово, на­пример, автобус. Теперь снова вы повторяете: «Ма­шина, автобус» и называете другое слово, например, такси. Так продолжаете до тех пор, пока не прервется цепочка, т.е. кто-то не сумеет повторить все слова.

Постепенно можно усложнять задание, добавляя слова, не связанные по смыслу с этой группой слов.

Полезный совет

Поиграйте в игру «Жил-был кот». Каждый иг­рающий подбирает определение к слову «кот», остальные повторяют все определения и добав­ляют свое. Например, жил-был пушистый, кра­сивый, веселый… кот.

Ежедневно выполняйте аналогичные задания. Старайтесь, чтобы ребенок запомнил как мож­но больше слов.

Упражнение 8. «Внимание!», «Заметь все!»

Данные упражнения уже знакомы детям (см. «Развиваем внимание»).

Они несут многогранную нагрузку: обучают при­емам запоминания, перестраивают и совершенствуют зрительное запоминание, а в целом — осуществляют переход произвольного запоминания на гораздо более высокие ступени.

Правила тренировки памяти

Ставь цель запомнить надолго.

Пользуйся смысловыми опорами, смысловой груп­пировкой.

Заучивай с желанием знать и помнить.

Тренируй внимание и наблюдательность. Вспо­миная предмет, вспоминай его детали.

Короткие стихи учи целиком, длинные — разби­вай на отрывки.

Заучивай и повторяй небольшими частями — луч­ше учить по одному часу 7 дней, чем семь часов подряд в один день.

Начинай повторять до того, как материал начал забываться.

Память любит разнообразие.

Повторяй, не заглядывая поминутно в книгу, а старайся больше припомнить.

Ничего не учи накануне, лучше понемногу, но каж­дый день.

Памятки: «Выучить без проблем»

Повторенье — мать ученья.

Пословица

Если к завтрашнему дню нужно выучить стихот­ворение

Прочитайте стихотворение. Объясните трудные слова.

Прочитайте стихотворение выразительно. Пусть ребенок прочувствует настроение, ритм стихо­творения.

Читайте стихотворение по строфам, а малыш — повторяет их за вами.

Через несколько минут вместе с ребенком повто­рите все стихотворение.

Перед сном еще раз прочитайте стихотворение в «два голоса».

Утром следующего дня еще раз прочитайте сти­хотворение, а потом ребенок пусть расскажет его наизусть.

Если на выучивание стихотворения дано несколь­ко дней

1-й день. Прочитайте стихотворение. Объясните непонятные слова и обороты. Еще несколько раз прочитайте стихотворение. Пусть ребенок прочув­ствует настроение, ритм стихотворения.

2-й день. Прочитайте стихотворение. Пусть ре­бенок повторяет его за вами. Перед сном рас­скажите еще раз в «два голоса». Утром следу­ющего дня пусть ребенок расскажет его на­изусть.

Если стихотворение большое и трудно запомина­ется

Разделите стихотворение на четверостишия или смысловые отрывки.

Выучите первый отрывок.

Выучите второй отрывок.

Повторите первый и второй отрывки вместе.

Выучите третий отрывок.

Пусть ребенок расскажет все стихотворение.

Повторите стихотворение еще раз перед сном.

Утром следующего дня прочитайте стихотворение, а потом пусть ребенок расскажет его наизусть.

Примерный перечень стихотворений для заучивания наизусть

Счет

Кончить дело, а потом

Можно ползать под столом,

Можно бегать,

Можно петь,

Можно в дудочку дудеть,

Можно бублики жевать,

Можно шарик надувать.

Раз, два, три, четыре, пять…

Подружки

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала,

Только Мишку подержала,

Только с Мишкой убежала

И сказала: «Не отдам».

Я пойду и помирюсь.

Дам ей Мишку, извинюсь,

Дам ей куклу, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!».

А. Кузнецова

Волчок

Мой волчок — на тонкой ножке,

С деревянной головой.

Покрутил его немножко —

Оказалось, он живой!

Он и пляшет, и поёт,

И гудит, как самолёт,

Он бежит бегом,

Он жужжит жуком.

Покружился мой волчок, З

авалился на бочок,

Лёг на коврик —

И молчок…

Н. Саконская

Сколько у меня игрушек?

Там, в углу, лежат игрушки,

Отдыхают в тишине…

Пять игрушек в день рожденья

Подарили гости мне.

Раз — ушастый серый зайка.

Два — есть дудка у меня.

Три — сейчас я покажу вам

Черногривого коня.

Бурый мишка мой — четыре,

Белка рыженькая — пять…

Только всех моих игрушек

А. Бородский

Хозяюшка

Маша стряпает, хлопочет —

Каши есть голыш не хочет!

Только Маша терпелива,

Не ленива, говорлива.

С уговором, не спеша

Накормила голыша.

«Каша в поле росла,

К нам в тарелку пришла!

Всех друзей угостим,

Всем по ложке дадим:

Птичке-невеличке,

Зайцу и лисичке,

Кошке и Матрёшке —

Всем дадим по ложке!»

Сказка Машина проста,

А тарелка пуста.

В. Донникова

Мы построили дом

Мы построили просторный

Четырёхэтажный дом.

И для всех своих игрушек

Место в доме мы найдем.

В доме окна есть и двери,

Крыша крашеная есть…

Здесь поселятся игрушки.

Хорошо им будет здесь!

А. Бородский

Полюбуйтесь-ка, игрушки!

Я, как мама, не люблю

В доме беспорядка.

Одеяло расстелю

Ровненько и гладко.

На пуховые подушки

Я накину кисею.

Полюбуйтесь-ка, игрушки,

На работу на мою!

Е. Благинина

Цыплята

Много игрушек

У нашей Аленки!

Вот на дощечке

Четыре цыплёнка.

Дёрнет Алёнка

Шнурочек — и тут

Сразу четыре

Цыплёнка клюют!

Цыплята живут

У Алёнки два года,

Но, видно, они

Нехорошей породы:

Цыплята всё время

Клюют да клюют,

Но только обидно —

Совсем не растут!

М. Антоневич

Обедать

Рая, Машенька и Женька,

Мойте руки хорошенько

Не жалейте мыла.

Я уж стол накрыла.

Всем поставила приборы,

Всем салфетки раздала.

Прекращайте разговоры —

Я вам супу налила.

Ножик, вилку или ложку

Не держите в кулаке.

Не кормите тут же кошку:

Плошка кошки — в уголке.

Хлеб в солонку не макайте

И друг дружку не толкайте.

На второе будет рыба,

А на сладкое компот.

Пообедали? Ну вот!

Что должны сказать?

Спасибо!

Е. Благинина

Читалочка

Не надо к маме приставать,

Не надо бабушку трясти:

«Прочти, пожалуйста! Прочти!»

Не надо умолять сестрицу:

«Ну, почитай ещё страницу».

Не надо звать, Не надо ждать,

В. Берестов

Я выросла

Мне теперь не до игрушек —

Я учусь по букварю,

Соберу свои игрушки

И Сереже подарю.

Деревянную посуду

Я пока дарить не буду.

Заяц нужен мне самой —

Ничего, что он хромой,

А медведь измазан слишком…

Куклу жалко отдавать:

Он отдаст её мальчишкам

Или бросит под кровать.

Паровоз отдать Серёже?

Он плохой, без колеса…

И потом, мне нужно тоже

Поиграть хоть полчаса!

Мне теперь не до игрушек —

Я учусь по букварю…

Но я, кажется, Сереже

Ничего не подарю.

А. Барто

В школу

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок,

У него на новой куртке

Отложной воротничок.

Он проснулся ночью темной,

Было только три часа.

Он ужасно испугался,

Что урок уж начался.

Он оделся в две минуты,

Со стола схватил пенал,

Папа бросился вдогонку,

У дверей его догнал.

За стеной соседи встали,

Электричество зажгли,

За стеной соседи встали,

А потом опять легли.

Разбудил он всю квартиру,

До утра заснуть не мог.

Даже бабушке приснилось,

Что она твердит урок.

Даже дедушке приснилось,

Что стоит он у доски

И не может он на карте

Отыскать Москвы-реки.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

А. Барто

Приглашение в школу

Дети! В школу собирайтесь, —

Петушок пропел давно!

Попроворней одевайтесь, —

Смотрит солнышко в окно!

Человек, и зверь, и пташка —

Все берутся за дела;

С ношей тащится букашка,

За медком летит пчела.

Ясно поле, весел луг,

Лес проснулся и шумит,

Дятел носом тук да тук!

Звонко иволга кричит.

Рыбаки уж тянут сети,

На лугу коса звенит…

Помолясь, за книгу, дети!

Бог лениться не велит!

Л. Модзалевский

Стихи к Первому сентября

Принимает часто школа

Ребятишек в первый класс.

Но сегодня день особый:

Мы пришли!

Встречайте нас.

Позади остался садик,

Беззаботные деньки.

Завтра первые оценки

Мы получим в дневники.

Раньше мы играли в школу,

Но закончилась игра.

Нам завидуют сегодня

Дошколята со двора.

Я еще вчера в портфель

Уложил тетрадки

И в пенал карандаши

Вставил по порядку.

А сегодня рано встал,

Умылся, расчесался,

Форму новую надел —

Быстрее всех собрался.

Папа с мамой почему-то

Сильно волновались.

Говорят, не спали ночь,

За меня боялись.

Мы сегодня гордо шли

По осенним улицам.

Лишь посмотрит кто на нас.

Сразу залюбуется.

Нам ни капельки, друзья,

Не было обидно,

Когда сказали: первый класс

Из-за цветов не видно!

А с игрушками, наверно,

Надо мне прощаться.

Я уроками теперь

Буду заниматься.

Книжки будут у меня

Толстые-претолстые.

Прочитаю — буду знать

Все, что знают взрослые.

Даже если будет трудно

Мы учиться обещаем

На «четыре» и на «пять».

Будем мы усидчивы,

Прилежны и старательны.

И тогда пойдет учеба

Просто замечательно!

Игры на развитие памяти

Игра развивает слуховую память.

Правила игры.

Играющие, взявшись за руки, образуют круг. В центре с завязанными глазами стоит водящий. По сигналу ведущего (взрослого) дети начинают двигаться по кругу, напевая:

Вот построили мы круг,

Повернемся разом вдруг.

(поворачиваются и двигаются в обратную сторону),

А как скажем: «Скок, скок, скок» —

Слова «Скок, скок, скок» говорит только один иг­рок, которого можно обговорить заранее или на ко­торого, укажет ведущий. После этого водящий от­крывает глаза и старается отгадать, кто произнес слова «Скок, скок, скок». Если он правильно угадывает, то тот, чей голос отгадан, заменяет водящего, и игра по­вторяется.

Говорящему слова «Скок, скок, скок» изменять голос.

Игра аналогичная игре «Отгадай, чей голосок».

Правила игры.

Дети становятся в круг, в середину которого вхо­дит один игрок — водящий. Ему завязывают глаза. Игроки ходят по кругу, затем останавливаются и го­ворят:

— Мы немножко поиграли,

А теперь в кружок мы стали,

Ты загадку отгадай,

Кто тебя позвал — узнай!

Ведущий молча указывает на одного из играющих, который восклицает: «Узнай, кто я!». Водящий дол­жен назвать его имя. Если он угадал, узнанный становится водящим, игра продолжается.

«Запомни движение»

Игра развивает моторно-слуховую память, вни­мание.

Правила игры.

Водящий показывает играющим движения (3-4 действия). Например, поднять руки, опустить руки, присесть, встать. Игроки должны повторить их в той последовательности, в которой показал водящий.

Варианты движений.

1. Наклон вправо, наклон влево, присесть, встать.

2. Отставить правую ногу влево, приставить, отставить левую ногу влево, приставить.

3. Правую руку поднять вверх, опустить, левую руку поднять вверх, опустить.

4. Правую руку положить на пояс, левую руку по­ложить на пояс, присесть, встать.

5. Руки — в стороны, опустить, наклонить голову плево, наклонить голову вправо.

Усложнить игру, повторяя движения в обратном порядке.

«Слушай и исполняй!»

Вариант игры «Запомни движение».

Водящий называет несколько движений (3-4 дей­ствия), но не показывает их играющим. Например, под­нять правую руку, наклон влево, опустить правую руку. Игроки должны повторить их в той последовательно­сти, в которой показал водящий.

Повторить задание 2-3 раза.

«Называя дни недели»

Правила игры.

Водящий высоко подбрасывает мяч и ловит его, на­зывая при этом последовательно все дни недели: поне­дельник, вторник, среда и т. д. (на каждый день прихо­дится один бросок). Когда все дни недели будут назва­ны (или в случае промахов), играющий передаёт мяч следующему игроку, а сам отходит в сторону. Когда все участники выполнят это упражнение, подсчитывают, у кого сколько промахов. Победителями считаются те, кто играл без промахов или у кого их было меньше.

В следующий раз, подбрасывая мяч, договоритесь называть не дни недели, а месяцы: январь, фев­раль, март, и т. д. Каждый цикл в этой игре состо­ит уже не из 7, а из 12 бросков.

Можно также предложить подбрасывать мяч на все буквы алфавита подряд. Сделать это без про­маха очень трудно (такая игра помогает детям лучше усвоить алфавит).

«Запомни свое место»

Игра направлена на развитие пространственной па­мяти.

Правила игры.

Играющие располагаются в различных местах. На­пример, на стуле, около двери (окна), в углу, в центре комнаты и т. д. Каждый игрок стремится запомнить «свое место». Затем собираются около водящего и ждут команды «Место!». Как только прозвучит ко­манда, игроки разбегаются по своим местам.

Во время игры включать какую-нибудь ритмичную музыку. Дети под музыку двигаются, но как только наступит тишина, разбегаются по своим местам.

«Паровозик»

Правила игры.

Игроки выстраиваются друг за другом, в «парово­зик». Водящий смотрит на «паровозик» в течение од­ной минуты и старается запомнить порядок «ваго­нов». Затем отворачивается и перечисляет игроков по именам так, как они стояли.

«Запомни свою позу»

Игра направлена на развитие наблюдательности.

Правила игры.

Вариант 1.

По команде водящего каждый игрок по желанию принимает определенную позу. Те игроки, у кого поза совпадет, должны поменять ее. Затем под музыку играющие начинают двигаться: прыгать, бегать, танцевать и т. д. Но как только музыка внезапно оборвется, дети разбегаются по местам и принимают «свою позу». Во­дящий проверяет. Кто забыл «свою позу» -выбывает.

Вариант 2.

Каждый игрок показывает водящему позу, которую он придумал. Водящий должен их запомнить и повто­рить в той последовательности, в которой увидел.

«Барабан»

Игра направлена на развитие моторно-слуховой па­мяти.

Правила игры.

Водящий, сидя за столом, простукивает концом ка­рандаша определенный ритм. Один из игроков должен повторить его. Затем игрок, который правильно повто­рил ритм, придумывает новую ритмичную фразу.

Ритмичная фраза должна быть короткой и четкой.

Диагностика младших школьников.

• Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»
• Методика «Цветик-семицветик»
• Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)
• Методика «Кем быть?»
• Методика «Мой герой»
• Методика «Выбор»
• Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна
• Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

• Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Изучение самооценки младших школьников.

• Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

• Методика «Изучение переключения внимания»
• Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
• Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

• Методика «Определение типа памяти»
• Методика «Изучение логической и механической памяти»

Мышление:

• Методика «Простые аналогии»
• Методика «Исключение лишнего»
• Методика «Изучение скорости мышления»
• Методика «Изучение саморегуляции»

Воображение:

• Методика «Дорисовывание фигур»

Школьный проект «Определение типа памяти младших школьников»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ОЛОЙСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

Определение типа памяти учащихся 3 класса

Выполнил: ученик 7 класса

Товаров Виталий

Научный руководитель:

преподаватель химии и биологии

Хабдаева Татьяна Леонидовна

2017

Введение

Особенно тревожатся те родители, у которых дети пошли в школу, как раз в этот период времени перед ребенком стоит задача по запоминанию огромного объёма информации, а поток информации в наш информационный век возрастает год от года в геометрической прогрессии.

Некоторые дети не испытывают трудностей при запоминании учебного материала, а у некоторых возникают проблемы. Возникает вопрос, есть ли специальные приемы, с помощью которых можно развивать память у школьника. Ответ простой, память можно и необходимо развивать. Память — что же это такое?

Память — это форма отражения реального мира, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем использовании своего индивидуального опыта. Человек, лишенный памяти, всегда находился бы по уровню своего развития на стадии новорожденного.

Память – главнейшая функция, обеспечивающая также приобретение новых знаний, и поэтому она лежит в основе обучения и развития школьника.

Цель работы: определить тип памяти школьников 3 класса нашей школы, дать рекомендации классному руководителю.

Задачи:

• ознакомиться с литературой по психологии, где описывают младший школьный возраст

• подобрать методику определения типа памяти для младших школьников

• провести исследование по определению типа памяти

Актуальность: выбранная мною тема на сегодняшний день является актуальной и социально значимой. Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное — это его собственная память. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Литературный обзор

Вопрос о развитии памяти детей породил в психологии большие споры. Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Другие ученые-психологи утверждают, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребенка становится слабее.

Над развитием индивидуальных особенностей памяти у детей работала З.М. Истомина. Она выявила заметные возрастные и индивидуальные различия в процессе обучения младших школьников. Также изучением памяти занимались многие другие ученые, такие как З. Фрейд, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А. Бине и другие. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти.

Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом [10, с.235].

Дубровина И.В. дает следующее определение памяти: « Память – это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов» [4, с.123].

В психологическом словаре представлено следующее определение памяти: память — это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения[6].

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено прежде всего особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями [9, с.172]:

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.

сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Такая память особенно развита у людей «художественных» профессий.

мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

2. По характеру целей деятельности:

отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

ставится цель что-то запомнить.

3. По продолжительности закрепления и сохранения материала:

Немов дает такую классификацию памяти по времени сохранения материала[7, с.219]:

1. Мгновенная, или иконическая — связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.

2. Кратковременная — представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20.

3. Оперативная — память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.

4. Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

5. Генетическая – такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

При рассмотрении мнемической деятельности младших школьников, связанной с усвоением знаний по истории, сложность состоит в том, что в начальном обучении в специальный учебный предмет такие знания не выделены. Они содержатся в книгах для чтения «Родная речь» и усваиваются в процессе обучения чтению. Поэтому для организации мнемической деятельности младших школьников перед учителем стоят довольно сложные задачи: с одной стороны, осознание существа таких знаний, их структуры, с другой – выделение этих знаний в рассказах и стихотворениях, которые составляют книгу для чтения. Решать эти задачи необходимо, чтобы определить главное, на что следует направить внимание ребят при организации запоминания учебного материала [12, с.27].

Всякий учитель знает, что есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который запоминается сразу; ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремы основывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил.

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера: изучение языков перенесли из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Имеется исследование серба Павловича, который производил эксперименты над собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила с ними по-французски. Оказалось, что ни степень совершенствования в обоих языках, ни темпы продвижения не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой [1, с.37].

В современной возрастной психологии, практикой образования принято младший школьный возраст относить к детям — от 6 (7) до 10 лет.

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. [11, с.167]

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти (определения, описания, объяснения). [8, с.242]

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно. [2, c.191]

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [5, с.129].

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил [5, с134].

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I – II и III – IV классов.

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания [3, с.226].

По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно. [8, с.245]

Практическая часть

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Ружникова Д

0,6

0,7

0,5

0,5

ФИ ученика

I этап

II этап

III этап

IV этап

Нохоев В

0,5

0,9

0,6

0,4

Батуев О

0,5

0,7

0,4

0,2

Харисов В

0,3

0,4

0,2

0,1

Могзоев П

0,5

0,7

0,3

0,6

Адушинов В

0,7

0,9

0,4

0,6

Ленская К

0,7

0,7

0,6

0,8

Зудаева Т

0,6

0,4

0,5

0,5

Заключение

Зрительное восприятие у младших школьников — это развитие восприятия и формирование представлений об окружающем мире, в котором живет младший школьник. Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить.
Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Младшие школьники в жизни сталкиваются с многообразием форм, красок и другими свойствами предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства — музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, младшие школьники, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимают все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Большое значение в развитии зрительного восприятия имеет формирование у младших школьников представлений о сенсорных эталонах — общепринятых образцах внешних свойств предметов. Зрительное восприятие необходимо во всех видах физического и умственного труда. Учитывать закономерности потенциальных возможностей младшего школьника каждого возрастного периода это теория зрительного восприятия. Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует развитие зрительного восприятия, познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.
Таким образом, учитывая особенности восприятия каждого ребенка учителю удастся достичь положительных результатов в ходе своей работы.
Список использованной литературы

1. Выготский, Л. С. Лекции по психологии; Санкт-Петребург: Издательство «СОЮЗ», 1997. – 143с.

2. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.

3. Дубровина, И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.

13)Дубровина, И. В., Данилова, Е. Е., Прихожан А. М. Психология. – 2-е издание. М.: ACADEMA. – 2003, 461с.

14)Кулагина, И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

15)Мещерякова, Б. Г., Зинченко, В. П. Большой энциклопедический словарь. — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.

16)Немов, С.Р. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.

17)Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. — Кн 2. Психология образования. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.

18)Петровский, А. В. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 496с.

19)Рогов, Е. И. Общая психология. Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 448с.

20)Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН, 1999. — 221 с.

4. Чутко, Н. Я. Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.

диагностика типа памяти у ребенка

Диагностика типа памяти ребенка

 

 

4 группы слов для запоминания, записанных на отдельных карточках:

I — слухового;                             III — моторно-слухового;

II — зрительного;                         IV — зрительно-слухо-моторного.

 

Слова для запоминания:
I	II	III	IV
ИРИЖАБЛЬ	САМОЛЕТ	ПАРОХОД	ВОЛК
АМПА	ЧАЙНИК	СОБАКА	БОЧКА
БЛОКО	БАБОЧКА	ПАРТА	КОНЬКИ
АРАНДАШ	НОГИ	САПОГИ	САМОВАР
РОЗА	СВЕЧА	СКОВОРОДА	ПИЛА
ТКА	ТАЧКА	КАЛАЧ	ВЕСЛО
БРУЧ	ЖУРНАЛ	РОЩА	ЗАГАДКА
1ЕЛБНИЦА	МАШИНА	ГРИБ	ПРОГУЛКА
ОПУГАЙ    .	СТОЛБ	ШУТКА	ТРАКТОР
ИСТОК	БРЕВНО	СЕНО	КНИГА

 

ХОД ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

Первый ряд слов читает психолог с интервалом 4-5 с между словами духовое запоминание). После 10-секундного перерыва испытуемый запи­вает слова и 10 минут отдыхает.

Второй ряд читает ученик 1 раз про себя (зрительное запоминание) и тем записывает.

Через 10 минут воспринимается 3 ряд, психолог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем моторно-слуховое запоминание). Потом записывает эти слова на листе бумаги.

С перерывом в 10 минут воспринимаются слова 4 ряда. В этот раз психолог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по точке и шепотом повторяет каждое слово. Далее слова записываются по памяти (зрительно-слухо-моторное запоминание).

Обработка результатов

Тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было больше «произведено слов. Подсчитывается коэффициент типа памяти (С):

         а

С ‘= ___

        10

а- количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти.

 

Методика «Определение типа памяти» у младших школьников | Психолог скайп

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти

Консультация психолога через скайп

Память младших школьников

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:	Второй ряд:
§  кукла – играть §  курица – яйцо §  ножницы – резать §  лошадь – сани §  книга – учитель §  бабочка – муха §  снег – зима §  лампа – вечер §  щетка – зубы §  корова – молоко	§  жук – кресло §  компас – клей §  колокольчик – стрела §  синица – сестра §  лейка – трамвай §  ботинки – самовар §  спичка – графин §  шляпа – пчела §  рыба – пожар §  пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

 

 

Диагностические методики для младших школьников память. паровоз – ехать

Методика №1

Цель:

Оборудование : Пары слов. В одной колонке пары слов со смысловыми связями, в другой-пары слов, не связанные по смыслу:

• Нож-резать;
• Ручка-писать;
• Ученик-школа;
• Курица-яйцо;
• Лёд-коньки;
• Небо-рак;
• Рыба-песня;
• Ботинки-стол;
• Дерево-крыша;
• Спички-кровать.

Процедура исследования: Педагог предлагает ребёнку внимательно послушать и запомнить слова, после чего медленно зачитывает пары слов из 1-ой колонки с интервалом между парой 5 секунд. После 10 сек. перерыва читаются левые слова с интервалом 15 сек., а ребёнок называет запомнившееся слово правой половины колонки. Аналогичная работа проводится со 2-ой колонкой слов.

Обработка результатов: Сопоставляются данные из 1-ой и 2-ой колонок, подсчитываются коэффициенты логической и механической памяти: количество правильно воспроизведённых слов/ 5. Идеальный вариант — 1. Делается вывод, какие лучше запоминать слова с механической или логической связью.

Методика №2

Цель : Исследование зрительной памяти.

Оборудование : 20 картинок.

Процедура исследования: Педагог предлагает ребёнку внимательно посмотреть и запомнить картинки (10 шт.). Интервал между предъявлением картинок — 2 сек. Затем нужно сделать перерыв — 10 сек. Далее педагог перемешивает картинки, которые были предъявлены ребёнку, с новыми картинками (10 шт.). Затем надо разложить все 20 картинок на столе. После чего педагог предлагает ребёнку выбрать и назвать только те картинки, которые были показаны в самом начале.

Обработка результатов: Полученные результаты выражаются в процентах, и делается вывод о степени развития зрительной памяти у ребёнка.

Методика №3

Цель: Исследование логической памяти и механической памяти.

Оборудование: короткий рассказ с чёткими смысловыми единицами, например, «Галка и голуби».

Процедура исследования: Педагог читает рассказ и просит ребёнка воспроизвести его содержание.

Обработка результатов: Подсчитывается количество и полнота воспроизведённых смысловых единиц.

Методика №4

Цель: Проследить зависимость запоминания от особенностей личности.

Оборудование: Слова для запоминания: спичка, ведро, вода, друг, мыло, окно, школа, книга, ромашка, кукла, мороженое, шкаф, платье, заяц, песок.

Процедура исследования: Педагог предлагает ребёнку внимательно послушать и запомнить слова, после чего медленно зачитывает их с интервалом в 5 секунд. После 10 сек. перерыва ребёнок воспроизводит запомнившиеся слова.

Обработка результатов: При анализе результатов обращают внимание на то, какие слова лучше воспроизведены ребёнком. Чаще всего лучше запоминаются эмоционально окрашенные слова или слова личностно значимые для ребёнка.

Цель: Исследование особенностей логической памяти, в частности, характер опосредованного запоминания. Эта методика даёт очень много ценной информации о состоянии памяти и мышления у ребёнка, которая может быть использована при дифференциации УО от нормы или ЗПР.

Оборудование: 12 слов и столько же, связанных с ними по смыслу, картинок.

Процедура исследования: Перед ребёнком кладут стопкой 12 картинок лицом вниз. Картинки необходимо положить в той последовательности, в которой будут произноситься слова. Педагог называет слово «играть» и предлагает ребёнку взять первую картинку, после чего спрашивает: «Почему при помощи этой картинки (кукла) можно запомнить слово «играть»?». Ребёнок объясняет связь между словом и картинкой, после чего откладывает эту картинку в сторону (лицом вниз). Таким же образом проводиться работа с остальными картинками и словами. На последнем этапе задания ребёнку предлагают брать картинки (по 1-ой) и воспроизводить связанные с ними слова. При воспроизведении слов картинки берутся не в той последовательности, в которой ребёнок брал их при запоминании слов.

Обработка результатов: По данным Л. В. Занкова, нормально развивающиеся дети овладевают операцией осмысленного запоминания к 10 годам. Умственно отсталые дети этого возраста не владеют приёмами осмысленного запоминания и припоминания. Картинка им только мешает. Нормально развивающиеся дети 10 лет запоминают более осмысленно, чем умственно отсталые дети 15-ти летнего возраста. Дети с имбецильностью указанного возраста даже не понимают смысла предложенного задания.

А. И.Леонтьевым)

Цель: изучение особенностей памяти (опосредованного запоминания). Представляет ценный материал для анализа характера мышления, способности ребёнка к образованию смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).

Оборудование: 12 картинок и 6 слов для запоминания.

Процедура исследования: Перед ребёнком раскладывают все 12 картинок в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Инструкция: «Тебе будет нужно запомнить слова. Для того чтобы это было легче сделать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую картинку, которая потом поможет припомнить это слово. Вот, например, к слову «книга» подойдёт картинка «очки», потому что, чтобы лучше (удобнее) читать книгу нужны очки». Далее ребёнку называют слова и каждый раз при выборе им картинки, необходимо спрашивать: «Как эта картинка поможет запомнить слово.…Все отобранные ребёнком карточки откладываются в сторону. Спустя 40 или 60 минут ребёнку в произвольном порядке показывают по одной картинке и просят припомнить для запоминания, какого слова эта карточка была им отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить это слово.

Обработка результатов: Совершенно неважно, какую картинку выберет ребёнок. Установление связи между словом и картинкой носит сугубо индивидуальный характер, Важно, чтобы ребёнок установил содержательную смысловую связь между предъявляемым для запоминания словом и тем, что изображено на картинке.

А. И. Леонтьевым было доказано, что у нормально развивающихся детей 7-ми и старше лет опосредованное запоминание преобладает над непосредственным. С возрастом этот разрыв увеличивается ещё больше в пользу опосредованного запоминания. К 15 годам нормально развивающиеся дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала. Дети со слабой работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредованном запоминании, т. к. смысловая связь создаёт им дополнительную опору для запоминания. У нормально развивающихся детей смысловые связи между картинкой и словом образуются легко. Они говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта, иногда с помощью данной методики можно сделать вывод о способности ребёнка к обобщениям. У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются в замедленном темпе выбора картинки. Связи отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда имеет место излишняя детализация в перечислении подробностей рисунка, а иногда, сделав правильный выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь. Дети с имбецильностью задания не понимают.

Методика №7

Цель: определение быстроты запоминания, полноты, точности и последовательности воспроизведения. Выясняется способность контролировать свои действия, работать сосредоточено и с интересом.

Оборудование: Текст «Что придумал Серёжа?».

Процедура исследования: Ребёнку даётся инструкция: «Послушай внимательно рассказ. Потом расскажешь о том, о чём сейчас я прочитаю». Текст прочитывается повторно только в том случае, если ребёнок не в состоянии его воспроизвести после одного прослушивания.

Обработка результатов: Нормально развивающиеся дети, как правило, с первого прослушивания полно и точно воспроизводят рассказ. Для умственно отсталых детей характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушения смысла и последовательности. Им не всегда помогает помощь в форме наводящих вопросов.

Методика №8

Цель : Исследование особенностей зрительной памяти и внимания.

Оборудование: 5-6 картинок, на которых изображены знакомые детям предметы.

Процедура исследования: Ребёнку предлагают внимательно посмотреть и запомнить 5(6) картинок, которые выложены перед ним на столе в определённой последовательности, в течение 10 сек. После чего картинки убираются. Через 10 сек. ребёнку предлагается новая инструкция: « Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале».

Обработка результатов: Нормально развивающиеся дети, как правило, без особых затруднений раскладывают картинки в нужном порядке. Умственно отсталые дети путаются в расположении картинок, испытывают затруднения.

Методика №9

Цель: Изучение особенностей зрительной памяти и внимания.

Оборудование: 2 одинаковые картинки, отличающиеся друг от друга некоторыми деталями.

Процедура исследования: Ребёнку предъявляют 1-ую картинку и предлагают внимательно посмотреть и запомнить на ней все предметы, их количество и месторасположение (демонстрация картинки — 1 минута). После чего картинка убирается. Через 10 сек. предъявляется 2-ая картинка. Инструкция: «Чем отличаются картинки?» или «Что изменилось?».

Обработка результатов: Фиксируются правильно названные и неправильно названные предметы. Нормально развивающиеся дети справляются с заданием, называют правильно предметы, которые были не нарисованы или которые появились. Умственно отсталые дети испытывают большие затруднения, без помощи не обходятся.

Методика №10

Цель: Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Оборудование: 10 слов, не имеющие между собой никакой смысловой связи.

Процедура исследования: Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно и запоминать. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке». Педагог медленно и четко читает слова. Когда ребёнок их повторяет, педагог ставит в своём протоколе крестики под этими словами. Второе объяснение: « Сейчас я снова прочту те же самые слова, а ты опять должен (-а) повторить их: и те, которые ты уже называл (-а), и те, которые ты пропустил (-а) в первый раз – все вместе, в любом порядке». Педагог снова ставит крестики под словами, которые воспроизводит ребёнок. Далее опыт повторяется 3-ий, 4-ый и 5-ый раз, но без каких-либо инструкций. Педагог просто говорит: «Ещё раз». В случае если ребёнок называет какие-то лишние слова, педагог записывает их рядом с крестиками, а, если они повторяются, ставит крестики под ними. Никаких разговоров не должно быть.

Спустя 50 – 60 минут, педагог снова просит ребёнка воспроизвести эти слова (без напоминания). Эти повторения обозначаются кружочками.

Протокол методики №8 умственно отсталого ребёнка

Слова Лес Хлеб Окно Стул Вода Брат Конь Гриб Игла Лёд

№ повторений

№5 + + + + + +

Через 1 час 0 0 0

По этому протоколу может быть выведена «кривая запоминания».

Обработка результатов: У нормально развивающихся детей «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению ребёнок воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше 5-ти раз) количество воспроизведённых слов – 10. Умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут воспроизводить лишние слова и застревать на этих ошибках (особенно дети с текущим органическим заболеванием головного мозга). «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Иногда «кривая запоминания» может иметь форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии интереса (при слабоумии с апатией).

Методика №11

Цель: Исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной речи испытуемых.

Оборудование: Тексты: басни, рассказы, имеющие иносказательный смысл (подтекст). Они предоставляют возможность последующего обсуждения.

Процедура исследования: Ребёнку предлагают внимательно прослушать рассказ и запомнить его. Педагог читает текст. После чего ребёнок воспроизводит его. Устный рассказ педагог записывает дословно или с помощью магнитофона (диктофона). Главное внимание должно быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение рассказа, т. е. на вопросы и ответы по поводу его содержания.

Обработка результатов: При лёгких степенях олигофрении наблюдается дословное, почти правильное изложение деталей начала рассказа при непонимании ими переносного смысла (подтекста) рассказа. Нормально развивающиеся дети, как правило, понимают иносказательный смысл (подтекст) рассказа и правильно его воспроизводят.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти				Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)		Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Объем механической памяти
Кол-во слов первого ряда (а 1)	Кол-во запом- нившихсяслов (b 1)	Коэффициент логической памяти			Кол-во слов второго ряда (а 2)		Кол-во запом- нившихсяслов (b 2)		Коэффициент механической памяти

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти , ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования . Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Время опыта:

Инструкция испытуемому : «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому : «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти . Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной — даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами — воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание;

избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

воспроизведение становится управляемым процессом;

сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала — это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

I II III IV

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испытуемые так же записывали на листочке по памяти.

Дав 10-минутный отдых, я читала испытуемым слова третьего ряда, а дети шепотом повторяли каждое прочитанное мною слово и «записывали» его в воздухе пальцем. После 10-секундного перерыва воспроизводили слова на листочке.

После перерыва в 10 минут детям читались слова четвертого ряда, дети одновременно следили по карточке, шепотом повторяли слова и «записывали» их в воздухе.

В моем исследовании участвовало 20 испытуемых: 10 мальчиков и 10 девочек. Возраст детей от 9-10 лет. Все учащиеся обучаются в одной школе. По одной программе.

Список испытуемых:

1. Тарасов Игорь
2. Шевляков Дмитрий
3. Украинский Яков
4. Каарес Анастасия
5. Чмеркова Екатерина
6. Вожакова Юлия
7. Горенкова Марина
8. Горенкова Анжела
9. Вопилов Никита
10. Трабаева Виолетта
11. Пенкин Игорь
12. Твердохлеб Виктория
13. Гераськин Олег
14. Горенков Дмитрий
15. Бондаренко Никита
16. Скрипников Илья
17. Лыткин Данил
18. Колотилина Елена
19. Колесникова Виктория
20. Столбовских Елена

. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60-79%), низкий (оббьем запоминания менее 50-60%).

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемогоТипы памяти коэффициент типа памяти в (%)зрительнаяслуховаямоторно-слуховаякомбинированная1. Тарасов Игорь603050502. Шевляков Дмитрий302040603. Украинский Яков302040504. Каарес Анастасия706030605. Чмеркова Екатерина807040606. Вожакова Юлия303070607. Горенкова Марина606030408. Горенкова Анжела706040609. Вопилов Никита5030405010 Трабаева Виолетта7030506011. Пенкин Игорь4030307012. Твердохлеб Виктория2030303013. Гераськин Олег4030404014. Горенков Дмитрий4030403015. Бондаренко Никита5030404016. Скрипников Илья8060608017. Лыткин Данил7050608018. Колотилина Елена8070606019. Колесникова Виктория8070707020. Столбовских Елена80706070

Тарасов Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито слуховое восприятие 60% (средний уровень), уровень моторно-слухового и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 50% воспроизведенных слов (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 30% воспроизведения слов (низкий уровень).

Шевляков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито комбинированная память 60% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень моторно-слухового типа памяти -40% воспроизведения слов (низкий уровень), уровень слухового типа равен 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведения слов (низкий уровень).

Украинский Яков

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Якова развито комбинированный тип памяти 50% воспроизведения слов (низкий уровень), моторно-слуховой тип развит чуть меньше — 40% воспроизведения слов (низкий уровень). Уровень развития слуховой памяти 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Каарес Анастасия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Насти развито слуховой тип памяти 70% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень зрительного и комбинированного типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения (средний уровень). Менее всего у ребенка развито моторно-слуховая память — 30% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Чмеркова Екатерина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито слуховое восприятие 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного типа развит чуть меньше — объем запоминания 70% (средний уровень). Комбинированный тип имеет так же средний уровень развития — объем запоминания 60%.Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие — объем запоминания 40% (низкий уровень).

Вожакова Юлия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито моторно-слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Менее всего у девочки развито слуховое и зрительное восприятие по 30% (низкий уровень).

Горенкова Марина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Марины развито слуховое и зрительное восприятие по 60% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень моторно-слухового восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Горенкова Анжела

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Анжелы развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного и зрительного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 40% (низкий уровень).

Вопилов Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое и комбинированное восприятие по 50% (низкий уровень), Уровень моторно-слухового восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень)

Трабаева Виолетта

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виолеты развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 50% (низкий уровень). Менее всего у девочки развито зрительное восприятие 30% (низкий уровень).

Пенкин Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито комбинированное восприятие 70% (средний уровень), уровень зрительного и моторно-слухового восприятия развиты на 30% (низкий уровень), уровень слухового восприятия равен 40% (низкий уровень).

Твердохлеб Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виктории развито зрительное, моторно-слуховое и комбинированное восприятие по 30% (низкий уровень), уровень слухового чуть меньше 20% (низкий уровень)

Гераськин Олег

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Олега развито слуховое, комбинированное и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень). Зрительное восприятие имеет уровень развития 30% (низкий уровень)

Горенков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито слуховое и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень развития), зрительное и комбинированное восприятие имеют уровень развития по 30% (низкий уровень)

Бондаренко Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое восприятие 50% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия и моторно-слухового развиты чуть меньше по 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Скрипников Илья

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Ильи развито слуховой и комбинированный типы памяти по 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного и моторно-слухового типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения слов (средний уровень).

Лыткин Данил

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Данила развито комбинированное восприятие 80% (высокий уровень), уровень слухового восприятия развит чуть меньше 70% (средний уровень), моторно-слуховое восприятие имеет уровень развития 60% (средний уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 50% (низкий уровень)

Колотилина Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховой тип — объем запоминания 80% (высокий уровень), уровень зрительного восприятия развит чуть меньше 70% запоминания слов (средний уровень). Комбинированное и моторно-слуховое восприятие — объем воспроизведения по 60% слов (низкий уровень).

Колесникова Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Вики развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровни зрительного, комбинированного, моторно-слухового восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень).

Столбовских Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровень зрительного и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень) Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие 60% (средний уровень).

Проанализировав результаты каждого, можно сделать сравнительную оценку полученных результатов двух групп испытуемых (мальчиков и девочек)

Если взять отдельно группу мальчиков, состоящую из 10 человек, то окажется, что в среднем у них лучше развит комбинированный тип памяти — коэффициент 55%, слуховой тип памяти имеет коэффициент 49%, зрительная память развита на 32%, моторно-слуховая на 44%.

Типы памяти (мальчики):

В группе девочек, состоящей из 10 человек, окажется более развитой слуховая память (коэффициент типа памяти 64%), комбинированная имеет чуть меньше процент развития -57%. Зрительная память имеет коэффициент 55%. Меньшее развитие имеет моторно-слуховая память — 48% развития.

Типы памяти (девочки):

Сравнив результаты обеих групп испытуемых (мальчиков и девочек), оказалось, что у девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень развития всех видов памяти, где лидирует слуховой тип памяти.

Если взять общие результаты обеих групп, то сопоставив их, можно получить общие средние результаты развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек. Окажется, что лучше в группе развита слуховая память. Практически такое же развитие имеет комбинированная память. Чуть меньше развита моторно-слуховая память. Наименее развита в группе испытуемых зрительная память.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Проведённое исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, и зрительная, так и слуховая память, такое сочетание так же встречается. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям имеет средний и низкий уровень развития. Большинство испытуемых (70%) с большими усилиями выполняли задания по написанию запомнившихся им слов. Были и такие, которым это удалось легко, их всего 30%.

Высокий уровень запоминания в одном или нескольких заданиях встречается лишь у 25% испытуемых. Средний уровень запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий уровень запоминания у 80% испытуемых.

Можно сделать вывод, что качество памяти у детей очень низкое, что в дальнейшем, (в средних классах), может отразиться на их успеваемости. Особое внимание нужно уделить педагогам на зрительную память детей. Она менее развита у многих испытуемых. И хотя даже если определенный тип памяти в каждом из нас заложен при рождении, с помощью усилий и работы над собой можно научиться развивать тот потенциал, который есть в каждом из нас.

Задание 4. Диагностика внимания, мышления и памяти у младших школьников. Методики «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару», «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Познакомьтесь на практике с методиками «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару» и «Изучение развития логических операций у младших школьников». Охарактеризуйте особенности внимания, мышления и памяти испытуемого.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе появляется опасность, что в них разовьется умничанье, модничанье, тщеславие.

Кант Иммануил (XVIII в., Германия)

Методика «Корректурная проба»

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Методический (стимульный) материал:

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТ

ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗС

КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПШУ

ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕСМВ

НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРВНЩ

РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРРКИ

ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕЛДТЕ

ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПООНАЫБ

ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВИТБЕЗ

СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТШПБСК

КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧГШКАР

ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗСЧЯИЕ

АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКНАИОТ

НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСШЮНВ

ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЗЭВИС

СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЫПСМТН

ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВАМЕИНЕ

Порядок выполнения и инструкция:

«На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

При оценке результатов опираемся на следующие показатели нормы:

♦ для детей 6–7 лет объем внимания – 400 знаков и выше; концентрация внимания – 10 ошибок и менее;

♦ для детей 8-10 лет объем внимания – 600 знаков и выше, а концентрация – 5 ошибок и менее.

Методика «Долговременная память»

Цель: диагностика уровня долговременной памяти.

Методический (стимульный) материал: ряд слов – стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.

«Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно. Экспериментатор читает приведенный выше ряд слов.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А – общее количество слов; В – количество запомнившихся слов; С – коэффициент долговременной памяти.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100 % – высокий уровень;

50-75 % – средний уровень;

30-50 % – низкий уровень;

ниже 30 % – очень низкий уровень.

Методика «Запомни пару»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Методический (стимульный) материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Порядок выполнения и инструкция. Экспериментатор читает испытуемому (ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты опыта записываются в табл. 13.

Таблица 13

Обработка данных

Тест «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Цель. Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй – умение классифицировать; третий – умение обобщать; четвертый – подбирать аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе.

Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей. Каждому ребенку раздают листы с заданиями, на которых он отмечает свой вариант ответа (см. образец бланка заданий).

Методический (стимульный) материал. Далее приводится образец бланка заданий.

Бланк залании

Тест развития логических операций

Фамилия:________

А. Осведомленность

1. У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет.

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяц зимы.

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет.

соловей, страус, аист, синица, скворец.

6. Отец старше своего сына.

часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток.

год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть.

листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года.

август, осень, суббота, утро, каникулы. 10. Пассажирский транспорт.

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Б. Исключение понятий

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Вы прочитали ознакомительный фрагмент! Если книга Вас заинтересовала, вы можете купить полную версию книгу и продолжить увлекательное чтение.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица

Объем смысловой и механической памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а 1 )	Кол-во запом- нившихсяслов (b 1 )	Коэффициент логической памяти		Кол-во слов второго ряда (а 2 )	Кол-во запом- нившихсяслов (b 2 )	Коэффициент механической памяти
		С 1 =	b 1			С 2 =	b 2
			а 1				а 2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти , ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования : определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование : наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования . Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№ /п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

…

…

…

20.

Инструкция испытуемому : «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому : «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти . Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Диагностика опосредованной памяти младших школьников. Методы диагностики видов памяти детей младшего школьного возраста

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной — даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами — воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание;

избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

воспроизведение становится управляемым процессом;

сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала — это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

I II III IV

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испытуемые так же записывали на листочке по памяти.

Дав 10-минутный отдых, я читала испытуемым слова третьего ряда, а дети шепотом повторяли каждое прочитанное мною слово и «записывали» его в воздухе пальцем. После 10-секундного перерыва воспроизводили слова на листочке.

После перерыва в 10 минут детям читались слова четвертого ряда, дети одновременно следили по карточке, шепотом повторяли слова и «записывали» их в воздухе.

В моем исследовании участвовало 20 испытуемых: 10 мальчиков и 10 девочек. Возраст детей от 9-10 лет. Все учащиеся обучаются в одной школе. По одной программе.

Список испытуемых:

1. Тарасов Игорь
2. Шевляков Дмитрий
3. Украинский Яков
4. Каарес Анастасия
5. Чмеркова Екатерина
6. Вожакова Юлия
7. Горенкова Марина
8. Горенкова Анжела
9. Вопилов Никита
10. Трабаева Виолетта
11. Пенкин Игорь
12. Твердохлеб Виктория
13. Гераськин Олег
14. Горенков Дмитрий
15. Бондаренко Никита
16. Скрипников Илья
17. Лыткин Данил
18. Колотилина Елена
19. Колесникова Виктория
20. Столбовских Елена

. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60-79%), низкий (оббьем запоминания менее 50-60%).

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемогоТипы памяти коэффициент типа памяти в (%)зрительнаяслуховаямоторно-слуховаякомбинированная1. Тарасов Игорь603050502. Шевляков Дмитрий302040603. Украинский Яков302040504. Каарес Анастасия706030605. Чмеркова Екатерина807040606. Вожакова Юлия303070607. Горенкова Марина606030408. Горенкова Анжела706040609. Вопилов Никита5030405010 Трабаева Виолетта7030506011. Пенкин Игорь4030307012. Твердохлеб Виктория2030303013. Гераськин Олег4030404014. Горенков Дмитрий4030403015. Бондаренко Никита5030404016. Скрипников Илья8060608017. Лыткин Данил7050608018. Колотилина Елена8070606019. Колесникова Виктория8070707020. Столбовских Елена80706070

Тарасов Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито слуховое восприятие 60% (средний уровень), уровень моторно-слухового и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 50% воспроизведенных слов (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 30% воспроизведения слов (низкий уровень).

Шевляков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито комбинированная память 60% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень моторно-слухового типа памяти -40% воспроизведения слов (низкий уровень), уровень слухового типа равен 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведения слов (низкий уровень).

Украинский Яков

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Якова развито комбинированный тип памяти 50% воспроизведения слов (низкий уровень), моторно-слуховой тип развит чуть меньше — 40% воспроизведения слов (низкий уровень). Уровень развития слуховой памяти 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Каарес Анастасия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Насти развито слуховой тип памяти 70% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень зрительного и комбинированного типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения (средний уровень). Менее всего у ребенка развито моторно-слуховая память — 30% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Чмеркова Екатерина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито слуховое восприятие 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного типа развит чуть меньше — объем запоминания 70% (средний уровень). Комбинированный тип имеет так же средний уровень развития — объем запоминания 60%.Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие — объем запоминания 40% (низкий уровень).

Вожакова Юлия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито моторно-слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Менее всего у девочки развито слуховое и зрительное восприятие по 30% (низкий уровень).

Горенкова Марина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Марины развито слуховое и зрительное восприятие по 60% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень моторно-слухового восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Горенкова Анжела

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Анжелы развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного и зрительного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 40% (низкий уровень).

Вопилов Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое и комбинированное восприятие по 50% (низкий уровень), Уровень моторно-слухового восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень)

Трабаева Виолетта

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виолеты развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 50% (низкий уровень). Менее всего у девочки развито зрительное восприятие 30% (низкий уровень).

Пенкин Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито комбинированное восприятие 70% (средний уровень), уровень зрительного и моторно-слухового восприятия развиты на 30% (низкий уровень), уровень слухового восприятия равен 40% (низкий уровень).

Твердохлеб Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виктории развито зрительное, моторно-слуховое и комбинированное восприятие по 30% (низкий уровень), уровень слухового чуть меньше 20% (низкий уровень)

Гераськин Олег

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Олега развито слуховое, комбинированное и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень). Зрительное восприятие имеет уровень развития 30% (низкий уровень)

Горенков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито слуховое и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень развития), зрительное и комбинированное восприятие имеют уровень развития по 30% (низкий уровень)

Бондаренко Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое восприятие 50% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия и моторно-слухового развиты чуть меньше по 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Скрипников Илья

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Ильи развито слуховой и комбинированный типы памяти по 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного и моторно-слухового типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения слов (средний уровень).

Лыткин Данил

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Данила развито комбинированное восприятие 80% (высокий уровень), уровень слухового восприятия развит чуть меньше 70% (средний уровень), моторно-слуховое восприятие имеет уровень развития 60% (средний уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 50% (низкий уровень)

Колотилина Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховой тип — объем запоминания 80% (высокий уровень), уровень зрительного восприятия развит чуть меньше 70% запоминания слов (средний уровень). Комбинированное и моторно-слуховое восприятие — объем воспроизведения по 60% слов (низкий уровень).

Колесникова Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Вики развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровни зрительного, комбинированного, моторно-слухового восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень).

Столбовских Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровень зрительного и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень) Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие 60% (средний уровень).

Проанализировав результаты каждого, можно сделать сравнительную оценку полученных результатов двух групп испытуемых (мальчиков и девочек)

Если взять отдельно группу мальчиков, состоящую из 10 человек, то окажется, что в среднем у них лучше развит комбинированный тип памяти — коэффициент 55%, слуховой тип памяти имеет коэффициент 49%, зрительная память развита на 32%, моторно-слуховая на 44%.

Типы памяти (мальчики):

В группе девочек, состоящей из 10 человек, окажется более развитой слуховая память (коэффициент типа памяти 64%), комбинированная имеет чуть меньше процент развития -57%. Зрительная память имеет коэффициент 55%. Меньшее развитие имеет моторно-слуховая память — 48% развития.

Типы памяти (девочки):

Сравнив результаты обеих групп испытуемых (мальчиков и девочек), оказалось, что у девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень развития всех видов памяти, где лидирует слуховой тип памяти.

Если взять общие результаты обеих групп, то сопоставив их, можно получить общие средние результаты развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек. Окажется, что лучше в группе развита слуховая память. Практически такое же развитие имеет комбинированная память. Чуть меньше развита моторно-слуховая память. Наименее развита в группе испытуемых зрительная память.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Проведённое исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, и зрительная, так и слуховая память, такое сочетание так же встречается. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям имеет средний и низкий уровень развития. Большинство испытуемых (70%) с большими усилиями выполняли задания по написанию запомнившихся им слов. Были и такие, которым это удалось легко, их всего 30%.

Высокий уровень запоминания в одном или нескольких заданиях встречается лишь у 25% испытуемых. Средний уровень запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий уровень запоминания у 80% испытуемых.

Можно сделать вывод, что качество памяти у детей очень низкое, что в дальнейшем, (в средних классах), может отразиться на их успеваемости. Особое внимание нужно уделить педагогам на зрительную память детей. Она менее развита у многих испытуемых. И хотя даже если определенный тип памяти в каждом из нас заложен при рождении, с помощью усилий и работы над собой можно научиться развивать тот потенциал, который есть в каждом из нас.

Диагностика уровня развития памяти

младших школьников.

Учитель: Амутнова Г.Е.

Саранск 2013

Диагностика уровня развития памяти младших школьников

Для определения уровня развития памяти младшего школьника предлагаются следующие задания, направленные:

на диагностику природной памяти;

на диагностику культурной памяти.

Диагностика природной памяти

Сначала определим продуктивность (или силу) природной (непосредственной) памяти ребенка. Это можно сделать с помощью следующей методики.

а) Подготовительный этап.

В приложении есть две карточки, на которых изображены фигуры, состоящие из 3 и 4 пересекающихся линий, размером 10х15 см. Необходимо изготовить точно такие же карточки. Они и будут являться диагностическим материалом. Кроме экспериментального материала для работы потребуются: карандаш или ручка; часы с секундной стрелкой; чистая бумага без клеточек и линеек размером 10х15 см.

Затем экспериментатор зачитывает испытуемому инструкцию:

«Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Постарайся ее запомнить, а затем – нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее тебе еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь. О том, что я покажу карточку, буду предупреждать тебя словом «Внимание». После того как уберу карточку, ты можешь начинать рисовать».

Испытуемый после каждой экспозиции фигуры рисует на новом листе бумаги.

Карточка показывается в течение 1 секунды.

Пробный эксперимент, вне зависимости от результата, можно ограничить 5 экспозициями.

После выполнения пробного задания экспериментатор должен спросить у испытуемого, понял ли он задание; удобно ли сидеть; удобно ли писать; хорошо ли испытуемый видит экспериментальный материал.

б) Этап основной диагностики.

Для основного диагностического этапа используется карточка №2.

Процедура эксперимента идентична процедуре пробного этапа работы.

Перед началом основного этапа работы испытуемому можно напомнить инструкцию.

Карточка №2 демонстрируется испытуемому по 2 секунды столько раз, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал. В правильном рисунке должны быть соблюдены:

Приблизительные размеры фигуры;

Наклон фигуры;

Количество линий и количество их пересечений.

Чтобы сделать вывод о продуктивности природной памяти, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться: 2 сек. х количество показов карточки.

Оценка полученного результата.

Если ребенок правильно запомнил предлагаемую фигуру менее чем за 18 секунд, то это говорит о хорошей природной памяти.

Если время правильного запоминания фигуры №2 находится в пределах от 20 до 30 секунд, то природная память отличается средней продуктивностью.

В тех случаях, когда время запоминания составляет более 30 секунд, то природная память имеет продуктивность ниже среднего.

Диагностика культурной памяти детей младшего школьного возраста

а) Подготовительный этап.

Чтобы осуществить исследование уровня развития опосредованной памяти ребенка, необходимо подготовить 32 картинки.

б) Диагностический этап.

После того как все 32 картинки будут подготовлены, их необходимо разложить на столе перед ребенком.

Далее испытуемого надо ввести в курс дела с помощью следующей инструкции: «Сейчас я буду называть тебе слова. Постарайся их запомнить. Для того чтобы было легче запоминать, ты можешь к каждому слову подобрать картинку, которая поможет тебе это слово запомнить».

Затем экспериментатор зачитывает испытуемому 15 слов с интервалом приблизительно от 30 секунд до 1 минуты.

Перечень слов: дождь, собрание, пожар, день, драка, театр, небо, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд. (Во время эксперимента необходимо следить за тем, чтобы отобранные карточки были перевернуты и отложены от остальных на край стола). После того, как ребенок к каждому слову подберет картинку, можно начать проверку результатов. Воспроизведение должно осуществляться следующим образом. Экспериментатор показывает ребенку каждую из отложенных им карточек (по одной) и просит вспомнить слово, которое испытуемый с помощью данной карточки запоминал.

Инструкция испытуемому: «А сейчас я буду показывать тебе карточки, а ты постарайся вспомнить слова, которые ты запоминал с помощью этих картинок».

Примечание. Ответы испытуемых необходимо фиксировать.

Оценка результатов.

Если количество правильно воспроизведенных слов равняется 12 и более, то это свидетельствует о хорошей культурной памяти ребенка. Если количество правильно воспроизведенных слов находится в пределах от 9 до 11 – эффективность культурной памяти средняя.

Если же ребенок правильно воспроизвел 8 слов и менее, то эффективность культурной памяти ниже среднего.

Примечание. После эксперимента необходимо спросить ребенка о том, как он запоминал слова; помогли ли ему в запоминании картинки; какие связи он устанавливал между картинкой и словом.

Интерпретация полученных результатов

При анализе полученных результатов особое внимание надо уделить ответам испытуемого на вопрос экспериментатора: «Как ты запоминал?» Опрос испытуемого можно осуществлять не только после диагностики культурной памяти, но и по окончании исследования природной.

Безусловное внимание необходимо уделить тому, может ли ребенок осмысливать собственные психические процессы. Надо заставить ребенка заглянуть «вглубь» себя. Если и при запоминании фигуры (бессмысленного невербального материала), и при запоминании слов (осмысленного вербального материала) ребенок проявил какие-либо тенденции в направлении обработки данной информации:

каким-либо образом проявил свой внутренний мир, свою индивидуальность;

заметил какие-нибудь особенности в данном материале;

сравнил его с чем-либо;

соотнес предъявленный материал с чем-либо известным и т.д., то это свидетельствует о развивающемся опосредованном запоминании.

Наши исследования показывают, что детям в ряде случаев гораздо легче запомнить слова без картинок, без их помощи. Это говорит о том, что природная память ребенка в данном случае сильнее и эффективнее его мышления. Ребенку легче «схватить» материал, как бы сфотографировать, нежели обдумывать его. В этом случае процесс поиска связей между картинкой и словом превращается в самостоятельную проблему, которую сложнее решить, нежели «просто запомнить», т.е. удержать в памяти знакомые слова.

Данная ситуация отличается значительной распространенностью. Этого не стоит страшиться. Особенность познавательных способностей данного возраста заключается в том, что природная память является наиболее развитой функцией; мышление, воображение и представление совершаются «внутри» памяти.

У ребенка на этой стадии развития еще не сформирован внутренний план действий и его мышление в значительной степени совершается во «внешнем» плане. Мышление такого рода называют наглядно-действенным. Иначе говоря, ребенок способен анализировать, сравнивать, синтезировать и обобщать, но преимущественно те предметы и явления, которые он видит, которые представлены в наглядном плане. В связи с этим совершенно очевидно, что проблема осмысления связей между картинками и словами требует больше времени, нежели непосредственное запоминание слов, картинок или другого материала.

Таким образом, результаты исследования культурной памяти с помощью «функциональной методики двойной стимуляции Л.С. Выготского и А.Р. Лурии» необходимо рассматривать и интерпретировать в двух взаимосвязанных аспектах:

во-первых, необходимо определить объем произвольной памяти – количество правильно воспроизведенных слов;

во-вторых, необходимо оценить характер запоминания: непосредственный, опосредованный или с тенденцией от непосредственного к опосредованному.

При анализе характера запоминания особое внимание следует обратить на ошибки при воспроизведении, на замену или трансформацию слов.

Работоспособность определяется по формуле:

Работоспособность = количество строк x количество строк / количество ошибок

Чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивым является внимание.

Для исследования переключения внимания можно использовать эту же корректурную пробу, но задание школьникам нужно давать следующим образом: на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке – «к» и «ч», затем опять на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей – «к» и «ч» и т.д.

Оценка результата:

Процент ошибки = 100 x количество строк, неверно отмеченных / общее количество просмотренных строк.

Исходя из этого отметить уровни.

Диагностика памяти младшего школьника

Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти:

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Для определения объема объёма кратковременной и оперативной зрительной памяти можно использовать нижеприведенную методику.

Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 1. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.

Инструкция:

«Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 2) за 15 сек.

Оценка результатов:

10 баллов — очень высокий уровень развития,

8-9 баллов — хороший,

4-7 баллов — средний,

0-3 балла- низкий.

Рис. 1 Стимульные изображения ломаных линии для методики определения объёма кратковременной и оперативной зрительной памяти.

Рис. 2 Трафаретные рамки для воспроизводства стимульных изображений в методике определения объёма кратковременной зрительной памяти.

Кратковременная память необходима человеку для отбора нужной и отсеивания ненужной информации. Методика исследования кратковременной памяти изложена в книге «Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других».

Методика исследования кратковременной памяти

Описание.

Испытуемый должен запомнить, а затем записать максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы.

По количеству правильно воспроизведенных чисел проводится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной памяти

10-12 единиц – хороший уровень.

6-9 единиц – средний уровень,

3-5 единиц — низкий уровень.

Диагностика мышления младшего школьника

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

С целью изучения особенностей мышления была использована методика «Пословицы» Б. В. Зейгарник описанная Т. Н. Овчинниковой.

Изучение особенностей мышления

В качестве экспериментально материала использовались два набора карточек. На карточках одного набора были написаны пословицы, на карточках другого — фразы. Часть этих фраз ничего общего с пословицами не имела, но в них были включены слова, упоминающиеся в пословицах, часть же фраз раскрывала смысл предъявленных ребенку пословиц.

Пословицы:

1. Цыплят по осени считают.

2. Волка ноги кормят.

3. Семь раз отмерь – один раз отрежь.

4. Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.

5. Маленькое дело лучше большого безделья.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПАМЯТИ

Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагностируется не только память, но и другие психологические характеристики человека. В этой связи в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться только некоторыми ее видами. В нашем случае среди них находится узнавание, воспроизведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух — основные органы чувств человека), а также динамика процесса заучивания. Описываемые далее методики предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

При работе с учащимися необходимо знать следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную зрительную и слуховую , включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память , которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания , включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели.

Методика 1. «Узнай фигуры» (Приложение № 1)

Эта методика — на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на рис. 1 , в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 2. «Запомни рисунки» (Приложение № 2)

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. 2 А . Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 2 Б ), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 2 А ) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — рис. 2 Б . Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок узнал на картинке 2 Б все девять изображений, показанных ему на картинке 2 А , затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 2 Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-Збалла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке 2 Б ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 3. «Запомни цифры» (Приложение № 3,4)

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3 А , с интервалом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 3 Б ) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем (рис. 4 А, Б ).

В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр.

6-7 баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5-6 цифр.

4-5 баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2-3 балла — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.

0-1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 4. «Выучи слова» (Приложение № 5)

С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике (рис. 5 ), где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

8-9 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10-11 слов.

6-7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.

4-5 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.

2-3 балла — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.

0-1 балл — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1балл — очень низкий.

Методика 5. Определение объема кратковременной зрительной памяти

(Приложения № 6, 7)

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 6 А, Б ). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 7 А, Б )

с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис. 6. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Методика 6. Оценка оперативной зрительной памяти (Приложения № 8, 9)

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых ребенком во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохранением в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 8 . После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис. 9 ), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в мин на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис. 9 . Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним на рис. 8 ) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3,8,12,14,16; второму набору — 2, 7,15,18,19, 21; третьему набору — 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору — 5, 9,13, 20, 22, 23.

Методика 7. Оценка объема кратковременной слуховой памяти

Оценка объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей производится при помощи той же самой методики, которая была представлена и использована для решения аналогичной задачи в комплексе стандартизированных психодиагностических методик.

Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников

Оценка результатов

10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов — 10 — получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов — 8 — получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам.

2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти; равным 0-1 единице.

Методика 8. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

I II III IV
месяц ковер вилка школа
дерево стакан диван человек
прыгать плыть шутить спать
желтый тяжелый смелый красный
кукла книга пальто тетрадь
сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан , школа , вилка , пуговица, ковер , месяц , стул,

человек , диван , корова, телевизор, дерево , птица,

спать , смелей , шутить , красный , лебедь, картинка,

тяжелый , плыть , мяч, желтый , дом, прыгать ,

тетрадь , пальто — книга , цветок , телефон , яблоко ,

кукла , сумка , конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной волнистой чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание . Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

Методика 9. Диагностика опосредствованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать

запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл . Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна

10 баллам . Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов . Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память.

Методика 10. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.

Замечание . При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Рис. 10 Динамические особенности процесса заучивания ряда слов

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания.

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1. Динамичность заучивания.

2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой на рис. 10 ), то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой на рис. 10), то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой на рис. 10 ), то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

Оценка результатов

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:

Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично. Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно. Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

10 баллов — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.

2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

__________________________________________________________________________

Диагностика младших школьников.

• Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»
• Методика «Цветик-семицветик»
• Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)
• Методика «Кем быть?»
• Методика «Мой герой»
• Методика «Выбор»
• Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна
• Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

• Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Изучение самооценки младших школьников.

• Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

• Методика «Изучение переключения внимания»
• Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
• Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

• Методика «Определение типа памяти»
• Методика «Изучение логической и механической памяти»

Мышление:

• Методика «Простые аналогии»
• Методика «Исключение лишнего»
• Методика «Изучение скорости мышления»
• Методика «Изучение саморегуляции»

Воображение:

• Методика «Дорисовывание фигур»

различных типов памяти | Руководство по методам обучения

Человеческая память включает в себя сохранение и восстановление информации, которую мы узнали или испытали (Cherry, 2020). Как учителя, лучше понимая, как работает память и взаимосвязь между памятью и обучением, мы можем разработать наиболее эффективный учебный процесс. В этой статье рассматривается процесс памяти, различные типы памяти и их отношение к обучению.Затем мы предложим несколько стратегий и советов по максимальному увеличению памяти в классе и, в частности, для поддержки детей, испытывающих трудности с рабочей памятью.

Используйте содержимое ниже, чтобы перейти к определенному разделу статьи.

Какие бывают типы памяти?

Процессы памяти

Связь между памятью и обучением

Почему важна рабочая память?

Как можно поддерживать память в обучении и обучении?

Классные стратегии для улучшения рабочей памяти

---

Какие бывают типы памяти?

Существует множество теорий, относящихся к различным типам памяти и процессам, которые ее формируют.Хотя многое еще неизвестно, большинство ученых считают, что существует как минимум четыре основных типа памяти.

Сенсорная память

Это мгновенная информация, воспринимаемая вашими чувствами . Сенсорная память невероятно мимолетна и обычно не сохраняется, если только этим сенсорным входам не уделяется особого внимания. Например, маловероятно, что вы сможете перечислить все звуки, которые слышали за последние 30 минут, но вы можете вспомнить звонок в дверь, который звонил десять минут назад, если бы вам пришлось ответить на него.

Кратковременная память

Этот тип памяти позволяет вызвать ограниченный объем информации на короткое время , прежде чем она исчезнет. Например, если вы попросите ребенка запомнить строку из семи слов, а затем повторить их вам, он будет использовать свою кратковременную память. Если мы обратим внимание на кратковременные воспоминания, они могут перейти в нашу долговременную память.

Рабочая память

Это похоже на кратковременную память, но в рабочей памяти информация обрабатывается для создания новой информации.Теория рабочей памяти была предложена в 1974 году психологами Аланом Баддерли и Грэмом Хитчем, которые предположили, что рабочая память состоит из трех компонентов:

• Центральный исполнительный орган (который управляет всей системой).
• Visuospatial Sketchpad (который хранит и обрабатывает визуальную или пространственную информацию).
• Фонологическая петля (хранящая и обрабатывающая письменную и устную информацию).

В 2000 году Баддерли добавил к этой модели еще один компонент — эпизодический буфер.Здесь информация, как визуальная, так и фонологическая, объединяется и интегрируется вместе с соответствующей информацией из долговременной памяти.

Вы можете встретить исследования, в которых термины «кратковременная память» и «рабочая память» используются как синонимы. Хотя исследования выявили частичное совпадение между ними, как преподавателю полезно проводить различие между хранилищем краткосрочной памяти и когнитивным процессом рабочей памяти , который одновременно сохраняет и обрабатывает информацию.

Многие дети испытывают трудности с рабочей памятью, которые мы рассмотрим позже более подробно.

Долговременная память

Наша долговременная память хранит большую часть наших воспоминаний (если вы можете вспомнить что-то, что произошло более 30 секунд назад, это будет извлечено из вашей долговременной памяти). Обычно мы не осознаем эти воспоминания до тех пор, пока нам не понадобится вызвать их в наши рабочие воспоминания.

Например, вы можете знать, что растения используют фотосинтез для выработки энергии.Эта информация хранится в вашей долговременной памяти, но не постоянно в ваших мыслях. Когда вам понадобится получить доступ к этой информации — чтобы спланировать урок естествознания или ответить на вопрос викторины — вы вызовете ее в свою рабочую память.

К некоторым долговременным воспоминаниям легко получить доступ, а к другим — в меньшей степени.

Долговременную память можно разделить на:

• Эпизодическая память — воспоминания о событиях или переживаниях. Эти воспоминания основаны на контексте и местоположении.
• Семантическая память — наши общие знания о мире. Мы запоминаем факты или события не потому, что пережили их, а потому, что узнали их. Это обучение происходит из слов, символов и абстрактных понятий.
• Процедурная память — они помогают нам выполнять повседневные задачи, такие как вождение. Сначала мы должны научиться делать эти вещи, сосредотачиваясь на каждом конкретном задействованном навыке, но в конечном итоге, когда они становятся частью нашей процедурной памяти, они становятся автоматическими.Процедурную память, основанную на обучении с помощью моторных навыков, часто называют «мышечной памятью».
• Рефлексивная память — это эмоционально управляемое. Если ребенок расстроен из-за сверстников, он может помнить об этом надолго, а затем, если произойдет подобное событие, вспомнить это первоначальное происшествие.

Некоторые исследователи рассматривают это как этапов памяти . В такой модели память начинается как сенсорная память, затем переходит в краткосрочную память, а затем может переходить в долговременную память человека (Villines, 2020).Одна из целей обучения — сохранить информацию в долговременной памяти ребенка, чтобы он мог извлекать ее и применять в различных контекстах своей жизни.

В начало

---

Процессы памяти

Обычно считается, что процесс памяти разбит следующим образом:

• Получение — вход ваших чувств.
• Encoding — процесс преобразования информации в пригодную для использования форму.Внимание, которое может быть проблемой для некоторых детей, играет большую роль на этом этапе.
• Хранилище — после кодирования информации ее можно сохранить.
• Извлечение — это жизненно важно, как будто вы не можете восстановить воспоминания, они бесполезны!

Хотя точный механизм извлечения воспоминаний полностью не изучен, считается, что это творческий процесс, включающий сбор различной релевантной информации, а не просто извлечение информации из магазина.

Когда воспоминания кодируются и хранятся в головном мозге, они образуют нервные пути. Каждый раз, когда информация извлекается, эти пути укрепляются. Чем чаще вам нужно получить доступ к информации, тем надежнее путь и тем быстрее, как считается, можно восстановить память.

Извлечение может быть разделено на различные типы, и, как учитель, знание этого может помочь вам спланировать эффективные задачи, чтобы оптимизировать процессы извлечения детей.

Ключевые элементы:

• Напомнить — просто вспоминать без подсказок. Вы можете спросить — Кто был монархом Англии во время Реформации? Если ребенок может ответить Генриху VIII, он использует отзыв.
• Распознавание — процесс извлечения ранее известной информации после просмотра вещи. В классе вы можете показать изображение Генриха VIII — если, увидев картинку, ребенок сможет назвать его имя, это признание.
• Recollection — сборка или восстановление памяти. Чтобы вспомнить подробности прошлогоднего Дня Тюдоров, ребенок может использовать частичные воспоминания, подсказки (например, фотографии) и логику.
• Повторное обучение — из его названия следует, что это повторное обучение информации, которая была ранее изучена, но не запомнена. Ребенок может не вспомнить имена жен Генриха VIII, но знает, что они уже узнали об этом раньше. Предоставление возможностей для повторного обучения невероятно важно, поскольку повторное обучение укрепляет связи в мозгу.

Многое из того, что мы просим детей делать в классе, включает в себя элементы извлечения информации, особенно потому, что наши учебные программы стремятся основываться на том, чему их учили ранее. Есть много разных факторов, которые могут повлиять на эффективность поиска. К ним относятся особые образовательные потребности и / или инвалидность (ОТПРАВИТЬ), пол, физическое и психическое здоровье, уровни активности и даже потребление пищи — мы знаем, как завтрак может повлиять на потенциал обучения ребенка!

В начало

---

Связь между памятью и обучением

Существует множество различных теорий и определений обучения, но одна из наиболее влиятельных, лежащих в основе нынешней системы инспектирования Ofsted, основана на памяти.

Цель всех инструкций — изменить долговременную память. Если в долговременной памяти ничего не изменилось, значит, ничему не научились.

(Киршнер, Свеллер и Кларк, 2006 г.)

Если цель состоит в том, чтобы изменить долговременную память, то, как учителя, мы должны убедиться, что мы планируем возможности для:

• Эффективное приобретение новых воспоминаний, которые могут быть закодированы и в конечном итоге сохранены в долговременных воспоминаниях учеников.
• Повторное извлечение этих воспоминаний.
• Стратегии, которые необходимо внедрить для поддержки детей, испытывающих трудности на любой стадии процесса.

Долговременная память и обучение — схемы

В долговременной памяти информация хранится в диапазоне схем . Схемы — это структуры, которые связывают знания и создают смысл (Ofsted, 2019). Со временем они накапливаются и усложняются по мере того, как усваиваются новые знания. Ребенок 1-го класса может обладать довольно простой схемой, относящейся к «умножению» — возможно, связанной с тем, что он знает о сложении, и визуальными образами массивов.По мере того, как ребенок продвигается в своем школьном путешествии, эта конкретная схема будет усложняться, поскольку с ней связаны другие области обучения (таблицы умножения, дроби, десятичные дроби, формальные процедуры, алгебра и т. Д.).

Разрабатывая учебные планы и программы обучения, учитывающие, как эти схемы выстраиваются и укрепляются с течением времени как в рамках предметов, так и в рамках учебной программы, можно максимизировать учебный потенциал. Спиральный учебный план (где элементы регулярно пересматриваются) может дополнительно оптимизировать поиск, целенаправленно выстраивая время, чтобы «забыть» и «восстановить».

Рабочая память и обучение — теория когнитивной нагрузки

Как мы видели, прежде чем что-то сможет войти в долговременную память или изменить ее, информация должна быть закодирована и обработана рабочей памятью. Объем оперативной памяти ограничен. Если учебная деятельность оказывает слишком большое давление на рабочую память учащегося (представляет слишком высокую когнитивную нагрузку), обучение не состоится. Эта информация не будет добавлена ​​в их схемы.

Система Ofsted рекомендует планировать занятия для детей, которые не требуют от учащегося использования слишком большого объема рабочей памяти до тех пор, пока они не приобретут достаточно знаний, чтобы свести к минимуму обработку.

На практике это может означать включение каркасов, чтобы убедиться, что деятельность сконцентрирована на том, что ребенку нужно учить, и не несет дополнительной нагрузки на его рабочую память.

При обучении пунктуации речи вы можете сначала дать им предложения для пунктуации. Необходимость строить предложения одновременно будет представлять слишком высокую когнитивную нагрузку. Вы также можете добавить некоторые наглядные пособия, чтобы еще больше снизить нагрузку или сузить фокус задачи (т.е., без кавычек).

Позже, когда знания станут более обоснованными и вы захотите, чтобы они попрактиковались в извлечении информации, вы удалили бы некоторые из каркасов, пока в конечном итоге они не научились применять все аспекты пунктуации речи независимо.

По сути, вам нужно очень четко понимать, что такое «обучение», а затем, учитывая каждого ребенка и его текущие знания, спланировать, как лучше всего способствовать этому обучению.Вы уже будете делать это как часть своей повседневной хорошей педагогической практики — хотя вы можете явно не рассматривать это в свете процессов памяти или связанных теорий.

В начало

---

Почему важна рабочая память?

Рабочая память — это когнитивный процесс, который позволяет нам использовать информацию, не теряя из виду то, что мы делаем.

Если вы написали 15 + 8 =? на доске, которую должен решить ребенок, ему необходимо будет получить доступ, запомнить и манипулировать следующей информацией:

• Что означают цифры 1, 5 и 8.
• Что здесь означают цифры в разряде.
• Что означает +.
• Что означает =.
• Что за? просит их.
• Что влечет за собой концепция сложения.
• Каковы их усвоенные методы сложения.
• Какой метод им следует использовать в этом случае.
• Нужно ли им решать эту проблему мысленно или можно использовать письменные методы.
• Как им нужно дать ответ.

Как видите, то, что кажется невероятно простой задачей в классе, на самом деле довольно сложно.По мере того, как дети будут больше практиковаться в выполнении такого рода задач, обработка данных станет более быстрой и меньше будет влиять на рабочую память.

Рабочая память, возможно, является наиболее важным элементом процесса, который следует учитывать в классе. Было даже установлено, что он лучше предсказывает будущую успеваемость, чем IQ (Alloway & Alloway, 2014). В дополнение к формальной учебной деятельности детям необходимо использовать свою рабочую память, чтобы выполнять все данные им инструкции.

10% детей страдают проблемами рабочей памяти (Gathercoe, 2008), а объем рабочей памяти варьируется от человека к человеку.Если рабочая память ребенка перегружена или он отвлечен, информация может быть безвозвратно потеряна из рабочей памяти. Поэтому важно, чтобы учителя знали о планировании оптимальной когнитивной нагрузки и о том, как определять признаки проблем с рабочей памятью.

Какие могут быть признаки проблем с рабочей памятью?

Ребенок или молодой человек с потенциальными проблемами с рабочей памятью может иметь:

• Низкая успеваемость и успеваемость в некоторых или во всех областях.
• Нарушение выполнения инструкций, особенно сложных.
• Проблемы с доступом к задачам, требующим более одного шага.
• Трудности с размещением — забывают, что делают.
• Кажется, что вы невнимательны или легко отвлекаетесь.
• Затруднения с планированием и организацией.
• Трудности в применении того, чему они научились, в новых ситуациях или условиях.
• Проблемы с мышлением и делом одновременно.
• Трудности с участием в групповых занятиях, часто кажущиеся сдержанными.
• Сложно следить за разговором с друзьями.
• Низкая самооценка.

Проблемы с памятью относятся к более широкой области потребности в трудностях с познанием и обучением (Кодекс практики SEND 2015). Как и в случае со всеми SEND, области потребностей в значительной степени пересекаются, и для эффективной поддержки SEN в классе следует рассматривать сильные стороны и трудности каждого ребенка индивидуально.

Имеются данные о том, что нейроразнообразные дети, например дети с расстройством аутистического спектра или особыми трудностями в обучении (включая дислексию, диспраксию и дискалькулию), могут испытывать трудности с аспектами исполнительной функции, включая рабочую память.

Поскольку внимание играет неотъемлемую роль в кодировании воспоминаний, дети с расстройствами, влияющими на внимание, такими как синдром дефицита внимания (СДВ) или синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), также могут испытывать проблемы с рабочей памятью.

Хотите узнать больше о SEND?

Узнайте больше о распространенных SEND в наших специализированных учебных курсах, от осведомленности об аутизме до обучения СДВГ. Взгляните на нашу библиотеку курсов, чтобы просмотреть полный список доступных курсов.

В начало

---

Как можно поддерживать память в обучении и обучении?

Есть несколько общих стратегий, которые могут помочь нам адаптировать наше обучение в свете взаимодействия между памятью и обучением.

• • Не «учите на тесте» — чем шире учебная программа, тем больше возможностей для детей просматривать ссылки и устанавливать схемы.
  • Выделите ученикам время для закрепления знаний — это должно включать возможности для повторного изучения.
  • Создавайте обучающие программы для уменьшения «нагрузки» на рабочую память — эта помощь способствует усвоению схемы (Heik, 2017).
  • Разбейте информацию и обучение на удобные для учеников фрагменты.
  • Используйте мультисенсорный подход. Предоставление визуальной и вербальной информации (двойное кодирование) увеличивает возможность хранения этой информации.
  • Формирование схемы помощи путем явной демонстрации закономерностей, связей и отношений между новым и старым обучением (Willis, 2019). Это можно сделать разными способами и на разных уровнях — от спиральной учебной программы до использования концептуальных карт и повторения содержания предыдущего урока.
  • Включите чередующиеся практики — смешивайте виды деятельности и меняйте результаты.
  • Включите регулярное практическое тестирование (Dunlosky et al, 2013), включая викторины или практические экзамены. Чтобы добиться максимальной эффективности, ставки должны быть «низкими».
  • Поощряйте культуру метапознания в классе. Было показано, что предоставление детям возможности размышлять о , как они учатся, о — это очень эффективная стратегия. В нашей статье в хабе «Метапознание в классе» это рассматривается более подробно.
  • Способствовать благополучию детей и обращать внимание на любые признаки психического расстройства.Стресс и беспокойство могут значительно ухудшить память.
  • Расскажите детям о привычках, которые помогают нашему мозгу нормально функционировать, например о сне, использовании экрана, упражнениях и питании.

В начало

---

Классные стратегии для улучшения рабочей памяти

В дополнение к приведенным выше общим передовым методам, есть дополнительные стратегии, которые могут быть применены, чтобы помочь увеличить силу памяти у учащихся. Эти стратегии могут быть адаптированы для детей любого возраста, и их применение с раннего возраста может повысить их эффективность.

Стратегии преподавания и обучения

• Адаптируйте свой язык — помните о сложности ваших инструкций. Убедитесь, что они как можно короче и расположены в том порядке, в котором они должны выполняться.
• Обучение сверстников — объясняя новое обучение кому-то другому, дети извлекают и репетируют информацию, укрепляя нейронные пути этой памяти.
• Используйте письменные или визуальные подсказки для сопровождения устных инструкций.Некоторым детям могут быть полезны личные визуальные основы, такие как управление задачами или доски «сейчас и дальше», чтобы облегчить нагрузку на их рабочую память. В особенности для детей младшего возраста вы также можете использовать действие, чтобы закрепить обучение.
• Визуальный справочный материал в классе — рабочие стены могут использоваться для обозначения шагов, которые необходимо предпринять для успешного выполнения задания, и примеров того, как выглядит хороший человек (WAGOLL), чтобы показать детям, к чему они стремятся производить.
• Виртуальная среда обучения — для настройки домашнего задания используйте одну с функцией списка дел. Это может помочь поддержать самоорганизацию учеников и следить за тем, что им нужно делать.
• Создание подпрограмм — они могут снизить когнитивную нагрузку и особенно полезны для задач, связанных с обучением (таких как сбор оборудования или представление работы).
• Личные стратегии, помогающие запоминать — подробно учите детей стратегиям, которые можно использовать самостоятельно.Это может быть заметка, использование графических органайзеров или создание мнемоники. Знакомясь с различными техниками, дети могут найти то, что им лучше всего подходит.
• Опыт — спланируйте некоторые действия, чтобы учащиеся могли «прочувствовать» информацию и закрепить обучение с помощью эпизодической памяти. Сюда могут входить ролевые игры и другие драматические действия, групповые занятия или дебаты. Просьба к детям препарировать сердце после того, как они узнают о различных камерах, укрепляет их семантическую память (изучение названий и местоположений камер сердца) с эпизодической памятью (опыт рассечения сердца) в дополнение к добавлению мультисенсорного элемента.
• Вербализация — регулярно позволяйте детям озвучивать свои задачи — спросите: «Чем вы сейчас занимаетесь? Что ты будешь делать дальше? »
• Играйте в игры на память — это может быть весь класс, небольшая группа или индивидуально, а также онлайн или офлайн.

Методы запоминания для изучения

Многие из этих стратегий преподавания и обучения могут также помочь детям старшего возраста и молодым людям улучшить свою память при повторении или проведении независимого исследования.

К ним относятся:

• Разделение информации на части и возвращение к предметам, а не изучение большими блоками.
• Установление связей — используйте организаторы знаний или интеллект-карты, чтобы наглядно связать полученную информацию.
• Поощрение визуализации концепций — рисование диаграмм или рисунков для представления обучения.
• Поощрение к активному обучению и чтению — это включает формулирование собственных вопросов и заметок. Однако было обнаружено, что простое выделение заметок малоэффективно (Dunlosky et al, 2003).

В начало

---

Память и обучение идут рука об руку, поэтому полезно знать, как формируются воспоминания, каковы различные типы памяти и как ваша педагогическая практика может максимизировать возможности обучения. Также очень важно иметь представление о рабочей памяти, ее ограничениях и о том, как отразить это при планировании и обучении. Некоторым детям потребуются особые стратегии для дальнейшей поддержки трудностей с рабочей памятью.Мы надеемся, что эта информация окажется для вас полезной для вашей практики.

---

Дополнительные ресурсы:

Курсы CPD для преподавателей
Курс по информированию об аутизме в образовании
Поддержка учащихся с SEN в классе: руководство для учителей
Метапознание в классе: преимущества и стратегии
Эффективное общение в классе: навыки для учителей

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла в прятки во дворе.Пилар бросилась к своему укрытию, пока ее шестилетний кузен Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!». Пилар хихикнула, когда Лукас подбежал, чтобы найти ее — в том самом месте, где он незадолго до этого нашел свою сестру. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться именно в том же месте, где только что был найден кто-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что лучше всего спрятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такими же когнитивными навыками.Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение. Они могут быть возможностью для исследователей узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Психологи, занимающиеся развитием, исследуют подобные вопросы, используя исследовательские методы, адаптированные к конкретным возможностям. младенцев и детей изучается. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты исследований в области развития используются для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описаны различных методов исследования, , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских проектов, , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, а также уникальных задач и особых проблем. связаны с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети, особенно дети младшего возраста, не могут быть изучены с использованием тех же методов исследования , которые использовались в исследованиях со взрослыми.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые методы, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и анкет. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут использоваться для изучения убеждений и представлений детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные ответы

Одна из основных проблем при изучении очень маленьких детей заключается в том, что у них ограниченный моторный контроль — они не могут удерживать голову на короткое время, не говоря уже о том, чтобы схватить интересную игрушку, поиграть на пианино или поверните дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-разработчики разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это модели поведения, которыми люди занимаются без особых осознанных мыслей и усилий. Например, подумайте о том, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, у них увеличивается частота сердечных сокращений, тогда как если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало моторного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенца, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанным на непроизвольных или обязательных ответах, является процедура, известная как привыкание .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предлагают стимулы, такие как фотографии лица, пока они им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отворачиваются от картинки. Если затем младенцам показывают новую картинку — например, фотографию другого лица — их интерес возвращается, и они смотрят на новую картинку. Это явление, известное как потеря жизнедеятельности. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы по сравнению с предметами, которые им знакомы.Этот метод исследования использует непроизвольные или обязательные реакции, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за окружающей средой; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Baillargeon и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют, даже когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя, вероятно, не видите ее прямо сейчас.Чтобы исследовать постоянство объектов у 5-месячных младенцев, исследователи использовали парадигму нарушения ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался вперед и назад, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Когда младенцам наскучил движущийся экран, им показали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещалась непрозрачная коробка.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтвердили они или нарушили принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство одновременно. В сценарии возможных младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливался, когда он ударялся о непрозрачный ящик (как и следовало ожидать, исходя из принципа прочности). В сценарии невозможных подъемный мост двигался прямо через пространство, которое занимала непрозрачная коробка! Этот невозможный сценарий нарушает принцип прочности так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, снова появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы отреагировали таким образом, потому что были удивлены — демонстрация противоречила их ожиданиям, что два твердых тела не могут перемещаться друг через друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что 3½- и 4½-месячные младенцы также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях испытаний (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что они предполагают, что младенцы понимают постоянство объекта намного раньше, чем сообщалось ранее в исследовании, посвященном изучению произвольных реакций (хотя см. Более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Заполнение корзины в супермаркете — это пример поведения добровольной реакции. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Икаяма, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей исследователи все больше могут изучать свое понимание мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек выполняет по своему выбору. Например, подумайте о том, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли корзину для покупок, вы решаете, через какие разделы магазина проходить, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или потратиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Несмотря на то, что они не часто ходят за продуктами, младенцы и дети также могут добровольно контролировать свои действия.Например, дети выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают добровольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, специалисты по развитию изучают воспоминания у младенцев и детей раннего возраста, изучая произвольные реакции. Вспомните воспоминания о прошлых событиях или эпизодах, например о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминания о воспоминаниях должны изучаться по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое, используя язык.Для изучения памяти у этих субъектов исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванное имитация (Луковский и Милоевич, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, сконструированными в лаборатории, непохожими на те, что младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно соединить определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на рисунке 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте с помощью защелки, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.Во время первой части исследования младенцы в течение нескольких минут играют с игрушкой, как хотят. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать: (1) откидывая защелку и (2) открывая дверь, обнаруживая внутри пластиковую игрушку. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Во время игры исследователь записывает, нашел ли ребенок сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке посередине показана рука, откидывающая защелку в сторону, чтобы можно было открыть дверь (шаг 1). На картинке справа изображена рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнаруживается пластиковая фигурка, спрятанная внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупного рисунка, первоначально опубликованного в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-разработчиков того, как развивается память воспоминаний.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы запоминают один шаг из трехэтапной последовательности в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50% младенцев помнят, что первый шаг последовательности должен быть выполнен перед вторым (Bauer, Wiebe, Carver, Waters и Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они запоминают отдельные шаги и временной порядок четырехэтапных событий в течение как минимум 12 месяцев — это самая длительная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают об окружающем мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют на поведение (или на них влияют). По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как измерения частоты сердечных сокращений, уровней гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть записаны сами по себе или в сочетании с поведенческими данными, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Специальное оборудование было разработано, чтобы позволить исследователям регистрировать мозговую активность очень молодых и очень маленьких субъектов исследования. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять связь между развитием мозга и поведенческими достижениями — это запись потенциалов, связанных с событием, или ERP. ERP регистрируются путем надевания на участника исследования эластичного колпачка, содержащего множество небольших датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже черепа участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. В DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Затем записанные ответы усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими явлениями.Например, исследователи идентифицировали отрицательный пик в записанной форме волны, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван так, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно от 140 мс до 170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку он обычно более негативен, когда участникам представлены фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут определить активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий их мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) исследователи изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, у детей с задержкой в ​​развитии и у тех, кто обычно развивается. Дети носили электродные колпачки, и их мозговая активность регистрировалась, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (их матери или незнакомца) и предметов (включая те, которые были им знакомы или незнакомы).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов в группах, наблюдая за компонентом мозговой волны, который они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемая амплитудой ) не различалась, когда лица или предметы представлялись типично развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше, когда были представлены предметы, по сравнению с тем, когда были показаны лица.Различия были также обнаружены в том, сколько времени потребовалось мозгу, чтобы достичь отрицательного пика (обычно называемого задержкой ответа). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям предъявляли лица по отношению к объектам, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом в некотором роде обрабатывают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой в ​​развитии).

Анкеты для отчетов родителей

Родители проводят бесчисленные часы вместе с детьми, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которую можно использовать для ответа на важные исследовательские вопросы. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию — и каждый день появляются новые достижения.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. По этой причине исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов, — заполнить анкеты или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Один из часто используемых вопросников для отчетов родителей — это Контрольный список поведения детей (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют эту анкету для дошкольников, отвечая на вопросы, среди прочего, о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности. Ответы, предоставленные родителями, используются, чтобы определить, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания / гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался опросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения функционирования дошкольников в зависимости от уровня стресса, который испытывали их матери во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были задействованы в исследовании во время их беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполнили анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с повышенными проблемами дефицита внимания / гиперактивности у детей спустя 2 года. Эти результаты показывают, что стрессовые события, переживаемые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка спустя годы, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы интервью

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы устных отчетов являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или рассказ, описывающий моральную дилемму, и его попросят высказать свои собственные мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе этого позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен делать мистер Кохут и почему? »

Дети могут дать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на различные вопросы, начиная от отношения к употреблению наркотиков и заканчивая переживанием страха при засыпании и воспоминаниями о том, как заблудиться в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и маленькими детьми. Помните, методов исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или план для принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух разных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменений у людей . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет способы, которыми конкретный человек изменяется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в 12 месяцев, 18 месяцев и 24 месяца, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить с помощью продольного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами. В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы изучить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя метод перекрестного исследования.

Планы продольных исследований

Планы продольных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример поведения в прятках у дошкольников, исследователь может провести продольное исследование, чтобы выяснить, со временем ли двухлетние дети станут лучше прятаться. С этой целью исследователь может понаблюдать за группой двухлетних детей, играющих в прятки, с планами понаблюдать за ними снова, когда им будет 4 года — и снова, когда им будет 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, потому что исследователь планирует изучать тех же детей, что и они стареют. Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к прятанию. Помните, что исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что им интересны сами игры, а потому, что они дают ключ к пониманию того, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример плана лонгитюдного исследования

Лонгитюдные исследования могут проводиться в краткосрочной перспективе (в течение нескольких месяцев, как у Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительных периодов (годы или десятилетия, как у Lukowski et al., 2010). По этим причинам планы продольных исследований оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдное исследование также имеет ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы у ученых было финансирование для проведения своей работы в течение продолжительного периода времени (от младенчества до того момента, когда участникам было 19 лет в Lukowski et al., 2010). Дополнительный риск — истощение.Отсев происходит, когда участники не завершают все части исследования. Участники могут переезжать, менять свои номера телефонов или просто терять интерес к участию с течением времени. Исследователи должны учитывать возможность отсева, первоначально включив в свое исследование более крупную выборку, поскольку некоторые участники, вероятно, выбывают из нее со временем.

Повторные оценки могут также повлиять на результаты продольных исследований. Подумайте, насколько хорошо вы бы справились с тестом по математике, если бы вам каждый день в течение недели давали один и тот же экзамен.Ваша успеваемость, вероятно, со временем улучшится не обязательно потому, что у вас улучшатся математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффекты практики возникают, когда участники со временем становятся лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в результате естественного психологического развития. Последним ограничением лонгитюдных исследований является то, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет определенный исторический момент времени, в течение которого участники проходят тестирование.В качестве примера подумайте о том, как отношения сверстников в детстве, вероятно, изменились с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдном исследовании, потому что только одна группа участников тестируется в один момент времени — можно ожидать разных результатов, если участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Планы поперечных сечений

Планы поперечных исследований используются для изучения поведения участников разного возраста, которые проходят тестирование в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятках исследователь может захотеть выяснить, чаще ли дети старшего возраста прячутся в новых местах (тех, в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру 2-, 4- и 6-летними детьми (различные возрастные группы представляют собой «поперечные сечения»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует одновременно изучить поведение детей разного возраста в рамках одного исследования.Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что двухлетние дети чаще прячутся в ранее просматриваемых местах, чем шестилетние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста проходят тестирование в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить в быстром темпе. Кроме того, поскольку участники проходят тестирование только в один момент времени, практические эффекты не являются проблемой — у детей нет возможности со временем научиться лучше выполнять задание.Планы поперечных сечений также более рентабельны, чем планы продольных исследований, потому что нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними с течением времени.

Однако одним из основных ограничений перекрестных исследований является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем скрытном поведении, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Возможно, например, что эта конкретная выборка 6-летних детей оказалась особенно умной в прятках. Таким образом, исследователь не может сделать вывод о том, что двухлетние дети с возрастом становятся лучшими прятниками; она может только констатировать, что 6-летние в среднем более изощренные прятки по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и поперечных исследований. Подобно лонгитюдным планам, в последовательном исследовании участвуют участники, за которыми следят с течением времени; Подобно поперечным планам, последовательная работа включает участников разного возраста.Этот план исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятках. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может включить три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе A будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут подвергнуты повторному тестированию, когда им будет 4 и 6 лет (дизайн аналогичен лонгитюдному исследованию, описанному ранее). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 8 и 10 лет.

Пример последовательного дизайна исследования

Исследования с последовательным дизайном эффективны, потому что они позволяют проводить как продольные, так и поперечные сравнения.Этот план исследования также позволяет изучать когортные эффекты. Например, исследователь мог изучить поведение в прятках 6-летних детей в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в разных группах, когда участники были одного возраста. Если бы различия в производительности были обнаружены, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с прятками это может означать, что дети из разных периодов времени различались по тому, сколько они хихикали или насколько они терпеливы, когда ждут, чтобы их нашли.Последовательные планы также привлекательны, потому что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее научное исследование предоставило бы информацию о 8-летнем периоде развития за счет включения детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают элементы продольных и поперечных конструкций, последовательные исследования имеют многие из тех же сильных сторон и ограничений, что и другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем продольное исследование, но больше времени и усилий, чем поперечное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно наблюдается в лонгитюдном исследовании, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться в исследовании в течение такого длительного периода. времени.

Рассматривая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем главном исследовательском вопросе и о том, как лучше всего найти ответ.Таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных исследовательских проектов приведена здесь, чтобы помочь вам при рассмотрении того, какие виды исследований лучше всего проводить с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных планов исследования

В предыдущих разделах описываются инструменты исследования для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, которыми можно использовать планы исследований для отслеживания возрастных изменений и развития с течением времени. Однако прежде чем приступить к исследованиям в области развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей сопряжено со своим уникальным набором проблем.В последнем разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, с которыми сталкиваются при проведении исследования с самыми молодыми участниками-людьми. В частности, мы фокусируем наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и выбывании участников.

Этические проблемы

Как студент-психолог, вы, возможно, уже знаете, что институциональные контрольные комиссии (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, которые проводятся в университетах, больницах и других учреждениях.ЭСО обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов обычно не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и маленькие дети обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и маленьких детей более уязвимыми во время исследования, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети считаются подверженными повышенному риску, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы прекратить участие в исследовании. По этим причинам младенцы и маленькие дети нуждаются в специальных приспособлениях для участия в исследовательском процессе.

Размышляя о специальных приспособлениях в исследованиях развития, подумайте о процессе получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологическом исследовании, вы можете знать на собственном опыте, что взрослые обычно подписывают заявление об информированном согласии (контракт, в котором говорится, что они соглашаются участвовать в исследовании) после того, как узнают об исследовании. В рамках этого процесса участники информируются о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, а также обо всех ожидаемых рисках или преимуществах. Младенцы и маленькие дети не могут устно заявить о своем желании участвовать, не говоря уже о понимании баланса потенциальных рисков и преимуществ.Таким образом, от исследователей часто требуется получить письменное информированное согласие от родителя или законного опекуна ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. Фактически, детей не просят указать, хотят ли они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны учитывать изменения в состоянии участника (определяя, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжить), а также желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований развития.

Набор участников

Дополнительной проблемой в науке о развитии является набор участников. Набрать студентов университетов для участия в учебе для взрослых обычно несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные кредиты за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя нанимать, делая объявления на курсах Введение в психологию, размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и маленьких детей для участия в своих исследованиях?

Ответ на этот вопрос варьируется по многим параметрам. Исследователи должны, среди прочего, учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которой они проживают. В некоторых регионах эта информация становится общедоступной бесплатно, в то время как записи о рождении должны быть приобретены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента приема на работу). Если имеются записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы позвонить семьям по телефону или отправить им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут выбрать оплату кадровому агентству за то, чтобы связаться с ними и нанять для них семьи. Хотя эти методы обычно бывают быстрыми и эффективными, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение рекламы и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как классы для мам, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать социальные сети, такие как Facebook, что позволяет пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Иногда участие в исследованиях развития может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева по сравнению с другими типами исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Еще одним важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно распространен, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен для науки о развитии в целом, поскольку в исследованиях с младенцами и детьми раннего возраста, как правило, наблюдается более высокий процент отсева, чем в исследованиях со взрослыми.Например, высокий процент истощения в исследованиях ERP часто является результатом требований задачи: младенцы должны сидеть спокойно и надевать на голову тугую влажную шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной, тихой комнате. В других случаях истощение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослые могут быть заинтересованы в участии в исследованиях, чтобы получить деньги или дополнительный зачет курса, младенцев и маленьких детей соблазнить не так легко. Кроме того, младенцы и маленькие дети более склонны к быстрой утомляемости, суетливости и потере интереса к процедурам исследования, чем взрослые.По этим причинам исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втиснуть все задачи в одно долгое посещение лаборатории. Исследователи также должны выделять время для перерывов в своих протоколах исследования, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, комфортные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследования, но необходимо следить за тем, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенца и ребенка, использовали правильный экспериментальный план для ответа на свои вопросы и были осведомлены об особых проблемах, которые входят в его состав. -и-посылка опытно-конструкторских исследований.После прочтения этого модуля вы должны иметь твердое представление об этих различных проблемах и быть готовым более критически относиться к вопросам исследования, которые вас интересуют. Например, рассматривая наш первоначальный пример прятного поведения у дошкольников, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытному поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые раньше обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием навыков сокрытия? Успевают ли дети, использующие более изощренные стратегии сокрытия в дошкольном возрасте, другие тесты когнитивного функционирования в старшей школе? Многие интересные вопросы еще предстоит изучить будущим поколениям ученых-разработчиков — возможно, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

Рабочая память: двигатель обучения

Поделиться: `

Примерно 10% из нас имеют слабую рабочую память; однако оценки процента слабой рабочей памяти у студентов с определенными нарушениями обучения, включая дислексию, колеблются от 20 до 50 процентов.Слабая рабочая память — основная проблема для учащихся с СДВГ, невнимательным типом.

Люди с черепно-мозговой травмой, глухотой, дефицитом устной речи или генетическими нарушениями, такими как синдром Дауна, также чаще имеют слабую рабочую память. Цель этого информационного бюллетеня — описать функцию рабочей памяти, обсудить влияние слабой рабочей памяти на обучение, а также предложить предложения и ресурсы для улучшения рабочей памяти и обучения.

Типы памяти

Родители часто сообщают, что у их ребенка «плохая память» и что плохая память способствует трудностям в обучении; однако у нас нет только одной глобальной системы памяти.У нас есть несколько разных систем памяти, которые хранят разные типы информации. Например, эпизодическая память — это хранилище событий относительно недавнего прошлого, таких как вечеринка по случаю дня рождения, которую мы посетили в прошлые выходные. Процедурная память — это память на навыки и привычки. Мы используем процедурную память для езды на велосипеде или вождения автомобиля. Семантическая память — это хранилище знаний, полученных за нашу жизнь, и включает информацию о значениях слов, их написании и произношении. У нас могут быть большие различия в емкости этих разных систем памяти.Например, эпизодическая память может быть очень сильной, а смысловая — слабой.

Рабочая память

«Рабочая память» имеет решающее значение для обучения и относится к способности удерживать информацию и манипулировать ею мысленно в течение коротких периодов времени. Рабочая память — это процесс, который отличается от механической памяти, которая предполагает пассивное запоминание статической информации.

Рабочая память — это познавательный процесс, а не пассивное хранилище информации.

Рабочая память — это то, что необходимо, когда мы должны выйти за рамки простого запоминания и сделать что-то с информацией.Примеры повседневных задач, требующих рабочей памяти, включают:

• Прослушивание, запоминание и следование инструкциям, которые содержат несколько шагов
• Запоминать вопрос достаточно долго, чтобы обдумать его и сформулировать ответ
• Выполнение шагов к рецепту, когда рецепт больше не просматривается
• Занятия ментальной арифметикой

Рабочая память ограничена как по объему, так и по продолжительности. Среднестатистический взрослый не может хранить в рабочей памяти более шести или семи бит информации.Продолжительность рабочей памяти обычно ограничивается секундами. Если информация потеряна из рабочей памяти, ее невозможно восстановить. Учащийся, который «теряет» некоторые шаги из-за устных указаний, не сможет восстановить их без повторения или какой-либо другой помощи.

Компоненты оперативной памяти

Рабочая память — это система взаимосвязанных компонентов. Система рабочей памяти включает вербальные и зрительно-пространственные хранилища кратковременной памяти.Кратковременная вербальная память содержит информацию, которую можно выразить числами, словами и предложениями. Кратковременная зрительно-пространственная память хранит образы, картинки и информацию о местоположении в пространстве. В рабочей памяти также есть компонент, который помогает нам не отвлекаться и оставаться сосредоточенным при выполнении задачи, требующей рабочей памяти.

Одна из ключевых задач рабочей памяти — управлять, манипулировать и преобразовывать информацию из краткосрочной и долгосрочной памяти. Рабочая память — это «посредник» для кратковременной и долговременной памяти.Например, решение математической задачи со словом включает в себя удержание деталей задачи со словом в словесной кратковременной памяти при извлечении из долговременной памяти основных математических фактов, необходимых для выполнения вычислений, связанных с решением задачи.

Характеристики слабой рабочей памяти

Люди с плохой рабочей памятью, как правило, имеют проблемы с планированием, организацией и выполнением повседневных дел, таких как выполнение поручений, потому что это требует мысленного составления списка «дел», упорядоченного по времени и месту.Учебные навыки также могут пострадать. Рабочая память позволяет нам отслеживать приоритеты и помогает блокировать внешние или внутренние отвлекающие факторы, которые могут отвлечь нас от выполнения текущей задачи. Рабочая память помогает нам справляться с задачами, требующими пристального внимания с течением времени. Любой из нас, даже с сильной рабочей памятью, может испытывать проблемы с рабочей памятью при чрезмерной усталости, тревоге или стрессе.

Слабая рабочая память в классе

Слабая рабочая память также может повлиять на обучение.Студенты с ограничениями рабочей памяти могут

• успеваемость ниже среднего по некоторым или всем областям обучения
• испытывают трудности со сложными рассуждениями
• имеют проблемы с задачами, которые имеют более одного шага
• перестают работать, потому что они потеряли из виду, что они должны делать
• часто мечтать
• Отсутствие навыков планирования и организации
• испытывают трудности с применением того, что они узнали из предыдущего опыта, в новой ситуации
• не запоминает все шаги в устных инструкциях
• не могут думать и делать одновременно
• кажутся очень отвлекающими и невнимательными, но не импульсивными или гиперактивными
• демонстрируют низкую самооценку
• имеют отношения со сверстниками, но с трудом следят за разговорами в группе

Влияние слабой рабочей памяти на чтение и письменную речь

Слабая рабочая память может препятствовать фонологическому обучению и производству на всех уровнях.Подумайте о частом упражнении по рифмам для маленьких детей. «Скажи мне, какое слово рифмуется со словом лиса: грузовик, собака, ящик».

Чтобы определить два рифмующихся слова, ребенок должен подержать, а затем сравнить все слова в рабочей памяти (лиса / грузовик, лиса / собака, лиса / ящик). Когда старшие дети пытаются произнести новые слова, они должны использовать свою рабочую память, чтобы удерживать всю последовательность звуков достаточно долго, чтобы эти звуки смешались вместе.

Рабочая память также является ключом к

• связь с информацией, хранящейся в хранилищах долговременной семантической памяти, для определения значения и произношения слов.
• удерживает и упорядочивает звуки для написания, а также для составления, удержания и соединения идей в письменном тексте.
• понимание прочитанного и беглость чтения. При чтении длинного предложения, абзаца или отрывка рабочая память — это то, что позволяет нам удерживать и объединять информацию, которую мы прочитали на ранней стадии, с информацией, которая приходит позже. Учащиеся с сильными навыками декодирования, но со слабой рабочей памятью часто отмечают, что они «ничего не могут вспомнить!» со страницы, которую они только что прочитали.

Влияние слабой рабочей памяти на математику

У детей с нарушениями обучения математике широко распространены все компоненты рабочей памяти. Юные ученики со слабой рабочей памятью делают больше ошибок при переводе чисел из устной в письменную форму, чем ученики с сильной рабочей памятью. Самая стойкая слабость у детей с трудностями в обучении математике — это способность сохранять и извлекать числовые комбинации и факты из долговременной памяти. В результате ресурсы рабочей памяти недоступны для более сложных аспектов математической обработки.Свободное владение математикой нарушается, потому что медленное и непредсказуемое время отклика является результатом отсутствия автоматизма в поиске основных математических фактов.

Полезные подходы

Пробелы в навыках чтения и правописания следует устранять напрямую. Слабая рабочая память способствует плохому декодированию и кодированию слов. Систематические синтетические мультисенсорные звуковые подходы рекомендуются студентам со слабой рабочей памятью.

Для учащихся с адекватным декодированием, но низким пониманием прочитанного, следует рассмотреть прямое обучение стратегиям, таким как мониторинг понимания, знание и использование текстовых структур, а также использование лингвистического контекста.Студенты также могут узнать, что может быть трудно удерживать информацию, когда предложения слишком длинные. Распознавание слишком длинных предложений — это сигнал к замедлению, проверке понимания и, при необходимости, перечитыванию.

Медленное чтение мешает пониманию предложений / фраз. Одна из стратегий решения проблемы беглости — смоделировать для ученика хорошую беглость, используя правильную интонацию и разбивая предложения на значимые фрагменты. «Разделение на части» помогает уменьшить количество частей, которые необходимо сохранить в рабочей памяти для немедленной обработки.

Учащимся, которые испытывают трудности с математикой из-за трудностей с получением математических фактов, должен быть предоставлен легкий доступ к основным математическим фактам. Такой подход позволяет учащемуся сосредоточиться на математических рассуждениях более высокого уровня, не увязнув в попытках получить информацию, которая не является автоматической. В более продвинутой математике у учащихся могут быть проблемы с выполнением математических процессов, состоящих из нескольких шагов. Такие учащиеся могут понимать деление в столбик, но допускают ошибки из-за пропуска какого-либо важного шага. Кольцо с учетными карточками, на которых представлены примеры решенных задач, включающих несколько этапов, может поддерживать память и обучение.

Поддержка на уровне аудитории

Поддержка для работы в классе проста в использовании и может принести пользу всем учащимся, а не только учащимся со слабой рабочей памятью! К таким опорам относятся:

• Наблюдение за учащимися на предмет признаков плохой рабочей памяти
• Уменьшение объема информации, которая должна быть сохранена (например, предоставление информации на белой доске, чтобы учащимся не приходилось хранить информацию в памяти)
• Упрощение информации для облегчения обработки
• Обучение студентов тому, как и когда применять вспомогательные средства памяти
• Повторение информации по мере необходимости
• Простота и краткость указаний
• Предоставление отработанных примеров

Рабочая память необходима для обучения.Хотя у нас еще нет способа изменить рабочую память как таковую, есть много вещей, которые родители и учителя могут сделать для поддержки обучения и достижений учащихся со слабой рабочей памятью. Полезные ресурсы и веб-сайты перечислены ниже:

• «Математика: проблемы с памятью» доступно на dyslexia.yale.edu
• «Понимание рабочей памяти: руководство для аудитории» С. Гатеркола и Т. Аллоуэя, доступно на mrc-cbu.com.ac.uk
На сайте
• loaded.org представлена ​​информация о том, как дети используют рабочую память для обучения.Эту информацию можно найти в разделе «Проблемы с обучением и вниманием».
• Рабочая память: как держать вещи «в памяти» в краткосрочной перспективе . Burmester, A. Scientific American. Разговор США. Июнь, 2017.
• «Советы по работе с памятью: как помочь детям полностью раскрыть свой потенциал», доступно по адресу https://wwwparentingscience.com/working-memory-tips.html

Список литературы

Берч, Д. (2011), Ограничения рабочей памяти при обучении математике: их развитие, оценка и исправление. Перспективы языка и грамотности , ( 37 ) 2. 21–26.

Ден, М. Дж. (2011) Помощь ученикам в запоминании: упражнения и стратегии для укрепления памяти . Нью-Джерси: Уайли и сыновья.

Ден, М. Дж. (2008) Рабочая память и академическое обучение: оценка и вмешательство . Нью-Джерси: Уайли и сыновья.

Фаррелл М. Л. и Мэтьюз М. (2010). Готов читать: мультисенсорный подход к обучению пониманию текста на основе языка .Балтимор: Издательство Брукс.

Gathercole, S. E., & Alloway, T.P. (2008) Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей . Лондон: Sage Publications.

Килпатрик Д. А. (2015) Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей чтения . Нью-Джерси: Wiley & Sons.

---

Международная ассоциация дислексии (IDA) благодарит Мишель Берг, доктора философии, за помощь в подготовке этого информационного бюллетеня.

---

Международная ассоциация дислексии (IDA). IDA поощряет воспроизведение и распространение этого информационного бюллетеня.
Если цитируются отрывки из текста, должна быть сделана соответствующая ссылка. Информационные бюллетени не могут быть перепечатаны с целью перепродажи. © Авторские права 2020. Международная ассоциация дислексии (IDA). Для получения информации об авторских правах щелкните здесь.

Рабочая память — Развитие чувства ребенка

Что такое рабочая память?

Рабочая память включает в себя способность удерживать информацию в активном состоянии в течение короткого времени (2-3 секунды), чтобы иметь возможность использовать ее для дальнейшей обработки.Рабочая память — это временная система хранения, жизненно важная для многих повседневных задач (например, следование инструкциям, ответ в разговоре, понимание прочитанного и слушания, организация).

Рабочую память часто путают с кратковременной памятью. Кратковременная память относится к кратковременной информации, необходимой для вербальной или визуальной задачи (например, запоминание номера телефона, наложение звуков в слова при чтении, запоминание объектов, цветов, местоположения, направления). Рабочая память включает в себя манипулирование и преобразование вербальной и визуальной информации (например,грамм. запоминание инструкций и их содержания для их последующего выполнения, запоминание того, что сказать, когда их вызывают, сохранение своего места на странице при чтении, обратная последовательность объектов / чисел).
Запишитесь на экзамен для вашего ребенка

Почему важна рабочая память?

Рабочая память важна для объединения информации, которую мы изучаем, с нашей текущей базой знаний (т. Е. Долговременной памятью). Когда мы слышим новую информацию, мы полагаемся на нашу рабочую память, чтобы поддерживать информацию в активном состоянии, чтобы мы могли сосредоточиться, организовать и решить проблемы.Легкое хранение информации позволяет автоматизировать наши навыки и знания и сводит к минимуму необходимость активно обдумывать каждый шаг задачи.

Рабочая память имеет решающее значение для успеваемости, поскольку это важная часть исполнительной деятельности (например, планирование, инициирование, мониторинг задач, организация). В школе плохая рабочая память сильно влияет на следующие области обучения: математика, понимание прочитанного, решение сложных задач и сдача тестов. Наибольшее влияние на школьную работу оказывают трудности с математикой и пониманием прочитанного.
Аналогия: Рабочая память очень похожа на ведро, которое вы можете наполнять, используя стакан воды. Каждая добавленная вами капля остается в ведре, если со временем память не испарится из-за отсутствия повторного использования.

У детей с плохой рабочей памятью это очень похоже на ведро с дыркой на дне. Вы можете продолжать опрокидывать стаканы с водой (информацией / знаниями), но она постоянно вытекает.

Как мы используем рабочую память?

Мы используем рабочую память, чтобы осмысленно участвовать в повседневных навыках, таких как:

• Правильная реакция во время разговора.
• Выполнение инструкций.
• Чтение неизвестного слова.
• Перефразирование устной информации (например, повторение услышанной информации / поясняющих инструкций).
• Отвечать на вопросы и помнить, что говорить, когда наступает ваша очередь говорить (в классе, беседе).
• Ежедневная организация.
• Решение проблем.
• Понимание прочитанного.
• Вычисляет в уме суммы.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Если у ребенка проблемы с рабочей памятью, они могут:

• Имеют трудности с организацией / выполнением задачи, состоящей из нескольких шагов (т.е. они часто останавливаются или теряют свое место).
• Пропустите подробности в инструкциях и не заметите, где они находятся в ответственных действиях.
• Сделать ошибку при письме и счете в классе.
• Неправильная работа в классе.
• Легко отвлекаются, когда не очень заинтересованы в какой-либо деятельности.
• Сложно дождаться своей очереди (например, прерывает или задает вопрос, а затем забывает, что сказать, когда его попросят).
• Иметь плохие организационные навыки (например, легко теряет вещи, теряет свое место при организации задачи, состоящей из нескольких шагов).
• Показывают низкий средний или средний уровень языковых способностей, но плохую успеваемость.
• Имеют трудности с чтением (например, изо всех сил пытаются следить за своим местом при чтении, изо всех сил пытаются использовать контекстные подсказки для поддержки предсказания слов при чтении, им трудно разбивать звуки в словах, но затем не удается точно смешать звуки в слово) .
• Продемонстрировать трудности с математическими вычислениями в голове.
• Находите решение сложных проблем трудным.
• Показывать медленный прогресс, несмотря на очень тяжелую работу (то есть это не проблема усилий, просто они не могут удерживать информацию достаточно долго, чтобы манипулировать и обрабатывать ее).
• Испытывают трудности с началом или завершением своей работы самостоятельно — могут полагаться на своего «соседа» в классе, который будет держать их в курсе и напоминать о текущей задаче.

Что можно сделать, чтобы улучшить рабочую память и связанные с ней трудности?

• Проконсультируйтесь с логопедом для языковой оценки, чтобы исключить возможные скрытые языковые проблемы и проверить навыки рабочей памяти.
• Структурируйте среду и используйте стратегии для уменьшения нагрузки на рабочую память (например, разбивайте большие цели на более мелкие, упрощайте информацию, разбивайте ее на части, замедляйте скорость доставки информации)
• Обучайте стратегии , чтобы справиться с неэффективностью рабочей памяти (т.е. минимизировать нагрузку на рабочую память, чтобы ребенок мог увеличить свои способности к обучению).
• Интенсивный тренинг по задачам на рабочую память для увеличения объема рабочей памяти (это все еще область для дальнейших исследований, однако было доказано, что тренировка в рамках определенных видов деятельности увеличивает способность рабочей памяти для этой деятельности).
  Очень важно разработать стратегий выживания , чтобы помочь ребенку добиться успеха в классе / дома. Тренировки также можно использовать для укрепления / улучшения рабочей памяти ребенка.Однако важно отметить, что улучшение рабочей памяти с помощью специальной тренировки рабочей памяти может быть длительным процессом и требует высокой частоты и частого повторения задач для внесения каких-либо изменений. Кроме того, тренировка может улучшить рабочую память для определенного навыка (например, математические суммы), но не может привести к улучшениям во многих областях.
  Структурирование среды для снижения нагрузки на рабочую память включает следующее:
• Разделите задачи на простые шаги: дайте короткие простые инструкции и убедитесь, что ребенок освоил первый шаг, прежде чем переходить к следующему.
• Используйте простой язык: используйте ясный, конкретный язык при составлении запросов и, при необходимости, покажите им, что вы от них хотите.
• Повторите инструкции: Когда вы дали ребенку инструкцию, побудите его повторить ее вам, чтобы убедиться, что ребенок уловил / понял то, что от него ожидается.
• Повторение заданий: Выполните повторение новых заданий, чтобы убедиться, что ребенок усвоил задание. Ребенку с плохой рабочей памятью потребуется гораздо больше повторений для выполнения нового задания, чем другим детям.
• Используйте визуальные эффекты и жесты: используйте визуальные эффекты, чтобы помочь ребенку запомнить этапы выполнения задания (например, утренний распорядок).
• Попадание в глаза: подойдите ближе к ребенку, чтобы он мог слышать вас и видеть ваше лицо; спуститесь до их уровня.
• Замедление темпа: замедлите темп при выполнении сложных заданий, чтобы дать ребенку время обработать и завершить задание.
• Снижение фонового шума и отвлекающих факторов: чтобы помочь ребенку удерживать внимание достаточно долго, чтобы получить информацию, необходимую для выполнения задания.Чем меньше отвлекающих факторов, тем меньше информации, которую должен обрабатывать ребенок.
• Распознавайте то, что вы оцениваете, будьте конкретны — сосредоточьтесь на конкретной цели, а не на нескольких целях одновременно (например, проверка правописания — сосредоточьтесь только на правописании, а не на написании и формировании букв. Вместо этого представьте буквы визуально, чтобы сделать информацию легко доступны, что позволит ребенку сосредоточиться только на правописании и не помнить, как составлять буквы).
• Связывание информации с эмоциями и вещами, которые ваш ребенок уже знает, может помочь ему лучше запоминать вещи.
• Задействуйте другие чувства: чтобы информация «закрепилась» (например, попросите ребенка напечатать математические таблицы умножения разными шрифтами, спеть их, послушать, как их говорят другие, начертить их на песке).
• Встраивайте распорядки, структуру и знакомство: в действия, чтобы уменьшить количество новой информации, которую ребенок должен обработать.
• Создайте папку или буклет рабочей памяти с важной информацией, которую ребенок может использовать дома или в классе, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память (например,таблицы умножения, правила орфографии, алфавит, числовой порядок от 0 до 100 и т. д.).
• Разработайте стратегии преодоления трудностей в классе и дома, например:
• Обращайтесь за помощью: объясните ребенку, что можно просить о помощи или повторять информацию.
• Объедините их в пары с другом: позвольте ребенку объединиться в пары, чтобы разделить нагрузку с инструкциями и выполнением заданий, чтобы они могли сразу приступить к работе, а не ждать учителя.
• Напишите / нарисуйте подсказки: Предложите ребенку записать словесную информацию или нарисовать / сфотографировать важные вещи, которые ему, возможно, необходимо запомнить.
• Сохраняйте спокойствие: научите ребенка стратегиям самоуспокоения (например, медленное дыхание, глубокий вдох), когда он чувствует себя подавленным или напряженным. Стресс и беспокойство могут значительно снизить объем рабочей памяти.
• Замедление: позвольте им двигаться медленнее и поощряйте их замедляться
• Визуализировать: поощрять их визуализировать то, что они слышат
• Ограничьте отвлекающие факторы: минимизируйте доступ к экранному времени, социальным сетям

Какие действия могут улучшить объем рабочей памяти?

• Обучайте визуализации: помогите своему ребенку нарисовать в голове то, что он только что прочитал или услышал.Попросите их мысленно представить, что им нужно сделать для конкретной задачи (например, подготовить все для приготовления торта), а затем приступить к рисованию этой картины. Когда они научатся лучше визуализировать, просто попросите их описать то, что они видят в своей голове, без необходимости рисовать.
• Играйте в игры, использующие зрительную память: соответствующие игры отлично подходят для зрительной памяти (например, Memory, Snap, Pairs, Bingo). Вы также можете придумывать игры, требующие зрительной памяти (например, в машине читайте буквы и цифры на номерных знаках, а затем произносите их задом наперед).
• Попросите ребенка научить вас: поощряйте его объяснять, как овладеть новым навыком, который они изучают, и научите вас, как это делать. Работа над объяснением поможет им осмыслить то, что они узнали, и сохранить это в своей памяти.
• Играйте в карточные игры: это может поддерживать рабочую память за счет как запоминания правил игры, так и запоминания того, какие карты у них в руке, а какие уже разыграны (например, Go Fish, Uno, Crazy 8’s).
• Помогите вашему ребенку активно читать: научите его использовать маркеры, липкие заметки, делать заметки, подчеркивать текст, чтобы помочь им сохранять информацию, которую они прочитали, активной достаточно долго, чтобы отвечать на вопросы по ней.Задавая вопросы о том, что они читают, и говорите вслух, они также могут активно читать и разрабатывать хорошие стратегии для любого чтения.
• Предоставляйте информацию мультисенсорным способом: если им будут представлены возможности обрабатывать информацию разными способами, это поможет с их рабочей памятью и переносом новой информации в долговременную память.
  • Записать задания
  • Скажи это вслух
  • Бросать мяч взад и вперед, обсуждая, что делать.
  • Нарисуйте задачу
  • Используйте изображения для подтверждения устной информации
  • Продемонстрируйте задачу
• Установите соединения: используйте мнемонику (например,грамм. «Roy G Biv» для цветов радуги), чтобы помочь связать информацию из новых и старых воспоминаний.
• Игры, которые включают в себя повторяющиеся последовательности информации, вперед и назад: с использованием цветов, форм, продуктов питания, дней недели, одежды, животных, чисел, имен друзей.
• Игры со списком слов: например, «Я пошел в магазин / зоопарк / на пляж и увидел…».
• Игра «Угадай, кто?»: Ребенок должен устранять персонажей, задавая вопросы о том, как они выглядят, используя память о чертах лица.
• «Саймон говорит» и другие обучающие игры: дайте ребенку несколько инструкций за раз и посмотрите, смогут ли они их все запомнить (например, «сядьте, возложите руки на голову и трижды моргните» или «Полосы препятствий» где вашему ребенку нужно преодолеть полосу препятствий, чтобы добраться до «вкусности», запомнив инструкции, как добраться до нее (например, «Иди под столом, за стул и через туннель»).
• Заправка бусин / построение башни из блоков: сядьте в круг с группой / или лицом к лицу, и каждый человек по очереди назовет два цвета, которые вам обоим нужно нить / построить.По очереди сообщайте друг другу два цвета и постепенно увеличивайте количество цветов, чтобы нанести их на свою башню.
• «Получите добычу»: наденьте пиратские шляпы и представьте себя пиратами, установите два пиратских корабля с изображениями предметов для «добычи» и объясните, что каждый ребенок должен получить 2 вещи с другого пиратского корабля, чтобы вернуть их. Попросите ребенка трижды повторить то, что ему нужно, прежде чем он пойдет за этим. Увеличивайте количество предметов, которые нужно получить.
• «Время для пикника»: дайте вашему ребенку название из 2–3 вещей, которые ему нужно собрать, чтобы принести на пикник.Попросите их собрать предметы и принести их на коврик для пикника (вы можете использовать изображения предметов или настоящий предмет).

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю проблемы с рабочей памятью у моего ребенка?

Проще говоря, проблемы с рабочей памятью приводят к упущению возможностей обучения.

Со временем эти частые упущенные возможности обучения могут привести к медленному прогрессу в учебе и плохой успеваемости

, а также проблемы с повседневными задачами, такими как одевание, упаковка школьных сумок и развитие независимости в обычных рутинных делах, таких как подготовка ко сну.

К чему могут привести проблемы с рабочей памятью, если их не лечить?

Когда у детей проблемы с рабочей памятью, они также могут иметь трудности с:

• Развитие навыков грамотности, таких как чтение и письмо.
• Математика.
• Выполнение образовательных заданий высшего уровня.
• Движение вперед сравнимо с их сверстниками, что может привести к социальной изоляции и снижению уверенности.
• Реализация полного академического потенциала в школе.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушениях рабочей памяти?

Если у вашего ребенка проблемы с рабочей памятью, рекомендуется проконсультироваться с логопедом или психологом.

эффективных стратегий памяти для детей с особыми потребностями: полное руководство

by Becton Loveless

Сколько раз вы слышали слова «Я забыл!» когда ребенок следует указаниям, не забывает сдать задание или когда она начала что-то делать, а закончила делать что-то совершенно не связанное, по крайней мере, с вашим образом мышления? Это может быть особенно неприятно, когда этот же ребенок может легко запоминать слова всех популярных песен, может идеально цитировать фильмы или снова и снова напоминать вам, что вы обещали что-то сделать.Вы можете подумать, что они просто не хотели делать то, что их просили, или что они не обращали внимания. В некоторых случаях вы можете быть правы, но если у вашего ребенка нарушение обучаемости, это может быть реальной проблемой с памятью. В своей книге Understanding Working Memory: A Classroom Guide S.E. Гатеркол и Т. П. Аллоуэй, два психолога, утверждают, что примерно семьдесят процентов детей с различиями в обучении читают очень низкие оценки рабочей памяти.Это также распространяется и на другие области, такие как математика. Чтобы понять, как помочь детям с проблемами памяти, важно понимать разницу между рабочей и долговременной памятью.

Долгосрочная и рабочая память

Рабочая память также известна как кратковременная память. Именно сюда в первую очередь поступают данные, которые вы получаете. Здесь дети запоминают информацию о шагах к завершению чего-либо, будь то проблема или действие. Здесь можно найти материал, который вы только что прочитали.Через некоторое время, если информация считается важной для мозга, она переходит в долговременную память. Здесь хранится информация, которую необходимо получить в будущем, например формулы для решения математической задачи, порядок исторических событий или роль наречий и прилагательных в предложении. Эти две области должны эффективно работать вместе, чтобы обучение происходило. Например, вы пытаетесь научить ребенка, как элементы объединяются, образуя такие вещества, как вода и углекислый газ.Эти новые комбинации находятся в рабочей памяти, потому что вы только что их записали. Однако неделю или две назад вы рассмотрели отдельные элементы. Ребенку нужно получить информацию о том, что O означает кислород, а C — углерод, иначе он не сможет запомнить новые символы. Эта информация хранится в его долговременной памяти. Проблемы с памятью могут возникнуть в любой области. Полная оценка памяти — лучший способ определить, есть ли проблема с памятью и в какой части процесса памяти эта проблема может возникать.Однако есть несколько быстрых способов помочь учителю или родителям получить общее представление.

Проблемы с рабочей памятью вызовут такие проблемы, как забывание шагов или не запоминание всего, что попросили сделать ребенка. Их могут попросить принести вам бумагу, карандаш, ножницы и степлер. Когда ребенок возвращается, у него может быть лист бумаги и степлер, но, возможно, он забыл два других предмета. Или он может заменить один из предметов чем-то, например, рулоном ленты, потому что он забыл, что именно вы хотели, и попытался «угадать», чтобы подчиниться.Ребенок с этой проблемой может быть не в состоянии повторить вам то, что вы ему только что сказали, или он может быть не в состоянии передать вам основную идею того, что он только что прочитал. Это ребенок, который пойдет на кухню за водой, пройдет ванную, остановится и вернется в гостиную без воды, потому что о ней полностью забыли.

Проблемы долговременной памяти проявляются в том, что ребенок может объяснить вам то, что он узнал сегодня, но забывает это к моменту сдачи теста.Этому ребенку может быть очень трудно запоминать имена и даты или помнить правила грамматики. Дети, испытывающие тревожность перед тестами, часто сталкиваются с проблемами при извлечении ранее хорошо известной им информации. Часто они могут дать общий обзор, но забывают более мелкие детали. Независимо от области, в которой возникает проблема с памятью, существуют некоторые стратегии обучения, которые могут помочь улучшить память.

Эффективные стратегии памяти для учащихся с особыми потребностями

Ниже приведены стратегии, которые учителя могут использовать, чтобы помочь детям, которые борются с долгосрочным и краткосрочным сохранением памяти:

Мнемоника

Мнемоника — это стратегия обучения, при которой учащиеся связывают знакомые слова, рифмующиеся слова или фразы или песни с терминами, которые им сложно запомнить.Ниже перечислены распространенные мнемонические устройства:

• Азбука популярна среди детей младшего возраста, обучающихся чтению
• до E, кроме C
• ФЭНБОЙ, чтобы запомнить 7 координирующих союзов: для, и, ни, но, или, еще, так

Механические упражнения

Повторение — один из лучших способов выучить и запомнить новую информацию, поэтому учителя должны постоянно пересматривать концепции с учащимися, борющимися с проблемами потери памяти.Учителя могут создавать упражнения, которые ученики могут выполнять самостоятельно, или проводить упражнения со всем классом. Какие бы стратегии учителя ни использовали, если они постоянно пересматривают учебный план в своих классах, учащиеся сохранят больше информации.

Практическое обучение

После того, как учащиеся познакомятся с концепцией, они могут расширить свои знания посредством практического обучения. Например, учащиеся могут узнать о насекомом, а затем провести вскрытие, чтобы изучить его анатомию. Студенты также могут узнать об историческом событии, произошедшем в их районе, а затем совершить поездку по историческому месту, связанному с ним.

Двигайся медленно

Один из лучших способов улучшить память — это не торопиться и представлять информацию как можно медленнее. Дайте ребенку время полностью обработать небольшой кусок информации, прежде чем добавлять его. Это может означать, что вам придется просмотреть материал несколько раз, прежде чем двигаться дальше, но получение этой информации, чтобы найти место в долговременной памяти, очень поможет. Многое из того, что мы учим детей, основано на ранее усвоенных концепциях. Это особенно верно в отношении математики.

Использование нескольких форматов

Мы знаем, что у детей разный стиль обучения. Попробуйте представить одну и ту же информацию в как можно большем количестве форматов, чтобы повысить вероятность удержания. Используйте голосовые подсказки, разговаривая, пишите на бумаге или доске, используйте картинки и другие визуальные эффекты, связанные с материалом, и подумайте о других способах представления того же материала. Материал для чтения может сопровождаться записью материала, который ребенок может читать, например, или вы можете попросить их нарисовать картинку, объясняющую то, что они только что прочитали.

Включить раздаточный материал

Перед тем, как вы начнете урок, раздайте ребенку раздаточные материалы, которые позволят ему делать заметки под ключевыми пунктами, которые вы перечисляете. Раздаточный материал может предоставить общий план, к которому она может вернуться позже, может привести примеры предмета или может предоставить визуальное представление вашей аудиозаписи. Раздаточные материалы должны быть четкими и удобочитаемыми. Обеспечьте достаточно места для заметок.

Обучение активному чтению

В чтении с ручкой или маркером в руке есть что-то, что помогает запоминать информацию, которую вы читаете.Дайте возможность ребенку написать ключевые слова или точки на полях, выделить определенные предложения или слова и написать вопросы. Это также помогает задавать вопросы, связанные с текстом, которые требуют возврата к тексту. Это требует большего внимания и повторения информации. Это также помогает студенту понять, в чем заключаются ключевые моменты материала для чтения. /

Используйте сокращения

Аббревиатуры — это слова, состоящие из первых букв набора слов. Например, HOMES может помочь ребенку запомнить названия Великих озер — Гурон, Онтарио, Мичиган, Эри, Супериор.Одно слово поможет нажать на спусковой крючок в долговременной памяти, что облегчит вспоминание информации. Еще один распространенный метод, который помогает детям запоминать направление, — это научить их фразу «Никогда не ешьте измельченную пшеницу». Первая буква каждого слова обозначает направление по часовой стрелке — север, восток, юг, запад. Предложение даже не должно иметь смысла. На самом деле, чем глупее это звучит, тем больше вероятность того, что ребенок запомнит, что это означает.

Сделайте обучение активным

Позволяя ребенку быть активным во время учебы, можно укрепить концепции.Обучая алфавиту, позвольте ему нарисовать буквы на песке. Разыграйте сцену, описывающую историческое событие. Используйте манипуляторы, чтобы проиллюстрировать математические задачи. Использование ее рук поможет информации достичь ее мозга двумя разными путями. Чем больше путей, по которым информация попадает в мозг, тем большее количество путей извлечения существует для ее запоминания.

Используйте музыку или рифму

Ритм и рифма всегда использовались для запоминания концепций.Подумайте о том, чтобы услышать конкретную песню. Спустя пару раз становится трудно выбросить из головы цепляющую мысль. Эта концепция использовалась в популярном сериале Schoolhouse Rock, который транслировался с 1973 по 1996 год. В этом сериале использовались короткие мелодии для объяснения истории, науки, математики, английского языка и многого другого. Будучи взрослыми в возрасте от сорока до пятидесяти лет, мы все еще можем помнить слова таких вещей, как «Я всего лишь законопроект» и «Конъюнкшн-Джанкшн». Короткие видеоролики часто воспроизводились между мультфильмами в субботу утром, и они предлагали запоминающуюся мелодию и милое видео, зажатое между весельем.Это оказалось идеальным сочетанием для обучения и запоминания.

Списки использования

Списки

можно использовать, чтобы убедиться, что определенное количество шагов выполнено по порядку, группа задач выполнена полностью или ребенок помнит все, что ему нужно взять с собой в школу или домой. Эти списки могут быть реальными словами или картинками, демонстрирующими, что необходимо. Это позволяет ребенку отмечать каждый элемент по мере его выполнения. Со временем и при повторении информация попадает в долговременную память, и иногда просто просмотр первого элемента помогает вызвать воспоминание остальной информации.

Использовать истории

Запомнить полную сюжетную линию намного проще, чем скучный список фактов. Если вы каким-то образом сможете включить ребенка или людей и предметы, которые знакомы ребенку, в рассказ, он, вероятно, станет еще более запоминающимся. Вместо того, чтобы говорить, что Джордж Вашингтон срубил вишневое дерево, поговорите о маленьком мальчике по имени Джордж, у которого был новенький топор и который искал, на чем можно его опробовать. Привнесите в рассказ эмоции и юмор. Пусть они нарисуют мальчика и дерево.Поговорите о том, как плохо он себя чувствовал и как трудно было признать, что он это сделал. Свяжите это с чем-то, что могло недавно случиться в жизни ребенка, из-за чего он боялся попасть в беду. Это будет то, что ребенку будет труднее забыть.

Сделай это игрой

Если вы найдете способ сделать игру из материала, это облегчит ее изучение. Игра будет интересной, и это снимет стресс в процессе обучения. Попробуйте создать имитацию игры «Колесо фортуны» для работы с орфографией, игру со спичками, в которой один набор пары содержит уравнение, а другой — ответ, или поиск мусора для предметов, связанных с определенной страной или историческим событием.Веселые вещи лучше запоминаются.

Относится к реальной жизни

Поможет умение соотносить изучаемые вещи с событиями, с которыми ребенок уже знаком. Вместо того чтобы повторять одни и те же математические задачи, сходите в продуктовый магазин и попробуйте выяснить, сколько банок фасоли вы можете купить за определенную сумму денег. Посетите пляж, чтобы объяснить такие вещи, как прилив или образование скал. Пусть ребенок увидит и поймет, как материал относится к ее повседневной жизни.

Работайте меньше

Часто мы переоцениваем то, с чем может справиться ребенок. Большой пакет бумаг, даже если они должны быть заполнены в течение недели, может напугать. Попробуйте разбить задания на небольшие части, которые легко усвоить. Выдавайте только один лист задач, одну страницу чтения или только одно английское понятие, такое как существительные вместо существительных и местоимений, за раз. Возможность сконцентрироваться только на небольшом понятии увеличивает шансы на успех в запоминании.

Использование графических органайзеров

Графические органайзеры позволяют ребенку увидеть, как понятия соотносятся друг с другом.Это увеличивает шанс запоминания, потому что в конечном итоге возникает несколько разных запускающих концепций. Диаграммы Венна отлично подходят для сравнения и сопоставления двух или более элементов. Диаграмма причин / следствий, в которой событие перечислено в центре, а столбцы слева показывают причину, а справа показывают эффект, позволят ребенку разбить информацию на отдельные элементы, увеличивая удержание. Более сложные предметы можно проиллюстрировать диаграммами циклов. Например, покажите лужу, а затем стрелку к другому изображению сияющего Солнца и капель воды, поднимающихся в облака.На следующем снимке можно увидеть, как облака становятся более плотными, а на следующем — дождь, вырывающийся из облаков. На последнем изображении лужа снова может быть видна. Это помогает ребенку представить себе, как идет дождь.

Ассоциация использования

Это концепция, которая имеет место, когда многие учителя просят учеников использовать свои орфографические слова в предложении. Создавая предложение, которое по-другому передает концепцию или слово, вы позволяете мозгу ребенка получать информацию дважды.Когда именно ребенок должен найти способ что-то перефразировать, активизируются другие части мозга, что делает материал более заметным в памяти.

Поощрять чрезмерное обучение

Часто мы позволяем ребенку перестать заниматься чем-то после того, как он однажды успел идеально усвоить материал. Сделайте привычкой предлагать ребенку продемонстрировать, что он усвоил материал по крайней мере три раза в течение нескольких дней, прежде чем вы сочтете его полностью усвоенным. Это позволяет информации прочно закрепиться в долговременной памяти и позволяет вам знать, что ребенок может получить эту информацию, когда его попросят.Поощряйте их придерживаться этой практики со всеми новыми концепциями, чтобы со временем это стало привычкой. Это поможет им научиться контролировать свои собственные воспоминания.

Позвольте ребенку научить вас

Один из лучших способов сохранить что-то в своей памяти — это рассказать об этом кому-то другому. Попросите ребенка рассказать вам, что он узнал. Будьте активны в своем слушании, комментируйте, спрашивайте подробности, не делая вид, что вы поправляете, и просто позвольте ему рассказать вам. Если для этого требуется такая концепция, как математика, позвольте ему притвориться, что вы не знаете, как решать задачу, и поменяйтесь ролями, позволив ему быть учителем, а вам — учеником.Чем больше он просматривает материал, тем больше шансов на сохранение и извлечение. Этот процесс позволяет ей обрести уверенность и снизить стресс из-за материала, а также дает вам возможность оценить, насколько хорошо материал усваивается и где может потребоваться дополнительное подкрепление. Все это происходит в забавном сценарии, который делает его более запоминающимся.

Заключение

Ни одна стратегия не будет работать с каждым ребенком, поэтому чем больше идей вы сможете использовать в обучении, тем лучше.Как родители, вы со временем узнаете, что лучше всего подходит для вашего ребенка. Как учителя, превращение класса в место, включающее многие стратегии, увеличит ваши шансы удовлетворить потребности большего числа ваших учеников. Знание способов решения проблем с памятью может помочь уменьшить разочарование, которое возникает, когда вы чувствуете, что ребенок просто не слушает. Это также поможет уменьшить стресс, который испытывает ребенок, когда он знает, что пытается, а информация просто не «прилипает».

Батарея тестов рабочей памяти для молодых людей: компьютеризированная оценка рабочей памяти

2.2.1. WM измерения.

Тестирование программ проводилось на компьютерах; поэтому продолжительность каждого испытания и интервал между последовательными испытаниями были рассчитаны в точном соответствии с утверждением программы. Правила каждого теста были простыми, методы сбора и анализа данных удобными, тест подходил для группового тестирования. Полный набор тестов включал следующие пять подтестов, которые соответствуют конкретным компонентам WM: (1) функция визуально-пространственного блокнота тестировалась с использованием задачи сопоставления с образцом с визуальной задержкой, (2) фонологическая петля тестировалась с использованием отложенного по буквам задача сопоставления с образцом, (3) функция переключения была измерена с помощью задачи определения переключения числа, (4) функция обновления была измерена с помощью выполняющейся задачи WM, и (5) функция ингибирования была измерена с помощью числового Струпа. задача.Эти задания были выбраны потому, что (1) подготовка, правила и выполнение заданий были простыми, что облегчало их понимание экспериментаторами и участниками; (2) задачи считались «чистыми» для измерения соответствующих компонентов WM [42], широко использовались и имели высокую содержательную валидность; и (3) задачи подходили для компьютерного программного обеспечения и, таким образом, способствовали проведению различных оценок и сбору данных.

2.2.1.1. Субтест «Визуально-пространственный блокнот»: В этом задании сетка 4 × 4 отображается в центре экрана.Каждый участник должен запомнить расположение 4–9 черных квадратов. После этого экран очищается и на нем появляются еще два черных квадрата. Участник должен определить, находятся ли последние два квадрата в том же положении, что и любой из ранее отображаемых черных квадратов. Чем больше квадратов нужно запомнить, тем сложнее задача. Считается, что участники, выполнившие задачу в более короткие сроки и с более высокой точностью, обладают более сильными визуально-пространственными функциями блокнота и, следовательно, более высокими визуальными возможностями WM.Детали субтеста показаны на рис. 1.

Рис. 1. Субтест «Визуально-пространственный блокнот».

Временной ход предъявления стимула в задаче сопоставления с визуальной задержкой. Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости обратить внимание. В сетке 4 × 4 4–9 черных квадратов отображаются в случайном порядке по 1000 мс каждый. Участники должны запомнить расположение черных квадратов. Впоследствии черные квадраты исчезают, и экран остается пустым в течение приблизительно 1500 мс, прежде чем сетка снова появится только с двумя черными квадратами.Участники должны определить, находятся ли эти два черных квадрата в тех же положениях, что и любой из ранее отображенных 4–9 черных квадратов.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g001

2.2.1.2. Субтест фонологического цикла: В этом задании в центре экрана отображается круг, состоящий из 4–12 заглавных букв. Каждый участник должен запомнить прописные буквы. Впоследствии на экране отображается еще одна строчная буква.Участник должен определить, была ли эта же буква среди ранее отображаемых заглавных букв (независимо от регистра). Чем больше прописных букв нужно запомнить, тем сложнее задача. Считается, что участники, которые выполняют задачу в более короткие сроки и с большей точностью, имеют более сильную функцию фонологической петли и, следовательно, более высокие вербальные способности WM. Детали субтеста показаны на рис. 2.

Рис. 2. Субтест фонологической петли.

Динамика предъявления стимула в задаче сопоставления с отложенным письмом.Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости обратить внимание. Впоследствии пустой экран отображается в течение примерно 600 мс, прежде чем появится буквенная петля. В цикле, напоминающем часы, 4–12 заглавных букв отображаются в случайном порядке длительностью 1500 мс каждая. После исчезновения буквенного цикла экран остается пустым в течение 1300–1800 мс, прежде чем строчная буква появится в центре экрана еще на 1500 мс. Участники должны определить, была ли эта буква среди букв в цикле в виде часов (независимо от регистра).Впоследствии на 1000 мс отображается еще один пустой экран, после чего задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g002

2.2.1.3. Центральная исполнительная система: Подтест функции обновления: В версии с отложенным письмом выполняющейся задачи WM ряд букв последовательно отображается в центре экрана. Каждая серия содержит разное количество букв. Участники должны запомнить последние три появившихся буквы.Впоследствии на экране одновременно отображаются еще три буквы. Участники должны определить, соответствуют ли три буквы трем буквам, которые они запомнили. Чем больше букв в серии, тем сложнее задача. Считается, что участники, выполнившие эту задачу в более короткие сроки и с большей точностью, имеют более сильные функции обновления. Детали субтеста показаны на рис. 3.

Рис 3. Функция обновления подтеста.

Временной ход предъявления стимула в запущенной задаче WM.Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости обратить внимание. Впоследствии пустой экран отображается в течение примерно 600 мс, прежде чем появится серия букв. Серия букв состоит из 4–12 заглавных букв, которые появляются последовательно, причем каждая буква отображается в течение 750 мс. После того, как серия букв исчезнет, ​​три буквы снова появятся в центре экрана примерно на 1500 мс. Участники должны определить, были ли эти три буквы последними тремя буквами ранее отображаемой серии.Впоследствии на 1000 мс отображается еще один пустой экран, после чего задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g003

2.2.1.4. Центральная исполнительная система: Подтест функции запрета: Функцию запрета можно измерить с помощью числовой задачи Струпа [4], где на экране одновременно отображаются две арабские цифры разного размера. Каждый участник должен определить, какое число имеет большее значение, игнорируя свои размеры.Согласно характеристикам зрительной реакции индивидов, при определении двузначных числовых значений следует подавлять доминантные реакции. В этой задаче конгруэнтным условием является то, что значение цифры большего размера больше. Несоответствующим условием является то, что значение цифры меньшего размера больше, что вынуждает участников сдерживать свои доминантные ответы, чтобы делать точные суждения. Нейтральным условием является то, что обе цифры совпадают по размеру, но несовместимы по значению.Разница во времени реакции участника между неконгруэнтными и нейтральными условиями считалась показателем функции торможения. Считается, что участники, выполнившие эту задачу в более короткие сроки и с большей точностью, обладают более сильными тормозными функциями. Детали субтеста показаны на рис. 4.

Рис. 4. Подтест функции запрета.

Динамика предъявления стимула в числовой задаче Струпа. Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости обратить внимание.Впоследствии пустой экран отображается примерно на 500 мс, прежде чем появятся два числа на 100 мс каждое. Участники должны определить, какое число имеет большее значение, игнорируя размеры цифр. После отображения еще одного пустого экрана в течение 800–1200 мс задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g004

2.2.1.5. Центральная исполнительная система: Подтест функции переключения: Этот подтест включает в себя две одиночные задачи для определения числового значения и четности и одну двойную задачу для определения значений красных цифр и четности синих цифр.Когда среднее время реакции двойной задачи отличается от времени одиночной задачи, разница рассматривается как показатель способности переключения. Считается, что участники, которые выполняют эту задачу в более короткие сроки и с большей точностью, имеют более сильные функции переключения. Детали субтеста показаны на рис. 5.

Рис 5. Подтест функции переключения.

Динамика предъявления стимула в задаче переключения номеров. Черный знак «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости обратить внимание.После этого пустой экран отображается в течение приблизительно 600 мс, прежде чем в центре экрана появится число. Каждое число появляется на 100 мс. Участники должны определить, являются ли значения красных чисел выше 5 и являются ли синие числа нечетными или четными. Впоследствии на 1000 мс отображается еще один пустой экран, после чего задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g005

4 способа улучшить рабочую память учеников начальной школы

Как специалисты по обучению, мы хорошо осознавали взаимосвязь между исполнительными навыками и успехами ученика в обучении. в школе задолго до того, как мы начали заниматься дистанционным обучением.Онлайн-обучение только увеличило важность управленческих навыков учащихся, которые представляют собой навыки процесса, которые позволяют людям успешно выполнять задачи. Они включают рабочую память, запуск задач, планирование и приоритизацию. Исследования показали, что управляющие функциональные навыки развиваются, когда детям дается четкое обучение и практика с использованием этих навыков. Таким образом, учителя несут ответственность и, что более важно, имеют возможность развивать эти навыки.

Мы знаем, что ученики со слабой рабочей памятью испытывают больше трудностей в классе.Рабочая память — это способность временно удерживать и использовать информацию. Ежедневные требования к рабочей памяти учащегося включают выполнение многоступенчатых инструкций и расстановку приоритетов в информации.

Требования к рабочей памяти учащегося усиливаются, когда он находится в сети. Действия включают больше слов, больше шагов и новых процедур, и часто не имеют визуальных подсказок. Многие стратегии, которые учащиеся используют в классе для компенсации проблем с рабочей памятью, им больше не доступны.Например, мы обнаружили, что когда ученики со слабой рабочей памятью находятся в классе, они используют подсказки одноклассников как напоминания о выполнении задания. В интерактивном режиме учителям труднее добавить визуальное напоминание для поддержки этих учеников, например, привязку. Мы наблюдали, как за последний год разрыв между людьми с сильными навыками управляющего функционирования и слабыми навыками управляющего функционирования увеличился.

Нам остается думать: как мы можем напрямую поддерживать рост рабочей памяти как в классе, так и удаленно? Вот несколько небольших изменений, которые мы планируем внести в наш распорядок дня, дизайн и язык.

4 простых способа укрепить рабочую память студентов

1. Предсказуемость. Студенты не находят предсказуемую рутину скучной. Напротив, распорядок снижает стресс и освобождает рабочую память ученика. Когда ученики усвоили распорядок дня, они могут использовать свою рабочую память для другой информации. Подумайте о переработке конструкций. Например, предварительно разучите программу T-диаграммы и используйте ее для различных областей контента. Когда студенты узнают структуру, они могут сосредоточиться на самом содержании.

2. Бумажный дизайн. Остерегайтесь пустого места на листе. Когда пространство пусто, ученики должны сначала выяснить, как организовать пространство. Пространство не дает никаких визуальных напоминаний о том, что это за задача. Рассмотрите возможность использования визуальных подсказок, таких как выделенный жирным шрифтом текст, маркеры и линии, чтобы организовать мышление учащихся. Если вы хотите, чтобы учащийся ответил одним или двумя словами, используйте маркер. Если вы хотите более подробный ответ, используйте строчку. Студентам не нужно использовать свою рабочую память, чтобы удерживать направление задания, но они могут сосредоточиться на организации своего мышления.Кроме того, если ваш бумажный дизайн следует предсказуемому шаблону, студенты смогут сосредоточиться на мыслительных задачах более высокого порядка в задании.

3. Язык. Планируйте свой язык так же, как планируете содержание, которое хотите охватить, и материалы, необходимые для данного урока. Указания должны быть конкретными, краткими и повторяющимися и начинаться с глаголов. Учащиеся со слабой рабочей памятью могут удерживать лишь небольшой объем информации. Когда каждое направление начинается с глагола, студенты с большей вероятностью запомнят эту информацию и расставят приоритеты.Глаголы также содержат ключевые слова, которые можно повторять. Например, вместо того, чтобы говорить: «Подсчитайте группы долларов и монет и сопоставьте их с правильными суммами», попробуйте следующее:

1. Подсчитайте деньги.

2. Сопоставьте группы с итогами.

Студентам можно напомнить о необходимости считать и сопоставить.

4. Переходы. Исследования показывают, что стресс отрицательно влияет на управленческие навыки, в частности на способность использовать свою рабочую память.У нас, как учителей, был такой опыт в начале пандемии. По мере роста уровня стресса наша способность сохранять и вспоминать информацию ухудшалась. Переход к новому занятию не только задает тон для периода, но также может усилить или уменьшить стресс и, следовательно, рабочую память ученика. Вот несколько идей перехода:

• В школе подумайте о бесшумном переходе в класс.
• Играйте одну и ту же песню в начале каждого урока. Когда песня будет завершена, студенты знают, что вы начнете.
• Сыграйте в небольшую игру с низкими ставками как первопроходец.

Как учителя, мы всегда думаем об учебной программе и о том, как преподавать контент. Мы часто обучаем этим навыкам процесса, но не всегда явно. Внося небольшие изменения в распорядок, дизайн и язык, которые мы используем, мы можем более последовательно и целенаправленно поддерживать рабочую память учащихся и, таким образом, проложить путь к их успеху.

.