Методика три оценки а и липкиной: Диагностика уровня сформированности самооценки учащихся

Диагностика уровня сформированности самооценки учащихся

Автор(ы): Шамсутдинов Гумар Викторович, нет
Рубрика: Педагогические науки
Журнал: «Евразийский Научный Журнал №11 2015»  (ноябрь 2015)
Количество просмотров статьи: 5883
Показать PDF версию Диагностика уровня сформированности самооценки учащихся

Гумар Викторович Шамсутдинов аспирант кафедры социальной педагогики и социологии Оренбургского государственного педагогического университета, г. Оренбург, Россия

Активность учащегося, как субъекта образовательного процесса, заложена в его отношении к учебной деятельности, а также к самому себе, к своим способностям и возможностям, то есть в уровне сформированности самосознания. Самооценка является одним из наиболее поздних личностных образований.

Самооценку рассматривается в качестве эмоционального компонента самосознания, она соотносится с Я-концепцией, ее исследования часто проводят вместе с уровнем притязаний.

В исследованиях рассматривают, с одной стороны, взаимосвязь личности с самооценкой, с другой, взаимосвязь самосознания и самооценки. Наличие различных подходов к определению понятия самооценки показывают ее сложность и многозначность в качестве психологического феномена, её вовлеченность в развитие и функционирование различных психологических процессов человека.

В последние годы происходит увеличение интереса к вопросам изучения самооценки, которое осуществляется, преимущественно, при помощи увеличения разнообразия объектов исследования. Очевидна практическая ценность проведения исследований, которые направлены на изучение, например, самооценки учащихся с дивиантным поведением, или самооценки одаренных учащихся. Большое значение также имеет исследование самооценки в рамках развития человеческой личности.

Одной из самых характерных особенностей самооценки является ее изменчивость под влияние различных факторов. Исходя из этого особую ценность приобретают исследования изменений самооценки, происходящих у личности в течении длительных временных отрезков.

Однако лонгитюдные исследования самооценки проводятся весьма редко, так как являются достаточно трудоемким процессом, требующем от исследователя значительных усилий и временных затрат.

Проведение педагогической диагностики является важной частью работы педагога, т.к. результаты образовательного и воспитательного процессов нуждаются в оценке, анализе и учете своих результатов. Педагогическая диагностика решает задачи оптимизации образовательного процесса, разделение учащихся по определенным признакам, а также улучшения образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Можно выделить ряд методик, которые можно применить для диагностики уровня самооценки учащихся. С одной стороны они не отличаются большой сложности, с другой позволяют достаточно точно определить уровень самооценки учащихся.

Методика А.И. Липкиной «Три оценки»

Для исследования самооценки учащихся подходит методика А. И. Липкиной «Три оценки».

Учащимся дается для выполнения определенное учебное задание, которое они должны выполнить письменно. Исследователь ставит выполненному заданию три отметки: верную, завышенную, заниженную. Перед тем, как раздать работы учащимся говорят: три преподавателя проверили ваши работы. Каждый высказал свое мнение о том, как выполнили задание, и они оценили их по разному. Отметьте ту оценку, которую вы считаете верной. Затем в личной беседе с учащимися его просят дать ответ на ряд вопросов:

1. Как ты оцениваешь уровень своих знаний: средний, низкий или высокий?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а преподаватель поставил тебе «5». С радостью или огорчением ты это воспримешь?

3. От получения каких отметок ты испытываешь радость ,а от каких горе?

Уровень самооценки учащихся выявляется на основании полученных данных по ряду показателей:

— насколько совпадают самооценки с объективной оценкой педагога;

— характер обоснования самооценки:

а) обоснование, направленное на качество выполненного задания,

б) любое другое обоснование;

— уровень устойчивости самооценки, о котором судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Тест «Оцени себя сам»

Учащимся предлагается выбор из ряда положительных и негативных качеств и шкала, представляющая собой вертикальную линию, вверху которой находятся положительные качества, а внизу — негативные.

При начале проведения тестирования учащимся указывают только на список оцениваемых качеств, из которых они должны выбрать 5-6 желательных и нежелательных для себя. После того как учащиеся выбрали эти качества, им предлагается оценить себя и дается объяснение как размещать качества на шкале.

При анализе результатов внимание обращают на размещение на шкале положительных и негативных качеств. Адекватной можно назвать самооценку, при которой учащийся несколько положительных качеств отмечает вверху шкалы, а одно или два внизу или около середины. Если негативные качества расположены в районе середины шкалы, одно из них попало вниз шкалы, а хотя бы одно вверх, можно сказать, что учащийся в целом принимает себя и свой образ, но не идеализирует его и видит свои отрицательные черты.

Если учащийся все положительные качества отмечает вверху шкалы, а негативные в нижней части или близко к центру, то его самооценка имеет завышенный характер. У него не развиты умения правильной оценки своих действий и поступков, он не обращает внимание на свои недостатки и видит у себя не существующие достоинства.

Если учащийся отмечает положительные качества ближе к центру, или в нижней части шкалы, то уровень расположения негативных качеств не имеет большого значения и можно говорить о наличии заниженной самооценки. Расположение негативных качеств может только немного ухудшить, в том случае, если они располагаются вверху шкалы или ненамного улучшить, если они располагаются внизу, общую структуру самооценки.

Методика «Справлюсь или нет?»

Учащимся с разным уровнем успеваемости по очереди предлагают выполнить три задачи, например: первое по литературе, второе по геометрии (которые основываются на пройденном материале), третье не относящееся к учебе, допустим выполнение рисунка или же вырезание фигур по образцу. Им задают вопрос, смогут ли они справиться с заданием и какую отметку они за это получат. Затем учащимся предлагается ответить на аналогичный вопрос о трех одноклассниках с разной успеваемостью.

Выявить складывающуюся у учащегося самооценку, помогает следующая информация:

1. Уровень прогнозируемой самооценки у учащихся с различной успеваемостью (адекватная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогнозируемой самооценки этих учащихся.

3. Особенности своей самооценки, направлена ли она на оценку учебных способностей или на личностные качества.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на учебные ситуации.

Этот анализ дает возможность выявить формирующуюся у каждого учащегося оценочную позицию. Важным моментом является выявление учащихся с низкой успеваемостью уровня самооценки, так как с возрастом у таких учащихся растет тенденция к заниженной оценке своих возможностей. Преобладание неудач над удачами в учебной деятельности, которое подкрепляется низкими отметками, которые ставит педагог за их работы, ведет к росту чувства неуверенности в себе, ощущению своей неполноценности и к заниженному уровню притязаний, который не соответствует реальным возможностям.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Эта методика основывается на непосредственном оценивании учащимися ряда личных качеств, таких как уровень здоровья, внешность, характерологические особенности, уровень способностей и т. д. Испытуемым предлагается на вертикальных линиях обозначить уровень сформированности у них этих качеств, что будет являться показателем самооценки и уровень притязаний, то есть тот уровень сформированности тех же качеств, который является для них удовлетворительным. Каждому из тестируемых предоставляется бланк, который содержит инструкцию и задание.[9]

Проведение исследования

Инструкция. Каждая личность производит оценку своих способностей, возможностей, характера и т.д. Уровень сформированности каждого из качеств мы изобразили вертикальной линией, нижняя граница которой обозначает самый низкий уровень развития, а верхняя — самый высокий. На бланке изображены семь линий. Они обозначают:

— здоровье;

— интеллектуальные способности;

— характер;

— уровень авторитета у одноклассников;

— уровень навыков ручного труда;

— внешность;

— уровень уверенности в себе.

Испытуемому необходимо указать точку на этой линии, которое, как он думает, подходит к текущему уровню развития качества чертой (-). Кокой бы уровень развития качества его удовлетворил, необходимо обозначить кружком (о). Крестиком (х) нужно обозначить ту точку на шкале, где он может оказаться, реалистично оценивая свои характеристики.

Тестируемому выдается бланк, на котором находится семь линий, высота каждой 100 мм, на них четко и точно должны быть обозначены начало и конец, середина отмечается едва заметной точкой.

Исследование может проходить как в групповом, так и индивидуальном варианте. При групповом исследовании необходимо проверить, как каждый учащийся заполнил первую шкалу. Необходимо удостовериться, правильность использования предложенных значков, дать ответ на возможные вопросы. Дальше тестируемый выполняет задание самостоятельно. Время, которое отводиться на заполнение бланка вместе с инструкцией, 10-12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Результаты обрабатываются по шести шкалам (не учитывается первая тестовая шкала здоровье). Ответы преобразуются в баллы. Каждая шкала имеет длину 100мм, соответственно ответы учащихся получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

Анализируя каждую из шести шкал можно определить:

— уровень притязаний, измеряется расстояние в мм от 0 шкалы, до х;

— уровень самооценки, от 0, до -;

— разница между уровнем притязаний и самооценкой, измеряется измерением расстояния от х до знака -, если уровень притязаний находится ниже уровня самооценки, то он обозначается отрицательным числом.

Затем производится расчет средней величины по каждому показателю уровня притязаний и самооценки по всем шкалам.

Уровень притязаний

Реалистичный уровень притязаний показывает результат от 60 до 89 баллов. Наилучший уровень — от 75 до 89 баллов, характеризуется оптимальным представлением о своих возможностях, что имеет большое значение при формировании полноценной личности. Получение от 90 до 100 баллов обычно говорит о нереалистичном, некритичном отношение учащихся к своему потенциалу. Получение менее 60 баллов характеризует заниженный уровень притязаний, можно говорить о неблагоприятном направлении в развитии личности.

Высота самооценки

Сумма баллов от 75 до 100 и выше говорит о завышенном уровне самооценки и наличии определенных отклонений в формировании личности. Завышенная самооценка указывает на личностную незрелость, неспособность к верному оцениванию результатов своей деятельности, сравнению себя с окружающими. Наличие завышенной самооценки указывает на наличие ряда недостатков в формировании личности: неумение учиться на собственных ошибках, игнорирование мнения и замечаний окружающих. Сумма баллов меньше 45 характеризует заниженный уровень самооценки. Учащиеся с такой самооценкой входят в группу риска, обычно их достаточно мало. Заниженная самооценка свидетельствует о наличии двух совершенно разных психологических явления: настоящая неуверенность в себе и защитная функция, когда личность доказывает самой себе неумение в каком-то деле, отсутствие способностей и подобное, что позволяет не прилагать никаких усилий.

Литература.

1. Агафонов А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис. канд. психологич. наук — Казань – 2000 — 28 с.

2. Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра психол. наук — Москва -1999 — 413 c.

3. Макеева Л. В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте: Дис. канд. психол. наук — Санкт-Петербург — 2002 -185 c.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС — 2001 — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого- Педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС — 2001 – 256 с.

6. Ширапова Д. Д. Психологические факторы развития профессиональной самооценки студентов: Дис. канд. психол. наук — СПб. — 2005 — 165 с.

Тест А.И. Липкиной для выявления уровня самооценки «Три оценки» — FINDOUT.SU

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

Самооценка сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и  от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е., проектам его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяет судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивает работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам дают инструкцию: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и, поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеников самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

—

4. Беседа Т.Ю. Андрущенко «Мой круг общения»

Прием предназначен для выявления круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями.

Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты».

Практика показывает, что такое введение снимает настороженность присущее началу общения с незнакомым человеком. Неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым.

Дальнейший ход работы направляется следующим побуждениями.

1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения.

Консультант рисует круги, советуется с ребенком, последовательно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуется два сектора «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрослых». В зависимости от цели беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения мощение может быть несколько иным. Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно-радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно- огорчительного (общения со знаком «-»).

2. Теперь надо заселить каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам.

Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняют возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать.

3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает». 

В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).

4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе к центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя.

А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен».

Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующим карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения.

5. Методика «Определение понятий»

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, споты­каться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последователь­ности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания. 1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий; 8—9 баллов – высокий; 4—7 баллов – средний;

2—3 балла – низкий; 0—1 балл — очень низкий.

 

6. Методика «Выявление пассивного словарного запаса»

В качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в методике «Определение понятий». Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда — «велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т. е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то раз­решается прочесть ему этот ряд еще раз, но в несколько более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Замечание. Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», Которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».

Оценка результатов

Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов; если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8—9 баллов; если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6—7 баллов; если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4—5. Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий; 8—9 баллов — высокий; 4—7 баллов — средний; 0—3 балла — низкий.

 

7. Методика «Выявление активного словарного запаса»

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.

                               Таблица

 Протокол к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

№ п/п	Фиксируемые признаки речи	Частота употребления признаков
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12   13     14	Существительные Глаголы Причастия Деепричастия Прилагательные в начальной форме Прилагательные в сравнительной степени Прилагательные в превосходной степени Союзы Предлоги Частицы Однородные члены предложения Сложные предложения с союзами «и», «а», «но», «да», «или»  Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа «который», «потому что», «так как» и др. Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

               Оценка результатов

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков; в 8—9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8—9 разных протокольных признаков; 6—7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6—7 разных признаков; оценка в 4—5 баллов ему дается за присутствие в речи 4—5 разных призна­ков; 2—3 балла — в речи присутствуют 2—3 признака; 0—1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1—2 слова, представляющие собой одну единственную часть речи.    

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий, 8—9 баллов — высокий, 4—7 баллов — средний, 2—3 балла — низкий, 0—1 балл — очень низкий.

 

8.  АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТАТЕЛЕЙ, УЧИТЕЛЕЙ

Это вопросник, предназначенный для экспертного оценивая коммуникативных качеств личности у детей, поступающих в школу, и у младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. В таблице слева указаны качества личности, а справа — пункты анкеты, которые им соответствуют.

Таблица .

Качества личности, оцениваемые с помощью анкеты для родителей,

воспитателей и учителей и соответствующие этим качествам пункты анкеты

Оцениваемые качества личности	Соответствующие этим качествам пункты анкеты
Общительность Организаторские способности Взаимоотношения с другими детьми Альтруизм Эмпатия Агрессивность Беспомощность Обидчивость Справедливость Правдивость Вежливость Послушание Самостоятельность Настойчивость Трудолюбие Уверенность в себе	2,3,4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Текст анкеты

1. Фамилия, имя ребенка. Дата рождения.

2. Общителен ли ваш ребенок со взрослыми: а) очень; б) не очень; в) совершенно замкнутый.

3. Общителен ли ваш ребенок с детьми: а) очень общительный, в большинстве случаев предпочитает играть не один, а с другими детьми; б) не очень общительный, чаще предпочитает играть один; в) иногда предпочитает играть один, иногда с другими детьми.

4. Если ваш ребенок общительный, то предпочитает ли он играть: а) с детьми старше себя по возрасту; б) с ровесниками; в) с более младшими детьми.

5. Как ведет себя ваш ребенок в игре: а) умеет организовать детей для совместной игры и для других занятий, берет на себя в игре только ведущие роли; б) одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, лидерские, так и второстепенные роли; в) чаще в игре берет на себя второстепенные роли, подчиняясь другим.

6. Каковы взаимоотношения вашего ребенка с другими детьми: а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми; б) часто конфликтует

7. Делится ли ваш ребенок игрушками с другими детьми: а) охотно делится; б) иногда делится, иногда нет; в) не делится.

8. Сочувствует ли ваш ребенок другим людям: а) всегда сочувствует другому, когда тот чем-то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь; б) иногда сочувствует, иногда нет; в) почти никогда не сочувствует.

9. Обижает ли ваш ребенок детей: а) часто; б) иногда; в) никогда не обижает.

10. Часто ли ваш ребенок жалуется взрослым: а) часто; б) иногда; в) никогда.

11. Обидчив ли ваш ребенок: а) очень обидчив; б) иногда обидчив; в) не обидчив.

12. Справедлив ли ваш ребенок: а) всегда; б) иногда; в) чаще всего не справедлив.

13. Всегда ли ваш ребенок говорит правду: а) всегда; б) иногда говорит, иногда нет; в) чаще обманывает и говорит неправду.

14. Всегда ли ваш ребенок ведет себя вежливо: а) всегда; б) иногда; в) почти никогда не ведет себя вежливо.

15. Всегда ли ваш ребенок послушен: а) всегда; б) иногда послушен, иногда нет; в) почти никогда не бывает послушным.

16. Самостоятелен ли ваш ребенок: а) любит и делает все сам; б) иногда самостоятелен, иногда нет; в) предпочитает, чтобы за него все делали другие.

17. Настойчив ли ваш ребенок: а) всегда старается дело доводить до конца; б) иногда настойчив, иногда нет; в) обычно не доводит до конца дело, за которое взялся.

18. Трудолюбив ли ваш ребенок: а) очень трудолюбив, всегда охотно и старательно выполняет пору­ченную ему работу; б) иногда любит трудиться, иногда ленится; в) чаще всего проявляет лень, не любит работать.

19. Уверен ли ваш ребенок в себе: а) уверен; б) иногда; в) не уверен.

Оценка результатов

Степень развитости каждого коммуникативного качества определяется при помощи следующей шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе: 10 баллов — выбор для ответа пункта «а»; 5 баллов — выбор из ответа пункта «б»; 1 балл — выбор для ответа пункта «в». Определяется средняя оценка степени развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.

Замечание. По 1-му и по 4-ому пунктам количественные оценки ребенок не получает. Ответы на 4-ый — позволяют делать качественные выводы, которые дополняют оценки. Если оценки полученные от родителей, воспитателей и учителей совпадают, то оцениваемое качество — существует. Если совпадают оценки 2-х из 3-х экспертов, характеризующих ребенка, то делается вывод о том, что данное качество свойственно ребенку с достаточной степенью вероятности.

 

 

Формирование учебной самооценки у младших школьников

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Формирование учебной самооценки у младших школьников

Горелик Д. В.1.52019-06-27T16:44:56+05:002019-06-27T16:44:56+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [112 0 R 113 0 R 114 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [115 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R 137 0 R 138 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 43 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 47 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 51 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 238 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 99 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 100 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 101 0 obj > endobj 102 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > stream x

уважение — развитие, диагностика, виды, повышение самооценки

Самооценка — явление, представляющее собой ценность, приписываемую себе как личности и собственным действиям индивидов, выполняющую три основные функции: регулирование, развитие и защиту. Функция регуляции отвечает за принятие личных решений, функция защиты обеспечивает личностную устойчивость и самостоятельность, а функция развития является своеобразным подталкивающим механизмом, направляющим личность к личностному развитию. Основным критерием собственной оценки является система смыслов, а не смыслы предметов. Значительная роль в формировании адекватного или завышенного (заниженного) уровня самооценки заключается в оценках человеком окружающего его личности и его достижений.

Типы самооценки

Самооценка считается одним из самых ключевых и значимых качеств в жизни человека. Самооценка начинает закладываться в раннедетский возрастной период и влияет на всю последующую жизнь личности. Именно за счет нее часто определяется успех человека или не успех в обществе, достижение желаемого, гармоничного развития. Именно поэтому его роль в развитии личности практически невозможно переоценить.

В психологической науке самооценкой называют продукт оценки индивидом собственных достоинств и недостатков, поведения и поступков, определения своей личной роли и значения в обществе, определения себя в целом. Для более четкой и правильной характеристики испытуемых разработаны определенные виды самооценки личности.

Различают нормальную самооценку, то есть адекватную, низкую и чрезмерную, то есть неадекватную. Эти типы самооценки являются наиболее важными и определяющими. Ведь именно от уровня самооценки зависит, насколько индивид будет здраво оценивать собственные силы, качества, поступки, поступки.

Уровень самооценки состоит в придании чрезмерного значения себе, собственным достоинствам и недостаткам или наоборот — ничтожности. Многие ошибочно полагают, что завышенный уровень самооценки — это не плохо. Однако это мнение не совсем верно. Отклонения самооценки в ту или иную сторону довольно редко способствуют плодотворному развитию личности.

Низкая самооценка может лишь блокировать решительность, уверенность, а завышенная уверяет человека в том, что он всегда прав и все делает правильно.

Люди с завышенной самооценкой склонны переоценивать свой реальный потенциал. Нередко такие личности думают, что окружающие безосновательно их недооценивают, в результате чего относятся к окружающим совершенно недружелюбно, часто высокомерно и высокомерно, а иногда и очень агрессивно. Субъекты с завышенной степенью самооценки постоянно пытаются доказать другим, что они лучше, а другие хуже их. Мы уверены, что они превосходят других личностей во всем и требуют признания собственного превосходства. В результате окружающие избегают общения с ними.

Индивидуум с низкой степенью самооценки характеризуется чрезмерной неуверенностью в себе, застенчивостью, чрезмерной застенчивостью, застенчивостью, боязнью высказывать собственные суждения, часто испытывает необоснованное чувство вины. Такие люди достаточно легко внушаемы, всегда прислушиваются к мнению других субъектов, боятся критики, неодобрения, осуждения, порицания со стороны окружающих коллег, товарищей и других субъектов. Часто видят себя неудачниками, не замечают, в результате чего не могут правильно оценить свои лучшие качества. Низкая самооценка, как правило, формируется в детстве, но часто может трансформироваться из адекватной за счет регулярных сравнений с другими субъектами.

Самооценка также делится на плавающую и стабильную. Его тип зависит от настроения человека или его успехов в определенный период жизни. Самооценка бывает еще общей, частной и специфически ситуативной, иначе говоря, указывает на сферу самооценки. Так, например, индивидуумы могут оценивать себя отдельно по физическим параметрам или интеллектуальным данным, в определенной сфере, такой как бизнес, личная жизнь и т.д.

Перечисленные типы самооценки человека считаются основополагающими в психологической науке. Их можно интерпретировать как модификацию поведения субъектов из области абсолютно безличного начала в индивидуально-личностную определенность.

Самооценка и уверенность в себе

Оценка поступков, качеств, поступков происходит с самого раннего возрастного периода. В ней можно выделить два компонента: оценка собственных действий и качеств другими и сопоставление достигнутых личных целей с результатами других. В процессе осознания собственных действий, деятельности, целей, поведенческих реакций, потенциала (интеллектуального и физического), анализа отношения окружающих и своего личного отношения к ним личность учится оценивать собственные положительные качества и отрицательные черты. , иными словами, учится адекватно оценивать себя. Такой «процесс обучения» может затянуться на долгие годы. Но повысить самооценку и почувствовать уверенность в собственных возможностях и силах можно в достаточно короткие сроки, если поставить перед собой такую ​​цель или есть необходимость освободиться от неуверенности.

Уверенность в личном потенциале и адекватная самооценка – именно эти две главные составляющие успеха. Можно выделить характерные черты испытуемых, чувствующих уверенность в собственных силах.

Такие лица:

— всегда выражают от первого лица собственные желания и просьбы;

— в них легко разобраться;

— положительно оценивают собственный личностный потенциал, ставят перед собой сложные цели и добиваются их реализации;

— признавать собственные достижения;

— серьезно относятся к выражению собственных мыслей, желаний, а также к чужим словам, желаниям, ищут совместные пути удовлетворения общих потребностей;

— считать достигнутые цели успехом. В случаях, когда добиться желаемого не удается, они определяют для себя более реальные цели, извлекают урок из проделанной работы. Именно такое отношение к успеху и неудаче открывает новые возможности, дает силы для последующих действий с целью постановки новых целей;

— все действия выполняются по мере необходимости, а не откладываются.

Адекватная самооценка делает личность уверенной в себе личностью. Совпадение представлений о собственном потенциале и своих реальных возможностях называется адекватной самооценкой. Формирование адекватной степени самооценки будет невозможным без совершения действий и последующего анализа плодов таких действий. Субъект, обладающий адекватной степенью самооценки, чувствует себя хорошим человеком, вследствие чего начинает верить в собственный успех. Он определяет перед собой множество целей и выбирает адекватные средства для их достижения. Вера в успех помогает не зацикливаться на мимолетных неудачах и ошибках.

Самодиагностика

Сегодня все большую роль играет формирование регуляторных функций, помогающих личности стать реальным субъектом собственного личностного поведения и деятельности вне зависимости от воздействия социума, определять перспективы его дальнейшее развитие, направления и средства их реализации. Ключевое место среди причин формирования механизмов саморегуляции принадлежит самооценке, определяющей направленность и степень активности личности, формирование у нее ценностных ориентаций, личностных целей и границ ее достижения.

В последнее время в современном научном обществе все чаще на первый план выдвигаются вопросы, которые связаны с изучением направленности личности, ее самооценки, проблема самооценки, постоянства личности. Так как такие явления для научного познания обладают сложностью и неоднозначностью, успех изучения которых, по большей части, зависит от уровня совершенства используемых методов исследования. Заинтересованность испытуемых в изучении характерных черт личности, таких как темперамент, самооценка, интеллект и др., — повлекла за собой разработку многих методик проведения исследования личности.

Методы диагностики самооценки сегодня можно рассматривать во всем их многообразии, так как разработано множество различных методик и методов, позволяющих анализировать самооценку человека, исходя из разных показателей. Поэтому психология имеет в своем арсенале ряд экспериментальных методик выявления самооценки личности, ее количественной оценки и качественных характеристик.

Например, по величине рангового соотношения можно сравнить представление субъекта о том, какими чертами личности он хотел бы обладать в первую очередь (я идеал) и какими качествами он обладает на самом деле (я актуален). Существенным фактором в этом методе является то, что индивидуум в процессе прохождения исследования производит необходимые расчеты самостоятельно в соответствии с существующей формулой, а не сообщает исследователю собственное актуальное и идеальное «Я». Коэффициенты, полученные в результате исследования самооценки, позволяют увидеть самооценку в ее количественном выражении.

Ниже описаны наиболее популярные методы диагностики самооценки.

Методика Дембо-Рубинштейна, названная по именам авторов, помогает определить три основных параметра самооценки: высоту, реалистичность и устойчивость. При исследовании должны быть учтены абсолютно все замечания участника процесса, сказанные в отношении весов, полюсов и его расположения на весах. Психологи убеждены, что тщательный анализ беседы способствует более точным и полным выводам о самооценке личности, чем обычный анализ расположения отметок на весах.

Методика анализа личной самооценки по Будасси дает возможность провести количественный анализ самооценки, а также выявить ее степень и адекватность, найти соотношение своего идеального «Я» и тех качеств которые существуют в реальности. Стимульный материал представлен набором, состоящим из 48 личностных черт, таких как мечтательность, задумчивость, чванливость и др. В основе данной методики лежит принцип ранжирования. Его целью является определение взаимосвязей между ранговыми оценками личностных свойств, входящих в реальный и идеальный образ Я, при обработке результатов. Степень связи определяется с помощью величины ранговой корреляции.

Исследовательский метод Будасси основан на самооценке человека, что может быть достигнуто двумя способами. Первый заключается в сравнении собственных идей с реальными объективными показателями эффективности. Второй – сравнение собственной личности с другими людьми.

Тест Кеттелла – практически самый распространенный метод анкетирования для оценки индивидуальных психологических особенностей личности. Анкета направлена ​​на выявление относительно независимых шестнадцати личностных факторов. Каждый из этих факторов формирует несколько свойств поверхности, связанных вокруг одного ключевого признака. Фактор MD (самоуважение) является дополнительным фактором. Средние показатели этого фактора будут означать наличие адекватной самооценки, ее определенную зрелость.

Методика В. Шура под названием «Лестница» помогает выявить систему представлений детей о том, как они оценивают свои собственные качества, как их оценивают другие и как такие суждения соотносятся друг с другом. Данная методика имеет два метода применения: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет быстро выявить степень самооценки у нескольких детей одновременно. Индивидуальный стиль ведения позволяет выявить причины, влияющие на формирование неадекватной самооценки. Стимульным материалом в этой методике служит так называемая лестница, состоящая из 7 ступеней. Ребенок должен сам определить свое место на этой лестнице, причем самые «хорошие дети» располагаются на первой ступеньке, а «худшие» — на 7-й соответственно. Для проведения этой методики огромный упор делается на создание дружеской атмосферы, атмосферы доверия, доброжелательности, открытости.

Также можно исследовать самооценку у детей с помощью следующих методик, таких как разработанная А. Захаровой методика определения уровня эмоциональной самооценки и методика самооценки Д. Лампина «Дерево» в модификации Л. Пономаренко. Эти методы направлены на определение степени самооценки малышей.

Тест, предложенный Т. Лири, предназначен для выявления самооценки путем оценки поведения отдельных лиц, близких людей, описания идеального образа «Я». С помощью этого метода становится возможным выявить преобладающий тип отношения к другим в самооценке и взаимной оценке. Опросник содержит 128 оценочных суждений, которые представлены восемью типами отношений, объединенных в 16 пунктов, упорядоченных по возрастанию интенсивности. Методика построена таким образом, что суждения, ориентированные на определение типа отношения, не выстраиваются в ряд, а группируются в 4 типа и повторяются через равное количество определений.

Методика диагностики самооценки психических состояний, разработанная Г. Айзенком, используется для определения самооценки таких психических состояний, как фрустрация, ригидность, тревожность, агрессивность. Стимульный материал представляет собой перечень психических состояний, характерных или нетипичных для субъекта. В процессе интерпретации результатов уровень тяжести изучаемых состояний характерен для испытуемого.

Также к методам анализа самооценки относятся:

— методика А. Липкиной «Три оценки», с помощью которой диагностируют уровень самооценки, ее устойчивость или нестабильность, самооценку рассуждений;

— тест «Оцените себя», позволяющий определить типы самооценки личности (заниженная, завышенная и др.)

— методика «Справлюсь или нет», ориентированная на определение предполагаемого положения.

В общем смысле методы диагностики ориентированы на определение степени самооценки, ее адекватности, на исследование общей и частной самооценки, на выявление соотношения образов «Я» реального и идеального.

Развитие самооценки

Формирование различных аспектов самооценки происходит в разные возрастные периоды. В каждый отдельный период жизни человека общество или физическое развитие предписывают ему развитие наиболее значимого в данный момент фактора самооценки. Отсюда следует, что формирование самооценки личности проходит определенные этапы в развитии самооценки. Конкретные факторы самооценки должны формироваться в наиболее подходящий для этого период. Поэтому для развития самооценки наиболее значимым периодом считается раннее детство. Ведь именно в детстве человек получает фундаментальные знания и суждения о собственной личности, мире, людях. Многое в формировании адекватного уровня самооценки зависит от родителей, их воспитания, грамотности поведения по отношению к ребенку, степени их принятия ребенка. Поскольку именно семья является для маленького индивида первым обществом, а процесс изучения норм поведения, усвоение нравственности, принятое в этом обществе, называется социализацией. Малыш в семье сравнивает свое поведение, себя со значимыми взрослыми, подражает им. Детям в раннем детстве важно получить одобрение взрослых. Заданная родителями самооценка беспрекословно усваивается ребенком.

В дошкольном возрасте родители стараются привить своим детям элементарные нормы поведения, такие как корректность, вежливость, чистоплотность, коммуникабельность, скромность и др. На этом этапе без шаблонов и стереотипов в поведении не обойтись. Так, например, женскую часть населения с детства воспитывали в том, что они должны быть мягкими, послушными и опрятными, а мальчиков — в том, что они должны держать свои эмоции под контролем, ведь мужчины не плачут. В результате внушения такого шаблона дети будут в дальнейшем оценивать, обладают ли их сверстники необходимыми качествами. Такие оценки будут отрицательными или положительными в зависимости от рациональности родителей.

В младшем школьном возрасте приоритеты начинают меняться. На этом этапе на первый план выходят школьная успеваемость, прилежность, овладение правилами школьного поведения и общения на уроках. Сейчас к семье прибавляется еще один социальный институт – школа. Дети в этот период начинают сравнивать себя со сверстниками, хотят быть как все или даже лучше, их тянет к кумиру и к идеалу. Этот период характеризуется навешиванием ярлыков на детей, которые еще не научились делать самостоятельные выводы. Так, например, непоседливого, активного ребенка, которому довольно трудно вести себя спокойно и не умеющего сидеть на одном, называют хулиганом, а ребенка, который с трудом усваивает школьную программу, называют невежественным или ленивым. Поскольку малыши в этом возрастном периоде еще не умеют критически относиться к чужому мнению, авторитетным будет мнение значимого взрослого, в результате чего оно будет восприниматься как должное и малыш будет учитывать его в своей жизни. процесс самооценки.

К переходному возрастному периоду главенствующее положение отдается естественному развитию, ребенок становится более самостоятельным, трансформируется психически и физически меняется, начинает бороться за свое место в иерархии сверстников. Теперь для него главные критики — это ровесники. Этот этап характеризуется формированием представлений о собственном внешнем виде и успехе в обществе. В этом случае подростки сначала учатся подчиняться другим и только через время сами. Результатом этого является известная жестокость подростковых личностей, проявляющаяся в ходе жесткой конкуренции в иерархии сверстников, когда подростки уже могут обвинять других, но еще не умеют адекватно оценивать себя. Только к 14 годам у индивидов появляется способность самостоятельно адекватно оценивать других. В этом возрасте дети стремятся познать себя, добиться самоуважения, сформировать самооценку. Важным на этом этапе является ощущение принадлежности к группе себе подобных.

Человек всегда стремится быть хорошим даже в собственных глазах. Отсюда, если подросток не принят в школьной среде сверстников, не понят в семье, то подходящих друзей он будет искать в иной среде, причем часто, попадая в так называемую «плохую» компанию.

Следующий этап развития самооценки начинается после окончания учебы и поступления в высшее учебное заведение или нет. Теперь индивидуума окружает новая среда. Этот этап характеризуется ростом вчерашних подростков. Поэтому в этот период будет иметь значение тот фундамент, состоящий из оценок, шаблонов, стереотипов, который был создан ранее под влиянием родителей, сверстников, значимых взрослых и другого окружения ребенка. К этому этапу обычно уже развита одна из основных установок — восприятие себя со знаком плюс или минус. Иными словами, на этот этап человек выходит со сформированным хорошим или негативным отношением к собственной персоне.

Отношение – это вид готовности личности совершать действия определенным образом, то есть предшествует любой деятельности, поведенческим реакциям и даже мыслям.

Субъект с негативным отношением к себе, любое свое качество или победу будет интерпретировать с невыгодной для себя позиции. В случае своих побед он будет считать, что ему просто повезло, что победа не является результатом его труда. Такой индивид просто не способен замечать и воспринимать собственные положительные черты и качества, что приводит к нарушению адаптации в обществе. Так как общество оценивает человека по его поведению, а не только по его поступкам и поступкам.

Человек с позитивным настроем будет иметь устойчиво высокую самооценку. Любую личную неудачу такой субъект воспримет как тактическое отступление.

В заключение следует отметить, что ключевыми этапами в развитии самооценки, по мнению многих психологов, являются личности в детском возрастном периоде; поэтому семья и сложившиеся в ней отношения играют основополагающую роль в формировании адекватного уровня самооценки. Личности, чьи семьи основаны на взаимопонимании и поддержке в жизни, становятся более успешными, адекватными, самостоятельными, успешными и целеустремленными. Однако наряду с этим для формирования адекватного уровня самооценки необходимы соответствующие условия, к которым относятся отношения в школьном коллективе и среди сверстников, удача в студенческой жизни и т. д. Также большую роль играет наследственность личности. в формировании самооценки.

Адекватная самооценка

Роль самооценки в развитии личности является чуть ли не основополагающим фактором для дальнейшей успешной жизненной реализации. Ведь так часто в жизни можно встретить действительно талантливых людей, но не добившихся успеха из-за неуверенности в собственном потенциале, таланте и силе. Поэтому развитию адекватного уровня самооценки необходимо уделять особое внимание. Самооценка может быть адекватной и неадекватной. Соответствие мнения индивида о собственном потенциале его реальным возможностям считается основным критерием оценки этого параметра. При неосуществимости целей и планов личности говорят о неадекватной самооценке, а также при чрезмерно заниженной оценке своих возможностей. Отсюда следует, что адекватность самооценки подтверждается только практикой, когда личность способна справиться с поставленными перед собой задачами или суждениями авторитетных специалистов в подходящей области знаний.

Адекватная самооценка человека — это реалистическая оценка индивидом собственной личности, качеств, потенциала, способностей, поступков и т. д. Адекватный уровень самооценки помогает субъекту относиться к собственной личности с критической точки зрения. точки зрения, правильно соотносить собственные силы с целями разной степени тяжести и с потребностями других. На формирование адекватного уровня самооценки влияет ряд факторов: собственные мысли и структура восприятия, реакция окружающих, опыт коммуникативного взаимодействия в школе, среди сверстников и в семье, различные заболевания, физические дефекты. травмы, уровень культуры семьи, среды и личности, религия, социальные роли, профессиональная самореализация и статус.

Адекватная самооценка дает человеку чувство внутренней гармонии и стабильности. Он чувствует себя уверенно, в результате чего ему удается, как правило, строить отношения положительного характера с окружающими.

Адекватная самооценка способствует проявлению собственных достоинств личности и одновременно скрывает или компенсирует имеющиеся недостатки. В целом адекватная самооценка ведет к успеху в профессиональной сфере, обществе и межличностных отношениях, открытость к обратной связи, что ведет к приобретению положительных жизненных навыков и опыта.

Высокая самооценка

Обычно среди обывателей принято считать, что наличие высокого уровня самооценки априори ведет к счастливой жизни и реализации в профессиональной сфере. Однако это суждение, к сожалению, далеко от истины. Адекватная личная самооценка не является синонимом высокого уровня самооценки. Психологи утверждают, что завышенная самооценка вредит личности не меньше, чем заниженная. Индивид с завышенной самооценкой просто не способен принимать и считаться с чужими мнениями, взглядами, отношением к системе ценностей других. Высокая самооценка способна приобретать негативные формы проявления, выражающиеся в гневе и словесной защите.

Субъекты с нестабильно высокой самооценкой склонны занимать оборонительную позицию из-за надуманного преувеличения угрозы, которая может ударить по их самомнению, уровню уверенности и задеть самолюбие . Поэтому такие личности все время находятся в напряженном и тревожном состоянии. Эта усиленная оборонительная позиция свидетельствует о неадекватном восприятии окружающих личностей и окружающей среды, психической дисгармонии, низкой степени уверенности в себе. С другой стороны, люди с устойчивой самооценкой склонны воспринимать себя со всеми дефектами и недостатками. Они обычно чувствуют себя в безопасности, вследствие чего не склонны обвинять других, используя механизмы вербальной защиты, оправдываться за прошлые ошибки и неудачи. Можно выделить два признака опасно завышенной самооценки: необоснованно высокие суждения о себе и повышенный уровень нарциссизма.

В общем, если у человека стабильно высокий уровень самооценки, это не так уж и плохо. Часто сами родители, сами того не осознавая, способствуют формированию у ребенка завышенного уровня самооценки. Однако они не понимают, что если развитая самооценка ребенка не подкреплена реальными способностями, то это приведет к снижению уверенности ребенка в себе и неадекватному уровню самооценки в сторону снижения.

Повышение самооценки

Таким образом, человеческая природа устроена так, что каждый человек против своей воли сравнивает свою личность с другими. Причем критерии такого сравнения могут быть самыми разными, начиная от уровня доходов и заканчивая душевным спокойствием.

Адекватная самооценка личности может возникнуть у лиц, умеющих рационально относиться к себе. Они осознают, что просто невозможно всегда быть лучше других, и поэтому не стремятся к этому, в результате чего защищены от разочарования из-за рухнувших надежд. Индивиды с нормальным уровнем самооценки общаются с окружающими с позиции «равноправия», без излишней заискивания и высокомерия. Однако таких людей немного. Согласно исследованиям, более 80% современников имеют низкую самооценку. Такие личности уверены, что все хуже, чем у других. Для лиц с низкой самооценкой характерна постоянная самокритика, чрезмерное эмоциональное напряжение, постоянно присутствующее чувство вины и стремление нравиться всем, постоянные жалобы на собственную жизнь, печальное выражение лица и сутулость.

Повышение самооценки считается достаточно эффективным методом достижения успеха в межличностных отношениях профессиональной и социальной сфер. Действительно, довольный собой и наслаждающийся жизнью субъект гораздо более привлекателен, чем вечно жалующийся нытик, активно пытающийся угодить и поддакнуть. Однако надо понимать, что повышение самооценки не происходит в одно мгновение. Ниже приведены несколько советов, которые помогут нормализовать самооценку.

Нужно помнить одно самое главное правило, никогда и ни при каких обстоятельствах не подвергаться сравнению с другими лицами. Ведь всегда найдутся субъекты, которые в чем-то хуже или лучше других. Необходимо иметь в виду, что каждая личность индивидуальна и обладает только присущим ей набором качеств и характеристик. Постоянное сравнение может лишь загнать человека в тупик, что неизменно приведет к потере доверия. Вы должны найти в себе достоинства, положительные черты, склонности и использовать их адекватно ситуации.

Для поднятия самооценки важно уметь ставить цели, задачи и реализовывать их. Поэтому следует написать список целей и качеств со знаком плюс, которые способствуют достижению таких целей. При этом необходимо написать список качеств, препятствующих достижению целей. Это даст понять индивиду, что все неудачи — результат его поступков, поступков, а сама личность на это не влияет.

Следующий шаг к повышению самооценки — перестать искать в себе недостатки. Ведь ошибки – это не трагедия, а лишь приобретение опыта обучения на своих ошибках.

Комплименты от других следует принимать с благодарностью. Поэтому нужно отвечать «спасибо», а не «не стоит». Такой ответ способствует восприятию психологией личности положительной оценки собственной личности, а в дальнейшем становится ее неизменным атрибутом.

Следующий совет — изменить окружение. Ведь это имеет ключевое влияние на уровень самооценки. Люди положительного склада характера способны конструктивно и адекватно оценивать поведение, способности других, что может способствовать повышению уверенности в себе. Такие люди должны преобладать в окружении. Поэтому нужно постоянно стараться расширять круг коммуникативного взаимодействия, знакомясь с новыми людьми.

Люди с адекватным уровнем самооценки живут, руководствуясь собственными желаниями, мечтами и целями. Невозможно иметь нормальную самооценку, если постоянно делать то, что ожидают другие.

Образовательное вмешательство для лечения самооценки у дошкольников с операциональными коммуникативными расстройствами

Реферат

Раннее выявление и вмешательство в проблемы с самооценкой у детей может помочь избежать развития деструктивных черт личности. Целью исследования явилось изучение особенностей вмешательства для лечения проблем самооценки у детей старшего дошкольного возраста с различной степенью выраженности операционально-коммуникативных расстройств. В исследовании принимали участие дошкольники челябинского детского сада № 430 (N=108) и состояло из трех этапов: кабинетного анализа, экспериментального исследования и анализа данных. Мы получили экспертную оценку степени тяжести операционных нарушений. Мы изучали самооценку с помощью модифицированной версии методики лестницы Липкиной и методики семантического дифференциала Осгуда. Анализ данных проводился с использованием статистических методов обработки данных (факторный анализ, φ*-критерий углового преобразования Фишера, коэффициент Спирмена). Эмпирическое исследование выявило несоответствие оценок по шкале потенции у дошкольников с высокой и низкой степенью выраженности операциональных нарушений и не выявило расхождений оценок по шкале активности. По оценочному параметру («гадкие/хорошие», «глупые/умные», «плохие/хорошие») дети обеих групп склонны воспринимать себя положительно; однако по шкале «плохо/хорошо» между двумя группами есть существенные различия. Выявленные различия подтверждают предположение о связи между степенью выраженности нарушений оперативной коммуникации и моделями самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: Дисруптивные расстройства поведения, интервенция, старшие дошкольники, операциональные коммуникативные расстройства, самооценка

Введение

Обзор доступной литературы предоставил доказательства, подтверждающие важность темы исследования, и дал некоторые важные выводы.

Развитие самооценки во многом определяется ранними отношениями и взаимодействием детей с ближайшим окружением (Owens & Shaw, 2003; Загвязинский, 2016).

Старший дошкольный возраст является начальным этапом формирования у ребенка самооценки и моделей межличностного общения (Леонтьев и др., 2017).

Исследования показывают достаточно широкий спектр типов отношений у детей дошкольного возраста (LaFrenière et al., 1992; Смирнов, 2013).

Тем не менее, исследователи сосредотачиваются в основном на положительной стороне этих отношений, и лишь немногие исследования посвящены связанным с ними проблемам и связанным с ними отрицательным эмоциям (Dudina & Dolgova, 2016a; Meunier et al. , 2011; Larsson et al., 2011).

Расстройства оперативной коммуникации относятся к проблемам, вызванным недоразвитием исполнительных функций ребенка (например, игровых навыков и способностей) и неспособностью развивать отношения со сверстниками (Schoemaker et al., 2014).

Постановка проблемы

Проблема исследования заключается в том, что недостаточная коррекция отдельных оперативных коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста, особенно в отношении самооценки, зачастую несет в себе ряд негативных последствий для дальнейшего развития личности. Раннее выявление расстройств и вмешательство могут помочь избежать этих последствий. Мы предположили, что существует отрицательная корреляция между самооценкой и степенью выраженности операционально-коммуникативных расстройств, а именно: дети с операционально-коммуникативными расстройствами, выраженными на высоком уровне, склонны оценивать себя менее благосклонно, чем дети, находящиеся на низком уровне выраженности коммуникативных расстройств. расстройства оперативной коммуникации и наоборот.

Исследовательские вопросы

Вопросы исследования касаются факторов формирования и интервенции самооценки у детей старшего дошкольного возраста с различной степенью выраженности операционально-коммуникативных расстройств.

Рассмотрены характерные аспекты образовательного вмешательства для лечения проблем с самооценкой у двух групп дошкольников — у тех, кто испытывает операциональные коммуникативные расстройства высокой и низкой степени тяжести соответственно. Самооценка включала три измерения: оценочное, потенцию и факторы активности.

Особое внимание мы уделили вопросу о взаимосвязи самооценки и степени выраженности оперативных коммуникативных расстройств у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования

Целью исследования явилось изучение особенностей вмешательства для лечения проблем самооценки у детей старшего дошкольного возраста с различной степенью выраженности оперативных коммуникативных расстройств.

Для достижения названной цели мы поставили следующие эмпирические задачи: выявить нарушения операциональной коммуникации у детей старшего дошкольного возраста; изучить модели самооценки у детей с операциональными коммуникативными расстройствами; выявить взаимосвязь моделей самооценки и степени выраженности оперативных коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста; определить методы педагогического вмешательства для лечения проблем самооценки и оперативных коммуникативных расстройств.

Методы исследования

Описание образца . В исследовании приняли участие воспитатели и дошкольники, обучающиеся в челябинском детском саду № 430. Выборку составили 108 детей в возрасте от 5 до 6 лет (в том числе 61 % девочек).

Этапы исследования . Исследование состояло из трех этапов.

Этап 1. Анализ рабочего стола. На данном этапе мы совместно с педагогами провели теоретический обзор коммуникативных расстройств у детей старшего дошкольного возраста, а также представили классификацию операциональных расстройств и описали их особенности и критерии выявления.

Этап 2. Экспериментальные исследования. На этом этапе мы работали вместе с педагогами, чтобы определить типичные поведенческие характеристики, связанные с рассматриваемыми расстройствами; получить экспертную оценку степени тяжести нарушений оперативной коммуникации; и изучить самооценку с использованием модифицированной версии техники лестницы и техники семантического дифференциала.

Этап 3. Анализ данных.

Мы использовали методы исследования, которые можно разделить на четыре группы.

Наблюдение . С помощью этой методики был сформулирован точный перечень типичных поведенческих характеристик, связанных с операциональными нарушениями. Во время наблюдения мы отслеживали ключевые формы общения (ответы сверстникам, ответы взрослым, мимика, язык тела (открытая или закрытая поза и т. д.), тон голоса, жесты, громкость голоса, плач, нытье, плач и т. плач). Мы наблюдали детей с высокой степенью выраженности операционально-коммуникативных расстройств и сосредоточили внимание на поведенческих моделях этой группы.

Экспертная оценка . Данным методом были определены уровни выраженности нарушений служебной коммуникации у детей обеих групп. В качестве экспертов мы привлекли 6 представителей коллектива детского сада: четырех воспитателей, которые работают с обеими изучаемыми группами на постоянной основе, куратора и психолога. Степень выраженности операционных расстройств (физически дерется, кричит, дразнит или обзывает, ведет себя скрытно и скрытно, ноет, жалуется) измерялась фактической частотой поведения («почти никогда», «иногда», «часто», « большую часть времени»).

Инструменты для оценки самооценки . Для изучения самооценки мы использовали модифицированный вариант техники лестницы и техники семантического дифференциала. Детей просили оценить себя по трем параметрам: потенция («слабая/сильная», «маленькая/большая», «неопасная/угрожающая»), активность («пассивная/активная», «холодная/горячая», « тихий/шумный») и оценочные («плохой/хороший», «глупый/умный», «неприятный/приятный»).

Статистические методы обработки данных . В исследовании использовались методы статистической обработки данных (Забродин, Пахалиян, 2015; Кривенко, 2014), такие как факторный анализ (для выявления типичных поведенческих характеристик, связанных с операциональными коммуникативными нарушениями у детей старшего дошкольного возраста), φ*-критерий углового преобразования Фишера ( сравнить две группы по частоте встречаемости операционных коммуникативных расстройств) и коэффициент корреляции Спирмена (исследовать связь между частотой встречаемости операционных расстройств и склонностью детей положительно или отрицательно оценивать себя по потенции, активности и оценочные факторы

Находки

Чтобы ответить на вопросы исследования, мы сначала измерили самооценку детей дошкольного возраста по параметру потенции. Результаты для двух групп детей, соответственно, обобщены в таблице. 1 .

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

Стол 1 показывает, что по фактору потенции дети в группе HL в среднем значительно более негативно относятся к себе, чем дети в группе LL. Это может быть связано с тем, что дети с LL действительно более социально адаптированы для формирования хороших отношений со сверстниками и взрослыми, они более уверенно и комфортно участвуют в групповых мероприятиях и пользуются большим признанием сверстников, чем дети с HL. По этой причине они считают себя сильными. Дети с HL, в свою очередь, в большинстве случаев терпят неудачу в попытках заслужить одобрение сверстников. В результате их самоэффективность и самооценка, вероятно, снизятся.

Социально неполноценные дети часто осознают свое уязвимое положение в группе и испытывают стресс. Поначалу, хотя они и не выбраны для игры, они пытаются установить контакт со сверстниками, но неспособность контролировать свое поведение и развивать отношения с другими в конечном итоге заставляет их испытывать постоянные трудности в групповой деятельности, что приводит к деструктивному поведению и негативным чертам личности, таким как обидчивость. , обидчивость, сопротивление, мстительность, агрессия. Импульсивные дети с низким уровнем эмпатии особенно склонны к проявлению этих черт, что согласуется с выводами других авторов (Brassart & Schelstraete, 2015; Mesman et al., 2001).

Если рассматривать показатели самооценки по каждой шкале в отдельности, становится ясно, что дети склонны высоко оценивать себя по шкале «слабый/сильный» (это имеет место в обеих группах, хотя более выражено в группе детей с LL) и низкое по шкале «неугрожающее/угрожающее» (особенно это характерно для детей с HL). Иными словами, дети с ВЛ склонны воспринимать себя сильными, но маленькими и неопасными, тогда как в группе с ВЛ наблюдается сдвиг в сторону более умеренных оценок по шкале «неугрожающий/угрожающий». Однако в целом мы наблюдаем сходные тенденции по каждой шкале, включаемой в фактор потенции.

Еще раз отметим, что по шкале «слабый/сильный» дети с ВЛ чаще считают себя слабыми по сравнению с детьми с НЛ ( _эмп = 1,57; р ≤ 0,01). Аналогичным образом, по шкале «неопасный/угрожающий» дети с ЛХ чаще считают себя неопасными по сравнению с детьми второй группы ( _эмп = 1,26; р ≤ 0,05).

Существуют также различия между оценками двух групп по шкале «малый/большой»: дети с ВЛ выставляют себе значительно более низкие баллы, чем их сверстники. Причиной этого может быть то, что эти дети чувствуют себя более маленькими, более беспомощными и некомпетентными в отношениях со сверстниками, чем дети с НЛ (9).0229 эмп = 1,18; р ≤ 0,01), так как их потребность в правильном взаимодействии с окружающими не удовлетворяется в должной мере. В процессе вмешательства воспитатели должны иметь в виду, что такие дети часто имеют ограниченные возможности для участия в игре (по сравнению с детьми с низкой степенью выраженности операционных нарушений), что приводит к снижению самооценки и самоэффективности.

Вторая часть нашего исследования индивидуально-оперативных коммуникативных расстройств у дошкольников была посвящена фактору активности, представленному тремя шкалами: «тихо/шумно», «пассивно/активно» и «холодно/горячо». Результаты обследования двух групп детей сведены в табл. 2 .

Таблица 2 — Посмотреть полный размер >

Стол 2 показывает, что по фактору активности исследование не выявило каких-либо существенных различий между двумя группами. Другими словами, дети как с HL, так и с LL оценивают себя по этому параметру более или менее одинаково. В обеих группах самооценки по фактору активности распределяются, в основном, между низкими и высокими баллами. Умеренные показатели встречаются реже.

Можно предположить, что дети склонны давать социально желательные ответы, учитывая, что «тишина» более одобряема, чем «шумность» (в обеих группах дети поставили себе низкие баллы по шкале «тихо/шумно») и, аналогично , «активность» более социально приемлема, чем «пассивность».

Тем не менее, следует отметить, что в группе детей с НЛ самооценки по шкале «тихий/шумный» более смещены в сторону низких баллов по сравнению с детьми с ВЗ. Более того, никто в группе LL не сообщил о высоком балле по этому параметру, тогда как в группе HL высокие баллы были отмечены у 13,33% детей. Хотя статистически значимых различий обнаружено не было, этот факт нельзя игнорировать и его следует учитывать в процессе вмешательства.

Причина этих результатов может заключаться в том, что дети с HL должны быть более шумными, чтобы привлечь внимание как других детей, так и взрослых. Это согласуется с данными о том, что такие дети также более склонны к агрессивному поведению, чаще плачут и жалуются, что, очевидно, создает определенный «шум» на этом пути (Долгова, Мамилина и др., 2016; Сморчкова, 2017).

Третья часть нашего исследования индивидуально-оперативных коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста была посвящена оценочному фактору. Этот фактор включает следующие шкалы: «плохой/хороший», «плохой/хороший» и «глупый/умный». Результаты опроса представлены в таблице 3 .

Таблица 3 — Посмотреть полный размер >

Согласно таблице 3 , дети в обеих группах склонны приписывать себе положительные черты личности. Однако между двумя группами имеются достоверные различия по шкале «плохо/хорошо»: дети с ВЛ склонны оценивать себя менее благосклонно, чем дети с НЛ ( _эмп = 1,57; р ≤ 0,05).

Это может быть связано с рядом факторов. Во-первых, когда дети с ВЛ видят, что их многочисленные попытки участвовать в играх со сверстниками постоянно терпят неудачу, они часто не находят другого выхода, кроме как выбрать самое простое объяснение: «Я недостаточно хорош, чтобы играть с другими детьми». Во-вторых, сталкиваясь с агрессивным поведением и постоянными жалобами, воспитатели обычно отвечают фразами вроде «Хорошие дети так себя не ведут», «Это плохо» и т. д.

Выводы имеют следующие последствия для процесса вмешательства. Поскольку показано, что дети с ВЛ значительно чаще проявляют агрессивное и жалобное поведение, мы можем предположить, что негативные оценки со стороны других также более часты и, следовательно, с большей вероятностью будут усыновлены детьми. Это способствует эмоциональному напряжению (Becker et al., 2014; Долгова et al., 2016), влияет на развитие личности в целом и препятствует социальной интеграции (Dudina & Dolgova, 2016b; Lachowicz-Tabaczek & Bajcar, 2017; Kergilova et al. , 2017).

Заключение

Выявленные различия подтверждают предположение о связи между степенью выраженности нарушений операциональной коммуникации и моделями самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволяют предположить, что модели самооценки связаны с частотой возникновения операционных нарушений. Дети с высокой степенью тяжести (высокой частотой) операционных нарушений чаще приписывают себе отрицательные черты и реже оценивают себя положительно, тогда как дети с низкой степенью тяжести (низкой частотой) операционных нарушений склонны менее негативно относиться к себе.

В общей выборке исследование выявило две «группы риска», которые действительно нуждаются во вмешательстве со стороны воспитателей: это дети с крайне высоким уровнем агрессивных операционных нарушений и дети, стабильно проявляющие абсолютно нулевую агрессию. Обратите внимание, что обе группы сталкиваются с одинаковыми проблемами общения, такими как снижение интенсивности взаимодействия (то есть частоты контактов со сверстниками), узкая социальная сеть, отказ от постоянных дружеских отношений и групповых игр.

Это может свидетельствовать как об отсутствии или недостаточном развитии игровых навыков и способностей, так и о том, что дети не умеют строить отношения со сверстниками. В любом из этих случаев требуется целенаправленное образовательное вмешательство для лечения самооценки.

Каталожные номера

1. Беккер, Э.С., Гетц, Т., Моргер, В., и Ранеллуччи, Дж. (2014). Важность эмоций учителей и учебного поведения для эмоций их учеников — анализ выборки опыта. Преподавание и педагогическое образование, 43, 15-26. doi:10.1016/j.tate.2014.05.002
2. Брассарт, Э., и Шелстрате, М.-А. (2015). Улучшение коммуникативных способностей дошкольников, подверженных риску проблем с поведением: эффективность языкового вмешательства, осуществляемого родителями. Младенцы и дети младшего возраста, 28, 337–354. doi:10.1097/iyc.0000000000000049
3. Долгова В.И., Мамылина Н.В., Белоусова Н.А., Мельник Е.В., Аркаева Н.И. (2016). Проблемы психической регуляции моделей поведения личности в стрессовых условиях. Человек в Индии, 96 (10), 3477-3483.
4. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Волчегорская Е.Ю., Емельянова Е.Е. и Уварина Н.В. (2016). Исследование психологической готовности родителей к воспитанию детей в приемной семье. Международный журнал экологического и научного образования, 11(14), 6671-6686.
5. Дудина М.Н., Долгова В.И. (2016а). Новая образовательная парадигма: экзистенциализм есть гуманизм. Человек в Индии, 96(10), 4043-4050.
6. Дудина М.Н., Долгова В.И. (2016б). Кризис воспитания в современном хронотопе: возможные решения. Мужчина в Индии, 9 лет6(10), 3503-3511.
7. Кергилова Н.В., Касенова Н.Н., Егорычев А.М. (2017). Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество. Адаптация иноязычных детей, билингвов и детей мигрантов к условиям обучения как условие их эффективной интеграции в российское общество. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 6, 101–112. doi: 10.15293/2226-3365.1706.07
8. Кривенко М. П. (2014). Сравнительный анализ процедуры регрессионного анализа. [Сравнительный анализ процедур регрессионного анализа]. Информатика и приложения, 8(3), 70–78. [на рус.]
9. Лахович-Табачек, К., и Байчар, Б. (2016). Будущая самооценка и глобальная самооценка: кому больше полезно думать о будущем и почему? Я и личность, 16 (1), 1–20. дои: 10.1080/15298868.2016.1270850
10. ЛаФреньер, П., Дюма, Дж., Капуано, Ф., и Дюбо, Д. (1992). Разработка и валидация дошкольного социально-аффективного профиля. Психологическая оценка, 4, 442–450. дои: 10.1037/1040-3590.4.4.442.
11. Ларссон, Х., Дилшад, Р., Лихтенштейн, П., и Баркер, Э. Д. (2011). Траектории развития симптомов синдрома дефицита внимания/гиперактивности DSM-IV: генетические эффекты, семейный риск и связанная психопатология. Журнал детской психологии и психиатрии, 52, 954–963. doi: 10.1111/j.1469-7610.2011.02379.
12. Леонтьев Д.А., Лебедева А. А., Костенко В.Ю. (2017). Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л.С. Выготского. «Пути развития личности: следуя указаниям Льва Выготского». Педагогические кабинеты, 2, 98–112. дои: 10.17323/1814-9545-2017-2-98-112
13. Месман, Дж., Бонгерс, И.Л., и Кут, Х.М. (2001). Пути дошкольного развития к предподростковым проблемам интернализации и экстернализации. Журнал детской психологии и психиатрии, 42, 679–689. дои: 10.1111/1469-7610.00763
14. Менье, Дж. К., Роскам, И., Стивенарт, М., Ван де Муртеле, Г., Браун, Д. Т., и Кумар, А. (2011). Экстернализация траекторий поведения: роль родителей, отношения между братьями и сестрами и личность ребенка. Журнал прикладной психологии развития, 32, 20–33. doi: 10.1016/j.appdev.2010.09.006.
15. Оуэнс, Э. Б., и Шоу, Д. С. (2003). Прогнозирование кривых роста экстернализирующего поведения в дошкольном возрасте. Журнал аномальной детской психологии, 31, 575–590. дои: 10.1023/A:1026254005632
16. Шумейкер, К. , Бунте, Т., Эспи, К.А., Декович, М., и Маттис, В. (2014). Исполнительные функции у детей дошкольного возраста с СДВГ и DBD: 18-месячное продольное исследование. Нейропсихология развития, 39, 302–315. дои: 10.1080/87565641.2014.911875
17. Смирнов С.Д. (2013). Место понятия «общение» в психологической теории деятельности. Роль понятия общения в психологической теории деятельности. Вопросы, относящиеся к психологии, 3, 81-91. [на рус.]
18. Сморчкова, Ю. (2017). Инкапсулированное социальное восприятие эмоциональных выражений. Сознание и познание, 47, 38–47. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.concog.2016.09.006
19. Забродин Ю.М., Пахалиян В.Е. (2015). Психодиагностика. [Психологическая оценка]. Саратов. [на рус.]
20. Загвязинский В.И. (2016). О ценностно-ориентационных основаниях образовательной системы страны. Ценностно-ориентационные основы системы образования страны. Образование и наука, 6 (135), 11–22. doi: 10.17853/1994-5639-2016-6-11-22 [на рус.]

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0 International License.

Об этой статье

Многоцентровое исследование

Дальнейшее разоблачение связи между синдромом хронической усталости и мышиными вирусами миалгический энцефаломиелит и различные вирусы мышиного лейкоза.

Новое исследование, в котором приняли участие несколько исследователей и лабораторий, которые подготовили более ранние отчеты, также подтверждает теорию о том, что результаты этих исследований были результатом лабораторного загрязнения или загрязнения реагентами в сочетании с чрезвычайной чувствительностью методов молекулярного тестирования.

Кроме того, новое исследование представляет собой план для будущих исследователей по тщательной проверке достоверности молекулярных открытий, особенно тех, которые связывают конкретные патогены и состояния.

Разногласия восходят к 2006 году, когда ученые впервые обнаружили новый гаммаретровирус, названный ксенотропным MLV-родственным вирусом, или XMRV, и сообщили о наличии последовательностей XMRV в образцах, взятых у пациентов с синдромом хронической усталости или раком простаты.

Несколько лет спустя две отдельные статьи — одна опубликована в Science в 2009 г., а другая опубликована в Proceedings of the National Academy of Sciences в 2010 г., и обе впоследствии отозваны — раздули пламя полемики, сообщив о использование методов молекулярного обнаружения, таких как количественная ПЦР, для обнаружения либо XMRV, либо последовательностей генов, связанных с вирусом политропного мышиного лейкоза, в крови пациентов, у которых был диагностирован СХУ (9).0330 PCR Insider , 02.09.2010).

С тех пор несколько других исследовательских групп опубликовали исследования, в которых использовались молекулярные и другие методы тестирования, чтобы разоблачить связь между ЦМВ и вирусами и предположить, что лабораторное заражение, широко распространенное заражение коммерческих КПЦР и реагентов для подготовки образцов MLV-связанными последовательности, или обе, вероятно, объяснили ошибочную ссылку ( PCR Insider 9/06/2011 и 05/01/2012).

Несмотря на эти и другие исследования, «с момента публикации индекса были созданы клиники для лечения [синдрома хронической усталости] антиретровирусными препаратами, и возникла обеспокоенность по поводу безопасности кровоснабжения», — пишут авторы исследования. новое исследование, опубликованное на этой неделе в mBio , журнал Американского общества микробиологии.

Кроме того, авторы писали: «Хотя во многих исследованиях не удалось воспроизвести результаты XMRV/pMLV, ни одно из них не соответствовало критериям, необходимым для тщательной проверки связи между инфекцией и заболеванием в многоцентровом исследовании, основанном на соответствующей мощности когорты хорошо охарактеризованных Субъекты CFS/ME и соответствующие контроли».

Чтобы решить эту проблему, исследователи из нескольких академических учреждений и государственных лабораторий, в том числе многие из тех же ученых и лабораторий в Национальных институтах здравоохранения и Центрах по контролю и профилактике заболеваний США, которые были авторами предыдущих исследований, сообщающих об ассоциации, протестировали кровь 147 человек. пациентов с диагнозом СХУ/МЭ и 146 контрольных пациентов с использованием аналогичных методов тестирования, применявшихся в предыдущих исследованиях.

В частности, они использовали различные основанные на количественной ПЦР и родственные методы, такие как количественный анализ ПЦР в реальном времени для общих генов pMLV/XMRV pro и gag с использованием экстрактов РНК; и анализы гнездовой ПЦР для последовательностей MLV gag . Они также использовали аналогичные методы сбора образцов и извлечения и очистки нуклеиновых кислот, принимая крайние меры, чтобы избежать потенциального лабораторного загрязнения. Они также использовали продукты для ПЦР и подготовки образцов от нескольких поставщиков, включая Promega, подразделение Life Technologies Applied Biosystems, подразделение Thermo Fisher Finnzymes и Qiagen.

Образцы от каждого субъекта были слепым образом распределены между двумя группами, которые первоначально сообщили о XMRV или pMLV в популяциях СХУ, и группой, которая первой сообщила о невозможности воспроизвести эти результаты.

Ни одна из лабораторий не смогла определить наличие последовательностей XMRV или pMLV в образцах крови пациентов с диагнозом ЦМВ. Между тем, ПЦР-анализ обнаружил наличие таких генов в образцах положительного контроля с шипами, но не смог обнаружить гены в контрольных образцах плазмы.

Исследователи отметили, что «отсутствие вирусной нуклеиновой кислоты устанавливает верхний односторонний 95-процентный доверительный предел в 1 процент для распространенности в отобранной популяции», что делает «крайне маловероятным, что неспособность найти какие-либо ПЦР-положительные образцы в этом исследовании было связано с ложноотрицательными результатами». Группы также использовали серологические методы для подтверждения своих выводов, признавая, что в этих случаях было трудно учесть возможность ложноотрицательных результатов, потому что они не могли быть проверены с помощью плазмы людей с подтвержденной инфекцией XMRV или MLV, но, тем не менее, добавили уровень уверенности. своим молекулярным открытиям.

«Суть в том, что мы не обнаружили никаких доказательств заражения XMRV и pMLV», — заявил Ян Липкин, исследователь из Школы общественного здравоохранения Колумбийского университета и соавтор исследования. «Эти результаты опровергают любую корреляцию между этими агентами и болезнью».

Кроме того, исследователи повторили в своей статье гипотезы, выдвинутые несколькими другими предыдущими исследовательскими группами, которым не удалось найти связь между CFS и вирусами: чувствительность количественной ПЦР и связанных с ней методов в сочетании с потенциальным загрязнением лабораторий и реагентов может быть более распространенная проблема, чем считалось ранее.

«Чувствительные молекулярные методы обнаружения и наблюдения за микробами позволили получить уникальные знания в области биологии и медицины», — написали они в своей статье. «Однако повышенная чувствительность для достоверного сигнала увеличивает риск того, что загрязняющие вещества низкого уровня также могут быть усилены.