Методики на познавательную сферу: Перечень методик для углубленного исследования познавательной сферы детей и подростков
|
№ п/п |
Познавательные психические процессы. Речь. |
Наименование методики |
возраст |
|||
|
Дошк. |
Младш |
Средн |
||||
|
I. ВОСПРИЯТИЕ |
||||||
|
1. |
Предметность (зрительное восприятие) |
«Узнавание реалистических изображений»; |
+ + +
|
+ + + +
+ |
+ + + + + |
|
|
2. |
Целостность и структурность восприятия |
«Составление фигур из разрозненных деталей» |
+ |
+ |
+ |
|
|
3. |
Когнетивность восприятия (форма, цвет, величина) |
«Классификация |
+ |
+
|
+
|
|
|
4. |
Осознанность вос-приятия |
Тексты, поговорки, пословицы |
|
+ |
+ |
|
|
II. |
||||||
|
1. |
Устойчивость, концентрация и избирательность |
«Методика Пьерона-Рузера» (кодировка) «Путаница» «Лабиринты» «Дополни узор» |
+ |
+ + |
+ |
|
|
2. |
Переключение и распределение |
«Корректурная проба» |
|
+ |
+ |
|
|
3. |
Объем внимания |
«Корректурная проба» (буквенный вариант) |
+ |
+ + |
+ + |
|
|
4. |
Произвольное внимание |
«Графический диктант» |
+ |
+ |
||
|
III. ПАМЯТЬ |
||||||
|
1. |
Кратковременная, образная и объем памяти |
«Оперативная память» |
+ |
+ |
+ + |
|
|
2. |
Долговременная и произвольная память |
« 10 слов» |
+ |
+ |
+ |
|
|
3. |
Опосредованная память |
«Опосредованное запоминание» (м-ка Леонтьева) |
+ + |
+ + |
+
+ |
|
|
4. |
Словесно-логическая и механическая память |
«Запомни пару» |
+ |
+ + |
+ + |
|
|
IV. |
||||||
|
1. |
Наглядно-образное |
«4-й лишний» «Подбор парных аналогий» «Узнавание конфликтных изображений-нелепиц» «Простые аналогии» «Понимание сюжетной картинки» |
+ + |
+ + +
+
+
|
|
|
|
2. |
Вербально-логическое |
«4-й лишний» (без опоры на образ) |
|
+ + + + |
+ + + + |
|
|
V. ВООБРАЖЕНИЕ |
||||||
|
1. |
Репродуктивное (живость, яркость) |
«Незаконченные фигуры» |
+ |
+ |
|
|
|
2. |
Творческое |
«Сочинить рассказ» (сказку) |
+ |
+ |
+ + |
|
|
VI. |
||||||
|
1. |
|
«Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов» «Ориентация на местности» «Сложи узор»
|
+ + + +
+
|
+ + + |
+ +
+ |
|
ВНИМАНИЕ
МЫШЛЕНИЕ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМетодики диагностики познавательных процессов дошкольников.
| Тест на тему:МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ
Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.
Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год.
Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.
Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.
Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки.
Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.
К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.
Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.
е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пятишестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста
Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пятишестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий.
Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «…по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».
Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.
В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка (см. табл. 4).
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.
Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.
Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»
Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка
Оценка результатов
10 баллов | – ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов |
8-9 баллов | – время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек |
6-7 баллов | – время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек |
4-5 баллов | – время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек |
2-3 балла | – время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек |
0-1 балл | – время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий.
Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»
Методика «Узнай, кто это»
Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок
Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке
Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение
Оценка результатов
10 баллов | – ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака |
7-9 баллов | – ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек |
4-6 баллов | – ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек |
2-3 балла | – ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек |
0-1 балл | – ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента «а», «б» и «в» |
Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий
Рис 2 Картинки к методике «Узнай, кто это».
Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке.
Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14
Рис 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»
10 баллов | – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек. |
8-9 баллов | – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек. |
6-7 баллов | – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек. |
4-5 баллов | – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек. |
2-3 балла | – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек. |
0-1 балл | – за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Методика «Чем залатать коврик?»
Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.
Рис 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов
«
10 баллов | – ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек |
8-9 баллов | – ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек. |
6-7 баллов | – ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек. |
4-5 баллов | – ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек. |
2-3 балла | – время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек. |
0-1 балл | – ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ
Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.
Методика 5. «Найди и вычеркни»
Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания.
Ребенку показывают рис. 5. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:
Рис 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет
Рис 7 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.
е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».
Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
Обработка и оценка результатов
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N– количество изображений предметов на рис.
5 (6), просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:
10 баллов | – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла. |
8-9 баллов | – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла |
6-7 баллов | – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла |
4-5 баллов | – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла. |
2-3 балла | – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла. |
0-1 балл | – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла. |
Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так
10 баллов | – все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1. |
8-9 баллов | – все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2. |
Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом
1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания
2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания
3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания
4 Кривая, изображенная с помощью линии –––– Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания
5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания
6-7 баллов | – все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3. |
4-5 баллов | – все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4 |
3 балла | – все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5. |
Выводы об уровне развития
10 баллов | — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая. |
8-9 баллов | – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая. |
4-7 баллов | – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя. |
2-3 балла | – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая. |
0-1 балл | – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая. |
Методика «Проставь значки»
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
где S – показатель переключения и распределения внимания;
N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов | – показатель S больше чем 1,00. |
8-9 баллов | – показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00. |
6-7 баллов | – показатель 5″ располагается в пределах от 0,50 до 0,75. |
Рис 8 Лист к методике «Проставь значки»
4-5 баллов | – показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. |
0-3 балла | – показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов – средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
Методика «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов | – ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек |
8-9 баллов | – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек |
6-7 баллов | – ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек. |
4-5 баллов | – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек. |
0-3 балла | – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
Рис 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»
Рис 10 Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки»
Методы диагностики познавательных процессов дошкольников | Картотека по теме:
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ
Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.
Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.
Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.
Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.
К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.
Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пятишестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста
Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «…по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».
Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.
В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка (см. табл. 4).
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ
Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.
Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»
Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка
Оценка результатов
10 баллов | – ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов |
8-9 баллов | – время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек |
6-7 баллов | – время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек |
4-5 баллов | – время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек |
2-3 балла | – время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек |
0-1 балл | – время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий.
Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»
Методика «Узнай, кто это»
Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок
Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке
Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение
Оценка результатов
10 баллов | – ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака |
7-9 баллов | – ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек |
4-6 баллов | – ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек |
2-3 балла | – ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек |
0-1 балл | – ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента «а», «б» и «в» |
Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий
Рис 2 Картинки к методике «Узнай, кто это».
Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14
Рис 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»
10 баллов | – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек. |
8-9 баллов | – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек. |
6-7 баллов | – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек. |
4-5 баллов | – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек. |
2-3 балла | – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек. |
0-1 балл | – за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Методика «Чем залатать коврик?»
Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.
Рис 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов
«
10 баллов | – ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек |
8-9 баллов | – ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек. |
6-7 баллов | – ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек. |
4-5 баллов | – ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек. |
2-3 балла | – время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек. |
0-1 балл | – ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ
Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.
Методика 5. «Найди и вычеркни»
Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рис. 5. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:
Рис 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет
Рис 7 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».
Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
Обработка и оценка результатов
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N– количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:
10 баллов | – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла. |
8-9 баллов | – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла |
6-7 баллов | – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла |
4-5 баллов | – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла. |
2-3 балла | – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла. |
0-1 балл | – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла. |
Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так
10 баллов | – все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1. |
8-9 баллов | – все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2. |
Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом
1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания
2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания
3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания
4 Кривая, изображенная с помощью линии –––– Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания
5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания
6-7 баллов | – все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3. |
4-5 баллов | – все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4 |
3 балла | – все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5. |
Выводы об уровне развития
10 баллов | — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая. |
8-9 баллов | – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая. |
4-7 баллов | – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя. |
2-3 балла | – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая. |
0-1 балл | – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая. |
Методика «Проставь значки»
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
где S – показатель переключения и распределения внимания;
N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов | – показатель S больше чем 1,00. |
8-9 баллов | – показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00. |
6-7 баллов | – показатель 5″ располагается в пределах от 0,50 до 0,75. |
Рис 8 Лист к методике «Проставь значки»
4-5 баллов | – показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. |
0-3 балла | – показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов – средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
Методика «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов | – ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек |
8-9 баллов | – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек |
6-7 баллов | – ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек. |
4-5 баллов | – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек. |
0-3 балла | – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки. |
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
Рис 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»
Рис 10 Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки»
Диагностика познавательной сферы учащихся с ОВЗ
Диагностика познавательной сферы школьников с ОВЗ: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, состояния устной и письменной речи
Предлагаем вашему вниманию примеры методик, направленных на изучение высших психических функций, лежащих в основе формирования учебных навыков.
Что исследуемНазвание методики
компоненты языковой системы школьников (слоговой структуры слова, грамматического строя, фонематического восприятия, навыков языкового анализа и синтеза, состояния связной речи)
выявление уровня развития речи и продуктивности ассоциаций
методика Эббингауза
определение уровня развития понимания грамматических конструкций
методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия
углубленное изучение состояния фонематического слуха (восприятия, представления, анализа и синтеза)
Тест различения и выбора фонем
диагностика объема и концентрации внимания
методика «Корректурная проба»,
переключение внимания
методика «Красно-черная таблица»,
для исследования скорости внимания
таблицы Шульте
определение устойчивости внимания
модификация метода Пьерона-Рузера
изучение памяти
«Долговременная память»
исследование логической и механической памяти
методика «Запомни пару»,
Изучение кратковременной памяти
методики «Память на образы», «Таблица двузначных чисел», «Оперативная память»
Диагностика слухоречевой памяти
методика «Запомни 10 слов».
диагностика словесно-логического и наглядно-образного мышления
методики « 4 лишний», «Простые аналогии», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходств и различий в объектах»
диагностика развития личностно-мотивационной сферы
методики изучения мотивации по Н.Л. Белопольской, «Три желания» и опросник «Оценка школьной мотивации»
исследование типологических особенностей личности
методика «Лесенка»
Диагностика эмоционально-волевой сферы
Тест цветовых отношений
Диагностика сформированности учебной деятельности
Методики «Домик», «Графический диктант», «Узор», Опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств
Использование данных методик позволит учителю в отсутствии специалистов психологической службы в Образовательном Учреждении осуществлять педагогическую диагностику учащихся, а также планировать и успешно реализовывать коррекционную работу в рамках образовательного процесса.
Познавательная сфера. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов
Познавательная сфера
Методика «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф – Д. Харрис)
Общая характеристика методики
Данная методика направлена на исследование интеллектуального развития детей и подростков (от 3 до 15 лет). В ее основе лежит предположение о том, что изобразительная деятельность отражает умственное развитие, поэтому сначала остановимся на основных этапах становления детского рисунка.
В первые годы жизни в связи с тем, что моторика и координация ребенка развиты слабо, рисунки носят хаотический характер, фактически ничего не изображают и не означают. Малыш получает удовольствие от того, что оставляет на листе различные следы.
Начиная с трехлетнего возраста рисунок ребенка приобретает предметный характер. Это не означает, что технические навыки резко улучшаются. Теперь за тем же, достаточно примитивным изображением стоит желание нарисовать что-то конкретное. Первые рисунки носят схематичный характер, то есть ребенок демонстрирует определенные графические шаблоны. Ярким примером такого изображения является «головоног», который состоит из конкретных элементов: головы, которая одновременно играет роль тела, и отходящих от нее ног, иногда и рук.
Эта стадия развития завершается примерно в 5–6 лет, когда ребенок переходит «правдоподобным изображениям». Этот период характеризуется так называемым интеллектуальным реализмом: ребенок изображает основные части тела человека, но не учитывает визуальную перспективу. Например, лицо в профиль имеет второй глаз, потому что у человека два глаза, или вторая нога всадника может просматриваться через лошадь. Кроме того, на данной стадии изображения носят непропорциональный характер (например, машина может быть выше дома и т.д.).
Если на предыдущем этапе ребенок старался изобразить то, что он знает об объекте (и в этом смысле рисунок, как точно заметил Л. С. Выготский, является своеобразным аналогом речи), то в 8–9 лет изображение приобретает большую реалистичность и пластичность. Происходит переход к «визуальному (зрительному) реализму». Теперь ребенок рисует только то, что видно наблюдателю: профиль имеет один глаз, скрытые части объекта не видны; объекты на заднем плане меньше по размеру, чем объекты на переднем плане. Объекты на рисунке организованы в соответствии с общим планом (осью координат) и геометрическими пропорциями. Однако подобные изменения сопровождаются наличием контурности изображения (отсутствием передачи светотени).
В подростковом возрасте происходит переход к истинному изображению, обладающему высокой пластичностью, органичностью соединения элементов, передающих светотень. Одной из особенностей таких изображений является повышенное внимание к маскулинным и феминным чертам при рисовании человека, что отражает изменения, происходящие в жизни подростка.
На основании данной периодизации можно составить некоторое представление о возрастной динамике развития изображения, а следовательно, и о некоей возрастной норме. В 30-х годах ХХ века Ф. Гудинаф разработала стандартную шкалу признаков для оценки изображения человека. А в 1963 году Д. Харрис провел повторную стандартизацию метода, что и привело к двойному названию теста «Нарисуй человека» – тест Гудинаф – Харриса.
В качестве критерия оценки интеллектуального развития выступает не техническая умелость в рисовании, а степень детализированности изображения. Согласно гипотезе авторов, точность изображения отражает уровень развития мышления, поскольку именно оно позволяет выделить наиболее значимые признаки в объекте.
Хотя данная методика направлена на исследование интеллектуального развития детей 3–15 лет, оптимальным временем для ее проведения является возраст от 5 до 10 лет. На стадии схематического изображения (то есть примерно до 5 лет) техническая неумелость ребенка мешает ему правильно выполнить рисунок. С началом же подросткового возраста у детей возрастает критичность, что также влияет на конечный результат рисования.
Особенности проведения методики
Одной из особенностей этой методики является ее простота, доступность и понятность испытуемым любой возрастной категории.
Инструкция звучит достаточно определенно: «Нарисуй как можно лучше мужчину (дяденьку)». В процессе или после выполнения задания экспериментатор не может указывать испытуемому на недостающие или неверно прорисованные детали. Ребенок отреагирует на подобное замечание как на непосредственное указание, что повлияет на достоверность результатов. Однако проведение беседы, которая помогла бы экспериментатору понять то, что нарисовал ребенок (например, те или иные его детали), является необходимой.
Важной задачей этой методики является установление доверительных отношений с ребенком. Отсутствие положительного эмоционального контакта приводит к поверхностному выполнению задания (например, к схематичному изображению человека вне зависимости от возраста испытуемого).
Интерпретация методики
Ф. Гудинаф выделила 73 признака, на основании которых психолог может оценить детский рисунок (см. табл. 1).
Если тот или иной признак присутствует, то испытуемый получает 1 балл. Результат представляет собой суммарный балл, который переводится в показатель коэффициента интеллекта в соответствии с возрастной нормой (см. табл. 2). В таблице представлены соотношения баллов и среднего показателя интеллекта или нормы (равного 100), а также показателя интеллекта, соответствующего минимальному значению низкой нормы (равного 70). Таким образом, данный тест показывает уровень развития наглядно-образного мышления с помощью анализа его средства – образа. Кроме того, помимо количественной оценки, методика дает возможность получить некоторые качественные характеристики (например, соответствие изображения возрасту испытуемого).
Нужно заметить, что нормы по данному тесту – это нормы начала второй половины ХХ века, полученные на американской выборке. В отечественной литературе можно найти данные, согласно которым подавляющее большинство детей имеют чрезмерно высокие баллы по данному тесту. Это связано с последовательным, всеобщим обучением рисованию, в результате чего усваиваются определенные графические образцы. Тем не менее обширная практика использования этого метода показывает его эффективность при оценке умственного развития ребенка.
Таблица 1 [3]
1 Пункты 63–65 отражают качество владения карандашом. Эти пункты позволяют оценить твердость линий, качество соединения линий, умение изображать углы и т.п.
2 Пункты 66–69 отражают степень произвольного владения карандашом. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно регулирует свои движения карандашом.Таблица 2 [4]
Цветные прогрессивные матрицы (Дж. Равен)
Общая характеристика методики
Цветные прогрессивные матрицы были созданы в 1956 году. Они предназначены для оценки общего уровня интеллектуального развития детей 5–11,5 лет.
Стимульный материал представляет собой цветные изображения узоров, содержащих недостающие элементы (см. рис. 1).
Рис. 1При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», который заключается в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих (то есть задания предлагаются по принципу «от простого к сложному»).
Тест состоит из трех серий, каждая из которых включает 12 заданий.
Фактически можно говорить о том, что данная методика направлена на определение способности к выявлению закономерностей (по аналогии), а значит, она исследует мыслительные операции (словесно-логическое мышление). Но характер стимульного материала говорит о направленности на изучение, в первую очередь наглядно-образного мышления. И хотя данная методика используется как дополнительная к методике Гудинаф – Харрис (исследующей наглядно-образное мышление), она дает представление о развитии двух видов мышления.
Впервые нормы для этой методики были разработаны в 1949 году в Шотландии, а затем в 1982 году (см. табл. 3). Эти нормы охватывают меньший возрастной диапазон, чем нормы, полученные в результате стандартизации методики в США между 1983 и 1993 годами (см. табл. 4). Нормы для США ниже шотландских норм, однако при проведении исследований в России предпочтительнее использовать именно их, поскольку Россия – многонациональная страна, а в исследованиях, проведенных в США, участвовали представители разных народностей.Таблица 3 [5]
Нормы Дамфриз, Шотландия (1982 год)
Таблица 4 [6]
Нормы США (1986 год)
Особенности проведения методики
Действия испытуемого в ходе методики однотипны: он должен найти некоторую закономерность и выбрать из предложенных элементов недостающий фрагмент узора.
Последовательность предъявления заданий не подлежит изменению. Тестовая процедура предполагает отсутствие какой-либо обратной связи со стороны психолога. Если испытуемый сомневается в выборе правильного ответа, нужно добиться, чтобы он высказал какое-то мнение, в крайнем случае в качестве ответа принимается последний вариант. При этом испытуемый не должен объяснять свой выбор – вполне достаточно словесного или жестового указания на фрагмент.
Интерпретация методики
За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Если ребенок неправильно выполнил первые пять заданий, то выполнение методики прекращается, поскольку считается, что испытуемый не понял принцип решения.
После подсчета баллов полученный результат сравнивается с показателем процентильной (относительной) частоты (процент испытуемых того же возраста, которые правильно решали столько же задач, то есть получали такой же балл).
По результатам теста Равена можно выделить пять уровней развития интеллекта (см. табл. 5).Таблица 5
Допустим, что по результатам методики Дж. Равена ребенок в возрасте 6 лет 7 месяцев набрал 22 балла. В этом случае в таблице 4 мы находим возраст ребенка, который попадает в интервал 6 лет 3 месяца – 6 лет 8 месяцев. Далее в вертикальном столбце мы находим количество баллов, которые набрал ребенок. В нашем случае 22 балла попадают в интервал 21–25 баллов, что, как видно из таблицы, соответствует процентильному интервалу 75–90. По таблице 5 мы можем дать характеристику этого интервала в IQ – 110–124, что соответствует уровню развития интеллекта выше среднего.
Таким образом, данная методика позволяет получить количественную характеристику (выраженную в показателе процентильной частоты, которой соответствует определенный уровень развития интеллекта) уровня развития основного средства мышления – интеллекта.
Как и в случае с рисуночными методиками, результаты этой методики могут быть искажены под влиянием целого ряда факторов. Низкие результаты могут быть причиной высокого эмоционального напряжения, а также слабого зрения. Авторы методики утверждают, что люди со средней степенью умственной отсталости даже при наличии обучающих занятий не справляются с заданиями второй серии (поскольку чаще всего выбирают фрагмент, похожий на одну из фигур матрицы). Однако когда речь идет об определении нормального или высокого уровня развития интеллекта, можно говорить о влиянии обучения. Дело в том, что в современной практике дошкольного и школьного образования некоторые педагоги и психологи образовательных учреждений используют многие диагностические методики не по назначению, стремясь добиться от детей более высоких показателей (например, при поступлении ребенка в школу на конкурсной основе). Поэтому перед проведением любой тестовой процедуры, направленной на диагностику умственного развития («Перцептивное моделирование», «Цветные прогрессивные матрицы», «Шифровка»), необходимо осведомиться у испытуемого, сталкивался ли он с этой методикой раньше. В случае получения положительного ответа лучше всего заменить данную методику альтернативной, иначе полученные данные могут быть серьезно искажены (особенно если методика использовалась не для диагностики, а для обучения).
Методика «Необычное дерево» (Н. Е. Веракса)
Общая характеристика методики
Методика «Необычное дерево» разработана с целью анализа способа решения ребенком мыслительных задач.
Выделяют три подхода к выполнению любого задания. Первый подход основан на понимании ситуации как некоторого культурного стандарта и предполагает вполне определенный (известный) способ действия. Он основан на репродуктивном мышлении (мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из конкретных источников). Основными средствами решения задач в этом случае являются репрезентативный образ, который передает представления о различных объектах и явлениях, и наглядная модель, позволяющая выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности и установить между ними отношения. К старшему дошкольному возрасту ребенок может использовать наглядную схему, чертеж или другой вид модели для решения различных задач. Затем ребенок начинает сам создавать модели, помогающие ему в решении задач. Опора на внешнюю схему (структуру) позволяет ему решать не только образные, но и логические задачи: классифицировать объекты, устанавливать математические отношения, выстраивать причинно-следственные связи. Он может справиться с теми заданиями, которые было бы чрезвычайно сложно выполнить в умственном (внутреннем) плане. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет ребенку решать широкий круг задач, что дает ему возможность в дальнейшем успешно учиться в школе.
Второй подход связан с преобразованием исходного стандартного представления и является механизмом продуктивного (творческого) мышления. Он появляется у детей в дошкольном возрасте и продолжает функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. На его основе дошкольники создают новые образы путем преобразования имеющихся у них представлений о знакомых, предметах и объектах действительности. Механизм преобразования лежит в основе активной творческой позиции ребенка в дошкольном возрасте.
Третий подход основан на механизме, отражающем связь интеллектуальных и эмоциональных компонентов мышления. С его помощью ребенок обобщает свой эмоционально-познавательный опыт и выражает свое отношение к событиям окружающей действительности, персонажам сказок, человеческим чувствам и т.д. Такое отношение может проявляться в различных видах продуктивной деятельности: при создании творческого продукта, в игре (при разыгрывании сюжета с целью проявления своего отношения к событию, передачи важного для ребенка смысла).
Методика «Необычное дерево» позволяет увидеть, в какой степени ребенок овладел всеми указанными способами мышления.
Особенности проведения методики
Экспериментатор предлагает ребенку нарисовать на листе бумаги дерево. Затем переворачивает лист и просит дошкольника изобразить на обратной стороне необычное дерево и объяснить, что в нем необычного. После этого экспериментатор предлагает ребенку нарисовать еще два необычных дерева. Три изображения необычного дерева позволяют выявить преобладающие тенденции в способах мыслительной деятельности при решении задач.
Интерпретация методики
Особенности механизма мыслительной деятельности можно понять на основе сопоставления рисунков обычного и необычного дерева. Рисуя необычное дерево, ребенок должен понять идею «необычности» и воплотить ее на листе бумаги. Так, необычность может быть понята нормативно и тогда ребенок изобразит, например, дерево, на ветвях которого сидят птицы. Такое дерево вполне традиционно: оно встречается в реальности. Если ребенок понял необычность таким образом, то он фактически выполнил задание, опираясь на репродуктивное мышление.
Рисунок может быть основан на применении продуктивного мышления. Например, Саша С. так рассказывает о своем рисунке (рис. 2): «Это дерево необычно тем, что внизу оно узкое, а вверху все шире и шире… На дереве висит ларец, в ларце – яйцо, в яйце – игла. Наверху – ловушка для рыцаря. А внизу лежат доспехи. Внизу у дерева маленькие веточки, а чем выше, тем оно суше. Возле дерева лежит нож, маленький меч, пистолет, щит и большой меч».
Рис. 2. Рисунок необычного дерева, выполненный Сашей С.Ребенок подчеркивает своеобразие формы дерева: внизу дерево узкое, а вверху – широкое. Как известно, у обычного дерева основание широкое, а верхушка узкая. Мальчик нарисовал наоборот: поменял местами верх и низ дерева. Не ограничившись использованием механизма способностей к преобразованию, Саша С. наполнил рисунок еще и символической атрибутикой – доспехами рыцаря. Он применил мышление, основанное на эмоциональных компонентах. Анализ рисунка Саши С. показывает, что его мышление хорошо развито и от него можно ожидать высоких результатов по другим методикам.
Рисунок Ярослава Б. (рис. 3) выполнен с опорой на связь интеллектуальных и эмоциональных компонентов мышления. Его дерево необычно тем, что оно исполняет желания: «Это дерево волшебное: можно сорвать листочек – и сбудется желание». Он так и назвал его «дерево радости». В этом рисунке идея необычности передана через эмоциональное отношение. Дерево нарисовано с человеческим лицом. Рисунок передает эмоциональное отношение ребенка – радость. Наличие эмоционального компонента в рисунке всегда говорит о его символичности. Кроме того, в рисунке опосредованно представлена потребностная сфера ребенка – дерево выполняет желания.
Рис. 3. Рисунок необычного дерева, выполненный Ярославом Б.Во многом сходным с рисунком Ярослава Б. является рисунок Кати П. (рис. 4). Она так объяснила изображение: «Это дерево обуви. На этом дереве висит обувь, а на самых нижних ветках – перчатки с варежками». При создании изображений такого типа дошкольники опираются на связь мышления с эмоциональными процессами.
Данная методика позволяет проанализировать, с помощью каких механизмов ребенок предпочитает осуществлять мыслительную деятельность. При этом важно, чтобы дети могли использовать все три вида подхода для решения познавательных задач.
Рис. 4. Рисунок необычного дерева, выполненный Катей П.Пиктограмма (А. Р. Лурия)
Особенности проведения методики
Методика направлена на диагностику развития произвольного опосредованного запоминания. С этой целью испытуемым предлагается от 10 до 16 слов и выражений, которые необходимо запомнить. Инструкция звучит следующим образом: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты нарисуй то, что поможет потом тебе их вспомнить».
Качество рисунка не имеет значения. Однако экспериментатор должен поинтересоваться у испытуемого, каким образом приведенное изображение поможет ему вспомнить то или иное слово. Объяснения ребенка помогут оценить степень адекватности его ассоциаций. Проверка результатов осуществляется спустя час: испытуемому предъявляют его рисунки, а он старается воспроизвести слова или словосочетания.
Существуют разные «наборы» слов, предлагаемых для запоминания. Приведем наиболее распространенные варианты.
Вариант 1. Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старуха, печаль, дружба, беззубый дед, строгая учительница, надежда, любовь, мысль.
Вариант 2. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война, темная ночь, мальчик-трус, страх, зависть, власть.
Вариант 3. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый ветер, девочке холодно, счастье, ум, голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.
Слова из разных групп могут объединяться в зависимости от целей экспериментатора.
Интерпретация результатов методики
Анализ методики осуществляется по пяти показателям.
1. Количество правильно воспроизведенных слов говорит об уровне развития опосредованной памяти. Поэтому в протоколе обязательно отмечаются воспроизводимые слова. В норме дети 5 лет без искажений могут воспроизвести 5–6 слов из 10; дети 6 лет – 7–8 слов из 12; 7 лет – 9–10 слов из 12. Как правило, часть слов дошкольники воспроизводят на смысловом уровне («трудная работа» вместо «тяжелая работа»). С учетом таких ошибок можно привести следующие нормы: для детей 5 лет – 7 слов из 10; 6 лет – 9–10 слов из 12; 7 лет – 10–11 слов из 12.
В бланке отмечаются (см. табл. 6):
• слова, которые были названы испытуемому;
• описание изображений, выполненных ребенком;
• воспроизведенные слова (если воспроизведение безошибочно, то в графе «воспроизведение» ставится +; если допускаются ошибки, то в данную графу вписывается слово, которое произнес ребенок, и около него делается пометка в случае, если оно искажает смысл первоначального слова).Таблица 6
2. Уровень развития мышления. Слова, включенные в набор для запоминания, различаются по степени конкретности. Например, «развитие», «сомнение» и «справедливость» – весьма абстрактные понятия, которые предполагают особый способ изображения. Поэтому на основании полученных рисунков делается вывод о преобладании конкретных (характерных при доминировании наглядно-образного мышления) или абстрактных образов, то есть обобщенных (при соответствующем уровне развития словесно-логического мышления).
Ярким показателем конкретности мышления является наличие на рисунках людей. При наличии выраженного образного мышления ассоциации могут быть достаточно оригинальными и одновременно позволяющими испытуемому вспомнить нужное слово или словосочетание.
3. Уровень развития воображения на основании параметра гибкости и разработанности.
Показатель гибкости определяется на основании того, сколько различных образов создал испытуемый. Несмотря на то, что все слова, предлагаемые ребенку для опосредствованного запоминания разные, можно встретить рисунки, на которых они обозначаются одинаково.
Показатель разработанности определяется степенью детализированности изображения. При этом нужно помнить о том, что деталь должна быть «функциональной», то есть направленной на установление адекватной ассоциации с образом и словом.
Повышенная детализация рисунков, явно не раскрывающая специфику образа (или представление нескольких изображений для обозначения одного слова), может свидетельствовать не столько о развитии воображения, сколько либо о слабости памяти (введение различных элементов помогает испытуемому воспроизвести слово), либо об общей неуверенности ребенка. Если в методике «Десять слов» испытуемый показал нормальный результат, то, скорее всего, речь идет именно об эмоциональной напряженности, тревожности.
4. Уровень развития внимания. Устойчивость (концентрация) внимания отражается на качестве рисунков. Если качество изображения постепенно падает, то это свидетельствует об истощаемости внимания. То, как испытуемый располагает рисунки, говорит о распределении внимания (способность «удерживать» одновременно несколько целей). Если он разбрасывает изображения хаотично, сильно варьируя размер, сталкиваясь с проблемой нехватки места, то это говорит о низком уровне распределения внимания (процесс создания образа может, например, «вытеснить» задачу по организации пространства листа, что выразится в непропорциональности рисунка по сравнению с другими изображениями). Причиной этого может быть повышенный уровень тревожности. Однако в случае, когда рисунки тщательно отгораживаются друг от друга и нумеруются, то есть отмечается подчеркнутая организация работы, то речь может идти о высоком уровне концентрации на фоне повышенной тревожности. Испытуемый подобным поведением говорит о своей боязни «потерять» нужный рисунок, ошибиться в воспроизведении слов.
5. Реакция испытуемого на те или иные слова. Ребенок может эмоционально реагировать на те или иные слова и словосочетания, поскольку они могут затрагивать значимые для него сферы жизни. Это отражается не столько на характере используемых для запоминания ассоциаций, сколько на характере изображений. Поэтому каждый рисунок можно интерпретировать аналогично тому, как это делается в методиках «Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок несуществующего животного» и «Рисунок семьи». Изображения эмоционально окрашенных слов будут выделяться на фоне остальных рисунков (вплоть до отсутствия изображения для данного слова).Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесПсихологические тесты для диагностики познавательной сферы
Тесты преднозначенные для диагностики позновательной сферы.
Просмотр содержимого документа
«Психологические тесты для диагностики познавательной сферы»
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия.
Методика определения кратковременной памяти.
Методика «Оперативная память».
Методика «Образная память».
Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости.
Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов.
Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления.
Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.
Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания.
Методика «Таблицы Шульте» предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности.
Методика Горбова «Красно-черная таблица» призвана оценить переключение и распределение внимания.
Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов.
Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания.
Методика «Толкование пословиц» предназначения для исследования уровня мышления.
Методика «Простые аналогии» позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет.
Методика «Сложные аналогии» предназначена для диагностики мышления.
Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте.
Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить особенности мышления.
Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
Диагностика когнитивной сферы у лиц пожилого возраста
Захаров В.В. и Локшина А.Б. Применение пронорана (пирибедила) для лечения легких когнитивных расстройств у пожилых пациентов с дисциркуляторной энцефалопатией, Неврол. Журн., 2004, вып. 2. С. 30–35.
Google Scholar
Захаров В.В. и Яхно, Н.Н., Нарушения памяти , М .: ГЭОТАР-Медиа, 2003.
Google Scholar
Тест отмены (тест Бурдона), в Альманах психологических тестов . М .: КСП, 1995. С. 107–111.
Крепелин, Е., Введение в психиатрическую клинику , М .: Бином. Лаборатория знаний, 2004.
Google Scholar
Лебедева, В.Ф. , Семке В.Я. Клиническое течение психических расстройств у пожилых людей в общей врачебной практике // Сиб. Вестн. Психиатрия наркол., 2005, вып. 3. С. 81–84.
Google Scholar
Локшина А.Б. Недеменционные когнитивные расстройства в пожилом возрасте: современные подходы к диагностике и лечению // Эффект. Frmakoter. Неврол. Психиатрия .2013. 2 (15), стр. 34–40.
Google Scholar
Лурия А.Р., Основы нейропсихологии (Фундаментальная нейропсихология), М .: Моск. Гос. Ун-т, 1973.
Google Scholar
Максимова Н.Е., Психические расстройства у пожилых людей : Автореф. Дис. Доктора мед. Наук, Москва, 2007.
Google Scholar
Местечко В.В., Соловьев А.Г., Новикова И.А. Эпидемиологическая характеристика непсихотических психических расстройств у лиц пожилого возраста в Архангельской области.Геронтол., 2012, т. 25, нет. 4. С. 654–660.
CAS Google Scholar
Таблица Шульте метод , в Альманах психологических тестов . М .: КСП, 1995. С. 112–116.
Незнанов Н.Г., Залуцкая Н.М., Осипова В.А., Захарченко Д.В., Ранняя диагностика коморбидных разрывов в пожилом возрасте .Санкт-Петербург: С.-Петербург. Научно-исслед. Психоневрол. Инст., 2011.
Google Scholar
Панасюк А.Ю., Адаптированный вариант методики Д. Векслера (Адаптированный вариант теста Д. Векслера). М .: Научно-исслед. Inst. Психиатр., 1973.
Google Scholar
Райгородский Д.Я., Практическая психодиагнсотика. Методики и тесты . Самара: БАХРАХ-М, 2001.
Google Scholar
Ратанова Т.А. и Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности . М .: Моск. Психол.-Соц. Ин-т, 2000.
Google Scholar
Российский статистический ежегодник , 2011. М .: Росстат, 2011.
Семке В.Я., Цыганков Б.Д., Одарченко С.С., Основы пограничной геронтопсихиатрии , М .: Медицина, 2006.
Google Scholar
Сиденкова А.П. Когнитивные расстройства в пожилом возрасте: актуальные медико-социальные и психологические проблемы старения, Урал. Med. Журн., 2010, вып. 9. С. 6–9.
Google Scholar
Соловьев А.Г., Новикова И.А., Местечко В.В., Диагностика психологического состояния лица пожилого возраста: Методические рекомендации. . Методические рекомендации. Гос. Med. Ун-та, 2014.
Google Scholar
Fernandez, R.J. and Samuels, M.A., Epilepsy, в Manual of Neurological Therapeutics , Samuels, M.A., Ed., Бостон: Little-Brown, 1995, стр. 89–127.
Google Scholar
Филатов С.А., Безденежная Л.П., Андреева Л.С., Геронтология (Геронтология), Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
Google Scholar
Ястребов В.С. , Зозуля Т.В. Современная модель медико-социальной помощи пожилым пациентам с психическими заболеваниями.Неврол. Психиатр., 2001, т. 101, нет. 9. С. 4–9.
Google Scholar
Яхно Н.Н., Захаров В.В., Локшина А.Б. Нарушение памяти и внимания у пожилых людей // Нейробиология. Behav. Physiol., 2007, т. 37, нет. 3. С. 203–208.
CAS Статья PubMed Google Scholar
Яхно Н.Н., Захаров В.В., Локшина А.Б. и др., Деменции: Руководство для врачей . М .: МЕДпрессинформ, 2010.
. Google Scholar
Бласс, Дж. Б., Метаболические деменции, в Старение мозга и слабоумие. Aging , Amaducci, L., et al., Ed., New York: Raven, 1980, vol. 13. С. 261–170.
CAS Google Scholar
ДиКарло, А., Балдерески, М., Амадуччи, Л. и др., Когнитивные нарушения без деменции у пожилых людей: распространенность, факторы риска сосудов, влияние на инвалидность. Итальянское лонгитюдное исследование старения, J. Am. Геронтол. Soc., 2000, т. 48, вып. 7. С. 775–782.
CAS Статья Google Scholar
Фолштейн М.Ф., Фолштейн С.Е., МакХью П.Р. Мини-психическое состояние. Практический метод оценки когнитивного состояния пациентов для клинициста, J.Psychiatry Res. , 1975, т. 12, вып. 3. С. 189–198.
CAS Статья Google Scholar
Хачински В.С., Илифф Л.Д., Зилька Э. и др. Церебральный кровоток при деменции, Arch. Neurol., 1975, т. 32. С. 632–637.
CAS Статья PubMed Google Scholar
Лавстон С. и Готье С., Управление деменцией , Лондон: Мартин Дуниц, 2001, с.168.
Google Scholar
Моррис, Дж. К., Рейтинг клинической деменции (CDR): текущее видение и правила оценки, Неврология, 1993, том. 43. С. 2412–2414.
CAS Статья PubMed Google Scholar
Petersen, R.S. и Touchon, J., Консенсус относительно легких когнитивных нарушений, Res. Практик. Alzheimer’s Dis., 2005, vol. 10, стр.24–32.
Google Scholar
Рейсберг Б., Феррис С.Х., Де Леон М.Дж. и др., Глобальная шкала ухудшения качества (GDS). Инструмент для оценки первичной дегенеративной деменции, Am. J. Psychiatry, 1982, vol. 139. С. 1136–1139.
CAS Статья PubMed Google Scholar
Сканлан, Дж. И Борсон, С., Mini-Cog: рабочие характеристики приемника с опытными и наивными оценщиками, Int.J. Geriatr. Психиатрия, 2001, т. 16. С. 216–222.
CAS Статья PubMed Google Scholar
Когнитивная подготовка и когнитивная подготовка: немедленный и дальний переход к академическим навыкам у детей
участников
Программа была учреждена как часть школьной программы для 372 второклассников в 13 классах в 4 государственных школах округа Фэрфакс, штат Вирджиния (FCPS). ). Классы в каждой школе были случайным образом распределены для получения либо BT плюс игра по математике CC (170 учеников), либо BT плюс игра по чтению CC (202 ученика).Три дополнительные школы с 10 второклассниками служили контрольными, не получая ни игр BT, ни CC (72 ученика были контрольными для результатов по математике и 139 для результатов по чтению). Экспериментальные и контрольные школы были схожими демографически: 5–10% детей во всех школах имели право на бесплатный или сокращенный обед из-за низкого семейного дохода. Все процедуры исследования были одобрены Комитетом по исследованиям человека Медицинской школы Йельского университета, и все процедуры исследования соответствовали соответствующим руководящим принципам.
Компьютерные игры для тренировки мозга (BT)
Игра 1 была разработана для тренировки сфокусированного внимания, торможения реакции, когнитивной гибкости, но рабочей памяти и одновременного множественного внимания ( General Executive Function ). Есть две версии этой игры с одним и тем же основным компьютерным кодом и последовательностью когнитивных задач, но с другим игровым опытом пользователя (рис. 2). В одной из версий этой игры ученики начинают с того, что с помощью мыши отслеживают движущийся свет и щелкают по нему, когда он превращается в красный драгоценный камень.При правильных ответах свет движется быстрее, при ошибках замедляется. По мере продолжения игры добавляются новые аспекты исполнительной функции. Появляются синие драгоценные камни, по которым нельзя щелкать, что добавляет дискриминантного внимания и торможения реакции. Затем цель случайным образом переключается между красным и синим, увеличивая требования к подавлению реакции и добавляя когнитивную гибкость. Рабочая память вводится путем показа полудрагоценных камней и указания детям нажимать только на тот, который имеет тот же цвет, что и предыдущий, чтобы создать полный драгоценный камень.Помимо основного внимания к исполнительным функциям, эта игра также требует визуально-пространственной обработки и зрительно-моторной координации. Все уровни повторяются с двумя и тремя движущимися огоньками на экране. Вторая версия имеет тот же базовый компьютерный код и последовательность когнитивных задач, но другой игровой процесс (рис. 2): волшебная линза перескакивает с одного движущегося ящика на другой, показывая, есть ли внутри обезьяна. Если это «целевая» обезьяна, ребенок нажимает на нее, и обезьяна выбегает из ящика.Мы понимаем, что нейропсихологические конструкции каждой составляющей исполнительной функции (например, торможение реакции) не имеют однозначного соответствия с каким-либо операционным аспектом игры (например, нереагирование на препятствия), поскольку операционное поведение требует сочетания множественных функций, которые сами по себе имеют еще одну общую идентичность в данный момент на нейрофизиологическом уровне. Но мы действительно думаем, что прогрессивное сочетание операций на разных уровнях игры и сочетание операций в наборе игр BT составляют программу BT, которая интенсивно активирует набор нейронных функциональных систем, поддерживающих исполнительные функции.Игра 2 обучила использованию категорий ( категорий, ). Пират подбрасывает предметы из сундука в воздух, и дети должны нажимать на предметы в целевых категориях, прежде чем они улетят с экрана. При правильных ответах они перемещаются быстрее, а прогрессивные уровни добавляют на экран до шести летающих объектов одновременно. Категории изначально представляют собой простые и естественные категории, такие как буквы, числа, животные, растения, еда и мебель. Категории на более высоких уровнях включают инструменты, машины, спорт и «вещи, которые можно взять с собой в отпуск».«На высших уровнях ребенок должен находить на экране предметы, относящиеся к той же категории. Обучаемое распознавание образов в игре 3 ( Pattern Recognition ). Учащиеся видят три объекта в ряду и должны выбрать один из трех дополнительных объектов, чтобы завершить узор. Утки держат предметы и радостно улетают, когда ряд успешно завершен. Игра начинается с простых шаблонных правил, таких как «все одной формы» или «все одного цвета», и переходит к таким правилам, как «все разные по цвету и форме» и шаблонам, таким как «синий круг-желтый треугольник — синий круг-желтый треугольник .«Более высокие уровни включают числовые узоры, вращающиеся формы и смеси различных видов задач. При правильных ответах время, отведенное на ответ, сокращается, при ошибках — больше. Игра 4 тренирует пространственную рабочую память ( Пространственная рабочая память ). Дети должны запомнить порядок, в котором группа пиратов, сидящих на пляже, поднимает руки, чтобы запросить обед, или места в кемпинге, которые посещает игривая обезьяна, нажимая на них в соответствующем порядке. Количество запоминаемых мест начинается с двух, увеличивается с успехом и уменьшается с ошибками.Некоторые уровни требуют, чтобы ребенок отвечал в обратном порядке. Инструкции к игре выводятся как на слух через наушники, так и визуально на экране.
Рисунок 2Два пользовательских интерфейса для игры для тренировки мозга.
Левая панель — это версия, в которой ребенок следует за движущимся светом и щелкает по нему, когда он превращается в драгоценный камень, отвечающий критериям цели. На показанном уровне игры есть два движущихся огонька, и в момент снимка экрана один только что превратился в синий драгоценный камень.Подсказка в верхней части экрана показывает, что цель — синие драгоценности. Правая панель — это второй пользовательский интерфейс для тех же когнитивных требований и компьютерного кода. В момент снимка экрана движущаяся линза (желтый кружок) только что обнаружила обезьяну-мишень в ящике, ребенок щелкнул по ней, обезьяна освободилась от ящика и убегает. Компьютерный код для игр был создан с помощью текстового редактора Sublime (https://www.sublimetext.com/), а художественные работы созданы в Photoshop (http: // www.photoshop.com/).
Физические упражнения для тренировки мозга (PE)
Как и в компьютерных упражнениях, когнитивные аспекты физических упражнений начинаются с устойчивого внимания и торможения реакции и постепенно повышаются когнитивной гибкостью, одновременным одновременным вниманием и рабочей памятью. Например, изначально каждому ребенку выделяется свое собственное пространство в своем кругу на полу, он занимается своим телом и практикует позы равновесия, подобные йоге. Затем они проводят контролируемую передачу мяча в парах, игры с групповым бегом с правилами, требующими планирования, стратегии и самоконтроля, или игры с подавлением реакции, такие как «Саймон говорит.Позже они изучают боевые искусства и танцевальные последовательности или бросают два мешка разного цвета друг другу в кругах по 5–6 детей, причем каждому цвету соответствует своя последовательность людей, которым он бросается. Каждый день проводится как больше, так и меньше аэробных игр, а также групповых и индивидуальных упражнений. Хотя физические упражнения и компьютерные упражнения имеют очень похожие когнитивные требования и были разработаны для активации схожих, перекрывающихся нейронных функциональных систем, у нас нет данных визуализации мозга, чтобы подтвердить степень совпадения.
Игры с учебным содержанием (CC)
Игры по чтению и математике были созданы для этого исследования в соответствии с общими основными учебными целями штата Нью-Йорк для второго класса. Как в играх по чтению, так и по математике мы оценивали два аспекта производительности. Во-первых, точность, измеряемая по правильным / общим ответам и не зависящая от скорости ответов. Второй показатель — правильных ответов в минуту, сочетания скорости и точности. Например, если ребенок получает 100% точность, но работает очень медленно, его правильные ответы в минуту будут довольно низкими.Второй ребенок, у которого точность 50%, но работает вдвое быстрее, получит такой же балл за правильные ответы / мин. Если двое детей отвечают одинаково быстро, тот, кто дает более высокий процент правильных ответов, получит более высокий балл правильных ответов в минуту. Разные люди могут отдавать приоритет различным целям или стратегиям производительности, а когнитивный прайминг может по-разному влиять на стратегии и цели, отраженные в этих двух показателях. Размещение каждого человека в двумерном пространстве этих показателей и параметров эффективности, а также оценка того, как относительная приоритезация может измениться с течением времени, выходят за рамки настоящего отчета.Тем не менее, эти два показателя позволяют нам начать рассмотрение того, как различные виды подготовки могут повлиять на разные цели и стратегии в группе в целом.
Игра в чтение
Игра в чтение требует, чтобы дети составляли цепочки слов с правильными связями, определяемыми сходством гласных звуков, хотя игра полагается только на визуальные стимулы и соответствие. Цепи ставят на якорь плавающие пиратские корабли, а маленький пират плывет под водой, чтобы поместить слова, выбранные из рыболовной сети, на цепь.На 31 уровне сложности игры, матчи переходят от простого к более сложному (например, от пат-шляпа-сат-мат до день-скажи-воскресенье-мороженое-сено-эй-качай-играй-серый-взвешивай-сосед-бродяга).
Математическая игра
Математическая игра основана на числовых связях — наборах из трех кругов, соединенных линиями, с большим кругом, содержащим «целое» (например, 12), и меньшими кругами, содержащими его «части» (например, 5 и 7). В игре эта визуальная структура представлена в виде шкалы баланса. Кроме того, есть две меньшие сферы с одной стороны от центральной точки баланса и большая сфера с другой стороны.Для вычитания есть две сферы одинакового размера, по одной с каждой стороны весов. Ребенок должен добавить или вычесть золото из определенной сферы, чтобы сбалансировать шкалу, выбирая из коллекции золотых монет разной стоимости, чтобы перейти в сферу в дополнение, и выбирая, какие золотые монеты удалить из сферы при вычитании. Задачи предназначены для улучшения понимания чисел (навыков счета) и концепций 10 и 100, а также для повышения удобства сложения и вычитания двузначных и трехзначных чисел.Проблемы усложняются, когда ученики проходят 120 игровых уровней. При расчете показателей эффективности математической игры ходы, уравновешивающие шкалу, считались правильными. В этой игре ходы, предшествующие ходу, который фактически достигает баланса, не являются правильными или неправильными, но чрезмерные ходы накапливаются, чтобы снизить количество очков. Например, если проблема 6+? = 24 с 6 в одной сфере слева и ничего во второй сфере слева, можно ответить быстрее, добавив одну фигуру из 10 единиц и две части из 4 единиц, чем добавляя фишку из 5 единиц, три 2 единицы и единицы, пока шкала не уравновесится.Первая стратегия даст более высокий балл точности (1/3 против 1/11) и потенциально более высокий комбинированный показатель скорости и точности, поскольку количество сбалансированных весов в минуту отражает количество движений, необходимых для достижения баланса, и скорость каждое движение.
Успеваемость и академические результаты
Дальний переход BT оценивался по изменению проводимых школой стандартизированных тестов по математике и чтению, которые давались участникам непосредственно перед началом (предварительное тестирование) и по завершении (послетестирование) программы. и к элементам управления в те же моменты времени.Тест на успеваемость по математике был разработан FCPS и стандартно используется во всем округе. Он состоит из 20 вопросов, охватывающих несколько областей знаний, связанных с математикой, которые требуют от учащихся определять симметричные фигуры, определять и описывать геометрические фигуры, использовать данные для прогнозирования результатов экспериментов и построения графиков, определять шаблоны фигур, оценивать и измерять длину и использовать деньги, часы и календари, а также счет, счет, арифметика и дроби. Успеваемость в чтении оценивалась с помощью теста развивающего чтения (DRA), 2 nd Edition, в котором учитывались беглость чтения и понимание прочитанного, которые проводились учителем каждого ребенка индивидуально в зависимости от того, как ребенок читает вслух и понимает стандартные отрывки теста.Учебные буклеты готовят учителей к проведению и выставлению оценок за тест 27 . Надежность повторного тестирования, основанная на оценке одним и тем же учителем одних и тех же учеников (n = 112, 1–6 классы) с 14-дневным интервалом (количество разных учителей не указано) очень высока 0,97 (беглость) и 0,99 (понимание) . Для оценки надежности между экспертами 26 экспертов оценили аудиозаписи и проанализировали письменные работы студентов из 30 администраций DRA. Коэффициент согласования первого порядка Каппа Гвела был равен 0.57 за беглость и 0,65 за понимание, 41–0,60 считается умеренным, а выше 0,60 — существенным согласием 27 .
График тренировки мозга
Дети играли в компьютерные игры BT и CC три или четыре раза в неделю с февраля по июнь 2015 года, в среднем 31 занятие на ребенка, диапазон от 6 до 65 с двумя исключенными отклонениями и 81% дети делают не менее 20 занятий. Первоначально сеансы включали пять 5-минутных блоков игр BT и одну 10-минутную игру CC, но игра CC была сокращена до 5 минут примерно на 20% в исследовании, чтобы учесть ограничения школьного расписания.Чтобы оценить потенциальные эффекты когнитивного прайминга, мы сравнили производительность CC, когда ему не предшествовала игра BT, с производительностью, когда она следовала за каждой из четырех игр BT. Чтобы свести к минимуму количество дней, в течение которых классные занятия заканчивались до того, как игралась CC-игра, CC-игра была случайным образом представлена как первая, вторая или третья игра дня. Поскольку у нас есть четыре типа игр BT, нас интересуют пять условий ( CC первый, BT 1 / CC , BT 2 / CC, BT 3 / CC и BT 4 / УК) .В каждом последующем блоке из 10 тренировок случайным образом были выбраны две сессии, в которых CC пришел первым. Чтобы повысить вовлеченность, перед тем, как дети начнут играть в BT-игру, они видят экран «Выбор игры», позволяющий им выбрать одну из двух BT-игр для следующей игры. Их выбор ограничивает будущие варианты в каждом блоке рандомизации из 10 сеансов, так что каждый из 4 типов игр BT предшествует CC два раза в пределах блока. Дети занимались физкультурой один или два раза в неделю примерно по 30 минут каждый день.Онлайн-материалы на портале для учителей содержали советы по проведению компьютерных упражнений и подробные ежедневные планы поражения при физкультуре. Учителя прошли 4-часовой тренинг по администрированию компьютера и обучающим играм по физкультуре, и все занятия проводили учителя.
Статистический анализ
Немедленное влияние когнитивного примирования на математику и чтение
Необработанные данные о каждом нажатии клавиши или щелчке мыши в каждой игре были отправлены группе статистического анализа Национального центра исследований в области оценки, стандартов и тестирования учащихся , CRESST / UCLA для анализа.Таким образом, анализ данных проводился в значительной степени независимо от исследователей, которые разработали это исследование BT, и от коммерческой компании (C8Sciences), которая поддерживает использование программы в школах, хотя вся исследовательская группа участвовала в обсуждении общих целей и стратегии исследования. анализ и интерпретация результатов. Оценка влияния игр BT на производительность игр CC статистически сложна по нескольким причинам. Структура набора данных является многоуровневой, с игровыми сессиями, вложенными в учащихся.Есть ряд потенциальных ковариат, которые могут повлиять на производительность в играх CC. Кроме того, в любой сессии задействовано только подмножество игровых уровней CC. Таким образом, ожидаемая производительность сеанса также усложняется свойствами задействованных уровней, которые меняются от сеанса к сеансу. Чтобы учесть эти сложности, мы используем гибкую многоуровневую теорию ответов на вопросы (IRT) 28,29,30,31 с ковариатами для одновременного моделирования вариаций внутри и между учениками, а также обращаемся к различным характеристикам игры CC. играть, включая уровень сложности игры CC.
Набор данных был проверен на наличие аномальных и резко отклоняющихся значений. Сеансы, которые были неполными или слишком длинными, исключались, и если время, потраченное на определенном игровом уровне в рамках сеанса, составляло менее одной минуты или менее 10 игровых ходов, эти данные не учитывались. Эти фильтры создали набор данных для анализа, состоящий из 5876 сеансов (из 6 534 до фильтров) игры чтения CC и 3884 (из 4541 до фильтров) математической игры CC. Статистика соответствия критериев хи-квадрат и RMSEA показала превосходное соответствие для всех показателей результатов.Сообщаемые p-значения являются 2-хвостовыми.
Дальний переход в школьные тесты по математике и чтению
Различия между участниками программы и контрольной группой в улучшении оценивались с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями (ANOVA), проведенного в R. Из-за ошибки учителя 73 ученика в группе BT весной получили неправильный тест по математике или вообще не прошли тест по математике. Это привело к анализу выборки из 299 детей, которые выполнили BT по математике и 372 детей по чтению. Наивысший балл по тестам по чтению составил 38.Среднее улучшение от до и после теста во всей выборке участников и детей контрольной группы было старше шести лет. Чтобы ограничить влияние потолка при оценке возможного дифференциального улучшения в группах участников и контрольной группе, 53 ребенка с предварительными оценками 34 или более были исключены из группы BT и 7 — из контрольной группы, в результате чего остались группы по 319 и 132. Дети с предварительные баллы 90 и выше (68 в группе BT и 24 в контрольной группе) были исключены из анализа достижений по математике, где максимально возможный балл составлял 100, а среднее улучшение в общей выборке было более 16, в результате остались группы из 231 и 48 баллов. .Анализы были повторены без исключения студентов. Использовались односторонние тесты, поскольку данные из нескольких предыдущих реализаций школ показали, что средний класс в школьных тестах по математике и чтению увеличился (Дополнительные данные 1). Распределение оценок разницы до / после, используемых в каждом анализе в каждой группе, соответствовало предположениям о нормальности, и группы не различались по дисперсии оценок разницы по критерию Флигнера.
3 Достижения в области наук о мышлении и обучении | Знание того, что знают учащиеся: наука и дизайн образовательной оценки
Готовность учитьсяС когнитивной точки зрения, развитие и обучение — это не одно и то же.Некоторые типы знаний приобретаются повсеместно в ходе нормального развития, в то время как другие типы усваиваются только с помощью преднамеренного обучения (которое включает обучение любыми средствами, такими как ученичество, формальное школьное обучение или самообучение). Например, все нормальные дети учатся ходить, независимо от того, прилагают ли их опекуны какие-либо особые усилия, чтобы научить их этому, но большинство из них не учатся ездить на велосипеде или играть на фортепиано без вмешательства.
Младенцы и маленькие дети, по-видимому, предрасположены к быстрому и легкому обучению в некоторых областях, включая язык, число и понятия физической и биологической причинности.Например, было показано, что младенцы, которым всего 3 или 4 месяца, понимают определенные концепции о физическом мире, такие как идея о том, что неодушевленные предметы должны двигаться, чтобы двигаться (Massey and Gelman, 1988).
Маленькие дети от природы интересуются числами и будут искать информацию о числах. Исследования неожиданного и поискового поведения среди младенцев показывают, что пятимесячные дети будут реагировать, когда предмет тайно добавляется или вычитается из числа предметов, которые они ожидали увидеть (Starkey, 1992; Wynn, 1990, 1992).К тому времени, когда детям исполняется 3 или 4 года, они уже неявно понимают некоторые элементарные принципы счета, сложения и вычитания количественных чисел. Гельман и Галлистель (1978) изучали числовые концепции у дошкольников, заставляя ручную марионетку считать ряд предметов правильным, неправильным или необычным способом; большинство детей в возрасте от 3 до 4 лет могли обнаруживать важные ошибки подсчета, такие как нарушения принципов однозначного соответствия (только один числовой тег на элемент и один элемент на тег) или количество элементов (последний порядковый тег) представляет значение).
Таким образом, в математике основы ординальности и мощности, по-видимому, развиваются у всех нормальных человеческих младенцев без обучения. Однако, напротив, необходимо обучать таким понятиям, как математическая нотация, алгебра и декартовы графические представления. Точно так же основы речи и понимания языка возникают естественным образом в результате миллионов лет эволюции, тогда как овладение алфавитным кодом, необходимым для чтения, обычно требует четких инструкций и длительных периодов практики (Geary, 1995).
Даже несмотря на то, что маленьким детям не хватает опыта и знаний, они могут умело рассуждать, опираясь на те знания, которые у них есть. Дети любопытны и естественны в решении проблем, они будут пытаться решать поставленные перед ними задачи и упорствовать в этом, потому что хотят понять (Gelman and Gallistel, 1978; Piaget, 1978). Дети также могут быть осознанными, самостоятельными и стратегическими в изучении вещей, к которым они не предрасположены уделять внимание, но им необходимо руководство взрослых для разработки стратегий преднамеренного обучения.Многое из того, что мы хотим оценивать в образовательном контексте, является продуктом такого осознанного обучения.
Содержание1.Введение 2. Обзор литературы 3. Методы исследования 4. Результаты и обсуждение 5. Заключение Библиографические ссылки
1.ВведениеДеструктивное поведение человека — его деструктивная форма связи с окружающей средой, изменение психоэмоционального состояния за счет повышенного употребления психотропных веществ (табак, алкоголь, наркотики). Зависимость — это пограничное состояние между нормой и патологической зависимостью. Подростки испытывают очень яркие эмоции, повторение которых становится для них важным, отсюда и возникает зависимость. Потребность в том, чтобы себя заметили, привлечь других, изменить серое, скучное проявление своих эмоций на более яркое, становится движущей силой человека с аддиктивной формой поведения. Подросток не в состоянии выполнять обычные виды работы. которые позволяют ему сохранять положительные черты характера, темперамента, проявлять свои способности, формируя собственный стиль жизни, вдохновлять и вызывать положительный эмоциональный отклик.Подросток с деструктивным поведением выделяется из общепринятого поведения, которое приносит человеку успех. У него нет стремления к стабильной деятельности; в легком достижении результата есть страсть к временному успеху. В НИЦ наркологии (филиал) ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии им. В.П. Сербского» Минздрава России проведено исследование нарушений центральной нервной системы у людей. у употребляющих алкоголь, что проявляется в особенностях биоэлектрической активности мозга в поведенческих реакциях. Полученные результаты, касающиеся алкоголизации как формы аддиктивного поведения, указывают на актуальность данного направления исследований и необходимость разработки предложений и рекомендаций по снижению количества подростков с деструктивным поведением, реабилитации и профилактике, направленных на создание психофизиологических методов коррекции мышления. , память, воображение. Несмотря на имеющиеся исследования психофизиологических причин развития симптомов поведения, зависимого от злоупотребления алкоголем, следует отметить, что на современном этапе существует мало исследований функциональных изменений, происходящих в центральной нервной системе. В частности, девиантное поведение, которое относится к системе действий, отклоняющихся от правовых, этических, социальных требований, которые принимаются в обществе и необходимы, может формироваться среди подростков, которые в семейном анамнезе принимали психоактивные вещества. Это проявляется в виде нарушения функционирования ощущений, восприятия и воображения, изменения саморегуляции и волевой активности и неспособности преодолевать внешние и внутренние трудности для успешного саморегулирования отказа от психотропных веществ. Существуют разные подходы к определению термина «алкоголизм». Выявляя причинность алкоголизма человека, необходимо рассмотреть теоретические концепции, изложенные в ряде работ российских ученых (Арзуманов, Судаков, 2016; Братусь, 2012; Кондрашенко, 1988; Личко, 2016; Пятницкая, Иванов, 2008; Сидоров. , 2008; Челышева, 2015; Шилова, 2017). Анализируя ряд состояний и факторов алкоголизма, авторы отмечают, что этому способствует неопределенность социальных условий, изменение внешне стабильного образа жизни и часто меняющиеся условия существования индивида. По мнению Кондрашенко (1988), злоупотребление алкоголем является результатом болезни с проградиентным течением, возникающей в результате чрезмерного употребления алкоголя и проявляющейся в патологической зависимости от одурманивающих веществ. Возникли характерные психические, соматические и неврологические расстройства, сопровождающиеся изменениями социальных структур, влияющими на формирование личности пациента. Алкоголизм состоит из двух основных компонентов: медицинского и социального (Jackiewicz, 2011; Delucchi & Weisner, 2010; Murphy et al., 2010). Социальный фактор алкоголизма — это способ передачи социального опыта употребления алкоголя в жизненный процесс. Это связано с изменением духовного мира и денежного благополучия семьи, включая возникновение болезни у самого сильно пьющего человека (Гнездицкий и др., 2017). Причины наличия алкоголизма имеют медицинский фактор, который вызван патологическим изменением в организме, которое напрямую связано с хроническим алкогольным опьянением, так как организм отравлен алкоголем. Необходимо определить состояние алкоголизма. В настоящее время существует триада состояний, способствующих алкоголизму: социальные, психологические и биологические. Социальные условия включают статус человека в семье, в образовании, в экономической безопасности, профессии, образе жизни, отношении к религии, а также в группе близких друзей, компании. Все это может предрасполагать к появлению алкогольной зависимости. Эти критерии социальных условий взаимосвязаны и должны совпадать для возникновения алкоголизма (Kingree & Thompson, 2011). Психологические состояния включают преморбидные особенности человека, его способность к расслаблению и эйфорию при употреблении алкогольных напитков, которые дают психологический комфорт, облегчая межличностный контакт. Согласно Братусу (2012) и Сидорову (2008), главной притягательной силой «тяги к вину» и опьянения является иллюзия того, что алкоголь может удовлетворить желания и разрешить конфликты, возникающие в обществе. Подросток начинает злоупотреблять алкоголем в надежде справиться с внутриличностными и межличностными конфликтами, как и у взрослого человека.Корни алкогольной зависимости определены, то есть вызваны как внешними социальными условиями, так и внутренней мотивацией поведения человека (National Institutes of Health (NIH), 2014). Проблема коррекции алкогольной зависимости должна решаться как в глубине семьи, так и в школе с привлечением медицинских учреждений и широкого круга общественности. Психологическая помощь таким лицам носит системный характер, включая личностно-ориентированный подход с психологической поддержкой, как для алкоголиков, так и для пьющих. В настоящее время нет четкого определения алкогольного опьянения. Это сложно, потому что количество алкоголя, вызывающего интоксикацию, у каждого человека разное. Говоря о состоянии алкогольного опьянения, следует учитывать возраст пьющего (Rondó & Felis, 2012; Spirito et al., 2011). Многие исследователи, давая название алкоголизму в подростковом возрасте, приходят к выводу, что это определение относится к термину «ранняя алкоголизация» (Личко, 2016). Психологическое состояние комфорта в процессе питья является ведущим для подростка. Пьянство подростков — это самоутверждение, независимость, свобода и наоборот по отношению к требованиям родителей; это противоречит социальным нормам. Компания более старших пьющих подростков часто становится привлекательной для девочек. Девочки склонны пить так, чтобы никто их не видел и не знал, что они это делают. Несовершеннолетние обычно выпивают в компании сверстников.Эти явления также описываются как типичные для алкогольной, психологической зависимости, принятой в группе подростков. Психологическая зависимость возникает до воздержания и приводит к длительному употреблению алкоголя, который длится много недель. Употребление алкоголя несовершеннолетними вызывает реакцию рвоты, и кажется, что это должно их остановить и прекратить употребление алкоголя. Однако при постоянном употреблении спиртных напитков наблюдаются ярко выраженные негативные искажения, которые быстро исчезают при продолжении употребления алкоголя. В начале употребления подростками спиртных напитков наблюдаются специфические искаженные формы опьянения: иногда вместо чувства эйфории и физического удовлетворения употребление алкоголя приводит к депрессивному и одновременно агрессивно-злому состоянию. , что приводит к повышенной агрессивности, противоправным действиям, часто со смертельным исходом — суициду, в других случаях появляется неконтролируемая двигательная активность, которая ведет к непредсказуемому поведению, которое выглядит как импульсивные действия.Прием алкоголя в небольших количествах также приводит к сильному помутнению сознания вплоть до ступора. Происходит дезадаптация, причем быстрее, чем у пьющих взрослых. При употреблении спиртных напитков несовершеннолетний подросток теряет интерес к учебе или работе. Алкоголизация часто сопровождается побегами из дома, бродяжничеством, нарушениями правопорядка. При дальнейшем развитии алкоголизма у несовершеннолетних, до появления явных признаков хронической алкогольной зависимости, наблюдаются явные нарушения когнитивной сферы, неврастения и сосудистая дистония и сопутствующие им кризы.Есть предпосылки акцентирования характера. Постоянное употребление алкоголя в подростковом возрасте приводит к развитию пьянства; Состояние пьянства и алкоголизма выявить крайне сложно, особенно если речь идет о начале этого заболевания. Многие подростки думают о том, чтобы бросить употреблять алкоголь. Движущая сила прекращения злоупотребления алкоголем иная. Возникает до начала употребления, но исчезает в процессе употребления алкоголя, потому что появляется толерантное отношение к алкоголю и необходимость его употребления на уровне патологического пристрастия к спиртным напиткам. Пристрастие к алкоголю предотвращает защитную реакцию организма на отравление алкоголем, которая проявляется в виде рвоты и замедленного поведения, что способствует сохранению организма. В начальной стадии признаками алкоголизма являются процессы окисления этанола и иммунобиологические реакции организма как продромальный период алкоголизма как болезни. Это приводит к психологическому пристрастию к алкоголю, привыканию, палимпсестам, системным и астеническим симптомокомплексам. Патологическая тяга к алкоголю, возникшая на определенном этапе опьянения, начинает носить характер навязчивых идей, приводит к психическому пристрастию к алкоголю и потере контроля над объемом его употребления. Навязчивые идеи алкоголиков во многом зависят от ситуативных и бытовых факторов (компания, день выплаты жалованья и т. Д.). После употребления алкоголя снижается чувствительность организма к алкоголю, возникает необходимость приема доз, превышающих начальные, реакция на алкоголь меняется в 2-3 раза.Часто обычное состояние интоксикации и эйфории включает проявление симптомов агрессии, подозрительности и т. Д. Палимпсесты, то есть потери памяти о случаях, связанных с предыдущим состоянием относительно умеренной интоксикации, становятся постоянными. Наряду с психической зависимостью и изменением реактивности на алкоголь важным критерием начала алкоголизма является астенический синдром, который часто возникает у подростков в результате хронического алкогольного опьянения.Проявляется повышенной раздражительностью, несдержанностью и аффективными реакциями. Во время возбуждения (вне состояния опьянения) движения подростков становятся резкими, они кричат, часто плачут и ругаются. Эти вспышки непродолжительны, но происходят регулярно. В разные периоды времени подростки могут быть как активными, так и быстро утомляться, бросать школу, терять интерес к учебе. Занимаясь интеллектуальной деятельностью, они почти не могут сконцентрироваться, что характеризуется отвлеченностью и плохой памятью.Сбои в учебной деятельности вызывают сильное недовольство собой и учителей. Несовершеннолетних «бесят» обычные раздражители, на которые нормальные люди не реагируют. Они не выносят комментариев взрослых. На первой стадии болезни присуще наличие эмоциональной слабости, ухудшения настроения, обиды, капризности и повышенной мнительности. В первичной фазе опьянения астенический синдром обратим при условии воздержания от алкоголя, но этот процесс длится 3-4 месяца после прекращения опьянения.Это отличается от воздержания и состояния обычной постинтоксикационной слабости, при котором астенический синдром проходит через 3-4 дня, и от патологического развития личности, при котором признаки астении, как правило, необратимы. С обострением болезни (2 стадия) хроническое пристрастие к алкоголю становится необузданным и импульсивным. Критически относится к качеству потребляемого алкоголя, и в большинстве случаев контроль над ситуацией полностью теряется.Формируется абстинентный синдром. Алкогольная зависимость, поднятая до предельного уровня, до некоторой степени остается стабильной в течение некоторого периода времени (1-2 года), а затем развивается тенденция к ее снижению. Синдром абстиненции, необратимое влечение к алкоголю, приводит человека к алкогольной зависимости. Астенический синдром также изменен. Вялость, апатия, подверженность внешней отсталости (гипостеническая форма) начинают преобладать в клинической картине, и эти характеристики все чаще становятся чертами характера.Появляются признаки поражения головного мозга. Типичны тяжелая лабильность аффектов с тенденцией к возникновению пароксимальных дисфорий, снижение внимания, повышенное умственное и физическое истощение, затруднение адаптации к новым условиям. В основе сформированного алкоголизма: необратимое пристрастие к алкоголю, потеря контроля над своими действиями, воздержание, потеря защитных реакций, нарушение толерантности, астенические симптомы. Однако эти свойства, объединенные рядом авторов в синдроме наркозависимости (Пятницкая, Иванов, 2008), не единственные, хотя и неизменные, проявления пьянства.Как правило, с развитием болезни наряду с усилением синдрома наркомании появляются особые неврологические и соматические расстройства. Изучение трудов ученых дало представление как о многообразии явления алкоголизма, так и о разнообразных способах его изучения. В настоящее время в научном мире не существует единой теории или концепции алкоголизма. Его причины, особенно у несовершеннолетних, до сих пор мало изучены. Это в какой-то мере объясняет недостаточную эффективность мер, направленных на профилактику и лечение алкоголизма. Исследование проводилось в 2017 году на базе ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии им. В.П. Сербского» Минздрава России. В исследуемую группу вошли подростки 13-15 лет (25 человек) и юноши 17-21 года (25 человек) из семей, употреблявших психоактивные вещества в анамнезе. Изучено функциональное состояние коры головного мозга и подкорковых образований. Все подростки обучались в общеобразовательных школах. Логическая и мыслительная память не нарушена. В эксперименте контрольную группу испытуемых составили лица без семейного анамнеза пристрастия к употреблению психоактивных веществ (20 человек). Исследование проводилось на многофункциональном компьютерном комплексе Нейро-МВП компании Нейрософт (Россия). Регистрировались поздние волны волны слухового вызванного потенциала (AEP) P600 из центральных областей (C3-левая и C4-правая), а также ассоциативных областей (A1-левая и A2-правая). Измерения проводились с помощью электродов, расположенных на левом и правом сосцевидных отростках грудной клетки. Во время записи AEP стимулы подавались в соответствии с парадигмой (парадигма odd-ball). Сигнал низкого тона был незначительным для испытуемого (концентрация внимания низкая), а высокий тон был значимым, и его следовало учитывать (концентрация внимания высокая). Проанализирована волна P600 AEP. Измерялись задержки пиков и амплитуды между пиками. Исследование проводилось только после правильного понимания инструкции. Для анализа реального исследования состояния подкорковых образований головного мозга регистрация проходила следующим образом: • Исследования проводились на голове испытуемого с использованием серебряных чашеобразных электродов, заполненных токопроводящей пастой, которые крепились к ушам в области вершины (CZ) — активный электрод, электроды сравнения; • Звуковые сигналы в количестве двух тысяч отправлялись через наушники и по завершении исследования с помощью маркеров определялись средние латентные периоды исследуемых волн, обусловленные стволовыми слуховыми потенциалами (CSAP).Учитывались III и V волны ответа. Результаты экспериментов обрабатывались с помощью пакета приложений «Статистика 10». Поскольку все исследуемые показатели соответствовали закону нормального распределения, за основу были взяты параметры среднего значения (M) и стандартного отклонения (S). При сравнении исследуемых групп по этим показателям мы вправе использовать параметрические методы. Сравнение двух независимых контрольных и экспериментальных групп на одной основе проводилось с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. 4. Результаты и обсуждениеАлкоголизм — болезнь, в основе которой развиваются определенные психофизиологические механизмы. Согласно государственной статистике, количество употребляющих алкоголь (сурфактант) в 2016 году составило 2 миллиона 406 тысяч человек. Количество несовершеннолетних, употребляющих психоактивные вещества за этот период, составило 48 тысяч человек, что может привести к ухудшению состояния здоровья, до психическая деградация и стойкие сомато-неврологические расстройства. Несмотря на то, что было обнаружено значительное количество измерений психофизиологических механизмов формирования болезненных симптомов и результатов алкоголизации, роль функциональных изменений, происходящих в центральной нервной системе, до недавнего времени мало изучалась (1,2 ). Среди подростков, в семейном анамнезе которых есть психоактивные вещества, может формироваться девиантное поведение. У подростков (13-15 лет) и юношей (17-21 год) с наследственным анамнезом психоактивных веществ изучались функциональные изменения центральной нервной системы путем регистрации и последующего анализа особенностей электрической активности коры и коры головного мозга. подкорковые образования мозга в ответ на звуковые сигналы. У подростков 13-15 лет не удалось выявить функциональных нарушений в подкорковых образованиях стволовой структуры слухового пути у лиц, не имеющих семейного анамнеза. Однако исследование несовершеннолетних в контексте данной проблемы, проведенное через некоторое время на тех же испытуемых (в возрасте 17-21 год), показало ухудшение функционального состояния подкорковых образований головного мозга, а также у больных алкоголизмом. .Это отражает незавершенное покрытие миелиновой оболочки периферических частей нервных волокон у молодых людей из неблагополучных семей, не употребляющих алкоголь (рис.1). Рисунок 1 Источник: авторы Особенности индуцированной электрической активности коры головного мозга в условиях дифференцированного внимания по результатам анализа поздней положительной волны электрического ответа коры головного мозга — волны Р600 м / сек. мужчины.Эта волна была связана с определенным уровнем дифференцированного внимания испытуемого. Было показано, что у лиц с семейным анамнезом алкоголизма значение поздней волны практически не меняется и при низкой и высокой концентрации (рис. 2). Рисунок 2 Источник: авторы У молодых мужчин без семейного анамнеза была обнаружена четкая разница в значении позднего положительного потенциала для значимых и игнорируемых стимулов. Выявлено, что у подростков, в семьях пьющих родителей, обнаружено изменение способности находить важную информацию на этапе психической формы определения звуков. Об этом свидетельствует отсутствие разницы в поздних компонентах ответа на характерные и нехарактерные импульсы из сенсорных каналов, что требует большего внимания. В статье отражены результаты исследования когнитивных расстройств у подростков с семейным анамнезом алкоголизма, систематизированные в контексте теоретических представлений об алкоголизации как форме аддиктивного поведения.По полученным данным выявлено, что у подростков, проживающих в семье пьющих родителей, наблюдается нарушение способности видеть основную информацию при когнитивном анализе поступающих сигналов. Исследование показало необходимость исследования психологических, психофизиологических и социальных характеристик лиц с семейным анамнезом для составления программы профилактики, коррекции и лечения пациентов, которые могут привести к уменьшению негативных проявлений психики. Работа отражает чрезвычайно важные результаты, связанные с неспособностью здоровых людей, имеющих семейный анамнез и не контактировавших с алкоголем, определять значимые сигналы. У них искаженная функция различия сенсорной информации, нарушенный алгоритм запоминания, кодирования и сопоставления поступающей информации с образцом, хранящимся в памяти. Проведенное исследование имеет особое значение для психологов, медицинских и социальных работников, учителей, регулярно имеющих дело с лицами, имеющими родственников с алкогольной зависимостью.Результаты могут обеспечить лучшее понимание деструктивного типа поведения этих людей и продемонстрировать возможные механизмы контроля их поведения и действий с помощью медицинских и психологических инструментов. Арзуманов Ю.Л., Судаков С.К. (2016). Нейрофизиологические аспекты зависимости от психоактивных веществ. В: Н.Н. Иванец, И. Анохина, М.А.Винникова (ред.), Наркология — Национальные рекомендации по нейрофизиологическим аспектам зависимости от психоактивных веществ.Наркомания — Национальное руководство. Москва: Издательство «Геотар-Медиа», 185-198. Bratus, S.B. (2012). Аномалии личности. Москва: Изд-во «Книга по Требованию». Челышева Ю.В. (2015). Референтные группы и ценностные ориентации подростков антисоциального поведения. Системная психология и социология, 16 . Делукки, К.Л., Вайснер, С. (2010). После одиннадцати лет после проблемных пьющих. J Stud.Алкоголь, наркотики, 71 , 210-218. Гнездицкий В.В., Чацкая С.О., Лию А.В., Клочкова О. (2017). Память, познание и эндогенные вызванные потенциалы мозга: оценка нарушения когнитивных функций и емкости рабочей памяти без психологического тестирования. Успехи физиологических наук, 48 (1), 3-23. Jackiewicz, D. (2011). Гиперличное восстановление от алкоголизма Переговоры о социальной поддержке и самораскрытии между компьютерными и личными встречами АА: кандидатская диссертация.Нормальный, Иллинойс: Государственный университет Иллинойса. Кингри, Дж. Б. и Томпсон, М. (2011). Участие в анонимных алкоголиках и воздержание от алкоголя и других наркотиков после лечения. Addictive Behavior, 36, , 882-885. Кондрашенко В. (1988). Девиантное поведение подростков. Минск. Личко, А.Е. (2016). Психопатии и типы акцентуации характера у подростков. Москва. Мерфи, Дж.Дж., Деннхардт, А.А., Скидмор, Дж. Р., Мартенс, М. П., и МакДевит-Мерфи, М. Е. (2010). Компьютеризированные и мотивационные интервью в отношении употребления алкоголя: влияние на несоответствие, мотивацию и употребление алкоголя. Психология зависимого поведения, 24 , 628-639. Национальные институты здоровья (NIH). (2014). Использование социальных сетей для понимания и решения проблемы употребления психоактивных веществ и наркомании (R01). Получено 15 апреля 2019 г. по адресу: http://grants.nih.gov/grants/guide/rfa-files/RFA-CA-14-008.formathtml Пятницкая И.Н., Иванов В.И. (2008). Общая и специальная наркология. Москва: Издательство «Медизина». Рондо Дж. И Фелис Дж. (2012). Опрос: десять процентов взрослых американцев сообщают, что выздоравливают после злоупотребления психоактивными веществами или наркомании. Нью-Йорк: OASAS. Шилова Т.А. (2017). Психология личности: Учебное пособие для студентов вузов, студентов специальности «Психология личности».Москва: Издательство «Перо». Сидоров П.И. (2008). Наркологическая профилактика. Москва: Издательство «Гений». Spirito, A.H., Sindelar-Manning, H., Colby, S.M., Barnett, N.P., Lewander, W., Rohsenow, D., & Monti, P.M. (2011). Индивидуальные и семейные мотивационные мероприятия для подростков с алкогольной зависимостью, находящихся на лечении в отделении неотложной помощи. Архив педиатрии и подростковой медицины, 165 (3), 269-274. |
Теории с преимуществами и примерами
Это руководство дает вам четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.
По мере взросления вы становитесь активным участником различных процессов, благодаря которым вы приобретаете новые знания и навыки.Обучение когнитивному обучению сотрудников в организациях расширяет и укрепляет их опыт в решении более сложных задач.
Откройте для себя:
Работодателям необходимо обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.
Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и работать с высокой производительностью, решая несколько сложных задач без надзора.
Что такое когнитивное обучение?
Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, который направлен на то, чтобы помочь вам узнать, как максимально раскрыть потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность удерживать.
Способность мыслительных процессов мозга поглощать и удерживать информацию через опыт, чувства и мысли известна как познание.
Существует молодой раздел психологии, известный как когнитивная психология.Это изучение внутренних процессов. Это то, что происходит в вашем мозгу, например, мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.
Компоненты когнитивного обучения
Традиционное обучение в основном сосредоточено на запоминании, а не на попытках овладеть конкретным предметом.
Ниже перечислены фундаментальные аспекты когнитивного обучения:
1. Понимание
Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, прежде всего необходимо понять причину, по которой вы изучаете конкретный предмет.
2. Память
Когнитивное обучение препятствует забору информации, что очень неэффективно в образовании. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.
3. Приложение
Стратегии когнитивного обучения помогут вам применить новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они воодушевляют вас, пока вы продолжаете развивать навыки решения проблем.
Теории когнитивного обучения
Теория когнитивного обучения
Теория когнитивного обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на психические процессы человека в дополнение к обучению.
Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.
Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как мыслительные процессы связаны с обучением.
Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, а также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре.Вы можете узнать больше о теории когнитивного развития Пиаже в нашей предыдущей статье.
Сегодня теория когнитивного обучения является доминирующей в психологии. Он разбит на две категории.
Социально-когнитивная теория
Эта теория помогает нам понять, как люди подвергаются влиянию и их влияние на окружающую среду.
Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желаемого и нежелательного поведения других посредством наблюдения.
Это быстрый способ получения информации, когда вы принимаете индивидуальные меры. Человека, демонстрирующего поведение по отношению к другому человеку, называют образцом.
Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши сверстники и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.
Наблюдательное обучение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и обращении с грубыми клиентами.Более того, менеджер может также обучить своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других сценариев с низкой вероятностью опасности.
Когнитивно-поведенческая теория
Эта теория в основном относится к нашим умственным процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.
Он объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.
Когда мы меняем свои мысли, мы можем изменить свои эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает в обратном направлении, когда изменение нашего поведения приводит к изменению наших чувств и, в конечном итоге, наших мыслей.
Рассмотрим пример разработчика, который сталкивается с проблемой в определенной сфере и сразу автоматически считает, что задача для него трудна. Сотрудник автоматически будет отрицательно относиться к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.
Преимущества когнитивного обучения
Ниже приведены основные положительные эффекты когнитивного обучения:
1. Улучшает обучение
Теория когнитивного обучения улучшает обучение на протяжении всей жизни. Работники могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.
2. Повышает уверенность в себе
Сотрудники становятся более уверенными в выполнении задач, поскольку они глубже понимают новые темы и осваивают новые навыки.
3.Улучшает понимание
Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут лучше понять новые учебные материалы.
4. Повышает навыки решения проблем
Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые для эффективного обучения. Таким образом, они могут развить навыки решения проблем, которые они могут применить при решении сложных задач.
5. Помогите быстрее осваивать новые вещи
Благодаря опыту обучения сотрудник сможет использовать те же методы обучения, которые работали ранее.Это поможет им изучать новые вещи намного быстрее, поскольку они уже знают, что для них работает, когда дело доходит до получения новых знаний.
6. Учит формировать концепцию (думать абстрактно)
Когнитивное обучение также может научить ваших сотрудников формировать ряд различных концепций, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, которая может повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.
Стратегии когнитивного обучения
Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований.Они придумали теории и стратегии обучения, которые могут быть реализованы в корпоративной учебной среде.
Стратегия, ориентированная на учащегося
Жан Пиаже назвал обучение как связь информации с уже существующими знаниями. И каждый ученик начинает со своих знаний и опыта.
Согласно его теориям, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем все глубже продвигается в данной области.
Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:
- Адаптация — учет новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
- Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
- Уравновешивание — уравновешивание того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.
Каждая компания должна разрабатывать свои программы обучения с индивидуальным подходом к обучению, чтобы их сотрудники могли добиваться лучших результатов.
Для достижения этой цели профессионалы L&D должны сосредоточиться на следующих моментах:
- Разрабатывать и внедрять свои программы на основе уже имеющихся знаний.
- Проведите больше аналогий, чтобы соединить новые знания с уже существующими.
- Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
- Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут быть связаны с предыдущими знаниями или улучшать их.
- Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.
Стратегия осмысленного опыта
Дэвид Осубель провел четкое различие между осмысленным обучением и заучиванием наизусть.
По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал учащийся, был значимым и всегда оказывался эффективным.
Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.
Во время обучения учащихся в организации:
- Следует делать акцент на значимости каждого занятия для поставленной задачи.
- Необходима справочная информация о новых материалах.
- Новую информацию следует прививать учащимся в последовательности, основанной на том, что уже понято.
Стратегия обучения через открытия
Джером Брунер — психолог, построивший свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, которая фокусировалась на обучении через открытия.
Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Активное определение представления знания через действия, иконическое — это визуальное обобщение изображений, а символическое — использование слов и символов для описания опыта.
Изучая когнитивное обучение детей, он предположил, что им следует разрешить открывать для себя информацию. Он считал, что учащиеся просматривают ранее изученный материал, даже когда получают новые знания.
Его интерпретация теории когнитивного обучения в корпоративной среде может быть изложена следующим образом:
- Разрешить сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания с помощью новых задач и проблем.
- Предложите слушателям решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.
Персонализированная стратегия обучения
Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый учащийся уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Что может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.
Создание учебного опыта, подходящего для каждого человека, на основе его собственных знаний, значимых для их роли, которые побуждают их открывать новые решения, может привести к отличным результатам и улучшить их общую производительность.
Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать среду обучения, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.
В последние годы обычной практикой создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендаций ИИ, траекторий обучения, машинного обучения, обработки естественного языка.
Например, помощник по цифровому обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучить дальше.Причина, по которой такие современные технологии важны для развития сотрудников, потому что они могут предоставить им нужную информацию, даже если они даже не подозревают о ней. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее образование сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.
Более того, с помощью помощника по обучению компания может сэкономить значительный объем ресурсов, поскольку он может сделать среду обучения вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.
Кроме того, имея полный доступ к целому ряду ресурсов компании, двум сотрудникам не нужно учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать, чему они хотят учиться.
Примеры когнитивного обучения
Теперь у вас есть четкое представление о том, что такое когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.
1. Явное обучение
Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попытаться изучить новый навык или процесс, который может иметь жизненно важное значение для вашей работы. Это требует от вас внимания и действий для приобретения знаний.
Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса редактирования видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.
2. Неявное обучение
Иногда вы пассивно получаете новые знания и осваиваете новые навыки. Это известно как неявное обучение, когда вы не осознаёте весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое. Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или занимаетесь своей обычной жизнью.
Быстрый набор текста, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое происходит автоматически со временем.
3.Осмысленное обучение
Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и связывать ее с прошлым опытом. Это связано с тем, что такой подход к когнитивному обучению учит сотрудников развивать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.
Пример значимого обучения — это когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти углубленный курс в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.
4. Discovery Learning
Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.
Например, если кто-то поставил задачу вычитать конкретный отчет и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это побудит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.
5. Восприимчивое обучение
Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик кормит аудиторию информацией по определенному предмету, являются примером восприимчивого обучения. Он требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие записи.
Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения пригодится, когда вы получите более глубокое понимание новой информации, проявляя активность и отзывчивость к выступающему.
6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)
Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим. Когда вы получаете новую работу на заводе, где много шумных машин, это раздражает в первые несколько дней, но позже вы научитесь с этим жить.Это называется привыканием.
Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается по мере того, как вы часто сталкиваетесь с этим. Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас более оперативно реагировать на телефонные звонки.
7. Эмоциональное обучение
Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать чужие.
Работодатель требует контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами, а также с их начальством.
8. Практическое обучение
Наш жизненный опыт — это наши лучшие уроки. Ваше взаимодействие с другими людьми всегда преподает вам несколько ценных жизненных уроков. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.
Например, стажер учится, отслеживая опытного старшего работодателя, чтобы получить опыт.Он приобретает новые навыки, необходимые для его работы.
9. Наблюдательное обучение
Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является наблюдательное обучение. Это удобно для сотрудников, поскольку в основном предполагает имитацию навыков коллег и начальства.
Наблюдение за своими друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык. Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примите его привычки и будете применять их на практике.
10. Совместное и совместное обучение
Во многих учреждениях поощряется работа и обучение в группах.
Совместное обучение помогает выявить лучшие навыки и углубить сотрудничество между группой людей (подробнее о совместном обучении).
Однако, чтобы человек учился таким образом, он должен быть активным и равноправным участником и взаимодействовать с другими членами группы.
Некоторые компании выбирают людей для обучения новым стратегиям, которые улучшают успех организации.Затем обученным сотрудникам предлагается передать эти знания членам своей команды.
Приведенные выше типы когнитивного обучения жизненно важны для максимального использования функций вашего мозга. Они облегчают вам приобретение новых навыков и знаний в жизни.
1 Обучение: от предположений к науке | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание
кот, потому что, когда его снова поместили в коробку с головоломкой, кошка не сразу потянула за веревку, чтобы убежать.Вместо этого кошкам потребовалось несколько попыток, чтобы научиться методом проб и ошибок. Торндайк утверждал, что награды (например, еда) увеличивают силу связи между стимулами и реакциями. Таким образом, объяснение того, что казалось сложным феноменом решения проблем, как побег из сложной головоломки, можно было объяснить без обращения к ненаблюдаемым ментальным событиям, таким как мышление.
Ограничение раннего бихевиоризма проистекало из его сосредоточенности на наблюдаемых условиях стимула и поведении, связанном с этими условиями.Такая ориентация затрудняла изучение таких явлений, как понимание, рассуждение и мышление — феноменов, имеющих первостепенное значение для образования. Со временем радикальный бихевиоризм (часто называемый «бихевиоризмом с большой буквы») уступил место более умеренной форме бихевиоризма («бихевиоризм с маленькой буквой B»), который сохранил научную строгость использования поведения в качестве данных, но также позволил выдвинуть гипотезы о внутренние «ментальные» состояния, когда они стали необходимыми для объяснения различных явлений (например, Hull, 1943; Spence, 1942).
В конце 1950-х годов сложность понимания человека и окружающей его среды становилась все более очевидной, и появилась новая область — когнитивная наука. С самого начала когнитивная наука подходила к обучению с междисциплинарной точки зрения, которая включала антропологию, лингвистику, философию, психологию развития, информатику, нейробиологию и несколько разделов психологии (Norman, 1980, 1993; Newell and Simon, 1972). Новые экспериментальные инструменты, методологии и способы постулирования теорий позволили ученым начать серьезное изучение психического функционирования: проверить свои теории, а не просто рассуждать о мышлении и обучении (см.г., Андерсон, 1982, 1987; деГрут, 1965, 1969; Ньюэлл и Саймон, 1972; Ericsson and Charness, 1994), а в последние годы — для понимания важности социальных и культурных контекстов обучения (например, Cole, 1996; Lave, 1988; Lave and Wenger, 1991; Rogoff, 1990; Rogoff et al. др., 1993). Введение строгих методологий качественного исследования открыло перспективы обучения, которые дополняют и обогащают традиции экспериментальных исследований (Эриксон, 1986; Хаммерсли и Аткинсон, 1983; Хит, 1982; Линкольн и Губа, 1985; Маршалл и Россман, 1955; Майлз и Хуберман). , 1984; Spradley, 1979).
Обучение с пониманиемОдной из отличительных черт новой науки об обучении является упор на обучение с пониманием. Интуитивно понимание — это хорошо, но его трудно изучать с научной точки зрения. В то же время ученики часто имеют ограниченные возможности для понимания или понимания тем, потому что во многих учебных программах упор делается на память, а не на недостаточную память.
Что такое когнитивная психология? — Определение и теории — Видео и стенограмма урока
Обзор когнитивной психологии
Термин «когнитивная психология» впервые был использован Ульриком Нейссером в 1967 году.В целом когнитивная психология считается академической или исследовательской дисциплиной. Однако несколько принципов когнитивной психологии были применены в клинических условиях (то есть там, где проводится терапия), что привело к развитию конкретных методов, таких как когнитивная терапия и когнитивно-поведенческая терапия (КПТ). Таким образом, учитывая его масштабы и применимость, его аспекты часто использовались в других областях, включая медицину, образование и бизнес.
Психологическое лечение, основанное на когнитивной психологии / теориях
Когнитивная психология с самого начала ориентирована на достижение целей и проблем.Представьте, что вы идете на лечение к когнитивному психологу. Первое, что вас попросят сделать, — это определить свои проблемы и сформулировать для себя конкретные цели. Тогда вам помогут организовать свои проблемы таким образом, чтобы повысить шансы на достижение ваших целей.
Предположим, что, готовясь к завтрашней презентации на работе, вы боитесь, что потерпите неудачу. Из-за этого вы отвлекаетесь, чтобы не работать над презентацией.Это мешает вам правильно подготовиться, что на самом деле приводит к провалу. Вы верите, что потерпели неудачу, потому что ничего не стоите Когнитивный психолог поможет вам изучить, а затем рационализировать ситуацию, чтобы понять наиболее вескую причину вашей неудачи. Затем они научат вас, как вносить изменения, которые помогут вам добиться успеха.
Все формы когнитивной терапии имеют следующие четыре характеристики:
- Отношения сотрудничества между клиентом и терапевтом.
- Убеждение, что психологический стресс в значительной степени является результатом нарушения когнитивных процессов.
- Сосредоточение на изменении познания для получения желаемых изменений эмоций и / или поведения.
- Ограниченное по времени лечение, направленное на решение конкретных проблем.
Хотя когнитивные методы лечения часто группируются вместе, их можно разделить на две области: когнитивную терапию (КТ) и когнитивно-поведенческую терапию (КПТ). CT и CBT очень похожи по своей теории и применению.Разница в том, что когнитивная терапия в основном направлена на устранение психологического стресса (путем борьбы с негативными мыслями и эмоциями), в то время как когнитивно-поведенческая терапия также направлена на устранение негативного поведения.
Специфические когнитивные методы лечения / теории
В контексте когнитивной терапии есть три основные теории:
- Рациональная эмоциональная поведенческая терапия (REBT) Альберта Эллиса
- Когнитивная терапия (КТ) Аарона Бека
- Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) Дональда Мейхенбаума
Основа REBT была разработана Альбертом Эллисом.REBT, ранее называвшаяся рациональной терапией или рациональной эмоциональной терапией, является одним из первых методов когнитивной терапии. Сегодня это продолжает оставаться основным подходом в области когнитивной психологии. Он основан на предположении, что вы вносите свой вклад в свои собственные психологические проблемы и симптомы через свои интерпретации.
Рациональная эмоциональная поведенческая терапия направлена на выявление иррациональных убеждений, которые могут привести к нездоровым отрицательным эмоциям. Он исследует эту взаимосвязь с помощью так называемой структуры A-B-C .
Давайте рассмотрим структуру A-B-C на примере:
- (A) Активирующее событие: вы идете по улице. Ваш друг проходит мимо и игнорирует вас.
- (B) Убеждения: Вы думаете: «Боб, должно быть, рассердился на меня, иначе он поздоровался бы».
- (C) Последствия: Вы игнорируете своего друга в следующий раз, когда видите его, потому что думаете, что он не хочет с вами разговаривать.
В этом примере у вас есть иррациональное убеждение , что Боб зол на вас.Иррациональное убеждение — это убеждение, которое не имеет фактической основы и рационально не поддерживается. REBT поможет вам заменить это иррациональное убеждение более рациональной альтернативой. Давайте посмотрим, как сценарий может развернуться с этим изменением:
- (A) Активирующее событие: вы идете по улице. Ваш друг проходит мимо и игнорирует вас.
- (B) Убеждения: Вы думаете: «В отличие от Боба, чтобы не поздороваться, интересно, что происходит?»
- (C) Последствия: Вы поворачиваетесь и зовете Боба.Он извиняется за то, что не видел вас, но объясняет, что действительно на что-то отвлекается. Вы планируете встретиться позже и наверстать упущенное.
Аарон Т. Бек разработал подход когнитивной терапии в результате своих исследований и клинической экспертизы депрессии. Он заметил, что большинство депрессивных людей отрицательно интерпретируют жизненные события. В конечном итоге это привело его к мысли, что ваши чувства связаны с тем, как вы думаете о своем опыте.
Когнитивная терапия предполагает, что психологический стресс вызван искаженными мыслями о стимулах, которые вызывают эмоциональные страдания.
В КТ систематические ошибки в рассуждениях, ведущие к ошибочным предположениям и заблуждениям, называются когнитивными искажениями . Давайте рассмотрим это на примере.
Представьте, что вы не получили повышения по службе. Вы можете подумать, что вас не приняли в акции, потому что вас считают некомпетентным. Это может снизить вероятность того, что вы будете искать возможности продвижения по службе в будущем, и даже может привести к депрессии.Когнитивное искажение — это ваша вера в свою некомпетентность.
Давайте рассмотрим разницу, если вы замените это убеждение более функциональным. Если вы считаете, что не получили повышение из-за очень сильной конкуренции, ваша реакция может быть более управляемой. Вы чувствуете разочарование, но не подавлены и, скорее всего, продолжите поиск повышения по службе в будущем.
Дональд Мейхенбаум — психолог, известный своим вкладом в когнитивно-поведенческую терапию.Он разработал терапевтическую технику под названием когнитивная модификация поведения (CBM) , которая фокусируется на выявлении негативного разговора с самим собой с целью изменения нежелательного поведения.
Модификация когнитивного поведения была разработана путем объединения поведенческой терапии с когнитивной терапией. Он подчеркивает взаимосвязь между мыслями, эмоциями и поведением.
Допустим, вам нужно присутствовать на собрании на работе завтра.Вы беспокоитесь об этом и боитесь, что на собрании у вас случится паническая атака. Вы говорите себе: «Что, если у меня случится паническая атака, и мне придется покинуть собрание? Я был бы так смущен ». На следующий день вы вызываете больного на работу, чтобы избежать встречи.
Если вам удастся изменить эти мысли, вы сможете присутствовать на рабочем собрании, а не избегать его. Изменение этих мыслей и результирующего поведения с помощью CBM — это трехэтапный процесс.
Этап 1: Самонаблюдение
На этом этапе необходимо внимательно прислушиваться к своему внутреннему диалогу (разговор с самим собой) и наблюдать за своим поведением.
Этап 2: начните новый разговор с самим собой
Как только вы распознаете свой негативный разговор с самим собой, вы можете начать его менять. Вы учитесь «ловить» себя на негативных образцах мышления, а затем воссоздаете новый позитивный внутренний диалог. «Я не могу» превращается в «Это может быть сложно, но я могу».
Фаза 3: Изучение новых навыков
Новое поведение в конечном итоге появится, когда вы обнаружите негативные мысли, измените их и измените свою реакцию.
Когда вас контролируют негативные мысли, трудно контролировать свои поведенческие реакции на неприятную ситуацию.Цель модификации когнитивного поведения — вернуть вам утраченный контроль. Когда ваши мысли меняются с негативных на позитивные, вы начинаете вести себя по-другому. В свою очередь, вы обнаружите, что люди по-разному реагируют на вас и смотрят на вас более позитивно.
Краткое содержание урока
Когнитивная психология — это раздел психологии, изучающий работу психических процессов, связанных с восприятием, вниманием, мышлением, речью и памятью, в основном посредством выводов из поведения.Он смотрит на то, как мы обрабатываем информацию, которую мы получаем, и как обработка этой информации приводит к нашим ответам. Другими словами, когнитивная психология интересуется тем, что происходит в нашем сознании, что связывает стимулов (вход) и ответов (выход).
Хотя методы лечения на основе когнитивных функций часто группируются вместе, их можно разделить на две области: когнитивную терапию (КТ) и когнитивно-поведенческую терапию (КПТ).
Есть три основных теории когнитивно-зависимой терапии:
- Рациональная эмоциональная поведенческая терапия (REBT) Альберта Эллиса
- Когнитивная терапия (КТ) Аарона Бека
- Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) Дональда Мейхенбаума
Рациональная эмоциональная поведенческая терапия (REBT) исследует взаимосвязь убеждений и эмоций с помощью так называемой схемы A-B-C , которая означает активацию события, убеждений и последствий.В когнитивной терапии (КТ) систематические ошибки в рассуждениях, ведущие к ошибочным предположениям и заблуждениям, называются когнитивными искажениями . В когнитивно-поведенческой терапии (CBT) когнитивная модификация поведения (CBM) фокусируется на выявлении негативного разговора с самим собой, чтобы изменить нежелательное поведение.