Методика запомни рисунки для младших школьников: Методика «Запомни рисунки»

Опубликовано 08.09.199413.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Младшего школьного возраста — Энциклопедия современных знаний

Дошкольный возраст

Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагностируется не только память, но и другие психологические характеристики человека. В этой связи в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться только некоторыми ее видами.

В нашем случае среди них находится узнавание, воспроизведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух — основные органы чувств человека), а также динамика процесса заучивания. Описываемые далее четыре частные методики предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

1. Слуховая память.

Методика «10 слов». Ребенку зачитываются 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак. Воспроизведение 5—6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механикой памяти.

2. Зрительная память.

Использование методики Д. Векслера (1945) позволяет исследовать зрительную память у детей дошкольного возраста. Ребенку предлагается 4 рисунка. За каждую из картинок ребенку разрешается смотреть по 10 секунд. Затем он их должен произвести на чистом листе бумаги.

Результаты диагностики:

А) Две перекрещенные линии и два флажка — 1 балл, правильно расположенные флажки — 1 балл, правильный угол пересечения линий — 1 балл. Максимальная оценка этого задания — 3 балла.

Б)Большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл, четыре маленьких квадрата в большом — 1 балл, два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл, четыре точки в квадратах — 1 балл, точность в пропорциях — 1 балл. Максимальная оценка — 5 баллов.

Г) Открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю — 1 балл, центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно — 1 балл, фигура правильная, за исключением одного неправильно воспроизведенного угла, — 1 балл, фигура правильно воспроизведена — 3 балла. Максимальная оценка — 3 балла.

В) Большой прямоугольник с маленьким в нем 1 балл, все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника — 1 балл, маленькие прямоугольники точно размещены большом — 1 балл. Максимальная оценка — 3 балла. Максимальный результат — 14 баллов.

3. Диагностика памяти детей 5—6 лет помощью методики опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев, 1928).

Нужно подобрать 10—15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20—30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Слова для запоминания: обед сад дорога поле молоко свет одежда ночь ошибка лошадь птица ученье стул лес мышь.

Здесь мы лишь назовем, что будет изображено на карточках: хлеб, яблоко, шкаф, часы, карандаш, самолет, стол, кровать, сани, лампа, корова, кошка, грабли, гнездо, ножик, дерево, земляника, рубашка, автомобиль, телега, луна, диван, здание школы, чашка, велосипед, дом, тетрадь, фонарь.

Для дошкольников слова и картинки должны быть более конкретными, для младших школьников — более отвлеченными.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово». Первым произносится слово, например, молоко. Для того, чтобы запомнить это слово, ребенок должен выбрать карточку с рисунком коровы и т. д. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют этот выбор раньше. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.

По истечении этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания.

Количество правильно названных слов может свидетельствовать о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

4. «Образная память».

Данная методика пред назначена для изучения образной памяти. Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого после того, как убрали таблицу, — нарисовать или выразить словесно те образы, вторые он запомнил. Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма 10 — 6 правильных ответов и больше. Методику можно использовать как при индивидуальной работе, к и в группе.

младшего школьного возраста

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Младший школьный возраст – этап существенных изменений в психическом развитии [1, с. 125]. Из этого следует вывод, что память, как и любой другой психический процесс претерпевает значительные изменения, которые заключаются в том, что память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Память – это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить её в сферу сознания и поведения [2, с. 87].

Исследованием психологических особенностей памяти младших школьников занимались многие отечественные психологи (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Е.О. Смирнова, Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн)

Известно, что эффективность учения в младшем школьном возрасте во многом зависит от степени развития памяти. А это в свою очередь доказывает полезность и нужность данного исследования.

Основываясь на выше сказанном, предмет исследования составила диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Поэтому целью нашего исследования явилось составление и апробирование диагностической программы для изучения особенностей памяти детей младшего школьного возраста.

Составленная и апробированная в данном исследование диагностическая программа включала в себя следующие методики:

1. «Изучение типа памяти», автор О.Н. Истратова.

2. Методика «10 пар слов» автор Л.Ф. Тихомирова.

3. «Изучение зрительной памяти» по методике В. Векслера.

4. Методика «Запомни цифры», автор Л.Ф. Тихомирова.

5. Методика «Образная память», автор Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Исследование было проведено на базе МОУ «Чернятинская СОШ №15» Ефремовский район. В исследование принимали участие 5 человек в возрасте 8-9 лет (2 класс), из них 2 девочки, 3 мальчика.

Проведённый диагностический срез с целью исследования памяти детей младшего школьного возраста и обработка результатов, позволяет сформулировать следующие результаты:1. Результаты, полученные с помощью методики О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти» показали, что уровень развития комбинированной памяти у этих детей находится на высоком уровне развития. Низкий уровень развития имеет слуховой тип памяти, средний уровень развития выявлен у зрительного типа памяти. Исходя из этого, нужно рекомендовать в дальнейшем проводить коррекцию зрительной и слуховой памяти у этой группы детей младшего школьного возраста.Анализ результатов по данной методике показал наличие гендерных различий в сформированности типов памяти у девочек и мальчиков. Так, у девочек лучше развиты такие типы памяти, как слуховая и моторно-слуховая, в тоже время у мальчиков лучше развиты комбинированная и зрительная память.

Рисунок 1. Сводные данные о преобладающем типе памяти, полученные с помощью методики О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти»

2. Результаты исследования, полученные по методике «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой показали, что у большинства детей (60%), что составляет 3-ое испытуемых, уровень развития смысловой памяти находится на низком уровне развития, у 20% детей (по 1-му испытуемому) на среднем и высоком уровне развития смысловой памяти. Основываясь на этих данных можно рекомендовать проводить в дальнейшем коррекцию смысловой памяти у этих младших школьников.

Рисунок 2. Сводные данные об уровне развития смысловой памяти, полученные с помощью методики «10 пар слов»

3. Результаты, полученные с помощью методики Векслера, позволили констатировать, что у большинства детей (60% — 3-ое испытуемых) имеется высокий уровень развития зрительной памяти, у 40% детей (2-ое испытуемых) выявлен средний уровень развития зрительной памяти. Исходя из этих данных, можно выявить, что зрительная память у этих младших школьников не требует дальнейшей коррекции.

Рисунок 3. Сводные данные об уровне развития зрительной памяти, полученные с помощью методики В. Векслера

4. Результаты исследования, полученные по методике «Запомни цифры» автор Л.Ф. Тихомирова показали, что у большинства детей (60% — 3-ое испытуемых) низкий уровень развития слуховой памяти, у 20% детей (по 1-му испытуемому) выявлен очень низкий и средний уровень развития кратковременной слуховой памяти. Поэтому также рекомендуется проводить в дальнейшем коррекцию кратковременной слуховой памяти.

Рисунок 4. Сводные данные об уровне развития кратковременной слуховой памяти, полученные с помощью методики «Запомни

Подростковый возраст

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15—16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого — становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего — речь.

1.Методика «оценка оперативной зрительной память»

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго учащийся может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит её основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых учащимся во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с не сохраненной в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при помощи процедуры. Школьнику последовательно по 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все 6 треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольниками или те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти.

Практически для получения показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правильно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти. Полученный результат есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее время работы, путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карточками на 4.

Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольников в общей матрице определяется при помощи вопроса: «Ты уже всё нашёл, что увидел?» После утвердительного ответа можно прекратить поиск треугольников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице 6-и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить искомый показатель.

Оценка результатов.

10 баллов — получает испытуемый, имеющий объём кратковременной памяти равный 8-и и более единицам.

Аналогическое количество баллов-10 -получают дети от 6 до 9 лет, если объём их памяти составляет 7-8 единиц.

8 баллов — оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

Такое же количество баллов получает ребёнок в возрасте от 12 и старше лет, имеющие объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла — получает испытуемый имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 4-5 единиц.

2 балла — ставится в том случае если объём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы.

0 баллов — объём кратковременной памяти равняется 0-1 единиц.

Выводы по уровням развития.

10 баллов — хорошая развитая по объему кратковременная память.

8 баллов — среднеразвитая по объёму кратковременная память.

4 балла — не вполне достаточная по объёму уровень кратковременной памяти.

2 балла — низкий уровень кратковременной памяти.

0 баллов — очень низкий объём кратковременной памяти.

Обработка данных показывает, что память школьников принципиально отличается, эти отличия и являются теми самыми индивидуальными особенностями, о которых было сказано выше. Данное исследование зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показывает, что одним людям лучше запоминать материал, опираясь на зрительные образы, у других преобладает слуховое восприятие и акустические образы, им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть.

Конкретнее же, что касается исследования в данной группе по оперативной зрительной памяти, то можно сказать, что у Хомич М. — хорошая развитая по объему кратковременная память, Остапенковой О., Шайхутдиновой А., Егоровой А., Ковалева С.- среднеразвитая по объёму кратковременная память. У остальных ребят память – низкий и очень уровень кратковременной памяти.

Юношеский возраст

Видеоурок: Развитие внимания у детей младшего школьного возраста, часть 1

Экспериментальная работа по развитию памяти у детей дошкольного возраста

5. Андрей М. – скромный, застенчивый, стеснительный, неуверенный в себе. Двигается скованно, зажато. Речь маловыразительна, своё мнение высказывать публично стесняется, предпочитая оставаться в стороне. Со взрослым ведет себя заискивающе, чувствуется высокая потребность в эмоциональном участии и поддержке. Предпочитает играть в спокойные игры.

6. Илья Ф. – на занятиях может быть дисциплинированным, активным, самостоятельным при выполнении заданий. А может быть пассивно раздражительным, подвергаясь влиянию тех ребят, которые не соблюдают дисциплину. После беседы задумывается над своими поступками.

7. Аля К. – умна, рассудительна, в конфликтной ситуации с ребятами не участвует, предпочитая оставаться при своём мнении. На замечания взрослого реагирует положительно, у ребят добилась

определённого уважения, т.к. она стремиться всех ребят рассудить «по справедливости».

8 Даша Р. – в движениях свободна, раскрепощена. В некоторых ситуациях, когда нужно высказать первой свою точку зрения, наблюдается скованность, стеснительность, неуверенность. На занятиях очень внимательна, всё выполняет с большой аккуратностью, большим терпением, с удовольствием.

9.Ксюша Л. – девочка дружелюбная, организованная, неконфликтная. У неё ровные отношения со всеми детьми в группе. Но отношения избирательные, долго изучает ребят, прежде чем подружиться. 10. Вика В. – общительная девочка, легко устанавливает контакт как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность высокая, в подвижных играх участвовать отказывается, предпочитает драматизацию с ведущими ролями.

Для исследования уровня развития памяти у дошкольников, мы использовали следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова:

«Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры».

Методика «Запомни рисунки» применялась нами с целью выявления уровня кратковременной зрительной памяти у детей дошкольного возраста.

Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные в приложении 1. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов.

10 баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной памяти.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методику «Диагностика опосредствованной памяти» мы применяли с целью определения уровня развития опосредствованной памяти.

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку дают следующую инструкцию:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Оценка результатов проводится следующим образом. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по

смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения.

Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития опосредствованной памяти.

8-9 баллов – высоко развита (высокий уровень).

4-7 баллов – средне развита (средний уровень).

2-3 балла – низко развита (низкий уровень).

0-1 балл – слабо развита (очень низкий уровень).

Методика «Запомни цифры» применялась нами с целью определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных в приложении 2 (рис. А.), с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем.

В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов – ребенок точно воспроизвел 7-8 цифр.

6-7 баллов – ребенок безошибочно смог воспроизвести 5-6 цифр.

4-5 баллов – ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2-3 балла – ребенок воспроизвел 3 цифры.

0-1 баллов – ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития кратковременной слуховой памяти.

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Данные методик подсчитывались по каждому испытуемому в отдельности, переводились в баллы, соответствующие определённому уровню, приведенному в каждой методике.

Таким образом, предлагаемые нами методики являются взаимодополняющими и дают возможность получения более объективной информации об уровне развития памяти у детей дошкольного возраста в исследуемой группе.

2. 2. Реализация условий развития памяти у детей дошкольного возраста

По итогам проведенной диагностики были получены следующие результаты.

Используя методику «Запомни рисунки» мы определили уровень развитости кратковременной зрительной памяти у детей дошкольного возраста исследуемой группы.

Результаты диагностики по методике «Запомни рисунки» в представлены в приложении 3 и таблице 1.

Таблица 1

Уровень кратковременной зрительной памяти у детей исследуемой группы по методике «Запомни рисунки»

Уровень кратковременной зрительной памяти Исследуемая группа Аб. %

Очень высокий 1 10

Высокий 1 10

Средний 3 30

Низкий 4 40

Очень низкий 1 10

Анализ данных, представленных в таблице 1 позволяет сделать вывод о том, что в исследуемой группе очень высокий уровень кратковременной зрительной памяти, выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 секунд. Высокий уровень выявлен также у 10% (1 ребёнка). Ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд. Средний уровень выявлен у 30% (3 детей). Дети узнали от 3 до 6 изображений за время от 55 до 75 секунд. Низкий уровень выявлен у 40% (4 человек). Дети узнали 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек. Очень низкий уровень кратковременной зрительной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд.

Результаты диагностики по методике «Запомни рисунки» в исследуемой группе представлены на рисунке 1.

исследуемой группе представлены на рисунке 1.

Рис. 3. Результаты диагностики по методике «Запомни цифры» в исследуемой группе.

Таким образом, результаты методики «Запомни цифры» показали, что в исследуемой группе выявлен в основном средний и низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития различных видов и типов памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Следовательно, полученные результаты по методикам позволяют нам разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Для развития памяти дошкольников, воспитатель, родители, педагог-психолог должны помогать ребенку посредствам игр, развивающих мероприятий, рассказов, сказок, театральных постановок всячески способствовать развитию объема памяти, устойчивости памяти, распределению памяти детей дошкольников т.е. психическая деятельность ребенка не должна быть однообразной, ребенок не должен находиться без дела, он должен познавать окружающий мир, при этом находиться в тесном взаимодействии со взрослыми и сверстниками, развиваться психически и физически. Также важную роль в развитии памяти ребенка — дошкольника является поощрение, которое дает ребенку положительные эмоции и желание развиваться дальше [39, с. 61].

Далее приведем педагогические рекомендации по развитию памяти детей дошкольного возраста. Данные рекомендации построены на комплексе игр и упражнений для детей дошкольного возраста.

Лучшим способом тренировки памяти у детей дошкольного возраста служат игры. В процессе игры ребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной. Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающих игр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать детям в виде игр.

Выводы по второй главе

Анализ литературы по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста стал основанием экспериментального исследования.

Целью нашего исследования стало изучение уровня развития памяти у дошкольников.

Наше исследование проводилось в МКДОУ № 35 «Солнышко» п. Роза Челябинской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 5-6 лет.

Методика 12. «Запомни рисунки»

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. 13 А. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 13 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 13 А) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — рис. 13 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов— ребенок узнал на картинке 13 Б все девять изображений, показанных ему на картинке 13 А, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов— ребенок узнал на картинке 13 Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов— ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов— ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла— ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл— ребенок не узнал на картинке 13 Б ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Часть I. Психологическая диагностика

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Выводы об уровне развития

10 баллов— очень высокий.

8-9 баллов— высокий.

4-7 баллов— средний.

2-3 балла— низкий.

0-1 балл— очень низкий.

Методика 13. «Запомни цифры»

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 14 А, с интервалом й 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Рис. 14.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 14 Б) и состоящий из

Часть I. Психологическая диагностика

такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем (рис. 15 А, Б).

Рис. 15.

В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов

10 баллов— ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр. 8-9 баллов— ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр. 6-7 баллов— ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5—6 цифр. 4-5 баллов— ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры. 2-3 балла— ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры. 0-1 балл— ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста_

Выводы об уровне развития

10 баллов— очень высокий.

8-9 баллов— высокий.

4-7 баллов— средний.

2-3 балла— низкий.

0-1 балл— очень низкий.

Методика 14. «Выучи слова»

С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике (рис. 16), где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все

12 слов за 6 или меньше попыток. 8-9 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

б попыток 10-11 слов. 6-7 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 8-9 слов. 4-5 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 6-7 слов.

Часть I. Психологическая диагностика

2-3 балла— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 4-5 слов. 0-1 балл— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

Диагностика развития процессов памяти у младших школьников с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Пьянкова Ю. В.

Пьянкова Юлия Вячеславовна — магистрант, кафедра специального (дефектологического) образования, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Республики Крым Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь

В отличие от нормальных сверстников память детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия: нарушены все виды памяти (зрительная, слуховая, эмоциональная, произвольная, непроизвольная, кратковременная, долговременная). Недостаточная осмысленность и непоследовательность запоминания препятствует их нормальному обучению в школе. У детей с нормой развития память развивается гораздо интенсивнее, чем у детей с умственной отсталостью [2].

В данной статье представлены варианты диагностики особенностей развития памяти у обучающихся младших классов с умственной отсталостью. Для изучения особенностей развития памяти учащихся с умственной отсталостью можно использовать следующие методики: «Изучение образной памяти», «Выучи слова», «Запомни рисунки».

Методика «Изучение образной памяти»

Процедура диагностики: учащемуся предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы. Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оборудование. Таблица со стимульным материалом.

Оценка результатов диагностики проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Выводы об уровне развития: 10-12 ответов — высокий; 6-9 ответов — средний; 3-5 ответов — низкий; 0-2 ответов — очень низкий [3].

Методика «Выучи слова»

Процедура диагностики: учащийся получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания школьник пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Оценка результатов:

8 — 10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-10 слов.

4 — 7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 6-7 слов.

2 — 3 балла — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 4-5 слов.

0- 1 балл — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел не более 3 слов.

Выводы об уровне развития: 8-10 баллов — высокий; 4-7 баллов — средний; 2-3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий.

Методика «Запомни рисунки»

Процедура диагностики: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Оборудование. Стимульная картинка.

Оценка результатов:

8 — 10 баллов — ребенок узнал на картинке 7-9 изображений за время от 45 до 65 сек.

4 — 7 баллов — ребенок узнал 4-6 изображения за время от 65 до 75 сек.

2 — 3 балла — ребенок узнал 1-3 изображения за время от 75 до 85 сек.

0 — 1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития: 8 — 10 баллов — высокий; 4 — 7 баллов — средний; 2 -3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий [1].

Общими для всех трех методик являются следующие уровни развития, основаниями для которых стали данные о развитии памяти умственно отсталых детей.

Высокий уровень. Обучающийся при выполнении методики «Изучение образной памяти» продемонстрировал хорошие показатели. При выполнении методики «Выучи слова» продемонстрировал положительную динамику процесса заучивания слов. При выполнении методики «Запомни рисунки» продемонстрировал достаточный уровень объема кратковременной зрительной памяти.

Средний уровень. Опосредованная память обучающегося развита средне. Среднединамичный процесс заучивания. Из предъявленных для запоминания слов запоминает больше половины. Узнает 5-6 изображений из предъявленных, не укладывается по времени.

Низкий уровень. Обучающийся характеризуется низко развитой опосредованной памятью. Наблюдается нединамичный процесс заучивания. Воспроизводит 2 — 3 слова из 10 предъявленных. Узнает 2 — 3 изображения.

Очень низкий уровень. Наблюдается полное отсутствие интереса и желания выполнять задание. Опосредованная память практически не развита. Не узнает ни одного из предъявленных изображений в течение 2-х минут и более.

Список литературы

1. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезных советов для

родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. М.: Новая школа,

2000. 160 с.

2. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Изд. центр Академия, 2007. 460 с.

3. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. М.: ТЦ

Сфера, 2005. 320 с.

Диагностика памяти. МЕТОДИКА «УЗНАЙ ФИГУРЫ»

диагностика ПАМЯТИ

МЕТОДИКА «УЗНАЙ ФИГУРЫ»

Эта методика – на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки (см. рис. 21) в сопровождении следующей инструкции: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0; затем, после того как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу
на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 45 секунд.

8–9 баллов – ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 секунд.

6–7 баллов – ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 секунд.

4–5 баллов – ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 секунд.

2–3 балла – ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 се-кунд.

0–1 балл – ребенок решил все задачи, затратив на это более 80 секунд.

Рис. 21. Материал к методике «Узнай фигуры»

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8–9 баллов – высокий;

4–7 баллов – средний;

2–3 балла – низкий;

0–1 балл – очень низкий.

МЕТОДИКА «ЗАПОМНИ РИСУНКИ»

Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти (см. рис. 22). Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже (А). Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты
до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой
из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (А) составляет 30 се-кунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения
ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 мин.

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 секунд.

8–9 баллов – ребенок узнал на картинке 7-8 изображений
за время от 45 до 55 секунд.

6–7 баллов – ребенок узнал 5–6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

4–5 баллов – ребенок узнал 3–4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

Рис. 22. Набор фигур к методике «Запомни рисунки»

2–3 балла – ребенок узнал 1–2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

0–1 балл – ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8–9 баллов – высокий;

4–7 баллов – средний;

2–3 балла – низкий;

0–1 балл – очень низкий.

МЕТОДИКА «ЗАПОМНИ ЦИФРЫ»

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “повтори”».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 23 А с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Рис. 23. Карточки к методике «Запомни цифры»

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 23 Б) и состоящий
из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем (рис. 24 А, Б).

Рис. 24. Карточки к методике «Запомни цифры»

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок правильно воспроизвел в среднем
9 цифр.

8–9 баллов – ребенок точно воспроизвел в среднем 7–
8 цифр.

6–7 баллов – ребенок безошибочно смог воспроизвести
в среднем 5–6 цифр.

4–5 баллов – ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2–3 балла – ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.

0–1 балл – ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8–9 баллов – высокий;

4–7 баллов – средний;

2–3 балла – низкий;

0–1 балл – очень низкий

МЕТОДИКА «ВЫУЧИ СЛОВА»

С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание: за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так: после каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно,
и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда
за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали – количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

8–9 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10–11 слов.

6–7 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8–9 слов.

4–5 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6–7 слов.

2–3 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4–5 слов.

0-1 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8–9 баллов – высокий;

4–7 баллов – средний;

2–3 балла – низкий;

0–1 балл – очень низкий.

МЕТОДИКА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЪЕМА
КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ»

Ребенку поочередно предлагают каждый из двух рисунков(см. рис. 25 А, Б) После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

ТЕСТ ДЛЯ ОЦЕНКИ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ
ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок:

1. Рыба.

2. Ведро.

3. Кукла.

4. Молоток.

5. Портфель.

6. Санки.

7. Елка.

8. Чашка.

9. Часы.

10. Телевизор.

Инструкция: «сейчас я буду тебе показывать картинки,
а ты говори, что на них нарисовано».

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Шкальные оценки:

I уровень – 10 правильных названий (10 баллов).

II уровень – 9–8.

III уровень – 7–6.

IV уровень – 5–4.

V уровень – 3 и менее названий (3 балла).

ТЕСТ ДЛЯ ОЦЕНКИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ
ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Цель: определение объема произвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок:

1. Мяч.

2. Яблоко.

3. Гриб.

4. Морковь.

5. Бабочка.

6. Шапка.

7. Матрешка.

8. Цыпленок.

9. Мак.

10. Грузовик.

Инструкция: «Сейчас я тебе буду показывать картинки,
а ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить».

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду).

После того как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок
на вербальном уровне, то есть назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Шкальные оценки:

I уровень – 10 правильных названий (10 баллов).

II уровень – 9, 8.

III уровень – 7, 6.

IV уровень – 5, 4.

V уровень – 3 и менее названий (3 балла).

ТЕСТ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ
ВЕРБАЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Цель: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

Оборудование: набор из 10 слов:

1. Дом.

2. Солнце.

3. Ворона.

4. Часы.

5. Карандаш.

6. Молоко.

7. Стол.

8. Снег.

9. Окно.

10. Книжка.

Инструкция: «сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить».

Процедура обследования: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо.

Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце – солнышко, окно – окошко).

Шкальные оценки:

I уровень – 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).

II уровень – 9–8.

III уровень – 7–6.

IV уровень – 5–4.

V уровень – 3 и менее названий (3 балла).

ТЕСТ «ЗАПОМНИ ФРАЗЫ»

Цель: оценка смысловой памяти.

Оборудование: набор из 10 слов:

1. Осенью идут дожди.

2. Дети любят играть.

3. В саду растут яблони и груши.

4. В небе летит самолет.

5. Мальчик помогает своей бабушке.

Процедура обследования: ребенку читаются фразы, затем просят повторить те фразы, которые ему удалось запомнить.

Главное – попросить ребенка передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, нужно прочитать их еще раз. Ребенок 6–7 лет обычно справляется с этим заданием после 2 или 3-й попытки.

ТЕСТ ДЛЯ ОЦЕНКИ МЕХАНИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ
И СПОСОБНОСТИ К ОСМЫСЛЕННОМУ
ЗАПОМИНАНИЮ

Цель: выявить уровень развития механической памяти
и способность к осмысленному запоминанию.

Оборудование: два набора из 10 пар слов.

Серия А:

тарелка – суп;

почта – письмо;

зима – снег;

булка – мука;

карандаш – бумага;

машина – дорога;

мультфильм – телевизор;

буквы – книга;

сапог – нога;

рыба – вода.

Серия Б:

книга – окно;

рука – туча;

вилка – дело;

сосна – ложка;

спина – лампа;

корова – стол;

ящик – палец;

число – крыша;

ножик – лето;

корзина – свеча.

Процедура обследования: ребенку зачитывают пары слов из серии А, которые он должен постараться запомнить.

Затем зачитываются только первые слова, а ребенок называет к ним парные слова.

Подсчитываются правильно воспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.

Далее зачитываются пары слов из серии Б. Вновь ребенок повторяет те слова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре).

Осуществляется подсчет правильно воспроизведенных слов. Это показатель механической памяти.

Затем сравнивается результат серии А с результатом серии Б.

Таким образом узнается соотношение механической и смысловой памяти ребенка.

Развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

.1 Изучение памяти и видов памяти в психологической литературе

.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП

.3 Средства и принципы развития памяти у младших школьников

Вывод по главе 1

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

.1 Организация исследования

.2 Обоснование программы «Играем, память развиваем»

.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Вывод по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время происходит рост численности детей с неврологической патологией, в частности с детскими церебральными параличами. Детские церебральные параличи характеризуются особенностями нарушений познавательной деятельности, в частности нарушениями памяти, моторной, речевой а также нервно-психической сферы, при этом степень выраженности зависит от локализации и тяжести поражения коры головного мозга.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире, о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек — все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение.

Своеобразие процессов памяти у младших школьников с ДЦП ведет к ухудшению процессов обучения и воспитания в начальной школе.

Но память важна не только для процессов обучения и воспитания, она имеет важное значение в психическом развитии, так как это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть не что иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.

Таким образом, проблема развития видов памяти у младших школьников с ДЦП является актуальной.

Цель исследования: апробировать программу развития видов памяти «Играем, память развиваем»

Объект исследования: виды памяти у младших школьников с ДЦП.

Предмет исследования: развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем».

Гипотеза исследования: программа «Играем, память развиваем» способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностический инструментарий.

. Составить программу развития видов памяти у младших школьников с ДЦП «Играем, память развиваем».

. Провести экспериментальное исследование развития видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем».

. Проанализировать полученные результаты исследования и проверить их методами математической статистики.

Методологическую основу исследования составили психологические теории, представленные в трудах Е.Ф. Архиповой, Л.О. Бадалян, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, Р. Хольц и др.

В исследовании использовались следующие методы: теоретические метод анализа литературы по проблеме исследования; психодиагностический метод; методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона).

Методики исследования: 1. «Зрительная память» Л.М. Шипицыной; 2. «Слуховая память» Л.М. Шипицыной; 3. «Запомни фразы» Р.С. Немова; 4. «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной; 5. «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева.

База исследования: 30 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 20 девочек и 10 мальчиков, воспитанников МБСКОУ школа-интернат №4 г. Челябинск.

Этапы исследования:

. На подготовительно-поисковом этапе проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в психолого-педагогической теории и практике, определялись проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

. На теоретическом этапе была изучена психологическая литература по проблеме развития видов памяти у младших школьников с ДЦП, сделаны теоретические выводы и обобщения.

. На эмпирическом этапе осуществлялся сбор эмпирических данных, их анализ.

. На аналитико-обобщающем этапе были проведены обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, сформулированы общие выводы, оформлена текстовая часть исследования, разработана и составлена программа «Играем, память развиваем», направленная на развитие видов памяти младших школьников с ДЦП.

Практическая значимость работы заключается в том, что обоснованы критерии и определены психодиагностические методики, позволяющие оценить уровень развития видов памяти у младших школьников с ДЦП; составлена и апробирована программа «Играем, память развиваем».

Структура и объемы исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Общий объем составляет 95 страниц, в том числе 11 таблиц, 5 диаграмм, два приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

.1 Изучение памяти и видов памяти в психологической литературе

Согласно М.И. Еникееву, память — это основа психической жизни, основа нашего сознания [12, с.305]. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от органов чувств была бесполезной в случае, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «Я» и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Согласно определению В.Б. Шапарь, В.Е. Россохи, О.В. Шапарь, память — самая долговечная из человеческих способностей [53, с.401]. В старости человек помнит события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.

Л.Д. Столяренко утверждает, что память определяет индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность личности [46, с.178]. Вся человеческая жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который называется «настоящим». Тем не менее, настоящее — это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее.

Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого память уникальна. Память позволяет человеку осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное «я», перестает существовать.

В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти — психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.

Согласно В.П. Зинченко, память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [35, с.298]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В нашей работе мы будем придерживаться определения памяти, данного В.П. Зинченко.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях «вербального научения». Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «памяти привычку», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания.

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова», имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств [8, с. 23].

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности [35]. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти — моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая — иногда описываются как этапы такого развития.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии — с наглядно-образными [23].

Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции.

Согласно Е. И. Рогову, память — когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала [37, с. 318]. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала — образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания — логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить — непроизвольной и произвольной.

В настоящее время выделяют три вида памяти [16]:

Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

Рассмотрим данные виды памяти более подробно.

Наглядно-образная память. Ее особенностью является запечатление заучиваемого материала первосигнально, в форме зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Например, гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, показанное на уроке, может быть запомнено в виде зрительных или мышечно-двигательных представлений, имеющих характер конкретного образа этого упражнения.

Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

Словесно-логическая память. При этой памяти запоминаются уже не конкретные образы предметов, а выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Этот вид памяти иногда называют смысловой памятью. Например, можно не только запечатлеть в памяти в наглядных образах вид изученного гимнастического упражнения, но и запомнить понимание сущности данного упражнения. Такое запоминание возможно лишь в словесной форме. Отсюда этот вид памяти и получил свое название — словесно-логическая память.

Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия [15]:

) объект запоминания, т.е. то, что запоминается. Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;

) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, — говорил Эдисон, — не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз».

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [29, с. 194]. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально — ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Память долговременная — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации [41, с. 78]. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение [46]. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную [37].

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти [38, с. 74]. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее, результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того [41].

Таким образом, мы рассмотрели определение понятия «память» и ее виды.

1.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП

Для выявления особенностей памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП, рассмотрим характеристики памяти в младшем школьном возрасте при нормальном развитии.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [6].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе [18]. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала [19]. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», — ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [26].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти (определения, описания, объяснения) [22, с.242].

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно [9, c. 191].

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П. И. Зинченко и А.А. Смирнова [7; 35].

По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно [35].

А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия [22]. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления.

Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Для исследования форм непроизвольной памяти младших школьников было проведено исследование.

Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

С точки зрения А.А. Смирнова, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое [7]. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.).

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи — крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Структура нарушений познавательной сферы при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся [40]:

) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития;

) повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления;

) выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы. Истощаемость выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения;

) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами [46]:

— вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств;

нарушение сенсорных функций.

5) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи.

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Исследования И.И. Мамайчук и Е.Н. Бахматовой выявили, что невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия приводит к тому, что образ отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру и другие особенности [45]. Таким же он и «закладывается» в память. Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.

Двигательная память, то есть запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, то есть возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Е.И. Кириченко) [24].

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.

1.3 Средства и принципы развития памяти у младших школьников

При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Рассмотрим средства развития памяти у младших школьников:

. Повышение интеллектуальной активности младших школьников.

Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности [17]. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.

Произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае — запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи [28]. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.

. Понимание задач запоминания

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потом рассказать своими словами.

Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.

Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А. Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста [7]. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.

Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания.

Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.

. Целенаправленность произвольного запоминания и воспроизведения.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания — повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения.

. Заучивание наизусть

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно — в целом виде и по частям, — они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают [13].

Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие — стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом.

К.Д. Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д. Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу».

В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.

Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

По характеристике А.А. Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением [7]. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя, таким образом, ученики бывают уверены в том, что они уже хорошо знают заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

. Также часто используемым в педагогике средств развития памяти младших школьников является игра.

Характерной особенностью коррекционных и развивающих игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей [2]. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей — от элементарных до самых сложных. Сознательная цель — сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [9].

Игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям [45]:

процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,

как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;

процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;

в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.

Таким образом, одним из средств развития памяти является игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.

Основные принципы хорошей работы памяти предлагал Д. Лапп, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий [20]:

-Пауза. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст вам время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном стратегиями мышления. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя вас сосредотачивать внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и посторонним помехам и является необходимым условием для наблюдения. Прежде чем выйти из машины или из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам: тогда вы ничего не забудете взять с собой.

-Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Д.Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнение для мозга позволяет вам снять напряжение и расслабиться. Тогда вы записываете информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий. Если вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнить какие-то важные дела, успокойтесь, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов, и дайте себе время подумать о возможных способных спровоцировать вспоминание: попытайтесь прибегнуть к наблюдению — просто осмотреть по сторонам; к категориям — определите для себя вещи, которые необходимо сделать, места, в которые нужно зайти и пр.; к вопросам — игра в вопросы и ответы.

-Осознание — это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлечение информации. Первое и самое главное: сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации. В большинстве своем люди ненаблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою память. Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках, способствует не только лучшему запоминанию людей, мест, маршрутов и важных дел, но и лучшему оцениванию своего окружения. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентрируйте и анализируйте.

-Ассоциация образов (визуальная проработка) — это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке напротив химчистки и т.д. прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.

-Личные комментарии (вербальная проработка) способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти.

-Организация материала с помощью категории (ассоциативная проработка) имеет отношение к способу хранения информации. И во время записи, и во время извлечения информации следует использовать категории или основные тематические разделы памяти, которые облегчают поток специфических воспоминаний. Например, любой предмет искусства можно классифицировать по нескольким основным признакам (материал, размер, цвет, местонахождение, ценность) и ряду второстепенных (декоративность, утилитарность, продажная стоимость). Если вы запомните подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии вам будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории. Д. Лапп считал, вместо того, чтобы полагаться на механизмы непроизвольной памяти, случайно вызывающие к жизни фрагментарные не спровоцированные воспоминания, разумней рассчитывать на преднамеренную память, усилить которую можно использованием нескольких категорий в качестве подсказок [20].

-Просмотр и использование материала обеспечивают быстрое воспоминание. Просматривая информацию, вы принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении. В повседневной жизни человек должен держать в голове имена людей, с которыми часть имеет дело; названия продуктов и товаров, которым пользуется ежедневно; названия улиц, по которым постоянно ходит (при условии, что он взял себе за правило запоминать их!). Чем чаще пользуешься информацией, тем легче извлекать ее из памяти.

Таким образом, мы выделили принципы и пять методик развития памяти у младших школьников: повышение интеллектуальной активности; понимание задач запоминания; целенаправленность запоминания и воспроизведения; заучивание наизусть; игра.

Вывод по главе 1

В ходе проведения теоретического обзора литературы по проблеме коррекции видов памяти у младших школьников с ДЦП было выявлено:

. Память — психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы, и описывают память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.

2. Выделяют три вида памяти [16]:

Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В зависимости от способа хранения материала выделяют:

мгновенную память,

кратковременную память,

оперативную память,

долговременную память,

генетическую память.

. У детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.

. Выделяют следующие средства развития памяти младших школьников:

повышение интеллектуальной активности;

понимание задач запоминания;

целенаправленность запоминания и воспроизведения;

заучивание наизусть;

игра.

Основные принципы хорошей работы памяти, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий:

Пауза.

Расслабление.

Осознание.

Ассоциация образов (визуальная проработка).

Личные комментарии (вербальная проработка).

Организация материала с помощью категории (ассоциативная проработка).

Просмотр и использование материала.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

.1 Организация исследования

Выборку составили испытуемые экспериментальной и контрольной группы.

Экспериментальная группа: 15 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 10 девочек и 5 мальчиков, с которыми проводилась работа по развитию процессов памяти.

Контрольная группа: 15 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 10 девочек и 5 мальчиков, с которыми не проводилась работа по развитию процессов памяти.

В ходе экспериментального исследования были выделены следующие этапы:

.Подготовительный (постановка цели и задач, формулирование гипотезы, поиск базы исследования, составление адекватного цели исследования набора методик).

2.Первичный срез (диагностика по методикам: 1. «Зрительная память» Л.М. Шипицыной; 2. «Слуховая память» Л.М. Шипицыной; 3. «Запомни фразы» Р.С. Немова; 4. «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной; 5. «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева)

.Развитие памяти у младших школьников с ДЦП, составляющих экспериментальную группу.

.Вторичный срез (повторная диагностика по тем же методикам).

.Анализ и интерпретация полученных данных с помощью методов первичной статистической обработки данных.

Диагностический материал:

Методика «Зрительная память» Л.М. Шипицыной [29]

Назначение методики: определение объема зрительной произвольной памяти.

Методика более подробно представлена в приложении 1.

Оценка результатов:

-й уровень- 10 правильных названий (баллов).

-й уровень — 9-8.

-й уровень — 7-6.

-й уровень — 5-4.

-й уровень — 3 и менее баллов.

Интерпретация результатов:

-й уровень отражает большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительный памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает недостаточный объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество зрительной информации при установке на запоминание.

-й уровень отражает низкий уровень развития зрительной произвольной памяти. Сохранение информации затруднено.

Методика «Слуховая память» Л.М. Шипицыной [29]

Назначение методики: определение объема слуховой произвольной памяти.

Методика более подробно представлена в приложении 2

Оценка результатов:

-й уровень — 10 правильно воспроизведенных слов (баллов)

-й уровень — 9-8.

-й уровень — 7-6.

-й уровень — 5-4.

-й уровень — 3 и менее баллов.

Интерпретация результатов:

-й уровень отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.

-й уровень отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.

-й уровень отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.

Тест: «Запомни фразы» Р.С. Немова [29]

Назначение методики: оценка смысловой памяти.

Методика более подробно представлена в приложении 3.

Оценка результатов: испытуемый должен передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

Интерпретация результатов:

Подсчитывается количество фраз, смысл которых смог передать испытуемый.

-й уровень отражает высокий уровень развития смысловой памяти.

-й уровень отражает достаточно хорошо развитую смысловую память, способность сохранять смысл информации при установке на запоминание.

-й уровень отражает соответствующий возрасту уровень развития смысловой памяти, способность сохранять достаточный смысл информации при установке на запоминание.

-й уровень отражает недостаточный уровень развития смысловой памяти.

-й уровень отражает низкую способность к запоминанию смысла информации. Сохранение смысла информации затруднено.

Методика: «Диагностика природной памяти» Черемошкиной Л.В. [51]

Назначение методики: исследование природной памяти.

Природная память — это способность запечатлевать информацию, иначе говоря, природная пластичность нервно-мозговой ткани. Данный вид памяти также называется «механическая память».

Методика более подробно представлена в приложении 4.

Оценка результата:

A) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ребенка;

Б) Если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд — природная память средней силы;

B) Если же полученный результат составляет 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.

Методика: Опосредованное запоминание (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев) [46]

Назначение методики: выявление особенностей опосредованной памяти. Выявление особенностей понимания инструкции и сохранения ее до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания.

Методика более подробно представлена в приложении 5.

Оценка результата: оценивается количество воспроизведенных слов.

Интерпретация результатов исследования:

-й уровень отражает высокий уровень развития опосредованной памяти.

-й уровень отражает достаточно хорошо развитую опосредованную память, способность сохранять информацию с помощью опосредующего звена при установке на запоминание.

-й уровень отражает соответствующий возрасту уровень развития опосредованной памяти, способность сохранять достаточный объем информации с помощью опосредующего звена при установке на запоминание.

-й уровень отражает недостаточный уровень развития опосредованной памяти.

-й уровень отражает низкую способность к запоминанию информации с помощью опосредующего звена. Сохранение информации с помощью опосредующего звена затруднено.

Методы статистической обработки данных [37]:

1) U-критерий Манна-Уитни для более точного анализа данных, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеряемого. Определяется по формуле 2.1:

U = (n1 n2) + (nx·(nx +1)/2) — Тx, (2.1)

где n1 — количество испытуемых в выборке 1;

n2 — количество испытуемых в выборке 2;

Тx — большая из двух ранговых сумм;

nх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

2) Т-критерий Вилкоксона.

Назначение критерия:

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Критерий Т основан на ранжировании абсолютных величин разности между двумя рядами выборочных значений в первом и втором эксперименте (например «до» и «после» какого-либо воздействия). Ранжирование абсолютных величин означает, что знаки разностей не учитываются, однако в дальнейшем наряду с общей суммой рангов находится отдельно сумма рангов как для положительных, так и для отрицательных сдвигов. Если интенсивность сдвига в одном из направлении оказывается большей, то и соответствующая сумма рангов также оказывается больше.

Этот сдвиг, как и в случае критерия знаков, называется типичным, а противоположный, меньший по сумме рангов сдвиг — нетипичным. Как и для критерия знаков эти два сдвига оказываются дополнительными друг к другу.

Подсчет Т-критерия Вилкоксона производится по формуле 2.2:

Т = ?Rr (2.2)

где Rr — ранговое значение сдвигов с более редким знаком.

2.2 Обоснование программы «Играем, память развиваем»

Цель программы «Играем, память развиваем»: развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП.

Задачи программы «Играем, память развиваем»:

. Развитие объема зрительной памяти.

. Развитие объема слуховой памяти.

. Развитие смысловой памяти.

. Развитие опосредованной памяти.

Использовались следующие средства развития памяти младших школьников с ДЦП:

понимание задач запоминания;

целенаправленность запоминания и воспроизведения;

заучивание наизусть;

игра.

В ходе проведения программы «Играем, память развиваем» по развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП было учтено, что слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Нами учитывалось, что необходимо контролировать длительность занятия. Внимание детей младшего школьного возраста с ДЦП кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса. Каждое занятие длится 20 минут. Также во время занятия необходимо было гибко варьировать длительность используемых игр, в зависимости от ситуации, возможностей детей и их поведения.

Разработанная программа рассчитана на 2,5 месяца. Представляет собой 25 занятий, каждое занятие включает по 2-3 игры. Время проведения одного занятия — 20 минут. Периодичность проведения игр: 2 раза в неделю.

Форма проведения занятий: групповая игра.

План психологической работы по развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1

План психологической работы по развития видов памяти у младших школьников с ДЦП

ЗанятиеНазвание игрыЦель использования1«Я-фотоаппарат»Развитие объема зрительной памяти«Где спрятана игрушка?»Развивать зрительную память и внимание2«Выложи из палочек»Развитие зрительной памяти, умения считать.«Опиши игрушку»Развитие непроизвольной образной памяти.3«Найди такой же паровоз»Развивать зрительную память и внимание.«Я положил в мешочек»Развитие объема слуховой памяти детей. 4«Гуляем по лесу»Развитие зрительной памяти и наблюдательности.«Выбери нужные предметы»Развитие зрительной памяти, логического мышления.5«Что изменилось?»Развивать зрительную память и внимание.«Каскад слов»»Развитие объема кратковременной слуховой памяти.6«Бусы»Развивать зрительную память, восприятие, внимание.«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти.7«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти.«Какой игрушки не хватает»Развивать зрительную память и внимание.8«Слушай и рисуй»Развивать слуховую память и внимание.«Стихи-нелепицы»Развитие смысловой памяти, умение выделять нелогические ситуации.9«Стихи-нелепицы»Развитие памяти, умение выделять нелогические ситуации.«Найди такую же машину »Развивать зрительную память и внимание.10«Так бывает или нет?» (отгадывание небылиц)Развивать логическое мышление, умение замечать непоследовательность в суждениях, смысловую память.«Слушай и рисуй»Развивать слуховую память и внимание.11«Выложи из палочек»Развитие зрительной памяти, умения считать. «Воспроизведи рассказ»Развитие смысловой памяти.12«Воспроизведи рассказ»Развитие смысловой памяти.«Дед Мороз положил в мешок»Развитие объема слуховой памяти.13«Нелепицы»Развитие памяти и логики.«Что было ночью?»Формирование у детей понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. Развитие памяти.14«Пиктограммы»Развитие процесса запоминания.«Каскад слов»Развитие объема кратковременной слуховой памяти.15«Слушай и запоминай»Развитие опосредованного запоминания.«Что изменилось?»Развивать зрительную память и внимание.16«Когда это бывает?»Закреплять знания детей о частях суток.«Запомни картинки»Развитие зрительной памяти.17«Гуляем по саду»Развитие зрительной памяти и наблюдательности.«Выбери нужные предметы»Развитие зрительной памяти, логического мышления18«Слушай и повторяй»Развитие смысловой памяти.«Правильно заполни квадраты»Развитие зрительной памяти.19«Да, нет — не говорить…»Развитие памяти, внимания.«Что перепутал художник?»Развитие зрительной памяти.20«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти. «Бусы»Развивать зрительную память, восприятие, внимание.21«Что изменилось?»Развитие зрительной памяти и внимания.«Кому что нужно?»Упражнять в классификации предметов по образцу.22«Послушай и назови лишнее слово»Учить группировать слова в группы, объединяя их смысловым единым значением. Развивать слуховую память.«Да, нет — не говорить, черное, белое -не носить…»Развивать слуховую память, внимание.23«Выложи из геометрических фигур»Развитие зрительной памяти, внимания.«Какой картинки не хватает»Развивать зрительную память.24«Послушай и нарисуй»Развитие слуховой памяти, запоминания.«Послушай и назови лишнее слово»Развитие слуховой памяти, мышления.25«Нелепицы»Развитие памяти, логики.«Воспроизведи рассказ»Развитие запоминания.

Игры по развитию памяти представлены в приложении 6.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты первого среза:

В ходе проведения первого среза с помощью методики «Зрительная память» было выявлено, что в экспериментальной группе 53,3% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 33,3% — 4-ым уровнем, 13,3% — 3-им уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% — 4-ым уровнем, 13,3% — 3-им уровнем.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Зрительная память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне зрительной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 147, Uэмп.> Uкр. 0,05).

В ходе проведения первого среза с помощью методики «Слуховая память» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7 % испытуемых обладают 5-ым уровнем развития слуховой памяти, 33,3% — 4-ым уровнем, 10% — 3-им уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития слуховой памяти, 30% — 4-ым уровнем, 13,3% — 3-им уровнем.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Слуховая память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне слуховой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 152, Uэмп.> Uкр. 0,05).

В ходе проведения первого среза с помощью методики «Запомни фразы» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3% испытуемых запомнили смысл 2-х фраз. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3% испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 3,3% испытуемых запомнили смысл 3-х фраз.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Запомни фразы» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне смысловой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 182, Uэмп.> Uкр. 0,05).

В ходе проведения первого среза с помощью методики «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной было выявлено, что в экспериментальной группе 70% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти, 30% — средним уровнем. В контрольной группе 66,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти, 33,3% — средним уровнем.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий во времени, потребовавшемся для запоминания, в экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 139,5, Uэмп.> Uкр. 0,05).

В ходе проведения первого среза с помощью методики «Опосредованное запоминание» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7% испытуемых запомнили 2-а слова, 40% испытуемых запомнили 3-и слова, 3,3% испытуемых запомнили 4-и слова. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили 2-а слова, 40% испытуемых запомнили 3-и слова, 6,7% испытуемых запомнили 4-и слова.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Опосредованное запоминание» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне опосредованной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 140, Uэмп.> Uкр. 0,05).

Результаты второго среза:

Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память» представлены в таблице 2. 2.

Таблица 2.2

Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память»

Уровень развития зрительной памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый0000Второй0013,30Третий13,313,34013,3Четвертый33,33026,730Пятый53,356,72056,7Достоверность отличийUэмп. = 147, р > 0,05Uэмп. = 67,5, р < 0,05

Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память» представлены на рис. 2.1.

Рис. 2.1 Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память»

Как видно из таблицы 2.2 и рисунка 2.1, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Зрительная память» было выявлено, что в экспериментальной группе 20% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 26,7% — 4-ым уровнем, 40% — 3-им уровнем и 13,3% — 2-ым уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% — 4-ым уровнем, 13,3% — 3-им уровнем.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Зрительная память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне зрительной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 67,5, Uэмп.< Uкр. 0,05).

Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память» представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память»

Уровень развития слуховой памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый0000Второй006,70Третий1013,336,713,3Четвертый33,3303030Пятый56,756,726,756,7Достоверность отличийUэмп. = 152, р > 0,05Uэмп. = 71, р < 0,05

Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память» представлены на рис. 2.2.

Рис. 2.2 Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память»

Как видно из таблицы 2.3 и рисунка 2.2, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Слуховая память» было выявлено, что в экспериментальной группе 26,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% — 4-ым уровнем, 36,7% — 3-им уровнем и 6,7% — 2-ым уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% — 4-ым уровнем, 13,3% — 3-им уровнем.

Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Слуховая память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне слуховой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 71, Uэмп.< Uкр. 0,05).

Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы» представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы»

Количество воспроизведенных фразПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Одна56,753,316,753,3Две43,343,336,743,3Три03,343,33,3Четыре003,30Пять0000Достоверность отличийUэмп. = 182, р > 0,05Uэмп. = 54,5, р < 0,01

Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы» представлены на рис. 2.3.

Как видно из таблицы 2. 4 и рисунка 2.3, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Запомни фразы» было выявлено, что в экспериментальной группе 16,7 % испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 36,7 % испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 43,3 % испытуемых запомнили смысл 3-х фраз, 3,3 % испытуемых запомнили смысл 4-х фраз. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3 % испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 3,3 % испытуемых запомнили смысл 3-х фраз.

Рис. 2.3 Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы»

Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Запомни фразы» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне смысловой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 54,5, Uэмп. < Uкр. 0,01).

Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной представлены в таблице 2.5.

Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л. В. Черемошкиной представлены на рис. 2.4.

память школьник церебральный паралич

Таблица 2.5

Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной

Уровень природной памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Низкий7066,736,766,7Средний3033,363,333,3Высокий0000Достоверность отличийUэмп. = 139,5, р > 0,05Uэмп. = 67,5, р < 0,05

Рис. 2.4 Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной

Как видно из таблицы 2.5 и рисунка 2.4, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной было выявлено, что в экспериментальной группе 36,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти,63,3% — средним уровнем. В контрольной группе 66,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти,33,3% — средним уровнем.

Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л. В. Черемошкиной с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий во времени, потребовавшемся для запоминания, в экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 67,5, Uэмп.< Uкр. 0,05). Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание» представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»

Количество воспроизведенных словПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Одно56,753,326,753,3Два404046,740Три3,36,723,36,7Четыре003,30Пять0000Достоверность отличийUэмп. = 140, р > 0,05Uэмп. = 53, р < 0,01

Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание» представлены на рис. 2.5.

Рис. 2.5 Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»

Как видно из таблицы 2.6 и рисунка 2.5, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Опосредованное запоминание» было выявлено, что в экспериментальной группе 26,7% испытуемых запомнили 2-а слова, 46,7% испытуемых запомнили 3-и слова, 23,3% испытуемых запомнили 4-и слова, 3,3% испытуемых запомнили 5-ть слов. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 2-а слова, 40% испытуемых запомнили смысл 3-и слова, 6,7% испытуемых запомнили смысл 4-и слова.

Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Опосредованное запоминание» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне опосредованной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 83, Uэмп. < Uкр. 0,01).

Таким образом, в ходе обработки и анализа результатов исследования, в первом срезе мы не обнаружили статистически достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по уровню зрительной, слуховой, смысловой, природной, опосредованной памяти. Данные виды памяти у преобладающей части испытуемых экспериментальной и контрольной группы находятся на низком уровне развития. Данные первого среза показали необходимость разработки и проведения психологической работы по развитию процессов памяти у младших школьников с ДЦП.

Во втором срезе обнаружилось, что у преобладающей части испытуемых экспериментальной группы процессы памяти находятся на среднем уровне развития, у преобладающей части контрольной группы — на низком. Статистическая обработка результатов по уровню зрительной, слуховой, смысловой, природной, опосредованной памяти выявила достоверность отличий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы.

Достоверность сдвига в экспериментальной и контрольной группе проверялась с помощью Т-критерия Вилкоксона.

Результаты исследования по методике «Зрительная память» представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7

Результаты исследования по методике «Зрительная память»

Уровень развития зрительной памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезПервый0000Второй013,300Третий13,34013,313,3Четвертый33,326,73030Пятый53,32056,756,7Достоверность отличийТэмп. = 24, р < 0,05Тэмп. = 37, р > 0,05

Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

Результаты исследования по методике «Слуховая память» представлены в таблице 2. 8.

Таблица 2.8

Результаты исследования по методике «Слуховая память»

Уровень развития слуховой памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезПервый0000Второй06,700Третий1036,713,313,3Четвертый33,3303030Пятый56,726,756,756,7Достоверность отличийТэмп. = 28, р < 0,05Тэмп. = 42, р > 0,05

Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

Результаты исследования по методике «Запомни фразы» представлены в таблице 2.9.

Таблица 2.9

Результаты исследования по методике «Запомни фразы»

Количество воспроизведенных фразЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезОдна56,716,753,353,3Две43,336,743,343,3Три043,33,33,3Четыре03,300Пять0000Достоверность отличийТэмп. = 18, р < 0,01Тэмп. = 35, р > 0,05

Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.

Результаты исследования по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной представлены в таблице 2.10.

Таблица 2.10

Результаты исследования по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной

Уровень природной памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезНизкий7036,766,766,7Средний3063,333,333,3Высокий0000Достоверность отличийТэмп. = 27, р < 0,05Тэмп. = 32, р > 0,05

Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

Результаты исследования по методике «Опосредованное запоминание» представлены в таблице 2.11.

Таблица 2.11

Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»

Количество воспроизведенных словЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезОдно56,726,753,353,3Два4046,74040Три3,323,36,76,7Четыре03,300Пять0000Достоверность отличийТэмп. = 12, р < 0,01Тэмп. = 43, р > 0,05

Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.

Вывод по главе 2

По результатам проведенного исследования были получены следующие результаты:

. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития зрительной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 147, р > 0,05).

В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития зрительной памяти (Uэмп. = 67,5, р < 0,05).

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 24, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 37, р > 0,05).

. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития слуховой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 152, р > 0,05).

В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития слуховой памяти (Uэмп. = 71, р < 0,05).

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 28, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 42, р > 0,05).

. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития смысловой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 182, р > 0,05).

В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития смысловой памяти (Uэмп. = 54,5, р < 0,01).

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе (Тэмп. = 18, р < 0,01) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 35, р > 0,05).

. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает низким уровнем развития природной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 139,5, р > 0,05).

В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития природной памяти (Uэмп. = 67,5, р < 0,05).

Статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 27, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 32, р > 0,05).

. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития опосредованной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 140, р > 0,05).

В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития опосредованной памяти (Uэмп. = 53, р < 0,01).

Статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе (Тэмп. = 12, р < 0,01) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 43, р > 0,05).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

. В ходе проведения теоретического обзора литературы по проблеме коррекции видов памяти у младших школьников с ДЦП мы выявили, что у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.

. Методики:

1) «Зрительная память» Л.М. Шипицыной;

) «Слуховая память» Л.М. Шипицыной;

) «Запомни фразы» Р.С. Немова;

) «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной;

) «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева.

способствуют выявлению уровня развития зрительной памяти, уровня развития слуховой памяти, уровня развития смысловой памяти, природной памяти и опосредованной памяти.

. Программа «Играем, память развиваем» способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП, если ее применять 2,5 месяца. Представляет собой 25 занятий, каждое занятие включает в себя 2-3 игры. Время проведения одного занятия — 20 минут. Периодичность проведения игр: 2 раза в неделю. Форма проведения занятий: групповая.

. Выявлено следующее своеобразие развития памяти у младших школьников с ДЦП:

4.1 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития зрительной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

.2 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития слуховой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

.3 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития смысловой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.

Статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.

.4 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает низким уровнем развития природной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.

Статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.

.5 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития опосредованной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.

Статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.

. Таким образом, задачи исследования — решены.

Следовательно, цель исследования: апробировать программу развития видов памяти «Играем, память развиваем» — достигнута.

Гипотеза исследования: программа «Играем, память развиваем» способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП — подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Антонова Г.П. Типические особенности умственной деятельности младших школьников [Текст] / Г.П. Антонова — М.: Академия, 2002. — 97 с.

2.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом [Текст] / Е.Ф. Архипова — М.: Гардарики, 2009. — 188 с.

3.Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина — Киев: Здоровья, 1998. — 328 с.

4.Бухановский <#»justify»>5.Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под. Ред. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., — М.: Педагогическое общество России, 2009. — 236 с.

6.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.

.Возрастные и индивидуальные различия памяти [Текст]/Под ред. А.А. Смирнова. — М: Прогресс, 2007. — 300 с.

.Волков Б. С. Младший школьник: как помочь ему учиться [Текст] / Б.С. Волков — М.: Академический проект, 2004. — 142 с.

9.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский — М.: МПСИ, 2000. — 374 с.

10.Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии [Текст]: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманит. вузов. / В.П. Глухов — М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. — 318 с.

11.Детская патопсихология. Хрестоматия [Текст]/ Под ред. Н. Белопольской.- М.: Когито-Центр, 2004. — 352 с.

12.Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев — М.: Проспект, 2009. — 560 с.

13.Житникова Л.Н. Учите детей запоминать [Текст] / Л.Н. Житникова — М: Просвещение, 2006. — 96 с.

14.Зейгарник Б.В. Нарушения памяти [Текст] // Патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Когито-Центр, 2000. — 78 с.

15.Исследование памяти [Текст]/ Отв. ред. И.Н. Корж. — М: Наука, 2000. — 216 с.

16. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти [Текст]/ З.М. Истомина — М: ВЛАДОС, 2007. — 156 с.

17.Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие [Текст] / С.В. Кондратьева — Минск: «Университетское», 2001. — 212 с.

18.Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника [Текст] / В.А. Крутецкий // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — М.: МПСИ, 2009. — 304 с.

19.Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций [Текст] / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская — Ростов-на-Дону: УНИИ РГУ, 2002. — 146 с.

20.Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте [Текст]/ Д. Лапп — М.: Мир, 1993. — 148 с.

21.Лапшин В.А., Пузанова Б.П. Основы дефектологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанова — М., Просвещение, 1991. — 112 с.

22.Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания [Текст]// Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеРо, 2003. — 816 с.

.Лурия A.P. Маленькая книжка о большой памяти [Текст] / А.Р. Лурия// Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М., 1979. — 207 с.

.Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мастюкова // Дефектология.- 2007.- №4. — С. 37-42.

.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами [Текст] / Е.М. Мастюкова // Дефектология.- 2007.-№6. — С. 42-47.

.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика: подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. ранний и дошкольный возраст [Текст]/ Под ред. А.Г. Мословкиной. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 207 с.

.Матюхина М.В. Психология младшего школьника [Текст] / М.В. Матюхина — СПб.: Питер, 2003. — 137 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов [Текст] / В.С. Мухина — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 456 с.

.Немов Р.С. Психология в 3-х т. Т. 3. [Текст]/ Р.С. Немов — М.: Владос, 2003. — 278 с.

30.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник [Текст] / Л.Ф. Обухова — М.: Высшее образование, 2007. — 374 с.

31.Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

32.Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой.- М.: Владос, 2008. — 218 с.

33.Память [Текст] / Грановская Р.М. // Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- с: 76-140.

34.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.В. Петровский- 2-е изд. — М. : Академия, 2007. — 234 с.

35.Психологический словарь [Текст] / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. — М., Прайм-Еврознак, 2009. -672 с.

.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов — М.: ВЛАДОС, 1999.- 529 с

.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2008. — 186 с.

.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие [Текст] / Е.Ф. Рыбалко — 2-е изд. — СПб.: Речь; 2009. — 256 с.

.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст]/ Е.В. Сидоренко — СПб.: ООО «Речь», 2003. — 350 с.

41.Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 [Текст] / Л.Ф. Симонов — Ярославль: Академия развития, 2000. — 183 с.

42. Симонова Н.В. Развитие памяти у детей с церебральным параличом [Текст] / Н.В. Симонова // Дефектология.- 2008.- №4. — С. 43-45.

43.Склярова Т.В. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене; Православ. Свято-Тихон. Богосл. ин-т, Центр пед. исслед. «Покров» — М.: Покров, 2004. — 143 с.

44.Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст] / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

45.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

46.Столяренко Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко — Ростов на Дону: «Феникс», 2003. — 214 с.

47.Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений [Текст]/ Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. — СПб.: «Дельта», 2004. — 175 с.

.Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии [Текст]/ Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б.Трофимова, Т.Ф. Пушкина — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.

49.Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.

50.Хольц Р. Помощь детям с церебральным параличом [Текст] / Пер. с нем.- М.: Теревинф, 2006. — 152 с.

51.Черемошкина Л.В. Психология памяти [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Л.В. Черемошкина — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368с.

52.Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей [Текст]/ Л.В. Черемошкина — Ярославль: Академия развития, 2007. — 240 с.

53.Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь — М.: Феникс, 2009. — 816 с.

.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко — М.: Гардарики, 2009. — 349 с.

.Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления [Текст] / М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская — М.: Изд-во МГУ, 2009. — 215 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика «Зрительная память»

Назначение: определение объема зрительного произвольного запоминания. Стимульный материал: набор из 10 картинок:

. Кот 6. Пирамида

. Зонт 7. Рыба

. Ранец 8. Бабочка

. Стул 9. Ведро

. Часы 10. Еж

Инструкция: «Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано».

Процедура: картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Затем ребенку предлагается назвать предметы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных воспроизведений.

Обработка: за каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу.

Оценка результатов:

-й уровень- 10 правильных названий (баллов).

-й уровень — 9-8.

-й уровень — 7-6.

-й уровень — 5-4.

-й уровень — 3 и менее баллов.

Протокол обследования:

Картинка: кот. Воспроизведение:

Картинка: зонт. Воспроизведение:

Картинка: ранец. Воспроизведение:

Картинка: стул. Воспроизведение:

Картинка: часы. Воспроизведение:

Картинка: пирамида. Воспроизведение:

Картинка: рыба. Воспроизведение:

Картинка: бабочка. Воспроизведение:

Картинка: ведро. Воспроизведение:

Картинка: ёж. Воспроизведение:

Уровень выполнения задания

Интерпретация результатов:

-й уровень отражает низкую способность к произвольному запоминанию. Сохранение информации затруднено.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика «Слуховая память»

Назначение: определение объема слухового запоминания словесного материала.

Стимульный материал: набор из 10 слов.

. Гора 6. Мыло

. Звезда 7. Весна

. Окно 8. Очки

. Булка 9. Книга

. Ручка 10. Белка

Инструкция: я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура: слова произносятся в медленном темпе однократно и отчетливо (приблизительно одно слово в секунду). После предъявления экспериментатором всех десяти слов, они сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова (солнце — солнышко, окно — окна) считается ошибкой.

Оценка результатов:

-й уровень — 10 правильно воспроизведенных слов (баллов).

-й уровень — 9-8.

-й уровень — 7-6.

-й уровень — 5-4.

-й уровень — 3 и менее баллов.

Протокол обследования:

Слова: гора. Воспроизведение:

Слова: звезда. Воспроизведение:

Слова: окно. Воспроизведение:

Слова: булка. Воспроизведение:

Слова: ручка. Воспроизведение:

Слова: мыло. Воспроизведение:

Слова: весна. Воспроизведение:

Слова: очки. Воспроизведение:

Слова: книга. Воспроизведение:

Слова: белка. Воспроизведение:

Уровень выполнения задания

Интерпретация результатов:

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тест: «Запомни фразы» Р.С. Немова

Цель: Оценка смысловой памяти.

Методика проведения: Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

Осенью идут дожди.
Дети любят играть.
В саду растут яблони и груши.
В небе летит самолет.
Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное — передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика: «Диагностика природной памяти» Черемошкиной Л. В.

Цель: Исследование природной памяти.

Оборудование: Карточка, карандаши, часы с секундной стрелкой, листок чистой бумаги без клеточек и линеечек размером 10×15 см. Проведение обследования: Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз, и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что я сейчас покажу карточку, буду предупреждать словом «Внимание!» После того как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать».

Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка по 2 секунды показывается до тех пор, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал.

В правильном рисунке должны быть соблюдены:

приблизительно размеры фигуры,
наклон фигуры,
количество линий и количество их пересечений.

Чтобы сделать вывод о силе природной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться 2 сек. количество показов карточки.

Оценка результата:

A) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ребенка;

Б) Если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд — природная память средней силы;

B) Если же полученный результат составляет 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Методика: Опосредованное запоминание (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев)

Цель: Выявление понимания инструкции и сохранения ее до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания.

Оборудование: Два рисунка с изображением девяти знакомых предметов (чашка, будильник, лопата, расческа, гриб, листок, книга, елка, очки) и пять слов (дерево, время, чай, волосы, работа).

Проведение обследования: Перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» — подходит картинка — «будильник», потому что он показывает время». После чего ребенок начинает работать и объясняет каждую установленную связь между словом и установленной картинкой. После того, как все слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают в сторону и дают задание отвлекающего характера. Через 20-30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и просят вспомнить слова, которые назывались.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Игры на развитие зрительной памяти:

«Я — фотоаппарат»

Цель: Развитие объема зрительной памяти

Важно помнить: всегда лучше запоминается то, что интересно ребенку.

«Выложи из палочек»

Разложите на стол перед ребенком палочки, из которых сделайте какую-либо простую фигуру (домик, квадрат, треугольник и т. д.) Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее повторить, сложить так же.

Усложнить это упражнение можно, складывая эту фигуру из палочек разного цвета. Ребенок должен запомнить расположение палочек по цвету и затем сложить фигуру самостоятельно.

Другой вариант: вы просите ребенка сосчитать палочки, из которых сделана фигура, и затем сложить фигуру из такого же количества палочек.

Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.

«Опиши игрушку»

Цель: Развивать непроизвольную образную память.

«Где спрятана игрушка?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Игру можно усложнить:

A.убрать ящики на более длительное время; Б) спрятать две, а затем три игрушки;

B.заменить игрушки.

— «Запомни картинки»

Цель: Развивать зрительную память ребенка.

Эту игру можно проводить в парах с несколькими детьми. Выигрывает тот, кто больше запомнил предметов.

«Выбери нужные предметы»

Цель: Развитие зрительной памяти, логического мышления.

«Что изменилось?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

«Какой игрушки не хватает?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Игру можно усложнить:

1.увеличить количество игрушек;

2.ничего не убирать, а просто поменять местами.

— «Гуляем по лесу»

Цель: Развитие зрительной памяти и наблюдательности.

«Найди такой же паровоз»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

«Бусы»

Цель: Развивать зрительную память, восприятие, внимание.

«Нелепицы»

Цель: Развитие памяти, логики.

Игры на развитие слуховой памяти

«Я положил в мешочек»

Цель: Развитие объема слуховой памяти детей.

«Каскад слов»

Цель: Развитие объема кратковременной слуховой памяти.

«Слушай и рисуй»

Цель: Развивать слуховую память и внимание.

Игры на развитие запоминания, смысловой памяти (Более подробно представлены в «Приложение»)

«Разучи стихотворение»

Цель: Развитие запоминания, долговременной памяти.

Прочитайте ребенку стихотворение один раз, а затем попросите воспроизвести его. Если дети сразу может повторить, то это высокий уровень памяти.

Попросите детей нарисовать то, о чем рассказывается в стихотворении. Так дети лучше запомнят признаки времен года.

Рассматривая рисунки, попросите детей рассказать, как еще можно описать времена года: зиму, весну, лето, осень, что еще происходит в каждое время года.

«Стихи — небылицы»

Цель: Развитие памяти, умение выделять нелогичные ситуации.

Задание: После прочтения детям стихотворения, расспросить о нелогичных ситуациях. После повторных прочтений попросить детей повторить стихотворение.

«Воспроизведи рассказ»

Цель: Развитие смысловой памяти.

— «Слушай и повторяй»

Цель: Развивать смысловую память.

«Слушай и запоминай»

Цель: Развитие опосредованного запоминания. Подобрать 10-15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20-30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.

«Пиктограммы»

Цель: Развитие процесса запоминания.

Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дайте ему бумагу и цветные карандаши. Предложите к каждому рисунку сделать схематический рисунок (пиктограмма), который помог бы ему потом вспомнить слова.

То же самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, чтобы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.

Игры на развитие смысловой памяти

«Воспроизведи рассказ»

Цель: Развитие смысловой памяти.

Ход: Детям зачитывается рассказ, затем просят воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту. Обращается внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Если ребенок с рассказом не справляется, можно задавать ему вопросы.

Рассказы для запоминания 1. Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся и упал, ушиб ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

A) Как звали мальчика?

Б) Что с ним случилось на прогулке?

B) Кто помог мальчику?

Г) Чем закончился рассказ?

. Когда наступит весна, снег в лесу тает не сразу, а постепенно. Вода

долго стоит в лесу. Потом она сбегает в озеро или реку, а оттуда — на

луга и на поля. Высокая вырастет трава на лугу.

A) Что происходит весной?

Б) Куда сбегает вода?

B) Какая будет трава?

«Слушай и повторяй»

Цель: Развивать смысловую память.

Задание: Положите на стол перед ребенком 10-12 картинок с изображением знакомых предметов. Попросите ребенка запомнить слова, которые будете произносить, и подобрать к каждому слову подходящую картинку, которая помогла бы ему запомнить слово.

Слова для запоминания: еда, ученье, зоопарк, болезнь, работа, ночь, дорога, сад, лес, стул.

«Слушай и запоминай»

Слова для запоминания: обед, сад, дорога, поле, молоко, свет, одежда, ночь, ошибка, лошадь, птица, ученье, стул, лес, мышь.

Инструкция ребенку: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово».

На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют эту работу быстрее. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он подобрал эту карточку.

Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой. По истечении этого времени ребенку демонстрируется картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания.

Картинки: хлеб, яблоко, шкаф, часы, карандаш, самолет, стол письменный, кровать, санки, лампа настольная, корова, кошка, грабли, гнездо, нож, дерево, земляника, рубашка, луна, диван, машина, телега, школа, чашка, велосипед, тетрадь, прожектор, многоэтажный дом.

«Пиктограммы»

Цель: Развитие процесса запоминания

Игры на развитие зрительной и слуховой памяти

Игры на развитие зрительной памяти

«Я — фотоаппарат»

Цель: Развитие объема зрительной памяти.

Взрослый предлагает ребенку представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать любой предмет, ситуацию человека и т.д.

Например, ребенок в течение нескольких секунд внимательно рассматривает все предметы, находящиеся на столе. Затем закрывает глаза и перечисляет все, что ему удалось запомнить.

Важно помнить: всегда лучше запоминается то, что интересно ребенку.

«Выложи из палочек»

Разложите на стол перед ребенком палочки, из которых сделайте какую-либо простую фигуру (домик, квадрат, треугольник и т.д.) Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее повторить, сложить так же.

Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.

«Опиши игрушку»

Цель: Развивать непроизвольную образную память.

Ход игры: Предложите детям в течение 1-2 мин посмотреть на незнакомую игрушку, а затем описать ее. После игрушку убрать. Через 30 мин предложите ребенку по памяти описать игрушку, ее свойства.

Эту игру можно проводить с разными игрушками, можно сразу с двумя

«Где спрятана игрушка?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Ход игры: В один из ящиков на глазах у ребенка положить какую-нибудь маленькую игрушку или предмет (шарик, солдатика, ластик, пуговицу, колечко). Затем ящики уберите на время. Попросите ребенка достать спрятанную игрушку.

Игру можно усложнить:

A.убрать ящики на более длительное время; Б) спрятать две, а затем три игрушки;

B.заменить игрушки.

«Запомни картинки»

Цель: Развивать зрительную память ребенка.

Оборудование: Картинки: перо, гора, дерево, замок, бревно, капуста, гриб, яблоко, пчела, книга.

Ход игры: Предлагается 10 картинок, на каждой изображено по одному рисунку. Рассматривать их можно 2 минуты. Затем их убрать и попросить ребенка назвать их, сколько запомнил.

Эту игру можно проводить в парах с несколькими детьми. Выигрывает тот, кто больше запомнил предметов.

«Выбери нужные предметы»

Цель: Развитие зрительной памяти, логического мышления.

Оборудование: 1 карточка с изображением 8 фруктов и карта с изображением этих фруктов, изображенных в рассыпную, и других предметов (всего 16 предметов).

Ход игры: Ребенку дается карточка с изображением 8 фруктов. «Внимательно посмотри и запомни, что изображено на этой карточке». Затем карточка убирается и дается другая: «Найди предметы, которые ты видел на предыдущей карточке».

«Что изменилось?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Задание: Попросите ребенка посмотреть на картинки с изображением пяти предметов и назвать их.

Затем эту картинку закройте, предложите другую, на следующей странице, и спросите, нет ли на ней предметов, которые были на первой? Каких предметов не стало? Какие предметы появились вновь?

Можно добавить по два предмета.

«Какой игрушки не хватает?»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Оборудование: игрушки.

Ход игры: Поставьте перед ребенком на 15-20 сек пять игрушек. Затем попросите ребенка отвернуться и уберите одну игрушку. Спросите: «Какой игрушки не хватает?»

Игру можно усложнить:

1.увеличить количество игрушек;

2. ничего не убирать, а просто поменять местами. «Гуляем по лесу»

Цель: Развитие зрительной памяти и наблюдательности.

Оборудование: Карточки с изображением ежа, зайца, волка, белки, лисицы, медведя, лося, оленя, кабана, рыси.

Ход игры: Погуляйте с ребенком по лесу, обратите его внимание на животных, которых можно встретить в лесу.

Задание 1. Попросите ребенка перечислить этих животных.

Задание 2. Предложите ребенку найти названных животных на картинках.

Задание 3. Убрав картинки, попросите ребенка вспомнить названия животных в том порядке, в котором они перечислялись.

«Найди такой же паровоз»

Цель: Развивать зрительную память и внимание.

Задание: Предложите ребенку внимательно посмотреть на паровоз (картинка) в течение 5-10 секунд и постараться запомнить его.

Затем следует закрыть паровоз листом бумаги и попросить ребенка найти точно такой же среди других семи.

Возможно, с первого раза ребенок не сможет справиться с заданием. В этом случае нужно предложить ребенку попробовать выполнить задание еще раз.

После выполнения задания следует обсудить с ребенком , как он старался запомнить, на какие детали паровоза прежде всего он обратил внимание.

«Бусы»

Цель: Развивать зрительную память, восприятие, внимание. Задание: Попросите ребенка внимательно посмотреть, из каких геометрических фигур сделаны бусы, в какой последовательности они расположены, а затем нарисовать такие же бусы на листе бумаги. «Нелепицы»

Цель: Развитие памяти, логики.

Оборудование: Картинки, изображающие нелепые ситуации. Ход: Ребенку предъявляется картинка и дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей совместной работе, а пока, чтобы не скучать, посмотри вот на эту картинку».

Ребенок в течение 30 сек. Рассматривает картинку, затем ее у него забирают. Если в течение 15 секунд ребенок молчит, то ему следует задавать вопросы:

1.Понравилась тебе картинка?

2.Что тебе понравилось?

. Что там нарисовано?

.А еще что? Может быть, вспомнишь?

.Смешная картинка?

.Что же там смешного?

.А может быть такое в жизни? Может быть, здесь что-то перепутано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию как нелепую

(«Тут все перепутано») и активно называет запомнившиеся фрагменты,

все перечисленные вопросы снимаются.

Игры на развитие слуховой памяти

«Я положил в мешочек»

Цель: Развитие объема слуховой памяти детей.

Взрослый начинает эту игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет что-то от себя. И так далее.

В этой игре неважно, кто становится победителем, а кто проигравшим. Важно, чтобы ребенок развивал в себе способность вспоминать, получая от этого удовольствие.

«Каскад слов»

Цель: Развитие объема кратковременной слуховой памяти. Оборудование: список из 8-10 слов, которые хорошо знакомы ребенку:

1.Огонь

2.Дом, молоко

.Конь, гриб, игла

.Петух, солнце, асфальт, тетрадь

5.Крыша, пень, вода, свеча, школа

6.Карандаш, машина, брат, мел, птица, хлеб

.Орел, игра, дуб, телефон, стакан, пальто, сын

.Гора, ворона, часы, стол, снег, книга, сосна, мед

.Мяч, яблоко, шапка, морковка, стул, бабочка, метро, цыпленок, носки

10.Грузовик, камень, ягоды, портфель, санки, молоток, девочка, скатерть, арбуз, памятник.

Ход игры: Попросите ребенка повторять за вами слова. Начинайте с одного слова, затем называйте два слова, ребенок повторяет обязательно в той же последовательности, три слова и т.д. (интервал между словами — 1 секунда). Когда ребенок не сможет повторить определенный словесный ряд, зачитайте ему такое же количество слов, но других (для этого следует подготовить другой список).

Если во второй попытке ребенок справился с этим словесным рядом, то переходите к следующему ряду, и так до тех пор, пока и во втором прочтении ребенок не сможет воспроизвести заданное количество слов.

«Слушай и рисуй»

Цель: Развивать слуховую память и внимание.

Задание 1. Предложите ребенку послушать рассказ и нарисовать рисунок, точно отражающий его содержание.

В воскресенье я слепил из комков снега трех замечательных снеговиков. Один получился большой, другой — поменьше, а третий — совсем крохотный. Руки первого и второго — снежные комки, а у третьего — из сучков. Вместо носа вставлены морковки. Глаза из угольков.

Вопросы ребенку:

1.Сколько всего снеговиков?

2.Какого они размера?

.Какой снеговик самый большой?

.Какие руки у первого и второго снеговика?

5.Из чего руки у третьего снеговика?

6.Что вставлено вместо носа?

.Из чего сделаны глаза?

После того как ребенок нарисовал картинку, следует обсудить все то, что он нарисовал: и цвет, и форму, и размеры. Задание 2.

Попросите ребенка прослушать стихотворение и по памяти нарисовать те предметы, о которых в нем говорилось:

Нарисуем мы в тетрадке

Нашу детскую площадку.

Рисуем лавочки, грибок,

А вот песочница, песок.

На этой площадке

Рисуем качели,

А на краю — Цветные карусели.

Вопросы ребенку:

1.Что мы будем рисовать?

2.Что есть на площадке?

.На чем дети качаются?

По просьбе ребенка можно прочитать стихотворение еще раз. Рисунок с ребенком нужно обсудить, обратить внимание на цвет, форму и размеры предметов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Результаты первого среза по методике «Зрительная память»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы121221233133434254546363727283819392102102114111123121132133141144152153

Результаты первого среза по методике «Слуховая память»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы141223233233414252546363727283819392102102112111121121131133143144154153

Результаты первого среза по методике «Запомни фразы»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы131422233132434254526263717383819392102102114111123121132133141144152153

Результаты первого среза по методике «Диагностика природной памяти»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы111222233233414254546363727283829391102101114113123121132133141144152153

Результаты первого среза по методике «Опосредованное запоминание»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы121221213133434254546363727283829391102101114113123121132133141144152153

Результаты второго среза по методике «Зрительная память»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171228233933484258546763777289819892107102117111128121137133147144157153

Результаты второго среза по методике «Слуховая память»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы181227233733494258546763777288819792107102117111127121138133149144158153

Результаты второго среза по методике «Запомни фразы»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171427233932484257526763787387819792107102117111128121139133148144156153

Результаты второго среза по методике «Диагностика природной памяти»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы161227233733494258546763777288829791107101117113127121138133149144158153

Результаты второго среза по методике «Опосредованное запоминание»

Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171227213933484257546763787287829791107101117113128121139133148144157153

Теги: Развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем» Диплом Психология
Просмотров: 32743
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем»

Улучшение памяти учащихся с помощью рисования

Образовательный фонд Джорджа Лукаса

Edutopia

Поиск

Исследование завершено

Хотите, чтобы учащиеся что-то запомнили? Попросите их нарисовать его.

By Youki Terada

14 марта 2019 г.

©Vi Hart

Давно известно, что рисование помогает человеку запомнить это. Новое исследование показывает, что рисование превосходит такие действия, как чтение или письмо, потому что заставляет человека обрабатывать информацию несколькими способами: визуально, кинестетически и семантически. В ходе серии экспериментов исследователи обнаружили, что рисование информации является мощным способом улучшить память, увеличивая припоминание почти вдвое.

Майра Фернандес, Джеффри Ваммес и Мелисса Мид — эксперты в области науки о памяти — о том, как люди кодируют, сохраняют и вспоминают информацию. В Университете Ватерлоо они провели эксперименты, чтобы лучше понять, как такие действия, как письмо, просмотр картинок, прослушивание лекций, рисование и визуализация изображений, влияют на способность студента запоминать информацию.

В одном из первых экспериментов они попросили студентов бакалавриата изучить списки общих терминов — таких слов, как грузовик и груша — а затем запишите или проиллюстрируйте эти слова. Вскоре после этого участники вспомнили 20 процентов слов, которые они записали, но более чем в два раза больше — 45 процентов — терминов, которые они нарисовали. Этот эксперимент помог установить преимущества рисования.

В последующем эксперименте исследователи сравнили два метода ведения заметок — написание слов от руки и рисование понятий — и обнаружили, что рисование является «эффективной и надежной стратегией кодирования, намного превосходящей письмо». Исследователи обнаружили, что, когда студенты визуально представляли такие научные понятия, как изотоп и спора , их вспоминание было почти в два раза лучше, чем когда они записывали определения, данные лектором.

Важно отметить, что польза от рисования не зависела от уровня художественного таланта учащихся, что позволяет предположить, что эта стратегия может работать для всех учащихся, а не только для тех, кто умеет хорошо рисовать.

Проведя в общей сложности восемь экспериментов, исследователи подтвердили, что рисование является «надежным, воспроизводимым средством повышения успеваемости» — оно существенно повышает способность учащихся запоминать то, что они изучают.

Почему рисование — такой мощный инструмент памяти? Исследователи поясняют, что это «требует уточнения значения термина и перевода определения в новую форму (картинку)». В отличие от прослушивания лекции или просмотра изображения — действий, при которых учащиеся пассивно усваивают информацию, — рисование является активным. Это заставляет студентов бороться с тем, что они изучают, и реконструировать это таким образом, чтобы это имело для них смысл.

Исследователи также предполагают, что рисование приводит к лучшему запоминанию из-за того, как информация кодируется в памяти. Когда учащийся рисует понятие, он «должен уточнить его значение и семантические особенности, выполнить фактические движения рук, необходимые для рисования (двигательное действие), и визуально осмотреть [] созданное изображение (изобразительная обработка)».

На нейронном уровне сила воспоминаний во многом зависит от количества связей с другими воспоминаниями. Отдельный фрагмент информации — например, тривиальный факт — вскоре забывается из-за постоянных усилий мозга, направленных на удаление неиспользуемых знаний. Однако верно и обратное: чем больше синаптических связей имеет память, тем больше она сопротивляется тому, чтобы ее в конце концов забыли.

Таким образом, когда мы рисуем, мы кодируем память очень разнообразным образом, объединяя визуальную память изображения, кинестетическую память руки, рисующей изображение, и семантическую память, которая активируется, когда мы участвуем в создании смысла. . В совокупности это значительно увеличивает вероятность того, что рисуемый концепт будет впоследствии вспомнен.

Дело не в стилях обучения

Было бы ошибкой думать, что рисование полезно, потому что оно связано с определенным стилем обучения. Исследования развенчали идею о том, что учащиеся учатся лучше всего, когда учителя пытаются сопоставить инструкции с одной модальностью.

Вместо этого происходит то, что рисование задействует несколько модальностей — визуальную, кинестетическую и семантическую, — что лучше, чем использование только одной. Когда ученики что-то рисуют, они обрабатывают это тремя разными способами, фактически изучая это трижды.

В классе

Учителя могут использовать рисование для обогащения обучения несколькими способами.

Учебные пособия, созданные учащимися: Вместо того, чтобы покупать или печатать плакаты, способствующие обучению — карты, опорные диаграммы или диаграммы — попросите учащихся создать их.
Интерактивные тетради: Не позволяйте учащимся делать дословные заметки — побуждайте их к творчеству. Одну сторону их блокнотов можно использовать для письменных заметок, а другую — для рисунков, диаграмм и графиков.
Визуализация данных: Предложение учащимся собирать, анализировать и представлять данные в визуальной форме может углубить их понимание темы. Примеры включают визуализацию понятий в математике, анализ классической литературы и изучение фракталов.
Букмекерство: Сочетая науку и искусство, учащиеся Symonds Elementary создают свои собственные книги, чтобы визуально представить темы по различным предметам, от естественных наук до английской словесности. Студенты также могут создавать комиксы, чтобы рассказывать истории или описывать события.
Оценка обучения с помощью искусства: Джилл Флетчер, учитель средней школы на Гавайях, использует «одностраничник», чтобы бросить вызов учащимся, чтобы показать свое понимание темы с помощью искусства, упрощая поиск «единственного правильного ответа» и делая больше о разработке ответа, за которым они могут стоять. А учащиеся Школы-магнита при Музее Нормал-Парк создают журналы путешествий, которые наглядно отражают их обучение.

Вывод: Поощряйте учащихся рисовать. Это мощный инструмент для улучшения обучения учащихся, поскольку он улучшает память, побуждая учащихся исследовать идею разными способами.

Поделиться этой историей

, поданные под

Обучение на основе мозга

Перспектива. бумага! Даже в раннем возрасте дети могут научиться некоторым простым приемам рисования, чтобы поддерживать интерес к учебе.

Я помню день, когда девочка, которая жила через дорогу от меня, показала мне, как делать буквы трехмерными. Это было волшебством тогда и остается сегодня!

Перспективное искусство для детей

Одно из самых простых понятий, которое может усвоить ребенок, заключается в том, что объекты можно рисовать меньше, когда они изображают объекты, расположенные дальше. На самом деле это один из фундаментальных принципов всех форм перспективы.

Как объяснить ребенку рисование в перспективе?

Рисунок кошки, показанный выше, — отличный способ познакомить ребенка с рисованием в перспективе. Прежде чем они перейдут к перспективным линиям и точкам схода, просто идентифицируйте простую концепцию, согласно которой объекты становятся меньше, когда они выставлены дальше, является основной концепцией.

Перспективный рисунок для детей может быть таким простым, когда вы изучаете основы. На самом деле перспективный рисунок для детей детсадовского возраста может быть таким простым. Ожидать, что очень маленький ребенок будет перемещать линейку, чтобы сохранить правильные линии, которые соединяются с точкой схода, может быть немного ошеломляющим.

Также важно научить наших самых маленьких художников рисовать перекрывающиеся фигуры. Просто признать, что квадрат может быть перед другим квадратом, — это действительно важная концепция!

Как только ребенок осознает эти пространственные принципы, следующим шагом будет заставить его продемонстрировать это на своих рисунках.

One Point Perspective для детей

Ниже приведены несколько простых уроков, которым вы можете научить детей и познакомить их с рисованием в перспективе. Вы должны резко сместить свои ожидания в зависимости от возраста развития ребенка. Имейте в виду, что для всех этих рисунков точка зрения такова, что человек смотрит прямо вперед на предмет. Для этого используется одноточечная перспектива.

Что такое точка схода?

Будучи взрослым, вы, вероятно, хорошо знакомы со многими формами точечной перспективы, используемыми в искусстве. Если ребенок, которого вы обучаете, достаточно взрослый, вы можете познакомить его с одноточечной перспективой, но вам лучше посоветовать, чтобы она была простой.

Иллюстрация выше демонстрирует ребенку, как одна точка схода может превратить рисунок во что-то реальное, цельное и трехмерное!

Легко переборщить с понятиями и просто их запутать. Вам даже не нужно называть это точкой схода. Просто попросите их нарисовать точку или маленький «x» в середине листа бумаги. Затем пусть они увидят, как соединить углы квадрата с точкой, чтобы квадрат превратился в коробку. Вот где начинается магия реалистичного рисования на бумаге! Эта волшебная точка делает вещи такими реальными!

Примеры рисунков в перспективе для детей

Железнодорожные пути

Это стало своего рода классическим примером перспективы, но, тем не менее, хорошим.

Вот некоторая разметка, показывающая, как фотография железнодорожных путей содержит элементы перспективы.

Highway Road

В следующем примере мы более подробно рассмотрим различные типы линий и их части, используемые в одной точке:

Линия горизонта
Точка схода
Линии перспективы
Вертикальные линии
Горизонтальные линии

Вы можете попросить ребенка определить, где точка схода и линия горизонта должны находиться на этой дороге.

Далее мы можем определить некоторые из важных типов линий, которые используются в чертеже в перспективе с одной точкой. Обратите внимание, как вертикальные полюса (обведенные здесь фиолетовым цветом) становятся короче по мере удаления от нашего поля зрения. То же самое и с черточками посреди дороги.

Предыдущие фотографии ясно показывают перспективу в нашем повседневном мире, но если вы попросите очень маленького ребенка создать уличную сцену, он может почувствовать себя немного подавленным и немного скучным, если честно.

В нижней части этой страницы я предоставлю примеры шоссе и железнодорожных путей в формате для печати, чтобы вы могли использовать их со своими учениками.

Отличный способ увлечь маленького ребенка перспективным рисованием — просто предложить ему нарисовать свое имя в виде трехмерных букв.

Как нарисовать объемные буквы, которые выглядят как сплошные буквы?

Название 3D

Отличный способ познакомить новичка с перспективой в одной точке .

Вы начинаете с рисования линии горизонта . Затем вы рисуете точку схода на линии горизонта. На иллюстрации ниже я использую «X» для обозначения точки схода.

Следующие два шага немного необязательны, но букв наверняка получится больше, даже если потратить небольшое количество времени на вычисление прямоугольных заполнителей для каждой буквы.

Далее я слегка обрисовываю каждую букву.

Прежде чем перейти к перспективе, я собираюсь добавить несколько слегка набросанных элементов фона. Я предпочитаю рисовать просто горы и небо, но это отличная возможность для ребенка персонализировать свой рисунок .

Теперь, когда рисунок набросан легким карандашом, я могу начать рисовать линии тонким маркером или черной ручкой . Я начну с соединения углов букв с точкой схода.

Добавление разных цветов к каждой стороне этих объемных букв будет выглядеть великолепно! Посмотрите, как я использую более светлые желтые и более темные оранжевые цвета, чтобы каждая буква выглядела цельной!

Далее я просто рисую фоновые элементы. После того, как все нарисовано чернилами, вы можете стереть карандашный набросок, который был просто временным карандашным рисунком, чтобы записать идеи на бумаге.

Наконец-то мы можем раскрасить все фоновые элементы, окружающие 3D-имя!

Предыдущий урок отлично подойдет для маленьких детей! Дети любят делать рисунки, в которых фигурирует их имя. Перспективный рисунок для учащихся детсадовского возраста может сильно варьироваться в зависимости от их пространственного интеллекта и способности сосредоточиться. Поддерживайте веселье и творчество для самых маленьких учеников.

Ячейки перспективы (8 позиций)

Рисунок в перспективе с одной точкой для детей Это действительно отличное упражнение — рисовать кубы в 8 позициях вокруг одной точки схода. Этот тип рисования является более продвинутым, чем рисунок с названием в перспективе, описанный выше, потому что перед каждым учащимся ставится задача нарисовать «обрезки» для каждого прямоугольника в рисунке в перспективе, а не позволять каждой форме бесконечно расширяться до точки схода. Это может показаться простым для тех, кто имеет опыт рисования в перспективе, но детям очень трудно справиться с этой концепцией.

Сначала нарисуйте линию горизонта и точку схода в центре листа.

Затем вы рисуете 3 позиции куба над линией горизонта. Лучше сделать это легким карандашом. Таким образом, все можно легко исправить. После того, как все 8 блоков будут выглядеть правильно, линии можно будет затемнить, закрасить и очистить любым способом, который вы пожелаете.

Интересно посмотреть на 2 куба, расположенных на уровне глаз. Заметили, как мы не можем видеть ни верх, ни низ ни одной из этих коробок!

Наконец, нарисуйте 3 куба ниже линии горизонта. Убедитесь, что вы используете линейку для этого типа рисования, иначе все очень быстро будет выглядеть очень плохо.

После того, как все кубы перспективы станут точными, вы можете затемнить линии. Продолжайте использовать линейку , иначе весь этот точный рисунок пропадет даром!

Теперь просто сотрите ненужные линии.

Предыдущее упражнение, в котором показано, как нарисовать 8 прямоугольников перспективы, невероятно важно. Он демонстрирует 8 различных положений, с которыми вы столкнетесь при работе над более сложными чертежами в перспективе с одной точкой. Обратите внимание, насколько уникален каждый из 8 ящиков и какие стороны показаны, а какие скрыты.

Примечание: есть 9-я позиция, которая находится прямо над точкой схода. Обычно я не учу этому положению, потому что в этом положении не будет результирующих линий перспективы для любого сплошного куба.

От коробок к зданиям

Как только дети поймут, как правильно рисовать кубики, они смогут превратить кубики во множество забавных вещей. 3 куба, которые нарисованы ниже точки схода, — отличное место для начала.

Давайте возьмем эти 3 кубика и превратим их в здания…

Какая прекрасная возможность нарисовать город или городской пейзаж. Вы можете попросить ребенка спроектировать некоторые здания на основе его собственного района или интересов!

Конечно, этот рисунок района был бы неполным без некоторых фоновых элементов. Интересно добавить в композицию элементы пейзажа.

Тот факт, что мы рисуем в основном прямые линии с помощью линейки, не означает, что нельзя легко добавить еще какой-нибудь органический предмет. Давайте нарисуем горы и листву в этой перспективной сцене.

Заключение

Обучение детей перспективе может быть сложным, но, тем не менее, важным. Поскольку перспектива — это структурированная форма рисования, она тесно связана с математикой и помогает развивать пространственное мышление ребенка.

W шляпа Перспектива в искусстве означает для детей? Это действительно зависит от уровня развития каждого ребенка. Вы сразу же почувствуете, что находится в пределах досягаемости ребенка, когда попробуете с ним несколько из этих различных уроков рисования.

На самом деле, я считаю, что вы можете многое узнать о пространственном интеллекте ребенка, научив его рисовать с помощью одного из методов перспективы, упомянутых на этой странице, а затем посмотреть, насколько хорошо он это понимает.

Но помните, рисование должно доставлять ребенку удовольствие, поэтому не делайте его слишком скучным и не относитесь слишком критично к рисункам ребенка.

Перспективный рисунок для детей PDF

Ниже приводится руководство для учащихся в формате pdf, которое можно распечатать или загрузить. Он содержит 5 перспективных примеров дорог и железнодорожных путей, использованных в начале этой статьи.

Perspective-Road-and-TracksDownload

Как сделать так, чтобы это закрепилось: памятные стратегии для улучшения обучения

Автор: Regina G. Richards

Подумайте о том, как вы что-то помните:

вы повторяете это про себя несколько раз, пока не наберете весь номер?
Когда вы дойдете до рассказа о бакалейной лавке и захотите вспомнить четыре предмета, поднимете ли вы четыре пальца, чтобы заставить себя вспомнить?
Когда кто-то спрашивает вас о свадьбе, на которой вы были несколько лет назад, как вы вызываете воспоминания? Некоторые люди могут сначала подумать о еде. Другие могут вспомнить платье невесты. Третьи могут вспомнить декор. Как только вы зацепились за память, кажется, что каждое воспоминание запускает дополнительные аспекты события.
Что вы делаете, чтобы вспомнить важный телефонный звонок, который вы должны сделать по дороге домой? Вы знаете, что когда вы войдете в дом, собака будет лаять, и каждый из ваших детей будет что-то срочное сказать вам. У тебя нет бумаги, чтобы написать записку. Некоторые люди могут спеть небольшую песенку или скандировать: «Позови такого-то, позови такого-то». Другие могут визуализировать ассоциацию, чтобы, когда они вошли в комнату, чтобы положить свой пакет, это действие вызвало напоминание о необходимости позвонить.

В течение дня все мы используем стратегии, чтобы запомнить множество фактов и идей, которые нам необходимо запомнить. Использование стратегии составляет важнейшую часть нашего учебного опыта. Стратегии помогают нам организовывать информацию в шаблоны и поощряют целенаправленное обучение. Наш мозг избирательен. Мозг склонен запоминать информацию, которая формирует запоминающийся паттерн.

Для нас, как для учителей, терапевтов и родителей, важно иметь общее представление о том, как мы запоминаем информацию, чтобы мы лучше понимали необходимость стратегий. Когда мы понимаем цель, мы лучше подготовлены, чтобы помочь нашим ученикам понять и использовать стратегии.

Вернуться к началу

Процесс памяти

Память — это очень сложный процесс, включающий несколько компонентов, работающих одновременно. Наше описание отдельных компонентов является лишь представлением, потому что в действительности наш мозг обрабатывает информацию интегрированным образом.

Все начинается с сенсорного ввода из нашего окружения. Используя наши сенсорные системы, мы видим, пробуем на вкус, слышим или чувствуем ощущения или стимулы. У нас есть механизм для фильтрации и отбрасывания нерелевантных или ненужных данных, таких как ощущение ковра во время ходьбы или звук кондиционера. Тот же самый механизм фильтрации организует релевантные данные в осмысленные шаблоны. На рисунке 1 воронка и фильтр представляют эти процессы: сенсорный ввод и сенсорную память.

Рисунок 1. Схема процесса памяти

Диаграмма на рисунке 1 представляет собой представление системы памяти: Информация перемещается из Сенсорный ввод через Сенсорная память и Кратковременная память и, в конечном итоге, в Долгосрочная память (Ричардс, 2003, стр. 17).

Информация, «схваченная» или осмысленная, перемещается в кратковременную память. Наш мозг запрограммирован обращать внимание на необычное — на что-то другое. Включение новизны, такой как юмор, движение или музыка, в стратегии помогает информации привлечь наше внимание.

Использование стратегий играет очень важную роль в структурировании входных данных, помогая им перемещаться в долговременную память в осмысленном и запоминающемся формате. Чтобы создать более прочную память, нам нужно предотвратить «сброс» поступающей информации. Мы достигаем этого, осмысленно связывая его с уже существующим знанием.

Если информация важна и повторяется, она перемещается в другую часть мозга для кодирования и затем сохраняется в долговременной памяти. На рисунке 1 картотека представляет собой долговременную память. Вся память не хранится в нетронутом виде в каком-либо месте, скорее, каждый конкретный компонент опыта хранится в виде отдельных файлов.

Размышляя о том, как работает память, важно понимать, что у каждого человека свой способ обработки и запоминания. Существует более одного способа сохранить заданную память, так же как часто существует несколько маршрутов для проезда к месту назначения. Один человек может пойти в продуктовый магазин по маршруту А, тогда как другой человек может предпочесть маршрут Б. Подходит любой из них. То же самое и с памятью: один человек может предпочесть запомнить список, напевая его, тогда как другой человек может предпочесть визуализировать ассоциацию. Нет единственно правильного пути.

В этой статье представлены различные стратегии. Мы должны обращать внимание на реакцию наших учеников на стратегии и помогать каждому ребенку выбирать и использовать стратегии, которые удобны и наиболее точно соответствуют его предпочтительному стилю обучения.

Вернуться к началу

Набор инструментов RIP для памяти

Этот набор инструментов содержит три ключевых стратегии для улучшения памяти: повторение , изображения и шаблоны (RIP) . Многие студенты считают, что достаточно просто что-то прочитать. Зачастую этого недостаточно. Мы запоминаем что-то лучше, когда это организовано и отрепетировано.

Представьте, если бы мы, учителя, терапевты и родители, поощряли учащихся за использование ими конкретных стратегий при организации информации. Педиатр, доктор Мел Левин, предлагает: Я думал, что перед тестом детей нужно попросить сдать план памяти. Так же, как пилот передал бы план полета. Другими словами, как вы собираетесь вставлять и извлекать информацию из своей памяти? И учащиеся должны получать оценки по плану так же, как и по тесту (Левин и Мельцер, 19).98).

Следующие две стратегии являются общими напоминаниями, чтобы побудить учащихся использовать процесс при запоминании информации. Каждая стратегия представлена словом или фразой, где каждая буква представляет один из шагов.

Набор инструментов RIP для памяти
Р СОВ В		ЛОВУШКА
Р	Расслабьтесь и сосредоточьтесь Напряженные и находящиеся в состоянии стресса люди склонны к провалам в памяти	Т	Перевести Перевести информацию или идеи своими словами
С	Замедление Спешка или импульсивность снижают внимание к информации или задаче	Р	Повторите Немедленно отрепетируйте информацию и свяжите новые со старыми идеями
О	Организовать Организовать информацию или организовать места; храните важные вещи в специально отведенном месте	А	Картинка Картинка стоит 1000 слов; визуализировать информацию
Вт	Запишите или повторите Небольшой блокнот, календарь, магнитофон или КПК могут быть очень полезны	Р	Практика Чем больше информации отрабатывается, тем лучше будет отзыв
В	Визуализация Свяжите изображение с информацией для запоминания	Р

Выберите стратегию, которая, по вашему мнению, подходит для ваших учеников. Обучайте каждому шагу, по одному за раз. Убедитесь, что они понимают каждый шаг и его значение, прежде чем переходить к следующему. Затем покажите шаги в последовательности и объясните, как использовать мнемонику или ключевое слово, чтобы помочь вспомнить шаги.

Важным критерием, о котором следует помнить, является «не упаковывать и не штабелировать». Это означает, что нужно продвигаться медленно и не класть слишком много новых вещей друг на друга. Дайте каждому учащемуся время обработать и закрепить одну вещь, прежде чем двигаться дальше.

Несколько лет назад был опубликован мультфильм FarSide , показывающий ситуацию в классе. Студент поднял руку и попросил отпустить его, потому что его «мозг был переполнен». Это подчеркивает важное предостережение, которое следует помнить при использовании стратегий: идите медленно. Слишком много стратегий одновременно может запутать ученика, а не помочь.

Вернуться к началу

Повторение: буква R в RIP

Рис.

2. Новизна и мультисенсорное обучение

На рис. 2 ребенок прыгает на маленьком батуте, повторяя ассоциации. Он также бросает мяч с каждым предметом.

Повторение и повторение информации усиливают процесс, называемый консолидацией, процесс, посредством которого воспоминания перемещаются из временного хранилища в гиппокампе (небольшая структура в мозге) в более постоянное хранилище в коре (внешний слой мозга) ( Ричардс, 2003, стр. 24).

Многократное повторение информации служит репетицией, но это может утомить учащихся. Когда вам скучно, мозг может перейти в режим, аналогичный режиму «экранной заставки» на мониторе вашего компьютера. Учащийся может не обращать внимания на то, что он повторяет. Поэтому использование стратегий с юмором, движением, песнями и другими формами новизны имеет решающее значение для повышения ценности повторения.

В качестве примера рассмотрим задание на изучение пяти столиц штатов. Ниже приведены несколько различных упражнений для запоминания ассоциаций. (Ричардс, 2003, стр. 191).

Потренируйтесь произносить столицу и штат вместе, например, «Сакраменто, Калифорния; Колумбус, Огайо» и т. д. Это поможет создать ассоциацию между двумя словами.
Разработайте дурацкую мнемонику, которая поможет запомнить, какой капитал принадлежит государству. Для Огайо нарисуйте человека, говорящего: «О, привет, о, Колумб». Это связывает слово «Колумбус» со словом «Огайо».
Потренируйтесь сопоставлять карточки со столицами и названиями штатов, а штаты — со столицами.
Выполняйте двигательные действия, например прыгайте на маленьком батуте или играйте в мяч, произнося название города в ответ на слух о состоянии или наоборот (см. рис. 2).
Создайте рэп или мелодию, повторяющую каждый штат и его столицу.

Вернуться к началу

Образы: I в RIP

Существует множество видов образов, и все формы важны для процесса запоминания. Думая об образах, большинство людей думают о визуальном образе. Однако образы также могут быть двигательным образом, иногда называемым «мышечной памятью», или слуховым образом.

Визуальные образы

Визуальный образ может указывать на стратегию или представлять концепцию. Например, предположим, что вашему ученику нужно помнить, что наши права Первой поправки — это свобода слова, религия, пресса и право на собрания. Так как это Первая Поправка и один рифмуется с солнцем , используйте солнце в качестве визуальной подсказки. Нарисуйте счастливое солнышко с ножками и ручками, поющее. Поместите слово RAPS в диалоговое окно, как показано на рисунке 3. RAPS — это мнемоника для запоминания свобод 9 человек.0058 R религия, A сборка, P ресс, и S перс. (Ричардс, 2003, стр. 198).

Рис. 3. Мнемоника для 4 свобод, предоставленных Первой поправкой

Поскольку мозг запоминает информацию, которая формирует запоминающийся образ, визуальные органайзеры чрезвычайно полезны. Существует множество различных типов визуальных органайзеров. Некоторые из них носят описательный характер: основная идея раздела главы помещается в центр. Линии расширяются, каждая из которых представляет основную концепцию. Представления могут использовать изображения, значки или ключевые слова. Приведенный ниже пример органайзера был разработан при предварительном планировании абзаца о собаках (Ричардс, 2001, стр. 34).

Рис. 4. Визуальный органайзер для определения некоторых характеристик «собаки»

Визуальные органайзеры можно использовать по-разному. Они могут подчеркивать причинно-следственную связь, последовательность событий или эпизодов или создавать резюме прочитанного. Визуальные органайзеры также полезны при планировании абзаца или отчета и при подготовке к тесту.

Категоризация является важным навыком для учащихся, поскольку она формирует основу для критического мышления и логического понимания при чтении. Диаграмма Венна — ценный органайзер, который визуально подчеркивает сравнения и контрасты. Диаграмма Венна, сравнивающая характеристики млекопитающих и рептилий, была представлена в статье «Дорога письма».

Другое использование диаграмм Венна включает сравнение двух персонажей в рассказе или двух разных событий в истории. Рисуются два перекрывающихся круга, и в левой части круга перечисляются характеристики одного предмета или события, если они отличаются от другого предмета. Характеристики второго предмета перечислены в правой части круга, если они отличаются от первого предмета. Характеристики, общие для обоих элементов, размещены посередине. На рисунке 5 показан пример диаграммы Венна, на которой сравниваются и противопоставляются вулканов до оборотов . Эта информация была собрана путем мозгового штурма студентами того, что они знали о каждом элементе.

Поначалу может показаться, что понятия вулкан и революция разные. На самом деле сходства много. Предположим, ваш ученик изучал вулканы и понимает их характеристики. Затем она может сравнить это знание с характеристиками революции. Это формирует шаблон сравнения новых идей с уже изученными. Таким образом, ваш ученик уточняет свое понимание каждой концепции, связывая знания о вулканах с другим извержением, революцией (Ричардс, 2003, стр. 50).

Рис. 5. Диаграмма Венна вулканов и революций

Вернуться к началу

Моторные образы

Нейроны, которые возбуждаются вместе, соединяются вместе.

Чтобы понять образ движения, подумайте о том, как трудно вспомнить номер телефона. Вы можете двигать пальцами по образцу телефонного номера, как будто набирая его, и обнаружите, что это помогает вам вспомнить номер.

Повторение и практика триггерных нейронов (клеток мозга). Когда набор нейронов срабатывает вместе, у них вырабатывается «привычка» снова срабатывать вместе. Привычки, а также академическое обучение происходят таким образом. Используйте мультисенсорные стратегии, чтобы ваш ребенок одновременно видел, слышал, касался или двигался вместе с информацией.

Вы ездили на велосипеде в молодости? Вы научились кататься на велосипеде, прочитав книгу об этом? Нет, тебе нужно было попрактиковаться в верховой езде. При достаточном количестве повторений вы сохранили моторный образ процедуры. Смогли бы вы теперь сесть на велосипед и ездить с относительной легкостью? Большинство людей ответят утвердительно на этот вопрос. Почему это? Наши мышцы запоминают информацию или процедуры, которые практиковались много раз. Мышечная память — мощный инструмент обучения!

В качестве примера учащиеся могут использовать двигательные образы направления букв b и d с помощью рисунка руки или «кулаков Фонзи» (названных в честь персонажа Фонзи в «Счастливых днях»). Пусть ваш ребенок держит руки лицом к телу и сжимает в кулак так, чтобы каждый большой палец был направлен прямо вверх (рис. 6). Левая рука похожа на b , а правая рука похожа на d . Ваш ребенок может вспомнить последовательность, произнося алфавит « a , b , c , d » (Ричардс, 2001, стр. 86).

Рис. 6 — Руки, образующие форму букв б и г — двигательный образ

Упражнение в написании букв или написании слов улучшается за счет использования воздушного письма, еще одного метода создания двигательного образа для ученика (Ричардс, 1999, стр. 163). Воздушное письмо (рис. 7) включает в себя написание букв в воздухе (создание двигательного образа), а также воображаемое видение букв (создание визуального образа). Ученик должен одновременно произносить букву, когда пишет ее в воздухе (создавая слуховой образ).

Рис. 7 – Студент пишет букву

o в воздухе, визуализируя форму буквы и произнося название буквы*

Другие примеры двигательных изображений для написания слов также легко включить в домашнее задание: постукивание кулаком и рукой. При фистинге учащийся постукивает по каждому слогу слова, которое нужно написать, боковыми сторонами кулака. Затем она произносит слово по слогу, на этот раз постукивая кулаком по каждому звуку в слоге, когда она произносит его. При постукивании по руке учащийся следует той же процедуре, сначала определяя каждый слог, а затем определяя каждый звук в каждом слоге. На этот раз ученик двумя пальцами одной руки постукивает по предплечью другой руки. Эти простые стратегии задействуют мышечную память, а также помогают учащимся действовать систематически. Эти два аспекта создают очень мощный усилитель памяти.

Многие математические стратегии для вычисления пальцев, особенно умножение, используют моторные образы или мышечную память. Примеры можно найти в других публикациях, таких как «ОБУЧЕНИЕ: игровые стратегии для всех учащихся» (Ричардс, 2001 г., стр. 93–97) и «Источник стратегий обучения и запоминания» (Ричардс, 2003 г., стр. 161–164).

Вернуться к началу

Паттерны: P в RIP

Мозг ищет смысл через паттерны. Поскольку мы получаем информацию от наших органов чувств, нам нужны предварительные знания и система для организации информации, чтобы мы могли придавать ей значение. Когда поступает информация, наш мозг ищет существующие знания. Если новая информация активирует ранее использовавшуюся нейронную сеть, то есть совпадение. Это называется распознаванием образов и имеет огромное значение для улучшения памяти.

Поскольку на наш «мыслительный предел» сильно влияют шаблоны, а не факты, максимальное запоминание информации происходит, когда она предоставляется в контекстуальных, событийно-ориентированных ситуациях, включая моторное обучение, смену местоположения, музыку, ритм и новизну…. У нас плохо получается, когда мы «по частям» изучаем линейные, последовательные факты и другие информационные списки вне контекста».
Эрик Дженсен, Суперобучение, с. 26

Стратегии, рассмотренные выше, помогают создавать шаблоны. Кроме того, использование музыки и рифм создает шаблон или организацию информации. Использование музыки для повторения концепций может быть очень эффективным. Музыка также способствует релаксации, творчеству и мотивации. Студенты могут создавать свои собственные песни или рэп, или они могут использовать существующие песни для повторения концепций и фактов. Некоторые песни, относящиеся к определенным историческим периодам: «Баллада о Дэвиде Крокетте» на слова Тома Блэкберна; «Битва за Новый Орлеан», слова Джонни Хортона; или «Когда Джонни снова марширует домой», слова Патрика С. Гилмора.

Также весело менять слова обычной песни. В приведенном ниже примере мелодия «Row, Row, Row Your Boat» используется для пения о важности обращать внимание на точку в конце предложения (Richards, 2003, стр. 186).

Стоп, стоп, стоп слова
С маленькой точкой.
Используйте точку в конце,
Чтобы они знали, что нужно остановиться.

Песни, укрепляющие академические концепции, также доступны на коммерческой основе, например Best of Schoolhouse Rock.

Юмор и глупость полезно использовать вместе с другими стратегиями, потому что наш мозг предпочитает запоминать необычную информацию. Для лучшего запоминания можно использовать короткое предложение или последовательность букв, с картинками или реальными предметами или без них. Помните, очень важно, чтобы ваш ученик понимал и знал информацию до использования этих мнемоник, цель которых состоит в том, чтобы служить запускает для вывода информации. Ниже приведены примеры полезных мнемоник.

Мнемоника	Первая буква каждого слова помогает вспомнить:
M Y V ERY E ASY M ЭТИД J UST S PEEDS U P N AMINTS U P N AMIT	Планеты по порядку: M ercury, V enus, E arth, M ars, J upiter, S aturn, U ranus, N 90 3 eptune, 90
M y V ery E ager M прочее J ust S erved U s 03 ine	Планеты по порядку: M ercury, V enus, E arth, M ars, J upiter, S aturn, U ranus, N eptune, P 3 luto
A r at i n t he h ouse m ight e at t he i ce c ream	Правописание слова арифметика
D колос M исс S союзник B рядок	Основные шаги в длинном делении: d ivide, m умножение, s убавление, b кольцо вниз
D oes M cDonald’s S ell C Heese B Ургеры	Основные шаги в длинном делении: d ivide, m ultiply, s ubtract, c compare, b кольцо вниз
Рой Г. Бив	Цвета радуги по порядку: r ed, o range, y ellow, y reen, b lue, i ndigo, v 9056let
N всегда E в S измельченный W горячий	Последовательность направлений по часовой стрелке: N восток, E восток, S юг, W восток

Вернуться к началу

Демистификация

Генри Винклер написал несколько книг, описывающих его студенческий опыт. Эта серия детских романов называется « Хэнк Зипцер: в основном правдивые признания лучшего в мире отстающего 9».0024 . Книги доступны на аудиокассетах, и учащиеся, испытывающие затруднения, много получают, слушая кассеты. Услышав, как кто-то другой, особенно известный человек, описывает разочарование в учебе, вы подтверждаете собственный опыт учащихся. В книгах также описываются многие сильные стороны и дары главного героя Хэнка Зипцера. Учащимся, у которых проблемы с чтением, гораздо больше пользы от прослушивания подобных книг, чем от их чтения.

В рассказе Хэнка Зипцера, Ниагарский водопад, или нет? Хэнк пытается написать сочинение для класса. Он жалуется:

Я никогда не выйду из своей комнаты. Я ненавижу свою комнату. Я ненавижу свое задание. Я ненавижу свой мозг. Почему я не мог думать, писать, писать по буквам, складывать или делить? Забудьте об умножении.
Не то чтобы я не пытался. Я делаю. Я снова и снова просматриваю свои таблицы умножения и словарные списки. Моя сестра испытывает меня, и я все знаю. Но потом приходит испытание, и я не могу их вспомнить. Как будто мой разум — это классная доска, и слова просто соскальзывают с него за то время, которое требуется, чтобы пройти от моего многоквартирного дома до школы, которая находится в полутора кварталах от меня. Меня это так бесит, что иногда я бью себя кулаком по голове, надеясь, что у меня снова все заработает.

Хэнку не нужно бить себя по голове. Ему нужен кто-то, кто объяснит ему, как работает память и почему он борется. Ему нужна демистификация. Например, кто-то может сказать ему: «Твоя память подобна шкафу с торчащей дверью. Тебе трудно запоминать вещи в школе, потому что дверь постоянно заедает. Мы должны придумать, как сделать так, чтобы дверь открывалась легче». !»

Чтобы помочь Хэнку и другим ученикам, столкнувшимся с похожей проблемой, открыть дверь в его чулан, нужно использовать инструменты из RIP Toolbox.

Еще одна книга для школьников, описывающая трудности в обучении и запутанное сочетание талантов и трудностей, называется «Элай, мальчик, который ненавидел писать: понимание дисграфии». В заключении, размышляет Эли,

Может быть, я не так уж и отличаюсь в конце концов. Я понимаю, что все люди были разными по-своему. Наконец-то я понимаю, что имелось в виду, когда люди говорили мне: «У нас есть все виды ума». Мы не все одинаковы.
Я начинаю соглашаться. Да, хорошо иметь разные умы, потому что мы действительно все разные. Это делает жизнь интересной.

Наверх

Вкратце

Есть много способов похвалить ребенка. Вот несколько примеров.

Вы открыли секрет
В путь
Я горжусь тобой
Фантастический
Ты на высоте
Теперь у вас есть это
Невероятный
Ты уже в пути
Молодец
Замечательная работа
Красивая работа
Великолепный
Феноменальный
Творческая работа
Какое воображение
Ты заставляешь меня смеяться
Ты украшаешь мой день
Ты значишь для меня целый мир
Потрясающий
Ура тебе
Объятие – поцелуй – улыбка

*Особая благодарность Мэтью Акосте за рисунок воздушного письма.

Вернуться к началу

Простое пошаговое руководство по переносу или увеличению изображений — Art is Fun

как использовать метод сетки для увеличения или переноса изображения

Метод сетки — это недорогой, низкотехнологичный способ воспроизвести и/или увеличить изображение, которое вы хотите нарисовать или нарисовать. Метод сетки может быть довольно трудоемким процессом, в зависимости от того, насколько большим и подробным будет ваш рисунок. Хотя этот процесс не такой быстрый, как использование проектора или копировальной бумаги, у него есть дополнительное преимущество, помогающее улучшить ваши навыки рисования и наблюдения.

В двух словах, метод сетки включает в себя нанесение сетки на вашу исходную фотографию, а затем рисование сетки из равно пропорции на вашей рабочей поверхности (бумага, холст, деревянная панель и т.д.). Затем вы рисуете изображение на своем холсте, сосредотачиваясь на одном квадрате за раз, пока все изображение не будет перенесено. Как только вы закончите, вы просто сотрите или закрасите линии сетки и начнете работать над своей картиной, которая теперь будет иметь идеальные пропорции! Ура.

Чтобы использовать метод сетки, вам потребуется линейка , бумажная копия эталонного изображения и карандаш для рисования линий на изображении. Вам также понадобится рабочая поверхность, на которую вы будете переносить фотографию, например бумага, холст, деревянная панель и т. д.

что вы можете получить тонкую, точную линию. Обязательно нарисуйте сетку очень легко, чтобы вы могли легко стереть ее, когда закончите.

Чтобы нарисовать линии сетки на холсте или дереве , я бы посоветовал использовать тонкий кусок заостренной уголь . Опять же, убедитесь, что вы делаете линии сетки как можно светлее, чтобы их было легко стереть, когда вы закончите. Преимущество использования древесного угля на холсте или дереве вместо карандаша заключается в том, что уголь можно легко стереть бумажным полотенцем или тряпкой, тогда как карандаш стереть сложнее.

При рисовании сеток важно помнить, что они должны иметь соотношение 1:1 1:1 . Это очень важно — иначе ваш рисунок исказится! По сути, соотношение 1:1 означает, что у вас будет такое же количество линий на холсте, как и на эталонной фотографии, и что в обоих случаях линии должны быть расположены на одинаковом расстоянии друг от друга — идеальные квадраты.

Запутался? Это довольно легко, как только вы освоитесь. Давайте посмотрим на метод сетки в действии, и это будет иметь больше смысла.

Допустим, вы хотите нарисовать следующее изображение:

Эта эталонная фотография размером 5 x 7 дюймов. Как назло, вы хотите сделать картину размером 5 x 7 дюймов из этой фотографии. Так что нарисовать сетку будет довольно просто. Но если вы хотите нарисовать большую картину, вы также можете нарисовать картину размером 10″ x 14″ или 15″ x 21″ или 20″ x 28″ . Почему именно эти размеры, а не другие? Потому что эти размеры имеют то же соотношение, что и эталонное фото 5 x 7 дюймов. Другими словами:

Видишь? Это базовая математика. Размер вашего изображения всегда должен быть пропорционален размеру референсной фотографии.

В связи с этим важно знать, какие размеры холстов и деревянных панелей имеются в продаже. Если вы натягиваете свои собственные холсты, вы можете получить подрамники практически любого размера в соответствии с вашими потребностями. Но если вы, как и большинство из нас, покупаете предварительно натянутые холсты, то ограничиваетесь наиболее популярными размерами.

Итак, вернемся к созданию сетки. Вот как вы хотите, чтобы ваша сетка выглядела:

Чтобы нарисовать сетку:

Каждый квадрат равен 1 квадратному дюйму. Чтобы нарисовать эту сетку, приложите линейку к верхней части бумаги и сделайте небольшие отметки через каждый дюйм. Поместите линейку внизу бумаги и сделайте то же самое. Затем используйте линейку, чтобы провести прямую линию, соединяющую каждую точку внизу с соответствующей точкой вверху.

Теперь поместите линейку на левой стороне листа бумаги и сделайте небольшую отметку через каждый дюйм. Затем поместите линейку на правую сторону бумаги и проделайте то же самое. Затем с помощью линейки проведите прямую линию, соединяющую точки слева с их точками справа.

Вуаля, у вас есть сетка! Теперь повторите ту же процедуру на бумаге или холсте:

.
Теперь у вас есть сетка на вашей рабочей поверхности, которая идеально соответствует сетке вашей эталонной фотографии. Браво!
Так как эта картина будет точно такого же размера, как эталонная фотография, квадраты на этом холсте также имеют размер 1 квадратный дюйм. Если бы эта картина была размером 10 x 14 дюймов, то квадраты должны были бы быть 2 квадратных дюйма, потому что:
Видишь?
По сути, чтобы увеличить изображение, вам нужно будет выполнить такую математику (даже если вы ненавидите математику!). Это необходимо для того, чтобы убедиться, что увеличение точно пропорционально оригиналу. Если вы не уверены, правильно ли вы сделали математику, просто посчитайте количество квадратов в каждой строке и в каждом столбце и спросите себя:
Если вы можете ответить «да» на оба эти вопроса, значит, вы успешно разобрались с процессом построения сетки!
Теперь вернемся к сетке 5 x 7 дюймов выше.
Я обнаружил, что иногда легче отследить, где я нахожусь среди всех этих маленьких квадратов, отмечая их в цифрах и алфавите вдоль краев бумаги и холста. Таким образом, если я заблудился, особенно в гораздо большей картине с большим количеством квадратов, я могу легко определить, где я хочу быть. Я пишу цифры и буквы очень маленькими и легкими, чтобы их можно было легко стереть. Это выглядит примерно так:
А вот так это выглядит на бумаге или холсте:

Итак, теперь ваша задача состоит в том, чтобы перенести то, что вы видите на эталонной фотографии, блок за блоком, на холст или бумагу. Когда я использую метод сетки, я всегда начинаю с верхнего левого угла и двигаюсь поперек и вниз. Поскольку квадрат A1 пуст на контрольной фотографии, мы перейдем к A2. Нарисуйте в формате A2 именно так, как вы его видите:
Сетка в основном делит исходное изображение на более мелкие блоки, чтобы вам было легче увидеть, что и где находится. Вы можете видеть, что на фотографии левая сторона маленькой чаши пересекает угол в левом нижнем углу квадрата A2. Таким образом, вы проводите линию оттуда чуть ниже середины линии между A2 и A3.
Первый блок был легким! Теперь делаем следующий блок:
Итак, вы видите, что при передаче изображения вы уделяете внимание только одному блоку за раз. Не беспокойтесь о других блоках — просто сосредоточьтесь на этом одном блоке. Старайтесь изо всех сил копировать то, что вы видите в этом маленьком квадрате на фотографии, в соответствующий квадрат на бумаге или холсте. Сосредоточьтесь на правильном размещении каждой строки! Вот:
И затем следующий квадрат:

Думаю, теперь вы поняли. В основном вы продолжаете в том же духе, пока все квадраты не будут сделаны и изображение не будет полностью перенесено. Сосредотачиваясь на одном квадрате за раз, вы в конечном итоге рисуете то, что видите на самом деле, а не то, что вы думаете видите, или даже то, что, по вашему мнению, вы должны видеть. После того, как вы закончите, у вас теперь будет довольно точное воспроизведение вашей референсной фотографии , готовой к рисованию или рисованию !
Когда вы закончите передачу изображения, аккуратно сотрите линии сетки. Поздравляем — вы готовы рисовать!
Видеодемонстрации
Если вы хотите посмотреть видеодемонстрацию метода сетки, просмотрите эти курсы на Skillshare. Получите немедленный доступ с 14-дневной бесплатной пробной версией или используйте наш код ARTISFUN30, чтобы получить годовую подписку со скидкой 30%! Если вы зарегистрируетесь по любой из этих ссылок, я получу комиссию, которая поможет поддержать этот сайт!
Вкратце…
Метод сетки веками использовался художниками как инструмент для создания правильных пропорций. Художники эпохи Возрождения, даже великий Леонардо да Винчи, использовали метод сетки! Метод сетки восходит к древним египтянам. Очевидно, что это полезный метод как для художников, так и для начинающих художников. Если вы планируете использовать метод сетки, помните о следующих советах:
Если вы планируете увеличить референсное фото, чтобы создать большую картину, не забудьте сохранить правильные пропорции. Убедитесь, что все равны. Например, если ваша фотография имеет размер 8 x 10 дюймов, вы можете легко создать картину следующих размеров:
Эти размеры подходят, потому что все они равны 8 x 10 дюймов. По сути, если вы умножаете одну сторону на 2, умножьте и другую сторону на 2. Только так увеличение будет пропорционально правильным!
Если вы хотите рисовать на предварительно натянутом холсте, но эталонная фотография не соответствует ни одному из стандартных размеров холста, попробуйте обрезать фотографию, чтобы она подошла.
Метод сетки полезен не только для фотореалистичных картин, но также может применяться для увеличения или переноса рисунков или набросков в любом стиле, например абстрактном, кубистическом, причудливом и т. д. Это эффективный способ преобразить этот маленький рисунок в вашем альбом для рисования в полноценную картину!
Это
Страница 9 из 15-страничного руководства, объясняющего, как рисовать фотореалистично.
Перейти на страницу 10
Оглавление
Подробнее
Читать текущий и исторический обзор техник и методов фотореалистичной живописи . Полезно ознакомиться с этой информацией, прежде чем отправиться в собственное путешествие по созданию фотореалистичных картин.
Ознакомьтесь с направлением фотореализма, прочитав мои обзор фотореализма .
Указанные ниже книги доступны на Amazon. Как партнер Amazon я зарабатываю на соответствующих покупках.
Введение в художественные техники
Как рисовать с фотореализмом
Секреты реалистичного рисования
Курс рисования
Ознакомьтесь с моим подробным обзором курса рисования ! Это цифровой курс, к которому вы можете получить немедленный доступ. Он преподается с помощью видео и электронных книг двумя опытными инструкторами. Настоятельно рекомендуется!
Как говорить с детьми об их искусстве
Художественное образование и коронавирус (COVID-19)
Как учителя, мы носим много шляп. Мы педагоги, но мы также выступаем в качестве родителей, медсестер, консультантов, артистов и т. д., когда дело доходит до обучения и общения с нашими артистами. Мы ходили в школу, получили высокие степени в области художественного образования, подробно беседовали о детской психологии и увлечены тем, как мы относимся к нашим детям как к художникам.
По мере того, как мы все преодолеваем реальность пандемии COVID-19, родители и опекуны вынуждены брать на себя роль учителей. Хотя они, возможно, и не учились в колледже, чтобы стать учителями рисования, по-прежнему важно научить родителей и опекунов тому, как говорить с детьми об их искусстве.
В настоящее время при обмене информацией с родителями и опекунами важно помнить, что она должна быть простой. Люди пытаются сбалансировать этот новый нормальный образ жизни, и это может быть ошеломляющим. Избегайте добавления ненужных стрессоров. Тем не менее, предоставление родителям и опекунам дополнительной информации о том, как поощрять творчество и общение со своими детьми, может быть полезным и мощным инструментом.
1. Пусть говорят своими словами.
Вместо того, чтобы сказать: «Что это?» попробовать, «Расскажи мне о своих работах!»
Когда ребенок с улыбкой приносит вам свое творение, важно дать ему возможность рассказать о своей работе своими словами. Каракули или бумажная скульптура не должны «быть» чем-либо. Переформулируя вопрос из «Что это?» От до «Расскажи мне о своих работах» позволяет ребенку использовать собственные слова для описания того, что он сделал. Может быть, ребенок создал произведение искусства, вдохновленное чувством, воображаемым миром или просто весело провел время, играя с художественными материалами. Независимо от того, что они сделали, лучший способ поощрить их творчество и воображение — дать им возможность описать свою работу своими словами.
2. Будьте конкретны в своих комментариях.
Вместо того, чтобы сказать: «Как здорово!» попытка, «Ваши повторяющиеся строки действительно бросаются в глаза!»
Использование конкретных комментариев показывает детям, что вы искренне смотрите на их работу. Использование традиционных прилагательных, таких как «круто», « потрясающе » или «великолепно», для описания произведения искусства — это хорошо и хорошо, но может заставить молодого художника хотеть большего. Попробуйте выбрать одну или две конкретные области искусства и сделать прямой комментарий, относящийся к этим областям. Дети ищут положительное подтверждение так же, как и все мы. Конкретность ваших комментариев позволяет детям чувствовать себя уверенными в своем творчестве.
3. Задавайте интересные вопросы.
Вместо того, чтобы сказать: «Это крутой район!» попытка, «Как ты это сделал?»
Задавать интересные вопросы — одна из основ хорошего разговора. Поощрение детей к расширению своего творческого процесса и объяснению того, как они что-то сделали, — отличный способ попрактиковаться в навыках обсуждения. Возможность рассказать о том, как было создано произведение искусства, и о процессах, которые потребовались для его создания, — это искусство, которым пользуются художники во всем мире. Если вы научите своих детей реагировать и размышлять о процессе создания произведений искусства, они неизбежно сделают их лучшими художниками и критически мыслят.
4. Пусть они выбирают дисплей.
Вместо того, чтобы сказать: «Положи на холодильник!» попробовать, «Что бы вы хотели сделать со своим искусством?»
Творчество не заканчивается, когда работа завершена. То, что дети решат сделать со своими законченными работами, также является способом развить их воображение. Может быть, ребенок хочет создать стену-галерею. Может быть, ребенок хочет отправить поделку по почте близкому человеку. Может быть, ребенок захочет сложить его и превратить в бумажный самолетик. Предоставление детям возможности контролировать показ своих произведений искусства может дать огромное чувство сопричастности и гордости.
5. Сначала дайте им время осознать свои чувства.
Вместо того, чтобы сказать: «Мне это нравится!» попробовать, «Вы гордый художник?»
Посмотрим правде в глаза, проверка — это здорово, и мы все этого хотим. Но иногда нам нужно научиться ценить и собственные чувства. Конечно, вы должны давать положительную обратную связь детям. Тем не менее, вы также можете попробовать дать детям возможность сначала определить свои собственные чувства, задавая такие вопросы, как 9.0023 «Как вы к этому относитесь?» или «Ты гордишься своей работой?» Побуждая детей думать о том, что они чувствуют, вы сможете лучше понять их мыслительный процесс. Это также повысит уверенность в своих собственных работах, вместо того, чтобы полагаться исключительно на одобрение других.
Нужна дополнительная информация? Узнайте больше здесь!
6. Используйте Элементы и Принципы в качестве катализатора.
Спросите, «Можете ли вы определить, какие элементы искусства и принципы дизайна вы использовали в своем творчестве?»
Элементы искусства (линия, форма, цвет, объем, текстура, пространство, форма) и принципы искусства (баланс, контраст, акцент, узор, единство, движение, ритм) всегда используются в создании искусства. Даже если дети не намеренно выбирают цвета или создают ощущение акцента, это все равно является частью художественного творчества. Участие в беседах о том, какие элементы и принципы дети могут заметить в своих работах, — это интересный способ вести содержательный разговор об искусстве.
Чтобы помочь, загрузите это полезное руководство.
Загрузить сейчас!
Чтобы узнать больше о домашних беседах об искусстве, прочтите Как заставить учащихся говорить об искусстве дома .
Как бы вы это ни делали, важно говорить с детьми об их творчестве. Налаживание связей через искусство — это естественно. Общаться со своими детьми и говорить с ними об их творчестве — идеальный способ проявить заботу. Вам понравится слушать, что ваши художники рассказывают вам о своих творениях.
Как вы думаете, какие вопросы лучше всего задавать детям?
Почему важно продолжать разговор об искусстве?
Как еще вы можете поощрять творческие дискуссии со своими детьми?
Журнальные статьи и подкасты представляют собой мнения участников профессионального образования и не не обязательно представляют позицию Университета искусства образования (AOEU) или его академические предложения. Авторы используют термины так, как о них чаще всего говорят в рамках своего образовательного опыта.
Как рисование для отвлечения внимания улучшает настроение у детей
Введение
Будь то грусть из-за потерянного питомца, восторг от победы в игре или страх перед хулиганом, дети ежедневно сталкиваются с эмоционально возбуждающими ситуациями (Denham, 1998). . По мере развития дети учатся регулировать свои эмоции, отслеживая, оценивая и изменяя их (Томпсон, 1994). Важным аспектом регуляции эмоций является изучение того, какие стратегии использовать при столкновении с эмоционально возбуждающей, стрессовой ситуацией.
Дети используют различные стратегии для регуляции своих эмоций (например, решение проблем, поиск комфорта, отвлечение внимания, побег и поиск информации), причем наиболее распространенной стратегией регуляции эмоций является отвлечение внимания (Skinner and Zimmer-Gembeck, 2007). Отвлекая себя, дети не избегают активно своих чувств, а скорее сосредотачиваются на чем-то другом, чтобы помочь им приспособиться к своим чувствам. Дети регулируют свои эмоции главным образом с помощью поведенческого отвлечения (например, играя в игры), а также с помощью когнитивного отвлечения (например, думая о чем-то веселом). Поведенческое отвлечение появляется в дошкольном возрасте, тогда как когнитивное отвлечение возникает в раннем детстве. Только когда дети достигают раннего подросткового возраста, они могут искать и планировать собственную отвлекающую деятельность (Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011). По мере развития дети начинают осознавать, что поведенческое отвлечение эффективно, когда оно включает в себя поглощающую деятельность, которая вытесняет негативные мысли позитивными (Harris, 19).89). Примером одного из таких приятных занятий может быть рисование.
Дети — прирожденные художники, и, когда им предоставляется возможность, большинство из них с самого раннего возраста увлечены рисованием (Gardner and Winner, 1982; Jolley et al., 2000). При рисовании дети увлечены, сосредоточены, вовлечены и игривы. Тогда кажется вероятным, что участие в этой деятельности поможет им регулировать свои эмоции. Было обнаружено, что дети тяготеют к искусству в эмоционально тревожные времена. Например, дети использовали рисунок как способ справиться с ураганом Катрина и понять его (Dewan, 2007). В клинических условиях было показано, что арт-терапия улучшает самочувствие и психологические результаты у детей (например, Pifalo, 2006; Briks, 2007). Учитывая то, что детей тянет к творчеству, и учитывая эмоциональные преимущества рисования, удивительно, что очень мало исследований изучали преимущества повседневного рисования в неклинических условиях.
Установлено, что рисование может улучшить настроение у детей в возрасте 6–12 лет (Drake and Winner, 2013). Дрейк и Виннер (2013) вызвали грустное настроение, попросив детей вспомнить время, когда они были действительно чем-то разочарованы. Дети оценивали свое самочувствие после размышлений о событии, и им случайным образом поручали либо нарисовать рисунок, отражающий их чувства (рисуя событие, о котором они думали), либо сделать рисунок, отвлекающий их от размышлений о том, о чем они думали. чувство (нарисовав дом – что-то, не связанное с тем, что их разочаровало). Дети рисовали пять минут, а затем снова оценивали свое настроение. В то время как у обеих групп улучшилось настроение, у тех, кто находился в состоянии отвлечения, улучшилось значительно больше, чем в экспресс-условии. Те, кто находился в состоянии отвлечения внимания, также улучшили свои результаты больше, чем в контрольном состоянии, которое просили скопировать линейный рисунок. Польза от рисования была больше для детей младшего возраста, чем для детей старшего возраста. Таким образом, акт свободного построения образа, по-видимому, играет важную роль в улучшении настроения.
Влияет ли валентность детских рисунков, когда они используются для отвлечения внимания, на улучшение настроения? В одном исследовании сравнивались преимущества рисования для выражения эмоций по сравнению с двумя разными условиями рисования для отвлечения внимания — рисованием чего-то позитивного и свободным рисованием у детей 7 и 10 лет (Brechet et al. , 2020). Настроение участников всех трех условий розыгрыша улучшилось, но наибольшее улучшение настроения было у тех, кто рисовал что-то позитивное и в условиях свободного рисования. Как и в случае с Drake and Winner (2013), настроение улучшилось больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. Таким образом, не имело значения, просили ли детей подумать о чем-то, что их радует, и нарисовать это (условие «нарисуй что-нибудь позитивное») или предоставили выбор в определении содержания своих рисунков (условие свободного рисования). Оба отвлекающих занятия рисованием привели к большему улучшению настроения, чем рисование для выражения состояния.
В другом исследовании изучались преимущества воспроизведения автобиографических воспоминаний по сравнению с рисованием, которые были либо положительными, либо нейтральными по своему значению (Monnier et al., 2016). Было показано, что вспоминание позитивных автобиографических воспоминаний является эффективным и действенным способом вызвать позитивное настроение (Strack et al. , 1985). Однако, как отмечают Monnier et al. (2016), детям может быть трудно вспомнить подробную информацию экспериментатору, особенно детям с задержкой развития языковых навыков. Рисование — это простой инструмент, который дети могут использовать для невербального изображения своих мыслей и чувств. Задание на отвлечение внимания может быть более эффективным для поднятия настроения, чем задание на словесное отвлечение, потому что рисование не только отвлекает, но и доставляет удовольствие от создания чего-либо (Уайт, 19 лет).59). Монье и др. (2016) сообщили, что рисование воспоминаний столь же эффективно для улучшения настроения, как и припоминание воспоминаний. Однако дети сообщали, что чувствовали себя спокойнее после того, как нарисовали воспоминание, чем после того, как просто вспомнили воспоминание. Кроме того, у детей, которые рисовали или вспоминали позитивные воспоминания, настроение улучшалось сильнее, чем у детей, которые рисовали или вспоминали нейтральные воспоминания. Таким образом, в случае рисования чего-то личного валентность имеет значение: положительный контент, который отвлекает, сильнее, чем нейтральный, который отвлекает.
В ходе первоначальной работы о пользе рисования для улучшения настроения детей были сделаны четыре основных вывода. Во-первых, рисование для отвлечения более эффективно для улучшения настроения у детей, чем рисование для самовыражения, но только тогда, когда дети создают изображение самостоятельно, а не копируют его (Drake and Winner, 2013). Во-вторых, не наблюдается никакой разницы в улучшении настроения, когда детям предлагается нарисовать конкретную сцену по сравнению с тем, чтобы нарисовать все, что они хотят (Brechet et al., 2020). В-третьих, дети сообщают, что чувствуют себя спокойнее после того, как нарисовали запомнившееся событие, чем после того, как просто вспомнили событие без рисования. Наконец, что неудивительно, значение этой личной памяти имеет значение: у детей наблюдалось большее улучшение настроения после рисования или припоминания положительного воспоминания, чем нейтрального воспоминания (Monnier et al., 2016).
Хотя эти исследования ясно показывают, что рисование для отвлечения внимания является эффективным способом улучшить настроение детей, мы многого не знаем. Какова роль поглощения, удовольствия, воспринимаемой компетентности и воображения в улучшении настроения, когда дети рисуют, чтобы отвлечься? И если рисование для отвлечения — такая эффективная стратегия, осознают ли это дети каким-то образом и спонтанно используют рисование, чтобы отвлечь, а не выразить? Нынешний набор исследований более глубоко и систематически исследует вопрос как рисование для отвлечения внимания поднимает настроение у детей в возрасте от 6 до 12 лет.
Возможно, рисование для отвлечения внимания улучшает настроение детей, потому что это увлекательное занятие, которым дети наслаждаются и чувствуют себя компетентными. Работа со взрослыми показала, что рисование для отвлечения приводит к большему состоянию потока (показатель поглощенности), чем рисование для выражения (Forkosh and Drake, 2017). Поэтому, когда дети используют рисование, чтобы отвлечься, они могут лучше отвлечь свое внимание от того, что их расстраивает, потому что они очень вовлечены в эту деятельность. Дрейк и Виннер (2013) обнаружили, что дети, которые рисовали, чтобы отвлечься, сообщали о большем удовольствии и воспринимали компетентность в отношении своего опыта рисования, чем дети, которые использовали рисование для самовыражения. Детский возраст также может влиять на удовольствие детей и воспринимаемую компетентность при рисовании. Дети младшего возраста сообщают о более высоком уровне удовольствия и воспринимаемой компетентности при рисовании, чем дети старшего возраста (Drake and Winner, 2013). Несмотря на то, что навыки рисования у детей улучшаются с возрастом, с возрастом дети становятся очень критически настроенными по отношению к своим рисункам, и в результате с возрастом снижается удовольствие и воспринимаемая компетентность при рисовании (Jolley, 2010). Более высокая воспринимаемая компетентность, о которой сообщают дети младшего возраста, не ограничивается рисованием. В аналогичном исследовании Brechet et al. (2020) обнаружили, что после выполнения задания по рисованию дети младшего возраста оценили свою общую воспринимаемую компетентность как более высокую, чем дети старшего возраста. В исследовании 1 изучались потенциальные различия в развитии роли поглощения, удовольствия и воспринимаемой компетентности при рисовании для отвлечения внимания.
Другое возможное объяснение того, почему рисование для отвлечения внимания может улучшить настроение детей, заключается в том, что оно позволяет детям войти в воображаемый мир. Например, было обнаружено, что наличие воображаемого компаньона помогает справиться с тревогой (Taylor et al., 2011). Вовлечение в воображаемые действия, такие как притворная игра или драма, было связано с усилением эмпатии и использованием стратегий адаптивного регулирования эмоций (Hoffman and Russ, 2012; Goldstein et al., 2013; Goldstein and Lerner, 2018). Притворная игра предлагает детям уникальную возможность создавать эмоциональные ситуации и участвовать в них, когда они могут выражать свои эмоции и обсуждать их (Бретертон, 19 лет).89). Более того, когда дети используют свое воображение для создания воображаемого мира, их эмоции направляются на события в этом воображаемом мире, а не на текущие реальные события (Harris, 2000). Таким образом, дети могут эффективно переключать свое внимание с того, что их расстраивает. Поскольку дети часто отвлекаются на поведение, чтобы регулировать свои эмоции, кажется вероятным, что создание воображаемого мира с помощью рисования может улучшить настроение у детей. Во втором исследовании изучалось, приводит ли рисование сцены, изображающей воображаемую сцену, к большему улучшению настроения, чем рисование сцены, изображающей сцену из реальной жизни, или рисование для выражения.
Учитывая преимущества рисования для отвлечения внимания (см. выше), используют ли дети спонтанно рисование, чтобы отвлечься от негативных чувств? Кажется вероятным, что дети будут использовать рисование, чтобы отвлечься от негативных чувств, поскольку отвлечение является одной из наиболее распространенных стратегий регуляции эмоций, используемых детьми (Skinner and Zimmer-Gembeck, 2007). Одно исследование с несколько иной возрастной группой, чем текущее исследование (7 и 10 лет против 6–8 и 10–12 лет), показало, что большинство (89%) детей использовали рисование как форму отвлечения в условиях свободного рисования (Brechet et al. , 2020). Это исследование также проанализировало темы детских рисунков и обнаружило, что содержание детских рисунков различалось в зависимости от возраста: 7-летние дети, как правило, рисовали знакомую среду или людей, а 10-летние — праздники или досуг. Исследование 3 стремилось расширить работу Brechet et al. (2020), чтобы изучить, используют ли дети спонтанно рисование для отвлечения внимания, а не для выражения, а также причину , почему ребенка решили рисовать на определенную тему. Выбирают ли они рисовать то, что у них уже хорошо получается? Выбирают ли они рисовать что-то, что принесло им радость? Они решили нарисовать что-то, что они наблюдали в своей среде? Помимо изучения содержания детских рисунков, в этом исследовании изучалось, о чем они думали во время рисования. Это позволило оценить, служила ли деятельность формой отвлечения внимания или выражения и были ли мысли детей сосредоточены на рисовании или какой-либо другой деятельности.
Во всех трех исследованиях было высказано предположение, что рисование улучшает настроение больше, если используется как форма отвлечения внимания, а не самовыражения. В исследовании 1 проверяется гипотеза о том, что уровень поглощенности, удовольствия и/или чувства воспринимаемой компетентности влияют на улучшение настроения при использовании рисования для отвлечения внимания. Исследование 2 проверяет гипотезу о том, что рисование из воображения приводит к большему улучшению настроения, чем рисование из реальной жизни. В исследовании 3 проверяется гипотеза о том, что дети спонтанно используют рисование как форму отвлечения и что во время рисования их мысли сосредоточены на деятельности.
Было также высказано предположение, что детям младшего возраста (6–8 лет) больше пользы от рисования для отвлечения внимания, чем детям старшего возраста (10–12 лет). Как было рассмотрено выше, эти две возрастные группы различаются по своему опыту рисования: дети младшего возраста более поглощены процессом рисования, а дети старшего возраста более критически относятся к своим рисункам (Gardner and Winner, 1982; Jolley et al., 2000). Эти две возрастные группы также различаются по использованию отвлечения в качестве стратегии регулирования эмоций. Дети старшего возраста чаще используют стратегии когнитивного отвлечения (например, думают о чем-то веселом), чтобы регулировать свои эмоции. В то время как младшие дети могут использовать стратегии когнитивного отвлечения для регулирования своих эмоций, они чаще полагаются на стратегии поведенческого отвлечения (Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011). У детей младшего возраста после рисования может улучшиться настроение, потому что это форма поведенческого отвлечения внимания. Это согласуется с предыдущими исследованиями, которые показали, что рисование для отвлечения внимания улучшает настроение больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста (Drake and Winner, 2013; Brechet et al., 2020). Таким образом, включение этих двух возрастных групп позволило изучить, существуют ли различия в развитии у 9 детей.1202 как рисование для отвлечения внимания может улучшить настроение у детей.
Исследование 1
Методы
Участники
Дети ( n = 130) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных научных и детских музеев. К родителям, чьи дети были в этом возрастном диапазоне, подошли в присутствии их ребенка, объяснили цель исследования и пригласили принять участие. Большинство родителей и их детей согласились на участие. Было 77 детей в возрасте от 6 до 8 лет (9).1202 М = 7;7; SD = 0;10; 42 девочки) и 53 ребенка в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11;2; SD = 0;10; 33 девочки). Расовый и этнический состав детей был следующим: 74,4% белые, 9,4% представители двух рас, 5,4% азиаты, 4,7% черные или афроамериканцы, 3,1% американские индейцы / коренные жители Аляски и 3,1% другие.
Материалы и процедура
Детей тестировали индивидуально, и общая процедура была следующей: Сначала дети проходили оценку настроения (время 1). Затем их попросили вспомнить разочаровывающее событие (инструкции описаны ниже), а затем снова попросили оценить свое настроение после индукции настроения (время 2). Затем детей случайным образом распределяли по одному из двух условий рисования: отвлечь или выразить. После рисования в течение 5 минут детей просили в последний раз оценить свое настроение (время 3). Наконец, детям задали несколько вопросов о рисовании: насколько они были поглощены этим занятием, насколько им понравилось это занятие и насколько хорошо, по их мнению, они справились с рисованием. Наблюдательный совет колледжа одобрил исследование, и родители предоставили письменное согласие. Дети в возрасте 7 лет и старше предоставили письменное согласие, а дети в возрасте 6 лет — устное согласие.
Индукция настроения
Чтобы вызвать негативное настроение, детям давали следующую инструкцию: «Я хочу, чтобы вы вспомнили время, когда вы хотели, чтобы с вами произошло что-то действительно хорошее, но этого не произошло, и вы чувствовали себя очень плохо». расстроен и разочарован. Я хочу, чтобы вы закрыли глаза и подумали о том, что вы чувствовали, когда этого не произошло». Детям давали до 1 минуты, чтобы подумать об этом событии, а затем просили вспомнить это событие экспериментатору. Затем экспериментатор просил детей закрыть глаза руками (экспериментатор демонстрировал это детям) и сосредоточиться на событии, о котором они думали в течение 30 с.
Активность
Дети были случайным образом распределены по одному из двух условий: отвлечь или выразить. Различий в распределении по полу между условиями, X ² (1, n = 130) p = 0,032, 0,859, или возрастными группами, X ^{2 03} (2, n ^{1 (2, n ^{1) не было. = 130) = 0,032, р = 0,858. В состоянии отвлечения детей просили нарисовать небоскреб. При необходимости детям разъясняли, что это действительно высокое здание. В экспресс-условии детям предлагалось нарисовать задуманное ими событие. Всем детям было предложено рисовать в течение 5 минут, и им дали 9 баллов.Лист белой бумаги размером ″ × 11″ и набор цветных маркеров.}}
Оценки настроения
Детям предъявляли пять схематических лиц, от очень грустных до очень счастливых (Rader and Hughes, 2005). Детей просили выбрать лицо, отражающее их чувства.
Поглощение
Для оценки увлеченности детей заданием детям задавали следующий вопрос: «Пока рисовал, забыл ли ты о (экспериментатор назвал событие) или не мог перестать думать о (экспериментатор назвал событие). мероприятие).» Поскольку маленьким детям может быть трудно понять ответы по шкале Лайкерта, ответы, представленные детям, соответствовали профилю самовосприятия детей Хартера (Harter, 19).85). После того как дети ответили на этот вопрос, их спросили, был ли их ответ «отчасти верным» или «действительно верным». Это привело к четырем ответам по шкале (1 = не мог перестать думать об этом, действительно верно; 2 = не мог перестать думать об этом, что-то вроде правды; 3 = забыл об этом, что-то вроде правды; и 4 = забыл об этом об этом, действительно верно) с более высоким баллом, указывающим на большее погружение в деятельность.
Удовольствие и воспринимаемая компетентность
После рисования детей просили оценить по 5-балльной шкале от действительно не понравилось — очень понравилось : «Насколько вам понравилось это делать?» Их также попросили оценить по 5-балльной шкале от 91 202 очень плохо 91 203 до 91 202 очень хорошо 91 203: «Как вы думаете, насколько хорошо вы справились с этим?»
Демографическая информация
Родителей попросили заполнить информационный вопросник, в котором задавались вопросы о возрасте, поле, расе их ребенка, а также о том, брал ли их ребенок какие-либо уроки рисования вне школы, и если да, то указать количество лет, в течение которых он занимался .
Социально-экономический статус
Социально-экономический статус (СЭС) оценивался с помощью анкеты (Norton et al., 2005), которую раздавали родителям, спрашивая о самом высоком уровне образования каждого из родителей. Родители были отнесены к одной из шести категорий: 1 = некоторая средняя школа; 2 = выпускник средней школы или GED; 3 = какой-либо колледж, партнеры или профессиональная степень; 4 = выпускник колледжа; 5 = степень магистра; и 6 = докторская степень. Дети получили балл SES на основе среднего балла родителей. Если было указано образование только одного родителя, это использовалось в качестве родительского балла. Образование родителей можно рассматривать как показатель СЭС (Холлингсхед и Редлих, 19 лет).58) и использовался в предыдущих исследованиях.
Результаты
В таблице 1 представлены средние значения и стандартные отклонения по состоянию и возрастным группам в момент времени 1, момент 2 и момент 3. Большинство детей не посещали никаких формальных уроков рисования, кроме обычной школьной программы (82,8%). Среди тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки рисования, среднее количество лет занятий составило 1,2 (SD = 0,9). В среднем родители набрали 4,2 балла по шкале SES (SD = 1,0), что указывает на то, что родители в среднем имели степень бакалавра.
Таблица 1. Средние значения и стандартные отклонения для настроения по состоянию и возрастной группе во время 1, 2 и 3. со временем (3) в качестве повторного измерения и условием (2), возрастной группой (2) и полом (2) в качестве факторов между субъектами. Был эффект времени, F (2,244) = 243,126, MSE = 0,456, p < 0,001, n _р ² = 0,666. Парная выборка t -тесты показали снижение настроения после индукции настроения (от времени 1 до времени 2), t (129) = -20,863, p < 0,001, d = -1,82; и настроение повысилось после рисования (от времени 2 к времени 3), t (129) = 16,985, p < 0,001, d = 1,48. Отсутствовало влияние состояния, F (1,122) = 0,451, p = 0,503, n _р ² = 0,004; возрастная группа, F (1122) = 2,284, p = 0,133, n _p ² = 0,018; или пол, F (1,122) = 0,710, p = 0,401, n _p ² = 0,006.
Было взаимодействие между временем и условиями, F (2,244) = 4,268, p = 0,015, n _p ² = 0,034. Чтобы определить источник взаимодействия, дисперсионный анализ проводился отдельно для каждой временной точки по условию. Не было никакой разницы в оценках настроения между состояниями до или после индукции настроения, F (1,128) = 0,122, p = 0,728, d = -0,07; и F (1,128) = 0,293, p = 0,589, d = -0,09. Однако между состояниями после рисования была разница: у детей в отвлекающем состоянии ( М = 4,1; SD = 0,7) настроение было выше, чем у детей в экспресс-состоянии ( = 4,1; SD = 0,7). 1202 M = 3,7, SD = 0,9), F (1,128) = 5,871, p = 0,017, d = 0,43.
Также имело место взаимодействие времени и возрастной группы, F (2,244) = 4,298, p = 0,015, n _p ^{2 = 0,015. Чтобы определить источник взаимодействия, дисперсионный анализ проводился отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. Не было никакой разницы в оценках настроения между группами после индукции настроения, F (1,128) = 0,525, p = 0,470, d = -0,14. Младшая группа сообщила о более высоком уровне настроения, чем старшая группа, до индукции настроения, F (1,128) = 4,047, p = 0,046, d = 0,37; а после волочения Ф (1,128) = 5,103, р = 0,026, д = 0,40.}
Также имело место взаимодействие между временем и полом, F (2,244) = 6,364, p = 0,002, n _р ² = 0,050. Анализ ANOVA проводился отдельно для каждой временной точки по полу. Девочки сообщали о более высоком настроении, чем мальчики, до индукции настроения, F (1,128) = 5,461, p = 0,021, d = 0,42. Не было различий в оценках настроения между девочками и мальчиками после индукции настроения, F (1,128) = 2,874, p = 0,092, d = -0,30; или после волочения, F (1,128) = 2,319, р = 0,130, d = 0,27. Других двусторонних, трехсторонних или четырехсторонних взаимодействий не было, p с > 0,05.
Поглощение
Однофакторный дисперсионный анализ по состоянию и возрастной группе на показатели поглощения (рис. 1) выявил влияние состояния, F (1,126) = 35,404, p < 0,001, n 0 9 ² = 0,219: дети в состоянии отвлечения ( М = 3,3, SD = 0,9) больше увлекались рисованием, чем дети в состоянии экспресс ( М = 2,3, SD = 1,1). Отсутствовало влияние возрастной группы F (1,126) = 2,613, p = 0,108, n _p ² = 0,020. Также не было взаимосвязи между состоянием и возрастной группой, F (1,126) = 3,374, p = 0,069, n _p ² = 0,026.
Рисунок 1. Среднее значение поглощения в исследовании 1 в зависимости от состояния и возрастной группы.
Удовольствие и компетентность
Многофакторный дисперсионный анализ состояния и возрастной группы на оценку удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 2) выявил влияние состояния на удовольствие ² = 0,033; но не компетентность, F (1,126) = 3,293, p = 0,072, n _p ² = 0,025: дети в отвлекающем состоянии получали больше удовольствия от деятельности, чем в экспресс-состоянии. Влияние возрастной группы на компетентность F (1,126) = 23,450, p < 0,001, n _p ² = 0,157; но не удовольствие, F (1126) = 2,391, p = 0,125, n _p ² = 0,019: дети младшего возраста сообщали о более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Взаимосвязь между состоянием и возрастной группой для получения удовольствия отсутствовала, F (1,126) = 0,412, p = 0,522, n _р ² = 0,003; или компетентность F (1,126) = 1,127, p = 0,290, n _p ² = 0,009.
Таблица 2. Средние значения и стандартные отклонения удовольствия и предполагаемой компетентности в зависимости от состояния и возрастной группы.
Факторы, способствующие улучшению настроения
Наконец, была изучена роль поглощения, удовольствия и воспринимаемой компетентности в улучшении настроения детей. Во-первых, оценка изменения настроения была рассчитана путем вычитания настроения во время 2 из настроения во время 3. Затем была проведена регрессия с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных и оценкой изменения настроения в качестве зависимой переменной. Детский уровень всасывания ( B = 0,167, p = 0,046) и воспринимаемая компетентность ( B = 0,297, p = 0,002), но не удовольствие ( B = 0,087, p 90,306) прогнозируемое улучшение настроения.
Заключение
Исследование 1 воспроизвело и расширило предыдущее исследование (Drake and Winner, 2013), продемонстрировав, что рисунок улучшает настроение больше, когда используется в качестве отвлечения внимания, а не выражения, даже когда содержание рисунка нейтрально (например, здание). . Дети в состоянии отвлечения также сообщили о более высоком уровне поглощения и удовольствия от рисования, и это может объяснить, почему рисование для отвлечения более эффективно для улучшения настроения, чем рисование для выражения. Во втором исследовании изучалась роль воображения в улучшении настроения посредством рисования, проверяя гипотезу о том, что задачи рисования, связанные с созданием воображаемого мира, более увлекательны и, следовательно, приводят к большему повышению настроения.
Исследование 2
Методы
Участники
Дети ( n = 236) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных художественных и детских музеев. Здесь использовались те же методы набора, что и в исследовании 1. Пять детей были исключены из выборки, так как они не смогли вспомнить о печальном событии ( n = 4) или не рисовали в отведенное время ( n = 1). Таким образом, итоговая выборка составила 231 ребенка в возрасте от 6 до 12 лет. Было 138 детей в возрасте от 6 до 8 лет (9).1202 М = 7;5; SD = 0;11; 75 девочек) и 93 ребенка в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11;2; SD = 0;10; 54 девочки). Расовый и этнический состав детей был следующим: 31,6% белые, 23,4% черные или афроамериканцы, 15,6% представители двух рас, 14,7% латиноамериканцы или латиноамериканцы, 11,7% азиаты, 2,2% другие и 0,9% американские индейцы или коренные жители Аляски.
Материалы и процедура
В исследовании 2 использовалась та же процедура, что и в исследовании 1, за исключением двух условий отвлечения внимания. В реальных условиях детям предлагалось нарисовать сцену, содержащую элементы реального мира (собака, преследующая грабителя). В условиях воображения детей просили нарисовать похожую по структуре сцену, содержащую воображаемые элементы (дракон, преследующий ведьму).
Занятие
Дети были случайным образом распределены по одному из трех условий: реальное, воображаемое или экспрессивное. Различий в распределении полов по условиям не было, X ² (2, n = 231) = 0,063, p = 0,969, или по возрастным группам, X ^{2 (02, = 231) = 0,283, р = 0,868. В реальных условиях детям предлагалось нарисовать собаку, преследующую грабителя; а в состоянии воображения их попросили нарисовать дракона, преследующего ведьму. В экспресс-условии детям предлагалось нарисовать задуманное ими событие. Всем детям было предложено рисовать в течение 5 минут, и им дали 9 баллов.Лист белой бумаги размером ″ × 11″ и набор цветных маркеров.}
Результаты
В таблице 3 представлены средние значения и стандартные отклонения по состоянию и возрастным группам во время 1, 2 и 3. Как и в исследовании 1, большинство детей не посещали никаких формальных уроков рисования, кроме обычной школьной программы. (83,1%). Среди тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки рисования, среднее количество лет занятий составило 1,8 (SD = 1,2). В среднем родители набрали 4,0 балла по показателю SES (SD = 1,2), что указывает на то, что родители в среднем имели степень бакалавра.
Таблица 3. Средние значения и стандартные отклонения для настроения по состоянию и возрастной группе во время 1, 2 и 3. со временем (3) в качестве повторного измерения и условия (3), возрастной группы (2) и пола (2) в качестве факторов между субъектами. Был эффект времени, F (2,438) = 308,221, MSE = 0,669, p < 0,001, n _р ² = 0,584. Парная выборка t -тесты показали снижение настроения после индукции настроения (от времени 1 до времени 2), t (230) = -23,171, p < 0,001, d = -1,52; и настроение повысилось после рисования (от времени 2 к времени 3), t (230) = 18,263, p < 0,001, d = 1,20. Отсутствовало влияние состояния, F (2,219) = 1,350, p = 0,216, n _р ² = 0,012; возрастная группа, F (1,219) = 0,537, p = 0,465, n _p ² = 0,002; или пол, F (1,219) = 0,067, p = 0,795, n _p ² = 0,0.
Было взаимодействие между временем и условиями, F (4,438) = 3,920, p = 0,004, n _p ² = 0,034. Чтобы определить источник взаимодействия, многомерный дисперсионный анализ проводился для каждой временной точки по условию. Не было различий в оценках настроения в зависимости от условий до или после индукции настроения, F (2,228) = 0,075, p = 0,927, n _p ^{2 0}
1, 3 9121 = 0,001 2,228) = 1,302, p = 0,274, n _p ² = 0,011 соответственно. Тем не менее, была разница в условиях после розыгрыша, F (2,228) = 6,635, p = 0,002, n _p ² = 0,055. Апостериорные тесты Bonferroni показали, что дети в воображаемых ( M = 4,1; SD = 0,9) и реальных условиях ( M = 4,0; SD = 0,8) имели более высокий рейтинг настроения, чем дети в экспресс-условиях (). М = 3,6, SD = 1,0) после вытяжки, р = 0,002 и р = 0,0032. Не было различий в оценках настроения после рисования между воображаемыми и реальными условиями, р = 1,0.
Также имело место взаимодействие между временем и возрастной группой, F (2,438) = 6,911, p = 0,001, n _p ² = 0,001. Чтобы определить источник взаимодействия, многофакторный дисперсионный анализ проводился отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. Различий в оценках настроения между возрастными группами после розыгрыша не было, F (1,229) = 1,115, p = 0,292, n _p ² = 0,005. Однако младшая ( M = 4,4; SD = 0,7) группа сообщила о более высоком уровне настроения, чем старшая группа ( M = 4,1; SD = 0,7) до индукции настроения, F (1229) = 9,481, p = 0,002, n _p ² = 0,40; и старшая группа ( M = 2,5; SD = 0,8) сообщила о более высоком уровне настроения, чем младшая группа ( M = 2,3; SD = 1,0) после индукции настроения, F (1,229) = 4,730, p = 0,031, n _p ² = 0,20.
В отличие от исследования 1 не было взаимосвязи между временем и полом, F (2,438) = 2,365, p = 0,095, n _p
3
1 2 91,2250 1 2 91,203 Других двусторонних, трехсторонних или четырехсторонних взаимодействий также не было, p с > 0,05.
Поглощение
Одномерный дисперсионный анализ по состоянию и возрастной группе на показатели поглощения (рис. 2) выявил влияние состояния, F (2,224) = 15,654, p < 0,001, n _p ² = 0,123. Апостериорные тесты Bonferroni показали, что дети в воображаемых ( M = 3,4; SD = 1,0) и реальных условиях ( M = 3,2; SD = 1,2) были более поглощены деятельностью, чем дети в экспресс-условиях ( M = 2,5, SD = 1,2), оба при p < 0,001. Не было различий в рейтингах поглощения между воображаемыми и реальными условиями, P = 1,0, нет эффекта возрастной группы F (1 224) = 3,274, P = 0,072, N _P ² = 0. 014 и NO no Condition Group и Age Group ² = 0.014 и NO no Condition и Age Group ² = 0.014 и NO NO. F (2,224) = 2,842, p = 0,060, n _p ² = 0,025.
Рисунок 2. Среднее значение поглощения в исследовании 2 в зависимости от состояния и возрастной группы.
Удовольствие и воспринимаемая компетентность
Многомерный дисперсионный анализ по состоянию и возрастной группе оценок удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 4) не выявил влияния состояния на удовольствие F (2,225) = 0,384, p = 0,681, n _p ² = 0,003; или компетентность, F (2,225) = 0,534, p = 0,587, n _p ² = 0,005. Влияние возрастной группы на удовольствие: F (1225) = 22,635, p <0,001, n _p ² = 0,091; и компетентность F (1,225) = 49,256, p < 0,001, n _p ² = 0,180: дети младшего возраста сообщили о большем удовольствии и более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Наблюдалась взаимосвязь между состоянием и возрастной группой для воспринимаемой компетентности: F (2225) = 3,837, p = 0,023, n _p ² = 0,033; но не наслаждение F (2,225) = 0,658, p = 0,519, n _p ² = 0,006. Чтобы определить источник взаимодействия для воспринимаемой компетентности, была проведена серия ANOVA по возрастным группам отдельно для каждого состояния. В то время как младшая группа сообщила о значительно большей воспринимаемой компетентности, чем старшая группа, для обоих условий, различия между возрастными группами были наибольшими (на что указывает величина эффекта) для реального состояния (9).1202 p < 0,001, d = 1,20), за которыми следуют воображаемые условия ( p < 0,001, d = 1,05) и экспресс-условия ( p < 0,001, d ).
Таблица 4. Средние значения и стандартные отклонения удовольствия и предполагаемой компетентности в зависимости от состояния и возрастной группы.
Факторы, способствующие улучшению настроения
Как и в исследовании 1, была проведена регрессия с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных и оценкой изменения настроения в качестве зависимой переменной. В соответствии с исследованием 1, уровень усвоения детьми ( B = 0,135, p = 0,029) и воспринимаемая компетентность ( B = 0,301, p < 0,001), но не удовольствие ( B = 0,119, p 90,089 = улучшение настроения).
Заключение
Исследование 2 показало, что рисование улучшает настроение при рисовании реального или воображаемого контента, который отвлекает и улучшает настроение больше, чем рисование для выражения. Вопреки гипотезе, вход в воображаемый мир не улучшал настроение больше и не приводил к большему поглощению или удовольствию, чем рисование чего-либо из реальной жизни. Дети в обоих отвлекающих условиях (реальных и воображаемых) были более поглощены деятельностью и получали больше удовольствия от деятельности, чем дети в экспресс-условиях. В исследовании 3 изучалось, что дети спонтанно рисуют, когда расстроены. Используют ли они рисунок, чтобы отвлечь или выразить? Как выглядит содержание их рисунков?
Исследование 3
Методы
Участники
Дети ( n = 81) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных художественных и детских музеев. Здесь использовались те же методы набора, что и в исследовании 1 и исследовании 2. Было 50 детей в возрасте от 6 до 8 лет ( M = 7;9; SD = 0;10; 27 девочек) и 31 ребенок в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11;1; SD = 0;9; 17 девочек). Расово-этнический состав детей был следующим: 390,0% белые, 26,0% черные или афроамериканцы, 14,3% представители двух рас, 10,4% азиаты, 7,8% латиноамериканцы или латиноамериканцы, 1,3% американские индейцы или коренные жители Аляски и 1,3% другие.
Материалы и процедура
В исследовании 3 использовалась та же процедура, что и в исследованиях 1 и 2, за двумя исключениями. Во-первых, детей не распределяли случайным образом по условию, а после индукции грустного настроения всем детям просто давали указание рисовать все, что им нравилось, в течение 5 минут. После рисования дети ответили на ряд вопросов об их опыте рисования (см. ниже).
Занятие
После индукции настроения детям давали лист бумаги 9 × 11 и маркеры и просили рисовать все, что они хотят, в течение 5 мин. Если они завершали свой рисунок до истечения 5 минут, им предлагалось продолжить, добавляя к рисунку больше деталей. На рис. 3 представлена выборка детских рисунков по возрастным группам.
Рисунок 3. Этюд 3 Образец детских рисунков. Младшие дети рисовали занятия, которые им нравились (вверху, слева) и предметы, которые они чувствовали, компетентный рисунок (вверху, справа) . Старшие дети рисовали предметы, которые они наблюдали (внизу слева) или думали о (внизу справа) .
Опыт рисования
После того, как они нарисовали и оценили свои чувства, детям были заданы следующие вопросы. Сначала их просили «рассказать о том, что вы нарисовали». Два программиста независимо друг от друга сравнили ответы детей на этот вопрос с детским описанием печального события, которое они вспомнили, и закодировали детей как использующих рисование для отвлечения или рисование для выражения (9). 1202 к = 0,903). Реакции, не связанные с печальным событием, которое вспомнил ребенок, кодировались как отвлекающие. Например, 10-летняя девочка вспомнила случай, когда ей нужно было сдавать контрольную по математике, она рисовала себя в музее и была классифицирована как рисование для отвлечения внимания. Ответы, которые были сосредоточены на печальном событии, которое вспомнил ребенок, были закодированы как экспресс. Например, 10-летняя девочка вспомнила случай, когда ее одноклассники копировали домашние задания, нарисовала происходящее событие и была классифицирована как использующая рисунок для выражения.
Затем детей спросили: «Почему вы решили нарисовать это?» Были отмечены пять категорий ответов:
• понравилось или понравилось (например, ребенку нравятся собаки)
• самоэффективность (например, ребенок знал, как это нарисовать; заставил ребенка чувствовать себя творчески)
• счастье (например, заставил ребенка чувствовать себя счастливым)
• наблюдения или мысли о (например, ребенок увидел красные цветы; ребенок думал о лете)
• другое (например, ребенок ответил, что не знает или не уверен).
Два кодировщика (не участвовавших в разработке кодирования) независимо закодировали ответы детей в одну из пяти категорий ( k = 0,881).
Наконец, детей спросили: «О чем вы думали, когда рисовали?» Их ответы на описание печального события, которое они вспомнили, и содержание их рисунков сравнивали, чтобы определить, отвлекали ли их мысли или выражали их, и были ли их мысли связаны или не связаны с их рисунком или индукцией настроения. Два кодировщика (не участвовавшие в разработке кода) кодировали ответы детей ( k = 0,836) в одну из следующих семи категорий:
• отвлекать рисование: мысли во время рисования не были связаны с разочаровывающим событием, но были связаны с самим рисунком
• отвлекать другое: мысли во время рисования не были связаны с разочаровывающим событием и были не связанные с рисованием
• выразить событие: мысли во время рисования были о разочаровывающем событии
• выразить другое: мысли во время рисования были не о разочаровывающем событии, а были эмоционально заряжены негативным образом
• выражать и отвлекать: мысли при рисовании были о неприятном событии и о чем-то, не связанном с событием
• ничего: мысли при рисовании были ни о чем; ребенок ответил «ничего» или «не знаю»
• переоценка: мысли во время рисования выявляют переосмысление разочаровывающего события в положительную сторону.
Все разногласия по кодированию решались автором, разработавшим схему кодирования, но не участвовавшим в кодировании данных.
Результаты
Предварительные результаты
На рис. 4 представлены средние значения и стандартные ошибки по возрастным группам в моменты времени 1, 2 и 3. Как и в исследованиях 1 и 2, большинство детей не брали никаких формальных уроков рисования за пределами школы. обычная школьная программа (71,6%). Среди тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки рисования, среднее количество лет занятий составило 1,1 (SD = 1,0). В среднем родители набрали 3,8 балла по шкале SES (SD = 1,3), что указывает на то, что родители в среднем имели степень бакалавра.
Рисунок 4. Исследование 3, улучшение настроения в зависимости от времени и возрастной группы.
Улучшение настроения
Чтобы проверить, улучшилось ли настроение, был проведен смешанный анализ ANOVA со временем (3) в качестве повторного измерения и возрастной группой (2) и полом (2) в качестве факторов между субъектами. Был эффект времени, F (2,154) = 124,025, MSE = 0,555, p < 0,001, n _p ² = 0,617. Парная выборка t -тесты показали снижение настроения после индукции настроения (с момента 1 до момента 2), t (80) = -13,553, p < 0,001, d = -1,50; и настроение повысилось после рисования (от времени 2 к времени 3), t (80) = 14,034, p < 0,001, d = 1,55.
Влияние возрастной группы, F (1,77) = 10,517, p = 0,002, n _p ²
1 = 0,1250. Что еще более важно, существовала взаимосвязь между временем и возрастной группой: 91 202 F 91 203 (2,154) = 6,463, 91 202 p = 0,002, н _р ² = 0,077. Чтобы определить источник взаимодействия, многофакторный дисперсионный анализ проводился отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. Не было различий в оценках настроения между возрастными группами до или после индукции настроения, F (1,79) = 3,595, p = 0,062, n _p ² = 0,044; и F (1,79) = 0,050, p = 0,823, n _р ² = 0,001 соответственно. Однако между возрастными группами после рисования имелась разница: у младших детей ( М = 4,5; SD = 0,6) настроение было выше, чем у детей старшего возраста ( М = 3,7, SD = 0,9), Ж (1, 79) = 23,261, р < 0,001, n _р ² = 0,227.
Влияние пола отсутствовало, F (1,77) = 0,001, p = 0,778, n _р ² = 0,001. Также не было взаимодействия между временем и полом, временем и возрастной группой или трехстороннего взаимодействия между временем, возрастной группой и полом, p с > 0,05.
Поглощение
Дисперсионный анализ по возрастным группам по показателям поглощения (таблица 5) не выявил различий в поглощении между младшими ( M = 3,3, SD = 1,1) и детьми старшего возраста ( M = 3,2, SD = 1,1). ), F (1,79) = 0,152, р = 0,698, д = 0,09.
Таблица 5. Средние значения и стандартные отклонения усвоения, удовольствия и воспринимаемой компетентности по возрастным группам.
Удовольствие и компетентность
Многомерный дисперсионный анализ по возрастным группам оценок удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 5) выявил влияние возрастной группы на удовольствие, F (1,79) = 7,751, p = 0,007, н _р ² = 0,089; и компетенция F (1,79) = 19,914, p < 0,001, n _p ² = 0,201: младшие дети сообщили о большем удовольствии и более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста.
Факторы, способствующие улучшению настроения
Как и в исследованиях 1 и 2, была проведена регрессия с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных и оценкой изменения настроения в качестве зависимой переменной. В отличие от исследований 1 и 2, уровень усвоения детьми ( B 91 203 = 0,004, 91 202 p 91 203 = 0,907) и воспринимаемая компетентность (91 202 B 91 203 = 0,053, 91 202 p 91 203 = 0,663) не предсказывали улучшения настроения. В соответствии с исследованиями 1 и 2, удовольствие ( B = 0,214, p = 0,084) также не предсказывало улучшение настроения.
Опыт рисования
Независимо от возрастной группы, большинство детей использовали рисование как средство отвлечения внимания (93,6%), а не как средство выражения (6,4%), X ² (1, н = 81) = 4,194, р = 0,041. Что касается содержания детских рисунков (рис. 5), то младшие дети чаще рисовали предметы, которые им нравились (42,0%), а дети старшего возраста – предметы, которые они наблюдали или о которых думали (35,5%), X ² (4, н = 81) 10,819, р = 0,029. Например, один ребенок младшего возраста нарисовал американские горки, потому что ему «очень понравились американские горки» (удовольствие), а один ребенок старшего возраста нарисовал красный цветок, потому что ребенок «сегодня видел много красных цветов» (наблюдение).
Рисунок 5. Изучение 3 содержания детского рисунка по возрастным группам.
Когда их спросили о том, о чем они думали во время рисования, обе возрастные группы сообщили, что сосредоточили свое внимание на создании своего рисунка (48,1%): один 7-летний ребенок сообщил, что думает о «цветах, которые я использовал», а 10-летний ребенок сообщил, что думает о том, «что добавить к рисунку». Дети также сообщили, что думают о отвлекающих событиях, не связанных с созданием их рисунка (25,9%): один 8-летний ребенок сообщил, что думает о «животных», а 11-летний ребенок сообщил, что думает о том, чтобы «быть на улице с друзьями». Таким образом, обе группы были сосредоточены на отвлекающих мыслях, не связанных с индукцией настроения. Остальные дети были сосредоточены на печальном событии (13,6%), ничего особенного (7,4%), чем-то негативным по тону, но не связанным с печальным событием (2,5%), или той или иной формой переоценки события (2,5%). . Мысли детей не отличались по возрастным группам, X ² (5, n = 81) = 7,908, p = 0,161.
Заключение
Согласно гипотезе, дети спонтанно использовали рисование, чтобы отвлечься от грустного настроения. Настроение улучшилось больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста, и дети младшего возраста чаще рисовали то, что им нравилось, в то время как дети старшего возраста чаще рисовали то, что они наблюдали. Во время рисования младшие и старшие дети сообщали, что они были сосредоточены на рисовании или других отвлекающих событиях, не связанных с рисованием.
Обсуждение
Теперь ясно, что одно занятие рисованием улучшает настроение у детей и делает это сильнее всего, когда рисование используется как форма отвлечения внимания, а не выражения (Drake and Winner, 2013; Monnier et al. , 2016; Бреше и др., 2020). Это исследование было направлено на изучение того, как рисование может поднять настроение у детей, путем изучения роли поглощения, удовольствия и воспринимаемой компетентности, а также участия в игре воображаемого мира в улучшении настроения. Наконец, исследовали, используют ли дети спонтанно рисование, чтобы отвлечься от грустного настроения. В трех исследованиях детей просили подумать о разочаровывающем событии. Затем детей случайным образом распределяли по условию рисования, и измеряли их настроение до и после индукции настроения и после рисования. Из представленных здесь исследований можно сделать три основных вывода.
В исследовании 1 были воспроизведены выводы, сделанные Дрейком и Виннером (2013), о том, что рисование улучшает настроение, когда оно используется для отвлечения внимания, а не для выражения грустного настроения, и что преимущества улучшения настроения больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. В отличие от Дрейка и Виннера (2013), которые просили детей нарисовать дом (который мог вызвать положительные или отрицательные воспоминания), в исследовании 1 детей просили нарисовать высокое здание нейтрального значения. Рисование для отвлечения вызывало большее удовольствие и поглощение, чем рисование для самовыражения. В соответствии с работой, показывающей, что дети младшего возраста менее критичны к своим рисункам, чем дети старшего возраста (Jolley, 2010), дети младшего возраста сообщали о большей воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Несмотря на то, что с возрастом интерес к рисованию снижается (Jolley et al., 2000), детям старшего возраста было полезно использовать рисование для отвлечения внимания, но не так сильно, как детям младшего возраста. Таким образом, рисование для отвлечения внимания — увлекательное и захватывающее занятие, которым могут заниматься дети всех возрастов.
Исследование 2 показало, что создание контента, который отвлекает (как воображаемые, так и реальные условия), приводит к большему улучшению настроения и большему поглощению. Однако, вопреки гипотезе, проникновение в воображаемый мир через рисование не привело к большему улучшению, чем создание контента реального мира. Хотя возрастных различий в улучшении настроения не было, дети младшего возраста сообщали о большем удовольствии и воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста, особенно в реальном состоянии. Напомним, что детей просили создать воображаемый сценарий (погоня дракона за ведьмой), структурно аналогичный реальному сценарию (погоня собаки за грабителем). В то время как дракон и ведьма являются воображаемыми существами, этот контент был дан детям — они не сами придумали эту идею. Возможно, были бы обнаружены различия между воображаемыми и реальными условиями, если бы детей просто попросили нарисовать что-нибудь из своего воображения.
Исследование 3 показало, что рисование улучшает настроение, даже если детям не дают указаний, что рисовать. Дети обоих возрастов чаще использовали рисунок для отвлечения внимания, чем для самовыражения. В соответствии с исследованием 1, но в отличие от исследования 2, наблюдался возрастной эффект: дети младшего возраста сообщали о более высоком настроении после рисования, чем дети старшего возраста. Возможно, содержание рисунков детей младшего возраста было связано с их большим улучшением настроения. Младшие дети с большей вероятностью рисовали то, что им нравилось или что они чувствовали себя компетентными в рисовании, в то время как старшие дети с большей вероятностью рисовали то, что они наблюдали или о чем думали (и это могло не быть тем, что им нравилось). Наконец, большинство детей сообщили, что при рисовании они думали о содержании своих рисунков (например, какие цвета использовать, что рисовать дальше). Это говорит о том, что дети были вовлечены, сосредоточены и поглощены рисованием. Исследование 3 показывает, что детям не нужно давать конкретные инструкции о том, что рисовать, чтобы воспользоваться преимуществами регуляции эмоций от рисования. Детям можно просто дать возможность рисовать.
Во всех трех исследованиях были получены разные результаты о пользе рисования для отвлечения внимания в зависимости от возрастной группы. Исследование 1 (где детей просили нарисовать небоскреб) и исследование 3 (где детей просили нарисовать все, что им нравится) показали, что настроение у детей младшего возраста улучшилось больше, чем у детей старшего возраста. Этот вывод согласуется с работой Brechet et al. (2020) и Дрейк и Виннер (2013), которые оба обнаружили, что рисование, отвлекающее внимание, улучшает настроение больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. Тем не менее, исследование 2 показало, что рисование для отвлечения внимания улучшало настроение в равной степени как у детей младшего, так и у старшего возраста, что позволяет предположить, что детям старшего возраста также может быть полезно участие в поведенческих отвлекающих действиях, таких как рисование. Расхождение между тремя исследованиями, представленными здесь, может быть связано с различиями в содержании детских рисунков. В исследовании 1 и исследовании 3 детей просили нарисовать что-нибудь нейтральное по валентности. В исследовании 1 детей просили нарисовать небоскреб, а в исследовании 3 детям дали возможность нарисовать все, что они хотят, при этом большинство детей использовали рисунок как форму отвлечения внимания. В исследовании 2 содержание рисунков в состоянии отвлечения должно было быть нейтральным по своей валентности; это действительно включало потенциально возбуждающую сцену собаки (дракона), преследующей грабителя (ведьму). Эта возбуждающая сцена, возможно, была менее эффективной для детей младшего возраста в улучшении их настроения, чем отвлекающие занятия рисованием, использованные в двух других исследованиях.
Наконец, также была изучена роль, которую поглощение, удовольствие и предполагаемая компетентность играют в улучшении настроения. Как и в случае различий в развитии в улучшении настроения, обнаружилась противоречивая картина результатов. В исследовании 1 и исследовании 2 у детей, которые были более вовлечены в деятельность (по оценке усвоения) и которые чувствовали, что они хорошо рисовали (по оценке воспринимаемой компетентности), также отмечалось большее улучшение настроения. Этого не произошло в исследовании 3, где воспринимаемая компетентность и поглощенность не предсказывали улучшения настроения. Вполне возможно, что результаты исследования 3 относятся к рисованию, которое было выбрано свободно, а не по собственной воле. Действия, которые вы выбираете самостоятельно, могут улучшить настроение больше, чем навязанные действия, потому что они, скорее всего, приведут к большему удовольствию и воспринимаемой компетентности (Harris, 19).89). На самом деле рисование, используемое в исследовании 3, может больше напоминать виды свободного рисования, которыми дети занимаются в повседневной жизни.
Ограничения и будущие направления
Это исследование было направлено на изучение основных факторов, влияющих на то, как рисование для отвлечения внимания может улучшить настроение у детей. Хотя было обнаружено, что рисование для отвлечения вызывало большее удовольствие, поглощение и воспринимаемую компетентность, и что как поглощение, так и воспринимаемая компетентность (в исследовании 1 и исследовании 2) предсказывали улучшение настроения, все эти измерения были выполнены в относительно один и тот же момент времени. Дети, участвовавшие в рисовании, оценивали свое настроение, а затем оценивали удовольствие, воспринимаемую компетентность и усвоение. Неясно, привело ли более сильное улучшение настроения к большей абсорбции и воспринимаемой компетентности или наоборот, и, следовательно, нельзя сделать никаких причинно-следственных претензий.
Другим ограничением этого исследования является то, что измерение поглощения было тесно связано с инструкциями для заданного детского состояния рисования. Детей в состоянии отвлечения просили нарисовать что-то совершенно отличное от события, которое они вспомнили, в то время как детей в состоянии экспресса просили нарисовать и сосредоточиться на этом событии. При ответе на вопрос о поглощении детей спрашивали, забыли ли они или не могут перестать думать о разочаровывающем событии. Неудивительно, что дети в состоянии отвлечения сообщили о более высоком уровне абсорбции, чем дети в состоянии экспресс, из-за характера инструкций для задания по рисованию. Наконец, результаты этого исследования ограничены опытом детей после индукции настроения. Исследования должны изучить эффекты настроения, когда дети рисуют без какой-либо индукции настроения, что будет более точно соответствовать тому, что дети испытывают в своей повседневной жизни.
Будущим исследованиям будет полезно изучить преимущества рисования для отвлечения внимания на другие эмоции. Например, работа со взрослыми показала, что рисование для отвлечения внимания снижает гнев (Дилиберто-Макалузо и Стабблфилд, 2015; Генут и Дрейк, 2019) и тревогу (Туртурро и Дрейк, 2020). Наконец, будущие исследования должны изучить долгосрочные преимущества рисования для детей, изучив, является ли рисование для отвлечения или выражения более полезным. Работа по рисованию со взрослыми показала, что рисование для отвлечения улучшает настроение в большей степени через несколько дней (Drake et al., 2016) и 1 месяц (Drake, 2019).). Неясно, оказывает ли рисование на регулярной основе большее влияние на настроение, чем рисование за один сеанс.
Заключение
Таким образом, эти три исследования показывают, что рисование для отвлечения внимания является эффективной регуляцией эмоций у детей. Рисуя, чтобы отвлечься, дети занимаются приятным и увлекательным занятием, которое позволяет им скорректировать свои грустные эмоции. Рисование – универсальное детское занятие. Это простое и эффективное средство, которое можно использовать для улучшения настроения и самочувствия у детей.
Заявление о доступности данных
Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены автором без неоправданных оговорок.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным контрольным советом Бостонского колледжа (для исследования 1) и Программой защиты исследований человека CUNY (HRPP) (для исследования 2 и исследования 3). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.
Вклад автора
Автор отвечал за все аспекты исследования, включая дизайн, анализ и описание.
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Я благодарю Иветт Кабрера, Рэйчел Хазанофф, Оливу Экзаму, Мариану Эйзаягу, Джессику Гуццо, Ирфу Кафаят, Изабеллу Полоес, Сару Вавжински и Элен Занотти за их помощь в сборе данных. Я также благодарю Бостонский музей науки, Бостонский детский музей, Бруклинский детский музей и Метрополитен-музей за предоставленную мне возможность работать с их посетителями.
Ссылки
Бреше, К., Д’Одижье, Л., и Одрас-Торрент, Д. (2020). Использование рисунка как метода регуляции эмоций у детей. Психология. Эстет. Создать Arts doi: 10.1037/aca0000314 [Epub перед печатью].
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Бретертон, И. (1989). Притворство: форма и функция притворной игры. Дев. Ред. 9, 383–401. doi: 10.1016/0273-2297(89)
-1
Полный текст CrossRef | Академия Google
Брикс, А. (2007). Арт-терапия с подростками: средство вовлечения и трансформации. Кан. Арт Тер. доц. Дж. 20, 2–15. doi: 10.1080/08322473.2007.11432288
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Denham, SA (1998). Эмоциональное развитие детей раннего возраста. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guilford Press.
Google Scholar
Деван, С. (2007). Использование мелков для изгнания нечистой силы Катрины. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: New York Times.
Google Scholar
Дилиберто-Макалузо, К. А., и Стаблфилд, Б. Л. (2015). Использование рисования для кратковременного улучшения настроения и возбуждения. Психология. Эстет. Создать Искусство 9, 228–234. doi: 10.1037/a0039237
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Дрейк, Дж. Э. (2019). Изучение психологических и психофизиологических преимуществ рисования в течение одного месяца. Психология. Эстет. Создать Искусство 13, 338–347. doi: 10.1037/aca0000179
Полный текст CrossRef | Академия Google
Дрейк, Дж. Э., Хастедт, И., и Джеймс, К. (2016). Рисование, чтобы отвлечься: изучение психологических преимуществ рисования с течением времени. Психология. Эстет. Создать Искусство 10, 325–331. doi: 10.1037/aca0000064
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Дрейк, Дж. Э., и Виннер, Э. (2013). Как дети используют рисунок, чтобы регулировать свои эмоции. Познан. Эмот. 27, 512–520. doi: 10.1080/02699931.2012.720567
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Форкош, Дж. , и Дрейк, Дж. Э. (2017). Раскрашивание по сравнению с рисованием: влияние когнитивного запроса на восстановление настроения, поток и удовольствие. ст Тер. Варенье. Арт Тер. доц. 34, 75–82. doi: 10.1080/07421656.2017.1327272
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гарднер Х. и Виннер Э. (1982). «Первые признаки артистизма», в U-образном поведенческом росте , изд. С. Штраус (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press). 147–168. doi: 10.1016/b978-0-12-673020-3.50013-6
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Генут, А., и Дрейк, Дж. Э. (2019). Польза рисования для регулирования грусти и гнева: отвлечение внимания или выражение. Психология. Эстет. Создать Arts doi: 10.1037/aca0000265 [Epub перед печатью].
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Гольдштейн Т. Р. и Лернер М. (2018). Драматические притворные игры уникальным образом улучшают эмоциональный контроль у маленьких детей. Дев. науч. 21:e12603. doi: 10.1111/описание 12603
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Гольдштейн Т. Р., Тамир М. и Виннер Э. (2013). Выразительное подавление и игра. Психология. Эстет. Создать Искусство 7, 191–196. doi: 10.1037/a0030209
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Harris, PL (1989). Дети и эмоции. Оксфорд: Блэквелл.
Google Scholar
Harris, PL (2000). Работа воображения. Оксфорд: Блэквелл.
Google Scholar
Хартер, С. (1985). Руководство по профилю самовосприятия для детей (пересмотр Шкалы воспринимаемой компетентности для детей). Денвер, Колорадо: Денверский университет.
Google Scholar
Хоффман Дж. и Расс С. (2012). Притворная игра, творчество и регуляция эмоций у детей. Психология. Эстет. Создать Искусство 6, 175–184. doi: 10.1037/a0026299
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Холлингсхед А. и Редлих Ф. (1958). Социальный класс и психические заболевания. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
Google Scholar
Джолли, Р. П. (2010). Дети и картинки: рисование и понимание. Оксфорд: Блэквелл.
Google Scholar
Джолли Р.П., Нокс Э.Л. и Фостер С.Г. (2000). Взаимосвязь детского творчества и постижения реализма в рисовании. Бр. Дж. Дев. Психол. 18, 557–582. doi: 10.1348/026151000165850
Полный текст CrossRef | Академия Google
Монье, К., Сиссо, А., Блан, Н., и Бреше, К. (2016). Оценка эффективности рисования автобиографического воспоминания как процедуры индукции настроения у детей. Дж. Поз. Психол. 13, 174–180. doi: 10.1080/17439760.2016.1257048
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Нортон А., Виннер Э., Кронин К., Овери К., Ли Д. Дж. и Шлауг Г. (2005). Существуют ли ранее существовавшие нейронные, когнитивные или моторные маркеры музыкальных способностей? Познание мозга. 59, 124–134. doi: 10.1016/j.bandc.2005.05.009
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Пифало, Т. (2006). Арт-терапия с детьми и подростками, подвергшимися сексуальному насилию: расширенное исследование. ст Тер. 23, 181–185. doi: 10.1080/07421656.2006.10129337
CrossRef Full Text | Google Scholar
Рейдер Н. и Хьюз Э. (2005). Влияние аффективного состояния на выполнение задания на построение блоков у детей 6 и 7 лет. Познан. Эмот. 19, 143–150. doi: 10.1080/02699930441000049
CrossRef Full Text | Google Scholar
Скиннер, Э. А., и Циммер-Гембек, М. Дж. (2007). Развитие совладания. год. Преподобный Психолог. 58, 119–144. doi: 10.1146/annurev.psych.58.110405.085705
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Страк Ф., Шварц Н. и Гшнайдингер Э. (1985). Счастье и воспоминания: роль временной перспективы, аффекта и способа мышления. Дж. Перс. соц. Психол. 49, 1460–1469. doi: 10.1037/0022-3514.49.6.1460
CrossRef Full Text | Google Scholar
Taylor, M., Hulette, A.C., and Aguiar, N.

Младшего школьного возраста — Энциклопедия современных знаний

Видеоурок: Развитие внимания у детей младшего школьного возраста, часть 1

Похожие статьи.

Экспериментальная работа по развитию памяти у детей дошкольного возраста

Методика 12. «Запомни рисунки»

Диагностика развития процессов памяти у младших школьников с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

Диагностика памяти. МЕТОДИКА «УЗНАЙ ФИГУРЫ»

Развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы «Играем, память развиваем»

Улучшение памяти учащихся с помощью рисования

Дело не в стилях обучения

В классе

Поделиться этой историей

, поданные под

Перспектива. бумага! Даже в раннем возрасте дети могут научиться некоторым простым приемам рисования, чтобы поддерживать интерес к учебе.

Перспективное искусство для детей

One Point Perspective для детей

Что такое точка схода?

Примеры рисунков в перспективе для детей

Железнодорожные пути

Highway Road

Название 3D

Ячейки перспективы (8 позиций)

От коробок к зданиям

Заключение

Перспективный рисунок для детей PDF

Как сделать так, чтобы это закрепилось: памятные стратегии для улучшения обучения

Процесс памяти

Рисунок 1. Схема процесса памяти

Набор инструментов RIP для памяти

Повторение: буква R в RIP

Рис.

Образы: I в RIP

Визуальные образы

Рис. 3. Мнемоника для 4 свобод, предоставленных Первой поправкой

Рис. 4. Визуальный органайзер для определения некоторых характеристик «собаки»

Рис. 5. Диаграмма Венна вулканов и революций

Моторные образы

Рис. 6 — Руки, образующие форму букв б и г — двигательный образ

Рис. 7 – Студент пишет букву

Паттерны: P в RIP

Демистификация

Вкратце

Простое пошаговое руководство по переносу или увеличению изображений — Art is Fun

как использовать метод сетки для увеличения или переноса изображения

Допустим, вы хотите нарисовать следующее изображение:

Видеодемонстрации

Вкратце…

Это

Подробнее

Курс рисования

Как говорить с детьми об их искусстве

Художественное образование и коронавирус (COVID-19)

6. Используйте Элементы и Принципы в качестве катализатора.

Как рисование для отвлечения внимания улучшает настроение у детей

Введение

Исследование 1

Методы

Участники

Материалы и процедура

Результаты

Поглощение

Удовольствие и компетентность

Факторы, способствующие улучшению настроения

Заключение

Исследование 2

Методы

Участники

Материалы и процедура

Результаты

Поглощение

Удовольствие и воспринимаемая компетентность

Факторы, способствующие улучшению настроения

Заключение

Исследование 3

Методы

Участники

Материалы и процедура

Результаты

Предварительные результаты

Улучшение настроения