Методики на развитие памяти у младших школьников: Развитие памяти у младших школьников: упражнения для развития памяти

Развитие памяти у младших школьников: упражнения для развития памяти

Автор: Анна Б. Горская

Школа, домашние задания, тесты … Современный мир повышает требования к человеку. Вопрос развития памяти у младших школьников становится всё актуальнее. В этой статье мы с вами разберем, как развивается память школьном возрасте, узнаем, что нужно делать, чтобы помочь своему ребенку лучше запоминать информацию, какими упражнениями пользоваться.

Современные школьники – какие они?

Вернёмся к вопросу: какой он, современный школьник? Часто даже в младших классах это — продвинутый пользователь во многих областях жизни. Человек, который понимает новшества и современные гаджеты лучше взрослых. То есть у младших школьников очень гибкое мышление, которое способно легко воспринимать, буквально «на лету» схватывать новую информацию.

Откуда же берутся проблемы с памятью?

Самые частые варианты – отсутствие интереса и желания запоминать, то, что нужно. Или недостаток внимания. Но встречаются дети, которым в принципе сложно даётся запоминание новой информации. Человеческая память — как мышцы, которые нужно тренировать.

Память у детей младшего возраста преимущественно механическая, то есть заучивание. Это максимально удобный и привычный для них способ запоминания. Однако, не самый эффективный.

К тому же, с возрастом этот способ всё больше уступает место другим видам памяти. Научить ребенка усваивать информацию разными способами -значит помочь ему избежать проблем в будущем. Это – важная задача, которая засуживает внимания. Без специальных упражнений не обойтись. Печально, но без обучения сама собой память не развивается.

Сначала надо понять, что такое память и какие её виды существуют.

Больше познакомиться с этим понятием необходимо, чтобы помочь своему ребенку.

Память — это процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что человек раньше пережевал и делал.

Виды памяти:

1. Двигательная память (моторная). Она позволяет запоминать различные движения, помогает выработать навыки.
2. Эмоциональная память. Сильная память, которая запоминает эмоции, чувства, переживания.
3. Словесно-логическая память. Запоминает материал, устанавливает смысловые связи. Благодаря этому виду запоминания мы можем рассуждать и делать умозаключения.
4. Образная память. Позволяет запоминать образы, возникающие в сознании.

По способу запоминания этот процесс делиться на произвольное, когда заучиваем сознательно наизусть информацию, и непроизвольное. В этом случае запоминание происходит само собой, мы не ставим перед собой такой цели.

По длительности хранения информации память делится на кратковременную и долговременную. Так же принято отдельно выделять оперативную, или рабочую память. Она необходима чтобы, например, запомнить адрес, по которому нужно добраться. Поле того, как задача выполнена, этот адрес забывается, потому что больше не нужен.

Если вы хотите с ребенком разобраться в том, как работает память, посмотрите мультик «Головоломка» -это отличная иллюстрация механизмов запоминания и хранения информации в мозге.

Механизм работы памяти этот можно описать так: Запоминание > сохранение > воспроизведение > забывание Причём, информация проходит «сортировку». Сначала она поступает в кратковременную память, затем важная на долго отправляется в долговременную память, нужная прямо сейчас – в оперативную, а то что не нужно – забывается.

Особенности младших школьников и их запоминания

1. У ребят в младшего школьного возраста классах более развита память наглядно- образная, чем смысловая. То есть они хорошо запоминают конкретику — предметы, факты и т.
   д. В школьной программе в этом возрасте ученикам дают большое количество конкретного материала. Это способствует ещё большему развитию этого типа запоминания.
2. Ребята не умеют разбивать материал на группы, правильно организовать процесс запоминания, использовать логические схемы.

Им проще запомнить дословно и неосознанно. Этому способствует ещё недостаточное развитие речи. Часто ребенку проще дословно рассказать текст, чем пересказать его своими словами. С этим необходимо бороться и добиваться понимания того, что учит школьник.

В начальных классах нужно готовить учеников к обучению в средней школе, развивать логическую память, чтобы легко усваивать объяснения, определения, доказательства. Приучать к этому типу запоминания значит развивать их мышление.

Нужно научить ребят в младшей школе резным приёмам запоминания, помочь выбрать наиболее эффективные для них.

Без специального обучения учащиеся младшего звена не умеют запоминать правильно и просто учат наизусть.

Они запоминают только целиком, и не могут воспроизвести информацию частями. Наглядный пример –ребенок выучил длинное стихотворение, сбился в середине и начинает рассказывать его заново. Знакомо?

После обучения ребята легко пользуются новыми способами запоминания, показывают отличные результаты.

Разные типы восприятия информации – выбираем свой.

Почему всем дают одну и ту же информацию на уроках, но каждый понимает и воспринимает ее по-своему и запоминает с разной скоростью?

Ответ прост. Все люди очень разные. У каждого существуют свои особенности восприятия.

К сожалению, в школе на это не обращают внимания. Все должны делать то, что нужно по программе. Информацию дают именно так, а не иначе. Так устроена наша система.

Если вы заметили, что школьнику сложно даётся запоминание информации стоит уделить внимание развитию памяти младших школьников.

Первое, что нужно – определить ведущую память ребенка.
Существуют три канала восприятия:

1.  Аудиальный, или звуковой. Аудиал — человек, воспринимающий подавляющее большинство информации через звуки. Они чаще всего обращаются к описанию окружающего мира через звуки. Их доминирующее чувство — слух, поэтому они имеют, как правило, сильные коммуникативные навыки.
3. Визуальный, или зрительный. Визуал лучше всего воспринимает информацию в виде образов. Он, как бы рисует в голове определённые картины того, что вы ему пытаетесь донести.
4. Кинетический, это ощущения. Для этих людей в первую очередь важен чувствительный опыт, эмоциональное подкрепление. Они хорошо вспоминают ощущения, движения, запахи и в большей степени ориентируются на чувства. 

«Чистых» типов запоминания нет. Но есть ведущие.

Здесь нужно действовать так:

Узнать ведущий тип запоминания, научить ребенка его использовать

Дополнительно развивать другие каналы восприятия информации.

Ребенок аудиал усидчив, внимателен, обожает говорить, слушать. Общение для них играет огромную роль. Для них характерно проговаривание вслух своих действий.

Дети-визуалы лучше запоминают информацию, которая состоит из рисунков, графиков, схем, выделенных фрагментов. У них хорошо развита моторика пальцев, а словесные инструкции они воспринимают с трудом и поэтому часто переспрашивают задания.

Ребенок –кинестетик – настоящий практик. Он стремится изучить окружающий мир со всех сторон, ощупывая и даже пробуя на вкус. В школе кинестетик любит трогать учебные материалы, собирать или разбирать пособия. Они не очень любят читать. Им проще интереснее писать. Именно поэтому часто таких детей чтению обучают через письмо.

Не всегда просто определить ведущую модальность у ребенка. На курсах по развитию внимания и памяти в центре К.О.Т. – это первый и один из самых важных этапов курса.

Практические упражнения для развития памяти

Попробуйте потренироваться вместе со своим ребёнком. Мы подобрали упражнения на развитие памяти у младших школьников.

Упражнения для развития слуховой памяти

1. Упражнение «Повтори слова»

   Очень простая и увлекательная игра «Повтори слова». Правила этой игры просты:

   • Вы проговариваете слова для ребенка
   • Ребенок слушает
   • Задача ребенка назвать эти слова вслух, можно без определенной последовательности.
      
2. Упражнение — игра «Испорченный телефон»

   Задача игроков встать змейкой, паровозиком или в круг и первый игрок своему соседу шепчет слово и так по кругу или в той последовательности, как стоят игроки, передаётся слово. Последний называет слово, которое услышал. Игра еще может стать и весёлой, так как по-разному каждый может воспринять и услышать.

3. Упражнение «Распутай слово»

   Ваша задача подготовить для ребенка предложения. Затем — проговорить их в разбросанном порядке. Задача игрока — произнести в первоначальном виде (например, «Мама пошла в магазин» — «пошла, магазин, мама, в; «Степа не любит кашу по утрам» — не, кашу, утрам, любит, Степа, по)

Упражнения направленные на развитие зрительной памяти

• Упражнение «Слово и образ»
  1. Выпишите себе 10 слов. Это может быть что угодно.
  2. Положите перед ребёнком листок бумаги и ручку.
  3. Ваша задача читать слово. Ребёнок на несколько секунд должен зарисовать то, что ассоциируется у него с этим словом.
  4. Когда вы всё продиктовали, а ребенок зарисовал, то попросите его назвать как можно больше слов по своим картинкам.
      
• Упражнение — игра «Фотограф» Игра для большого количества людей.
  1. Выбирается из всех участников один человек — он фотограф.
  2. Вы — как ведущий, расставляете детей в определенной последовательности.
  3. Фотограф запоминает последовательность игроков, а потом отворачивается.
  4. В то время, пока фотограф не видит, вы меняете послеждовательность участников. Они смогут сделать это сами.
  5. Фотограф поворачивается. Его задача – вспомнить, кто в какой последовательности был.
      
• Упражнение «Чего не стало?»
  1. Вы берете любые предметы, очень интересно использовать предметы на какую-то тему.
  2. Раскладываете на столе (или другой поверхности) выбранные предметы в определённой последовательности.
  3. Задача ребенка запомнить последовательность.
  4. Потом вы, пока ребенок не видит, должны убрать какой-либо предмет или же поменять последовательность.
  5. Задача ребенка вспомнить, как было.

   

Упражнения, чтобы развивать кинетическую память

1. Игровое упражнение «Волшебный мешок». Здесь понадобится реквизит: мешок и предметы, которые находятся внутри. Задача ребенка закрытыми глазами доставать и называть предметы из мешочка, запоминая ощущения. А после — вспомнить максимальное колличество придметов.
2. Оригами – тоже отличное упражнение Детей затягивает это процесс моделирования чего-то из бумаги, при этом он очень полезен. Повторяя одни и те же движения, мы запоминаем как это делать, нарабатывая, так сказать, руку.
3. Пользуйтесь различными упражнениями для мелкой моторики Здесь есть много игр. Пластилин, из которого можно сделать много интересных подделок, даже создать свою сказку. Космический песок, и другие материалы.

Универсальный способ – это пересказ. Он необходим всегда и везде.

Чтобы память была хорошей, детям необходимо:

• Выполнять упражнения по развитию слуховой памяти с детьми младшего школьного возраста, и других каналов восприятия информации.
• Быть здоровым, правильно питаться. Организму должно хватать витаминов и минералов для учебы и акивной жизни.
• Учиться запоминать разными способами. Использовать специальные техники.
• Достаточно спать. Свою норму по часам, а не пересыпать или недосыпать, что сейчас становится каким-то тендемом.
• Отдыхать. Выделяйте в графике ребенка время на отдых. Это может быть поход в музей, театр, кинотеатр, встреча с друзьями и много то, что любит ваш ребенок.

Эффективный способ развития памяти – курсы в центре К.О.Т.

В нашем центре психологами разработан специальный курс, который помогает школьникам грамотно и эффективно память.

Сначала, как говорилось выше, мы определяем ведущую модальность и учим ребенка её использовать.

Потом – учим школьников работать с информацией, подбирая специальный набор упражнений. Структурировать, разбивать на логические части, создавать ассоциации. Изучаем различные эффективные мнемотехники.

Самое главное – это индивидуальный подход и выбор упражнений. Нет единого рецепта как научить школьника быстро запоминать.

Поэтому каждый выпускных наших кусов получает индивидуальные рекомендации и собственные работающие методы запоминания.

В этой статье мы с вами разобрали, что такое память, как ее развить в школьном возрасте. Надеемся, статья стала для кого-то полезной для Вас.

С заботой о будущем Вашего ребенка, команда центра К.О.Т.

Сборник упражнений «Развитие памяти младших школьников»

Упражнения для развития памяти младших школьников

Упражнения на развитие зрительной памяти

Запоминаем зрительно

Роль зрительной памяти важна, и нужно уметь эффективно использовать ее в процессе обучения. Важнейшей целью упражнений является формирование умения создавать мысленную картинку, зрительный образ. Это умение является одним из эффективных способов запоминания, который применяется для сохранения в памяти не только конкретного материала, но и абстрактного. Тренировать его легче на наглядном материале. На это и направлены предлагаемые нами задания.

«Разноцветная лесенка»

Вариант 1

Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек.

Ребенок должен в течение 10 секунд внимательно посмотреть и запомнить последовательность цветов. После этого карточки закрываются листом бумаги. Вы просите ребенка закрыть глаза и мысленно представить себе, как были расположены карточки. Затем ребенок должен перечислить, как располагались цвета друг за другом. Ответ сверяется с исходным образцом.

Далее таким же образом для запоминания предлагаются 2, а затем и 3 комбинации цветных карточек.

На последующих занятиях комбинации цветов меняются.

Вариант 2

Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек, цветные карандаши или фломастеры тех же цветов, лист бумаги.

Карточки демонстрируются по одной с интервалом в 3 секунды и складываются последовательно, чтобы потом можно было бы проверить правильность ответа. После демонстрации всех карточек ребенок на несколько секунд закрывает глаза и мысленно представляет себе последовательность цветов. Затем он на листе бумаги должен восстановить ее при помощи карандашей или фломастеров. Проверка правильности производится путем повторной демонстрации карточек. Затем демонстрируется другая комбинация.

Если занятие проводится в группе, то правильность выполнения определяется путем самоконтроля или в парах.

«Инопланетяне-1»

Для занятия вам потребуется рисунок, на котором изображены 3 инопланетянина, цветные карандаши, лист бумаги.

Вы говорите ребенку, что в город прилетели 3 инопланетянина и необходимо внимательно изучить их портреты, запомнив все детали внешнего вида гостей. После этого демонстрируется рисунок с изображением инопланетян. На запоминание дается 30 секунд и рисунок убирается. Вы даете ребенку задание: «К тебе в гости спешит второй инопланетянин. Закрой глаза, представь его внешний вид и точно нарисуй портрет второго по счету инопланетянина».

 

Портреты инопланетян составляются из геометрических фигур. По аналогии вы сможете сами составить подобные фигуры для последующих занятий. Также можно раскрасить фигуры, это усложнит задание. Но не используйте при этом более трех цветов. После выполнения задания рисунок, сделанный ребенком, сравнивается с образцом. Если ребенок легко и безошибочно справляется с заданием, то можно предложить ему нарисовать в следующий раз двоих или всех троих инопланетян. Также можно варьировать время, отведенное на запоминание рисунка, в зависимости от количества допускаемых ошибок. Не забывайте, что ребенку нужно напоминать, чтобы он закрывал глаза и мысленно рисовал образ. В этом и состоит суть зрительной памяти — таким способом предмет фиксируется и запоминается.

«Опиши картинку»

Для занятия вам потребуются любые незнакомые для ребенка картинки. Это могут быть иллюстрации к книгам или вырезки из журналов. Желательно, чтобы на картинке было не менее 5—6 предметов.

Ребенок должен в течение 30 секунд внимательно рассмотреть картинку, стараясь в деталях запомнить то, что на ней изображено, и вернуть ее ведущему. После этого ребенок, закрыв глаза, пробует представить картинку перед своим мысленным взором. А затем он должен максимально подробно описать то, что увидел и запомнил. По окончании рассказа вновь демонстрируется картинка и обсуждаются упущенные элементы изображения. В случае, если ребенок легко справляется с описанием простых картинок, вы можете давать ему наглядный материал посложнее, где больше мелких деталей и используются разные цвета. Ваш сын или дочь, со своей стороны, тоже могут составить для вас аналогичные задания. Тогда их целью будет проверка вашего рассказа, что тоже для них полезно, занимательно и поучительно.

«Фигуры»

Вариант 1

Для занятия вам потребуется 6 карточек, на каждой из которых изображено сочетание геометрических фигур.

Все 6 сочетаний имеют между собой визуальное сходство, но, тем не менее, отличаются друг от друга. Вы даете ребенку для запоминания одну из карточек на 10 секунд. После внимательного изучения он возвращает ее и с закрытыми глазами мысленно восстанавливает рисунок. В это время вы раскладываете перед ним все 6 карточек в произвольном порядке и предлагаете найти среди похожих ту, которую он запоминал. Нужно следить за тем, чтобы карточки с фигурами не были перевернуты при повторном предъявлении, иначе вид фигуры может измениться. Насыщенность и сложность сочетаний геометрических фигур на карточках зависит от возраста ребенка, его возможностей и длительности занятий по развитию зрительной памяти. Мы приводим в качестве примера вариант средней сложности, подходящим для второклассников, которые имеют опыт выполнения подобных упражнений. По аналогии вы сможете сделать наглядный материал для этого упражнения на более простом или же усложненном уровне.

Вариант 2

Для занятия вам потребуются карточки, на каждой из которых будут изображены 3 комбинации геометрических фигур и знаков, а также лист бумаги в клеточку и карандаш.

Вы даете ребенку карточку, предупреждая о том, что он должен внимательно рассмотреть и запомнить комбинации всех фигур. На запоминание отводится 30 секунд, затем он возвращает карточку. Далее ребенок должен закрыть глаза и мысленно восстановить рисунок. Затем он должен нарисовать на листе все, что запомнил. После окончания работы рисунок ребенка сравнивается с образцом, ошибки обсуждаются. Проверяется количество нарисованных по памяти элементов, их форма, размеры и расположение относительно друг друга.

Упражнения на развитие слуховой памяти

Запоминаем на слух

Уметь воспринимать и запоминать информацию на слух очень важно для ребенка. Ведь большая часть учебного материала подается в форме объяснения учителем. Устно педагог дает задания. Если ребенок прослушал, что ему объясняли на уроке, если он не способен запомнить на слух, то и результативность учебы будет низкая. Не зря народная мудрость гласит: «В одно ухо влетело, из другого вылетело». Мы же постараемся путем развития слуховой памяти достичь такого эффекта, чтобы дети не пропускали мимо ушей новые знания. Поэтому предлагаем использовать специальные упражнения для тренировки умения запоминать на слух.

«Эстафета слов»

Вариант 1

Занятие проводится по аналогии с известной игрой «Снежный ком». Вы называете одно слово, ребенок называет то слово, которое сказали вы, и добавляет свое слово. Вы повторяете свое слово, слово, которое сказал ребенок, и добавляете третье. Потом эстафета переходит опять к ребенку, он должен повторить 3 названных слова и добавить еще одно и т. д. Для «Эстафеты слов» лучше выбрать какую-нибудь тему, например: «Природа», «Погода», «На улице», «Спорт», «Фрукты». Можно договориться называть слова на какую-нибудь одну букву или только одушевленные существительные и т. д. Вот пример такой эстафеты на тему «Природа». Первый играющий говорит: «Деревья». Второй говорит: «Деревья, трава». Первый добавляет: «Деревья, трава, река». Второй: «Деревья, трава, река, лес». Проигрывает тот, кто ошибется в повторе или не сможет добавить еще одно слово. На первых порах можно играть в медленном темпе, постепенно доводя его до быстрого. Игру можно проводить и в группе, по кругу.

Вариант 2

Можно проводить занятие и по-другому. Вы произносите короткое предложение, ребенок повторяет его, добавляя еще одно слово. Вы делаете то же самое и т. д. Например, вы говорите: «Я рисую». Ребенок добавляет: «Я рисую в альбоме». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в альбоме красками». Вы говорите: «Я хорошо рисую в альбоме красками цветы». Ребенок добавляет: «Я хорошо рисую в новом альбоме красками цветы» и т. д.

«Что какого цвета?»

Для занятия вам потребуются картинки-раскраски, цветные карандаши и заранее составленные тексты, в которых описано, как именно необходимо раскрасить предложенную картинку.

Ребенку выдается раскраска и предлагается внимательно прослушать текст, запомнить, что какого цвета, и раскрасить картинку в соответствии с описанием. Предлагаем варианты заданий.

Вариант 1

Прослушай текст и запомни, какого цвета игрушки на елке (цвета в тексте выделены курсивом). Раскрась елочные украшения в соответствии с описанием.

Как мы наряжали елочку

Перед Новым годом папа принес домой большую зеленую елку. Мы с сестренкой очень обрадовались, ведь еще неделю назад были приготовлены красивые елочные игрушки. Скорее, скорее будем наряжать нашу елочку! Сначала мы повесили яркую гирлянду из красных конфет. Два веселых грибка-рыжика тоже украсили елку, их яркие оранжевые шляпки так и светились на ее зеленых лапах. Потом мы достали большие шары. На верхних ветках мы развесили желтыешары. Они загорелись, как маленькие солнышки. А красными шарами мы украсили нижние лапы елки. Посередине сестренка повесила целую гирлянду синих звездочек. А большую синюю звезду папа надел на макушку елки. Мы все любовались красавицей елкой.

Вариант 2

Прослушай текст и запомни, что какого цвета. Раскрась предметы в соответствии с описанием.

Лето на даче

Летние каникулы мы с сестренкой проводим на даче. У нас есть небольшой, но уютный домик за городом. Когда утром поднимается яркое оранжевое солнце, наш домик выглядит очень жизнерадостно. Папа покрасил стены синей краской, как вода в речке, в которой мы купаемся. Накоричневой крыше находится черная труба, из которой идет дым, если в доме в прохладные дни топится печка. Но это бывает редко, летом солнышко нагревает дом так, что окна почти всегда открыты. Как отражение солнышка, около дома растет большущий подсолнух с желтымилепестками и коричневой серединкой, усыпанной семечками. Он машет нам большими зеленымилистьями, когда на улице разыгрывается ветерок. Недавно мы помогали папе по хозяйству, он поручил нам покрасить новый забор в такой же цвет, как крыша нашего дома. Это у нас замечательно получилось, правда, и сами себя мы немного покрасили. Раскрась картинку в соответствии с описанием, и ты увидишь, как выглядит наша дача.

«Выбор»

Для занятия вам потребуется составить текст из 8—10 предложений.

Прослушав текст, ребенок должен будет выборочно запомнить слова, о которых вы его предупредите перед чтением. Количество таких слов для запоминания варьируется от 3 до 5 в зависимости от возраста ребенка и длительности занятий. Вот несколько примеров таких заданий.

Вариант 1

Вы говорите ребенку: «Я буду читать тебе текст. Слушай его очень внимательно, тебе нужно будет запомнить все названия конфет, которые прозвучат».

Воскресное чаепитие

По воскресеньям у нас дома устраивается большое чаепитие. Поэтому мы с мамой утром ходим в кондитерский магазин и выбираем каждому члену семьи его любимое лакомство. Для папы мама просит продавщицу взвесить конфеты «Мишка на Севере» и «Маска». Сестренке мы покупаем карамель «Гусиные лапки». А мы с мамой больше всего любим конфеты «Белочка».

Сегодня к нам в гости приедет бабушка. Она для внуков всегда привозит угощенье. В прошлый раз это были конфеты «Ласточка». Сама же она любит пить чай с вареньем.

А главным украшением стола станет, конечно же, пирог, который мы с мамой испечем к вечернему чаепитию.

Вариант 2

Вы говорите ребенку: «Я буду читать тебе текст. Слушай его очень внимательно, тебе нужно будет запомнить все имена героев».

Лесная компания

Не удивляйтесь, в нашем лесу все звери дружат между собой. Они помогают друг другу в трудную минуту, ходят в гости и часто проводят время, играя в веселые игры. Вот вчера, например, заяц Василий объявил общий сбор на большой поляне. Именно там звери устраивали футбольные матчи с командой соседней березовой рощи. Он пробежал с этим сообщением по всем жилищам, даже заглянул к лисе Снежане и к колючему ежику Семену, которые живут довольно далеко. Но ведь известно, что заяц — лучший бегун в лесу. Поэтому он и стал капитаном футбольной команды. Главное, что он не забыл разбудить медведя Филиппа, ведь он лучше всех защищает ворота. Ну и к сове Марусе не забыл заглянуть — лучшего судьи для матча нет во всем лесу. Надо пригласить еще братьев волков, и команда будет в полном составе.

Если ребенок не очень хорошо справляется с заданием, то сократите количество слов для запоминания до трех. Можно еще поменять обычные слова для запоминания на эмоционально окрашенные. Тогда запомнить будет гораздо легче. Попробуйте изменить имена зверей. Тогда текст может быть таким.

Лесная компания

Не удивляйтесь, в нашем лесу все звери дружат между собой. Они помогают друг другу в трудную минуту, ходят в гости и часто проводят время, играя в веселые игры. Вот вчера, например, заяц по прозвищу Длинное Ухо объявил общий сбор на большой поляне. Именно там звери устраивали футбольные матчи с командой соседней березовой рощи. Он пробежал с этим сообщением по всем жилищам, даже заглянул к лисе, которую в лесу прозвали Рыжуха, и к колючему ежику Кольке, которые живут довольно далеко. Но ведь известно, что заяц — лучший бегун в лесу. Поэтому он и стал капитаном футбольной команды. Главное, что он не забыл разбудить медведя по прозвищу Ворчун, ведь он лучше всех защищает ворота. Ну и к сове не забыл заглянуть — лучшего судьи для матча нет во всем лесу. Не напрасно же лесные жители дали ей имя Умница. Надо пригласить еще братьев волков, и команда будет в полном составе.

«Стоп»

Для занятия подготовьте тексты. Это могут быть отрывки из детских книжек, но лучше, чтобы текст был незнаком ребенку.

Взрослый говорит ребенку: «Я прочитаю одно предложение. Тебе нужно его запомнить». После этого вы читаете одно предложение из середины выбранного отрывка. Переспросите ребенка, запомнил ли он услышанное предложение. Если не запомнил, то попросите его сконцентрироваться и прочитайте еще раз. Затем вы объясняете, что будете читать текст, в котором есть это предложение. Как только вы прочитаете озвученное предложение, ребенок должен прервать вас командой «Стоп!» Для примера приведем фрагмент из сказки Г. X. Андерсена «Дикие лебеди».

Предложение для запоминания: «На голове у каждого лебедя сверкала маленькая золотая корона».

«Вот надвигается на небо большая черная туча, ветер крепчает, и море тоже чернеет, волнуется и бурлит. Но туча проходит, по небу плывут розовые облака, ветер стихает, и море уже спокойно, теперь оно похоже на лепесток розы. Иногда становится оно зеленым, иногда белым. Но как бы тихо ни было в воздухе и как бы спокойно ни было море, у берега всегда шумит прибой, всегда заметно легкое волнение — вода тихо вздымается, словно грудь спящего ребенка.

Когда солнце близилось к закату, Элиза увидела диких лебедей. Как длинная белая лента, летели они один за другим. Их было одиннадцать. На голове у каждого лебедя сверкала маленькая золотая корона. Элиза отошла к обрыву и спряталась в кусты. Лебеди спустились неподалеку от нее и захлопали своими большими белыми крыльями».

Читайте текст выразительно, специально не выделяйте интонацией или паузами нужное предложение. Если ребенок не заметил предложение, увлекся содержанием или забыл задание, дочитайте отрывок до конца и обсудите задание. Для того чтобы справиться с заданием, нужна высокая концентрация и устойчивость внимания (выполняйте больше игр из главы «Шаг первый», затем вернитесь к этому заданию).

«Инопланетяне-2»

Для занятия вам потребуется словесный портрет инопланетянина, лист бумаги, карандаш.

Вы предлагаете ребенку внимательно прослушать описание внешности инопланетянина, мысленно представить себе его и как можно точнее нарисовать портрет на листе бумаги.

Вариант 1

На Землю прилетели инопланетяне. Одного из них видели в магазине. Рассказывают, что он очень высокий с длинным прямоугольным телом. Голова же его похожа на треугольник, одним углом воткнутый в тело. На голове торчали две коротенькие антенны, на концах которых были надеты сверкающие шарики. Особенно всех удивили глаза: они не такие, как у людей. Глаза были квадратные, а рот разрезал лицо узенькой полоской. Руки и ноги были тонкими, как ветки у деревца.

Вариант 2

На Землю прилетели инопланетяне. Одного из них видели прямо в центре города. Очевидцы говорят, что его нельзя было не заметить. Инопланетянин был маленького роста. Его тело было похоже на круг. Голова же, наоборот, была абсолютно квадратная, а с боков вместо ушей торчали две изогнутые антенны. Глаза были круглыми и немного светились, рот тоже был круглым, но маленьким по сравнению с глазами. Руки и ноги напоминали коротенькие толстенькие палочки.

При сопоставлении детского рисунка со словесным описанием инопланетянина учитывается наличие всех перечисленных частей тела, их форма и соразмерность. Упражнение можно выполнять и в усложненном варианте. Если ребенок без труда справился с рисованием одного инопланетянина, то можно зачитывать описание сразу двух фигур и предлагать нарисовать первого либо второго инопланетянина. Можно добавить в описание цвет. Если упражнение проводится в группе, то выполняется либо самопроверка при повторном чтении описания, либо рисунки собирает взрослый и потом проверяет и анализирует.

Игры на развитие двигательной памяти

Запоминаем движения

Двигательная память играет важнейшую роль в жизнедеятельности человека. Разучивание движений развивает у ребенка координацию, дает разгрузку нервной системе и нагрузку мышечной системе. Подвижные игры необходимо включать в каждое занятие.

«Повторяй за мной»

Для занятия вы можете использовать подручный спортивный инвентарь (мяч, скакалку).

Упражнение заключается в том, что ведущий показывает одиночные движения или серии движений, а дети смотрят, запоминают и правильно их повторяют. От классической утренней гимнастики это занятие отличается тем, что выполнение движений не сопровождается комментариями, то есть ребенок зрительно воспринимает последовательность движений и запоминает их путем повторения.

«Запрещенное движение»

Для занятия вы можете использовать подручный спортивный инвентарь.

Ведущий сообщает игрокам, что он будет показывать различные движения, которые все должны точно повторять за ним. Но одно движение повторять запрещено! В этот момент играющие договариваются, какое движение нельзя повторять за ведущим. Например, сегодня запрещенное движение — поставить руки на пояс. Ведущий старается запутать игроков, показывает движения в быстром темпе, отвлекает внимание смешными движениями. Задача играющих — не ошибиться и не повторить за ведущим запрещенное движение. Играть можно и в паре.

Упражнения на развитие словесно-логической памяти

Запоминаем логически

В процессе обучения основная нагрузка ложится на словесно-логическую память. Ее необходимо развивать и совершенствовать. Процесс формирования этой памяти начинается в начальной школе, и очень важно поддерживать его дополнительными занятиями. Программы большинства школьных предметов основываются на умении ученика работать с текстом: прочитать его, понять содержание, запомнить и пересказать. Поэтому для успешной учебы очень важно помочь ребенку научиться запоминать и воспроизводить тексты. Мы предлагаем упражнения, которые постепенно формируют навыки логического запоминания, начиная с работы со словом в первых заданиях, переходя к работе с несколькими предложениями и завершая работой с текстом. В этом разделе вы найдете задания, тренирующие основные способы запоминания текста: запоминание с помощью схемы, с помощью ключевых слов, с помощью системы вопросов, с помощью составления плана, с помощью восстановления деформированного текста. Мы предлагаем на простых и доступных примерах научиться использовать эти способы запоминания, а применять их ребенок будет при выполнении домашних заданий, связанных с работой с текстом.

«Группировка слов»

Для занятия вам потребуются карточки с цепочками из 12 слов.

Сначала дайте ребенку задание на карточке № 1: «Перед тобой карточка, на которой написано 12 слов. Сконцентрируй внимание, прочитай их и запомни». Когда ребенок прочитает слова и вернет вам карточку, попросите его повторить цепочку слов. Обсудите, сколько слов он запомнил. После этого проведите физкультминутку или подвижную игру (например, «Повторяй за мной»). Через 5—7 минут дайте ребенку карточку № 2, на которой слова написаны в 3 строчки, но их тоже 12, и запомнить надо все слова.

Сравните результаты, спросите ребенка, слова с какой карточки было легче запомнить. Безусловно, группировка слов по смыслу или по общему признаку облегчает запоминание. И это умение надо тренировать. Предложите ребенку перегруппировать слова карточки № 1 так, как это сделано в карточке № 2.

№ 1. Шкаф, листья, стол, лужа, диван, капля, дерево, кресло, почки, гроза, лес, дождь.

№ 2. Малина, клубника, смородина, черника; ручка, тетрадь, карандаш, линейка; лето, жара, солнце, июль.

Предлагаем еще варианты цепочек слов, на которых можно отрабатывать умение группировать слова.

Метель, пирог, февраль, рубашка, конфеты, сугроб, юбка, торт, платье, мармелад, брюки, мороз.

Река, магазин, футбол, океан, вратарь, ручей, покупки, гол, море, деньги, стадион, продавец.

Кастрюля, месяц, тарелка, веселье, год, смех, чашка, сутки, радость, сковорода, улыбка, час.

«Свяжи пару»

Для занятия вам нужно придумать пары слов, которые напрямую не связаны друг с другом по смыслу.

Для запоминания не смежных понятий полезно научиться объединять их. В результате выполнения задания ребенок должен составить предложение, в котором пары слов будут соединены общей мыслью. Например, дана пара слов конфета — дерево. Нужно связать эти понятия между собой. «Хорошо было бы, если бы конфеты росли на дереве, как яблоки». Такое предложение вызывает яркий зрительный образ, и пару слов становится легко запомнить. Также выполнение этого упражнения развивает ассоциативное мышление, это поможет впоследствии выполнять задания из упражнения «Ассоциации».

Предлагаем связать такие пары слов: река — тетрадь, сумка — облако, машина — лес, бабочка — телефон, море — тарелка.

«Ассоциации»

Ассоциации — это один из способов запоминания материала. Ведь часто бывает так, что, увидев один предмет, мы вспоминаем и о другом. Тогда мы говорим, что второй предмет ассоциируется у нас в сознании с первым. Ребенку легче объяснить это на наглядном примере. Возьмите 4 картинки (например, сердце, часы, снежинка, молния) и разложите их перед ребенком.

Задание сформулируйте так: «Я буду читать тебе слово, а ты выбери и покажи мне одну из картинок, изображение на которой связано, то есть ассоциируется, с названным словом».

Слова: зима, любовь, время, гроза.

После выполнения задания спросите ребенка о том, по какому принципу он выбирал картинки, и объясните ему, что он сделал этот выбор благодаря ассоциациям. Далее можно переходить к самостоятельному выполнению упражнений.

Вариант 1

Задание заключается в том, чтобы выстроить к предмету ряд ассоциаций. Упражнение может выполняться как индивидуально, так и в группе, как в устной, так и в письменной форме. Сначала предложите придумать ряд ассоциаций к тем словам, на примере которых вы объясняли это понятие, чтобы показать, что зима ассоциируется не только со снежинкой. А затем предложите и другие слова.

чайник — вода, чашка, кухня, мама, завтрак, тепло

кошка —

аптека —

лес —

парта —

волосы —

ложка —

газета —

Вариант 2

Для ребенка сложнее воспринимать и запоминать абстрактные понятия. Поэтому в этом варианте упражнения мы предлагаем подбирать к абстрактным понятиям ассоциации с конкретными предметами и примерами. Составьте ассоциативные ряды к следующим словам:

спорт — стадион, телевизор, футбол, мяч, скакалка, урок физкультуры дружба — успех — юмор — радость — ложь — погода —

«Рисуем схему»

Для занятия подготовьте предложения, небольшие тексты, лист бумаги, карандаш.

Рисование схем — один из способов логического запоминания, которому обязательно нужно научить ребенка. Объясните, что схематический рисунок — это простейший набросок, который может быть понятен только автору. Сначала нужно показать ребенку, как делается схематический рисунок к одному предложению. Приведем примеры, используя которые можно научить ребенка схематически отражать содержание предложения (все схемы примерные, могут быть и другие).

У дороги растет большое дерево.

Мальчик катается на лыжах.

Сначала выполняйте упражнение вместе с ребенком. Когда он поймет суть задания, попросите его сделать схему к предложению самостоятельно. Затем предложите составить схему для двух предложений.

Небо затянуло черными тучами. Вскоре начался сильный

Когда навык рисовать схемы будет отработан на одном-двух предложениях, можно переходить к небольшим текстам. Цель упражнения — прослушав текст, схематически зарисовать его основное содержание. Затем, воспользовавшись схемой, пересказать текст. Лучше, если пересказывать текст ребенок будет спустя некоторое время, через 30—40 минут. Тогда будет понятно, что схема помогает и сохранить информацию в памяти, и воспроизвести ее.

Вариант 1

Бабочка-красавица

Был летний денек, солнце припекало все сильней. Бабочка- красавица расправила свои яркие крылышки и подставила их солнечным лучам. Она весело порхала с цветка на цветок и радостно напевала: «Ах, как чудесно! Ах, как прекрасно!»

Вдруг поднялся ветер, что-то громыхнуло вдали, и небо стало затягиваться тучами. Бабочка залепетала: «Ой, сейчас начнется дождь! Он намочит мои красивые крылья!» Цветочки хором ответили ей: «Не бойся, мы спрячем тебя под нашими лепестками».

Вариант 2

Превращения снежинок Зимой во время снегопада снежинки летят дружно, пританцовывая и кружась, особенно, если дует ветер. Падая на землю, они превращаются в сугробы и так лежат всю зиму, укутывая все вокруг белым покрывалом. И только весной, когда начинает сильно пригревать солнце, снежинки тают, превращаясь в водные потоки.

«Ключевые слова»

Для занятия подготовьте отрывки из литературных произведений, лист бумаги, ручку.

Цель упражнения — научиться выделять в тексте ключевые слова, которые помогут запомнить содержание и впоследствии воспроизвести его. Объясните ребенку, что ключами к запоминанию текста являются слова или словосочетания, которые передают факты (имена героев, географические названия, даты), события, их сущность и смысл.

Возможны два варианта работы над заданием: ребенок слушает текст, записывая в паузах ключевые слова или словосочетания, или читает текст самостоятельно, подчеркивая в нем ключевые слова и выписывая их на лист бумаги. Текст читается дважды. Затем ребенок должен постараться пересказать текст, держа перед собой записанные слова. Правильно сделанные выписки помогут запомнить факты и имена собственные, последовательность и сущность описываемых в тексте событий. В качестве примера предлагаем отрывок из сказки «Гуси-лебеди» о том, как девушка кинулась выручать братца, которого унесли гуси-лебеди.

Гуси-лебеди (отрывок)

…Прибежала — стоит избушка на курьих ножках, стоит-поворачивается. В избушке сидит Баба-яга — нога глиняная; сидит и братец на лавочке, играет золотыми яблочками. Увидела его сестра, подкралась, схватила и бежать, а гуси-лебеди за нею в погоню летят; нагонят злодеи, куда деваться? Прибежала к молочной речке с кисельными берегами: «Речка-матушка, спрячь меня!» — «Съешь моего киселя!» Нечего делать, съела. Речка ее посадила под бережок, гуси-лебеди пролетели. Вышла она, сказала: «Спасибо!» — и опять бежит с братцем; а гуси-лебеди воротились, летят навстречу. Что делать? Беда! Стоит яблоня. «Яблоня, яблоня-матушка, спрячь меня!» — «Съешь мое лесное яблочко!» Поскорей съела. Яблоня ее заслонила веточками, прикрыла листиками — гуси-лебеди пролетели. Вышла и опять бежит с братцем, а гуси-лебеди увидели — да за ней; совсем налетают, уж крыльями бьют, того и гляди из рук вырвут! К счастью, на дороге печка: «Сударыня-печка, спрячь меня!» — «Съешь моего ржаного пирожка!» Девушка поскорей пирожок в рот, а сама в печь. Гуси-лебеди полетали-полетали, покричали и ни с чем улетели.

Возможные ключевые слова: избушка на курьих ножках; схватила и бежать; гуси-лебеди в погоню; молочная речка; яблоня; сударыня-печка; ни с чем улетели. Наиболее распространенная ошибка при пересказе текста — непоследовательность изложения событий. В приведенном отрывке тоже легко можно допустить такую ошибку из-за большого количества описанных действий. Этого помогут избежать ключевые слова, если ребенок научится их выделять.

«Вопросы»

Для занятия подготовьте отрывки из литературных произведений и вопросы к ним.

Отвечать на вопросы к тексту или к статье в учебнике ребенку предстоит на протяжении всех лет учебы. Важно научиться выполнять это задание правильно и понять, что ответы на вопросы помогают осмыслить содержание текста и таким образом лучше его запомнить, особенно когда ответ на вопрос подтверждается словами из текста. Такие упражнения выполняются и в устной, и в письменной форме. Ребенок может не только отвечать на предложенные вопросы, но и составлять вопросы к тексту самостоятельно.

«Составляем план»

Для занятия подготовьте отрывки из литературных произведений.

Еще один из способов словесно-логического запоминания — это составление плана текста. Предлагаем памятку, которая поможет ребенку научиться составлять план и пересказывать текст, используя план.

1. Прочитай текст, выпиши слова, которые тебе непонятны, и выясни их значение.

2. Если у текста есть название, то обдумай его, ответь на вопрос: «Почему текст так назван?»

3. Раздели текст на несколько смысловых частей.

4. Подчеркни в каждой части ключевые слова (см. упражнение «Ключевые слова»).

5. Задай к каждой части текста вопросы (см. упражнение «Вопросы»).

6. Озаглавь каждую часть текста, используя ключевые слова или вопросы.

7. Прочитай отдельно и перескажи каждую часть текста, отраженную в плане, мысленно рисуя картинки к содержанию (см. упражнения из раздела «Запоминаем зрительно»),

8. Перескажи весь текст целиком, используя составленный тобою план.

Воспользовавшись этой памяткой, можно легко запомнить учебный материал. Для отработки умения составлять план и пересказывать по нему текст можно использовать отрывки из литературных произведений.

«Путаница-1»

Для занятия вам потребуется любой текст, напечатанный на листе бумаги.

Подразумевается, что этот текст ребенок уже запомнил. Вы разрезаете напечатанный текст на отдельные отрывки или предложения, перемешиваете и отдаете ребенку, который получает задание восстановить последовательность отрывков или предложений, так чтобы получился исходный текст. Цель упражнения — проконтролировать запоминание и закрепить текст в памяти. Если необходимо хорошо запомнить материал, перевести его из кратковременной памяти в долговременную, то это задание с одним и тем же текстом можно выполнять несколько раз с промежутком во времени. Например, через 2—3 дня.

Правила повторения

Повторение — важнейший способ запоминания материала. Так как мы говорим о логических способах запоминания, то речь пойдет не о механическом, а об осмысленном, активном повторении и его правилах.

Если нужно запомнить небольшой по объему материал (например, правило), то прочитай его, установи логические связи, затем повтори несколько раз подряд, мысленно создавая зрительную картинку. Затем повтори через 10—15 минут, через час. Чтобы лучше запомнить информацию, повтори материал еще через несколько дней, через месяц.

Если нужно запомнить большой по объему материал, то прочитай его полностью. Затем разбей на части, прочитывай и рассказывай по частям, используя все предложенные выше способы запоминания, повторяя по несколько раз. В конце расскажи материал полностью. Повтори через некоторое время. Необходимо учитывать, что в первые два дня после заучивания происходит наиболее быстрое забывание, поэтому в течение этого времени материал нужно повторять.

Для долгого сохранения информации в памяти ее необходимо периодически повторять.

Предложенные нами упражнения помогут вашему ребенку овладеть основными способами запоминания. Если эти навыки будут отработаны, выполнение домашних заданий и восприятие учебного материала на уроке не вызовет у ребенка затруднений.

• Беседуя с ребенком, проверяйте, помнит ли ребенок материал из выполненных заданий через некоторое время.

• Для перевода информации из кратковременной памяти в долговременную требуется осмысление и повторение.

• Запоминание материала будет более прочным, если повторения разделены значительным временем.

• Интересуйтесь, какие способы запоминания ребенок использует во время выполнения домашнего задания. При необходимости подскажите ему наиболее подходящий способ.

Упражнения на развитие памяти у младших школьников

В младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие произвольности всех психических процессов, что является немаловажным для школьника. Именно умение ставить цель и прикладывать волевые усилия при получении школьных знаний дают возможность легко и успешно обучаться. Для младших школьников особенно важно иметь хорошую произвольную память. Многие родители считают, что их детишки обладают отличной памятью, так как быстро запоминают разные предметы, тексты, события. Порой они гордятся способностью своего чада легко воспроизводить длинные сказки, стихи, считая, что в школе ребенок не будет испытывать никаких затруднений при запоминании учебного материала. Однако нередко при переходе в школу восхищение взрослых сменяется недоумением, когда первоклассник не может воспроизвести текст, выучить правило русского языка, повторить содержание задачи, пересказать описание картины. Чтобы этого не происходило, любящие родители должны вовремя позаботиться о развитии у маленького ученика произвольной памяти, являющейся ведущим психическим процессом в начальной школе. Решению этой задачи помогут специальные упражнения, которые каждый родитель сможет дома проводить со своим ребенком.

Что важно помнить родителям при развитии памяти у детей?

Если правильно подобрать и организовать развивающие упражнения для памяти, можно добиться хороших результатов в домашних условиях. Родителям нужно знать, что во время таких занятий необходимо учитывать определенные факторы (причины), которые влияют на обучение и делаюют его интересным для ребятишек. Специалисты советуют обратить внимание на психологические особенности младших школьников, как основные факторы формирования произвольной памяти:

1. Обязательно поддерживать интерес к домашним занятиям. У маленьких учеников произвольные процессы находятся в стадии развития, поэтому их трудно увлечь монотонными упражнениями. Этого можно достигнуть, если задания будут творческие, увлекательные, постоянно меняющиеся.
2. Развивать мотив (побуждение) к запоминанию, то есть школьник должен осознавать, для чего нужно запоминать учебный материал, как потом им можно воспользоваться, при помощи каких приемов легко запомнить трудную информацию.
3. Одним из главных факторов запоминания является хорошо развитое внимание. Специалисты заявляют, что в восьмидесяти процентах запоминание зависит от умения сосредотачиваться и концентрироваться на объекте. Поэтому полезными будут комплексные упражнения на развитие сразу нескольких процессов: памяти, внимания, мышления.
4. Пока еще у младшего школьника непроизвольность преобладает над умением ставить цель и прилагать волевые усилия, поэтому при домашнем обучении ребенку необходимы яркие впечатления. В этом плане развивающий материал необходимо преподносить школьнику в комфортном для него виде:
   • идти от простых заданий к сложным постепенно;
   • занятия не должны утомлять ребенка;
   • проводить совместную подготовку заданий;
   • вести дневник достижений школьника;
   • использовать поощрения за правильно выполненные упражнения.

Учим приемам запоминания в упражнениях

Младший школьник в отличие от дошкольника уже может самостоятельно пользоваться специальными приемами запоминания (мнемотехникой), если только хорошо научится ими владеть.

Важно: если научить ребенка мнемическим приемам, у него будет активно развиваться произвольное запоминание, которое сделает усвоение учебного материала доступным и быстрым.

Какими средствами родители могут обучить детей приемам запоминания? Универсальное средство, которое используют психологи и педагоги в работе с детьми, – это упражнения для развития памяти у младших школьников. При помощи увлекательных заданий можно не только развивать память, но и обучать ребят мнемотехнике, которая каждому человеку жизненно необходима.

Упражнения на визуализацию

«Вспомни и нарисуй»

Задание направлено на развитие мнемического приема — визуализации (умения припомнить образы мысленно).

Взрослый неторопливо диктует разные слова, предлагая школьнику к названному образу придумать и нарисовать соответствующий рисунок. Если образ связан с конкретным понятием, ребенку довольно легко выполнить задание, если понятие отвлеченное, то нужны соответствующие волевые усилия, например:

• 1 группа — автомобиль, цветы на лугу, играющий мальчик, веселый праздник, солнечный день;
• 2 группа — скоростной автомобиль, увядающие цветы, завистливый ребенок, праздник не получился, счастливый день.

Затем, в опоре на подготовленные рисунки, ребенок вспоминает продиктованные слова. Чтобы поддерживать интерес школьника к упражнению, нужно постоянно менять образы. На первых порах взрослый может подсказать, как изобразить отвлеченное понятие, например, при помощи символов (смайликов) показать «не получившийся праздник».

«Рисуем спичками»

Усложненный вариант представленного выше задания заключается в том, что школьнику вместо подготовки рисунков предлагается выложить образ для запоминания из спичек или счетных палочек. Взрослый диктует слова с интервалом в одну минуту, а ребенок создает образ. Затем идет припоминание продиктованных слов в опоре на «спичечное изображение». Кроме этого, в упражнении прекрасно совершенствуется мелкая моторика.

«Нарисуй, что запомнил»

При помощи этого упражнения развивается осознанное воспроизведение предметов и концентрация внимания.

Ребенку предлагается в течение 30 секунд внимательно рассмотреть изображения знакомых предметов. Затем рисунки закрываются, и школьник зарисовывает запомнившиеся предметы. После этого рисунки сравниваются с представленными изображениями. Количество предлагаемых предметов увеличивается постепенно (с 6 до 12). Возможно, в начале обучения этому упражнению первоклашке будет сложно изобразить все запомнившиеся предметы. Родитель должен учитывать это, поощрять за малейший успех, тогда задание быстрее усвоится.

«Представь предмет»

Упражнение помогает развивать слуховую или зрительную память, активизирует словарный запас.

Взрослый предлагает послушать слова и представить предметы, которые они обозначают. Затем ребенок рассказывает о запомнившемся предмете.

Например, лимон — овальной формы, желтый, душистый, кислый на вкус.

Для развития зрительной памяти используются рисунки предметов. Задание можно предлагать школьнику на прогулке, в поездке, так как оно не требует специальной подготовки.

«Запомни и отыщи»

Задание помогает активизировать осознанное воспроизведение. Школьнику предлагается запомнить несколько картинок с изображенными предметами. Затем картинки убираются, ребенок должен отыскать эти предметы на 10-12 сюжетных картинках. Подобное задание взрослый может предлагать для работы с цифрами и буквами, что очень полезно для первоклассника.

Упражнения на ассоциации

Классическим мнемическим приемом давно уже стали ассоциативные цепочки, когда одни объекты вызывают образ других. Психологи активно используют ассоциации при развитии произвольной памяти у детей.

Например, вспомнили с детьми новогодний праздник, в сознании сразу появляются образы Деда Мороза и Снегурочки, подарков.

Упражнения на ассоциации помогают сформировать навыки произвольной памяти. В дальнейшем это пригодится маленькому школьнику при запоминании учебного материала, где понятия логически не связаны, например, при изучении математических терминов, элементов сложения, вычитания, умножения, деления, таблицы умножения.

Ассоциативные цепочки используются на уроках ознакомления с окружающим, когда надо запомнить специальные термины, изучить карту, животный или растительный мир.

Также в начальной школы можно научить ребят приему символизации: выразить цветом настроение произведения, символом обозначить характер героя произведения, показать цветом свое отношение к содержанию текста.

«Какая картинка поможет тебе?»

Взрослый дает ребенку рассмотреть до 20 карточек с нарисованными предметами. Например, помидор, автобус, собака, чашка, шарик, карандаш и прочее. Поочередно называя слова для запоминания, ведущий предлагает выбрать ту картинку, при помощи которой легко запомнить слово. После проделанной работы ребенок в опоре на отложенные картинки воспроизводит запомнившиеся слова. В этом задании важно не торопить школьника, дать ему возможность установить связи между изображением и словом для запоминания. На первых порах взрослый помогает найти соответствующую картинку. Несмотря на сложность задания, упражнение хорошо развивает произвольность запоминания.

Например, для слова «овощи» подбирается картинка «помидор»; слово «пить» — картинка «чашка»; слово «круглый» — картинка «шарик» и т. д.

«Придумай историю»

Сложное упражнение для развития произвольности памяти, требующее определенного опыта, проводится со школьниками второго-третьего класса.

Взрослый предлагает ребенку прослушать несколько слов, которые нужно объединить в одну группу по какому-либо признаку, затем придумать событие, где слова собираются вместе одним сюжетом. Начать обучение лучше со слов, которые логически связаны, а затем, усложняя задание, переходить к словам, которые трудно связать логически. Такое задание помогает развивать не только ассоциативное мышление, память, но и воображение.

Например, предлагаются слова: чашка, цветок, вода, вкусный, радостно. Может получиться следующий сюжет: «На праздник сын подарил маме цветок, который она поставила в воду. Потом мама приготовила ужин, и вся семья пила вкусный чай из красивых чашек. Всем было радостно».

Постепенно ребенок учится сам устанавливать ассоциативные связи и объединять слова, внешне логически не связанные.

Важно: родителям не стоит ограничивать воображение ребенка при составлении рассказа. Детям лучше самим пытаться найти ассоциации, даже если они будут нескладные. Надо дать возможность воображению школьника, тогда он легко овладеет этим приемом запоминания.

Упражнения на запоминание текстов

Среди младших школьников можно выделить группы детей, которые по-разному запоминают учебный материал:

1. одним достаточно раз прочитать произведение или прослушать объяснение учителя, чтобы запомнить и воспроизвести содержание;
2. другие быстро заучивают материал, но также легко его забывают; 
3. к третьей группе относятся дети, которые очень медленно и трудно запоминают, а затем быстро забывают выученный текст.

Родителям приходится приложить немало усилий, чтобы научить своего школьника правильному запоминанию сложного учебного материала.

С этой целью можно предложить приемы, направленные на осмысливание запоминаемого содержания.

«Представляем стихотворение»

Задание помогает научить младшего школьника мыслить образами, соотнося с ними запоминаемый текст. Обычно такой прием помогает при заучивании стихов. Взрослый учит первоклассника, читая текст, мысленно представлять соответствующую картинку, на этом основана техника запоминания. Вот как выглядит алгоритм запоминания:

1. Прочитать первую строчку стихотворения.
2. Представить содержание стихотворной строки при помощи образа.
3. Проделать такую же работу со всеми четверостишиями.
4. Вспомнить все придуманные образы и попытаться связать их со стихотворными строками.
5. Повторное чтение стихотворения в опоре на образы.

Например, стихотворение И. Сурикова «Вот моя деревня» для заучивания в первом классе:

Вот моя деревня, (образ деревни, в которой современные дети бывают довольно часто, легко представить)
Вот мой дом родной, (маленький домик-дача)
Вот качусь на санках
По горе крутой, (предложить ребенку вспомнить, как он катается на санках или снегокате с горки)
Вот свернули санки,
И я на бок — хлоп! (представить упавшего в сугроб ребенка довольно легко для школьника).
Кубарем качуся
Под гору, в сугроб.

Для лучшего запоминания можно предложить первоклашке зарисовать такую смешную картинку, тогда запоминание пройдет еще быстрее.

«Склеиваем текст»

Для второклассников и старших школьников актуальными будут специальные упражнения на запоминание учебных текстов. Для этого разработана оригинальная методика: обучение склеиванию текста, разрезанного на части (абзацы, предложения, группы слов). Взрослый подготавливает содержание на отдельном листе бумаги. Текст читается ребенком, обсуждается со взрослым (идея содержания, кто является главным героем, какие события описываются и т. д.). Затем подготовленный текст разрезается на отдельные части. В разрезании может принять участие сам школьник, взрослый лишь показывает, как это лучше сделать. Затем идет сборка разрезанных частей. Так ненавязчиво школьник запоминает сложный по содержанию материал.Обычно такое задание увлекает детей, они самостоятельно могут использовать разрезание и склеивание любых текстов. Главное, родители должны подготовить тексты на отдельных листах бумаги, чтобы второклашка ненароком не изрезал книгу.

Кроме представленных упражнений, которые требуют определенной подготовки, можно порекомендовать родителям на прогулке, во время поездки, за вечерним чаем довольно простые, но интересные задания.

«Парочки»

Ребенку предлагаются парные слова, которые нужно запомнить попарно, а затем по первому слову припомнить второе (тетрадь — ручка, кукла — платье, мяч — нога, собака — кость, море — плавать, уроки — учить, дождь-зонт, лужа – промочить). При освоении упражнения школьник сам может придумывать «парочки». Упражнение можно проводить в семейном кругу.

«Раз словечко, два словечко, три …»

Взрослый предлагает школьнику прослушать 10 слов и запомнить их. Затем вспомнить слова в таком же порядке. За правильный ответ можно приготовить приз или баллы, которые потом суммируются и поощряются. Баллы записываются на отдельном листе бумаги, школьник следит за их накоплением.

«Ребусы, кроссворды, головоломки»

Много подобных заданий можно найти в детских журналах. Они не только приучают первоклашку и второклашку логически мыслить, но и развивают навык запоминания определенных понятий, терминов, алгоритмов решения.

«Считалки, скороговорки, потешки»

Народные потешки помогают активно развивать произвольную память, так как зачастую в их содержание входят логически не связанные между собой понятия, которые надо запомнить.

Помогает рифмованный текст, например:

Раз, два, три, четыре, пять.
Будем в прятки мы играть.
Небо, звёзды, луг, цветы –
Ты пойди — ка поводи!

Развитие памяти у младших школьников как подготовка к компрессивному обучению Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.8

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОДГОТОВКА К КОМПРЕССИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ

© 2012 Е. С. Захарова

аспирант каф. математического анализа e-mail: [email protected]

Курский государственный университет

Современный этап развития образования должен обеспечить формирование всесторонне развитой личности, способной быстро воспринимать изменения требований жизни и уровня развития научного знания и реагировать на них. В условиях ежегодного увеличения информационного потока, ускоренного извлечения и качественного усвоения нужных сведений из этого потока возникает необходимость в новой методике компрессивного обучения. Всякое обучение, в том числе и компрессивное, основывается на использовании способностей памяти и ее развитии.

Ключевые слова: компрессивное обучение, запоминание материала, развитие памяти, игровой метод обучения, смысловая память, образование младших школьников.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает образование и его содержание. Посредством образования ученик приобретает совокупность знаний, умений, навыков. От уровня образования зависит успешность социализации личности, вхождения человека в социум.

Современный этап развития образования должен обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. Поэтому первостепенное значение в системе образования отводится созданию благоприятных условий для максимального раскрытия и развития способностей ученика, для становления его индивидуальности и возможности самореализации. Современному обществу нужны знающие, самостоятельные, творческие личности, способные быстро воспринимать на изменения требований жизни и реагировать на них. Кроме того, ежегодно увеличивается поток информации, необходимой человеку для полноценного существования в современном обществе. В силу вышесказанного чтение и качественное усвоение учебной, научной и технической информации занимает все больше и больше времени.

Необходимость ускоренного извлечения и усвоения нужной информации из большого потока сообщений вызывает потребность в новой методике компрессивного обучения, под которой понимается технология обучения, позволяющая за короткое время усвоить значительный объем материала. Данная методика использует комплексный подход с использованием таких направлений, как техника быстрого чтения, развитие памяти и внимания, анализ текста и умение быстро выделять новый, необходимый материал и др.

Всякое обучение, в том числе и компрессивное, основывается на памяти. Как говорил И. М. Сеченов: «Учение о конкретных условиях памяти есть учение о силе, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим», то есть приобретение новых знаний основывается на уже имеющемся знании в памяти.

Память представляет собой способность нервной системы, точнее, головного мозга воспринимать окружающую нас действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить воспринятые сведения в виде следов впечатлений, а затем по мере

необходимости воспроизводить или называть нужное точь-в-точь или своими словами [Андреев 2007: 33-35].

Запоминание — активный, созидательный процесс, во время которого сравнением нового и старого создается «прибавка знаний, укладывающаяся в памяти». Среди условий продуктивности произвольного запоминания важное место занимает использование рациональных приёмов запоминания. Знания слагаются из определённых фактов, понятий, суждений. Для их лучшего запоминания необходимо вычленять определённые смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приёмы, связанные с более или менее развёрнутыми процессами мышления.

Понимание — необходимое условие логического, осмысленного запоминания. Понятое запоминается лучше, быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Непонятный материал обычно не вызывает интереса к себе, а потому и запоминается хуже. Очень важны для запоминания материала интерес и мотивация. Так, если ученика интересует урок, то он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает его только для порядка.

Осмысленное запоминание основывается и на сокращении количества информации в результате ее фильтрации. Смысловое запоминание более экономично, емко, продуктивно. Также перевод содержания запоминаемого материала при чтении на язык собственных мыслей, то есть на материал, уже ранее усвоенный в результате жизненного опыта, улучшает запоминание. При этом запоминаются не столько слова и содержание, сколько мысли, которые ассоциируются с ними.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» [Дубровина]. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Компрессивное обучение направлено на совершенствование памяти школьников, так как включает в себя различные способы и стратегии запоминания, связанные с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) делают память школьника логической, смысловой, осознанной, опосредованной.

К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. В большинстве случаев такой способ запоминания, как многократное повторение, обеспечивающий механическое запоминание, остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В данном случае уместно высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и «организовать» его каким-либо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Как отмечалось, во многом от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то он запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее.

Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины). Также младший школьник должен знать, зачем ему нужен изучаемый материал. Дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент товарищеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, хорошую оценку.

Продуктивность запоминания повышается через осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана (самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде ряда иллюстраций). Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети таким образом учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Можно развивать слуховую память детей, используя методику 10 слов. Учитель зачитывает последовательность из 10 различных слов. Дети должны воспроизвести как можно больше слов. (Например: дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.)

Для развития логической, или смысловой, памяти учащихся можно использовать следующие упражнения:

1. Преподаватель зачитывает учащимся три слова, объединенных по смыслу, при этом обращает внимание на логическую связь, существующую между словами. НАПРИМЕР: лес — медведь — берлога. Затем учитель читает вслух следующие шесть «троек» связанных между собой слов и предлагает школьнику карточку, на которой написаны лишь первые слова из каждой «тройки». Ребенок должен дописать второе и третье слова в строке.

2. Учитель зачитывает 10-12 слов из разных областей знаний и затем просит записать учащихся слова в определенном порядке. (Например, слова: снег, Марс, дуб, тюльпан, озеро… записать в следующем порядке: водоем, планета, дерево и т.д.)

3. Интересным и увлекательным, развивающим память и внимание, способствующим хорошему усвоению материла оказалось следующее упражнение: ученики получают текст (по теме урока или произвольного содержания), в котором

есть ошибки (неправильные окончания слов, опечатки в словах, символы или цифры вместо букв). Учащимся предлагается исправить найденные ошибки, составить из «правильных букв» ключевое слово и ответить после проделанной работы на вопросы к тексту. Другой вариант: учащиеся после исправления ошибок отвечают на вопросы к тексту и из полученных ответов получают ключевую фразу, которая отражает главную мысль текста.

Хороший результат обучения достигается через игровой метод. Он подходит и для развития памяти.

Игра «ЗАПОМИНАЕМ РИСУЯ»

Учитель готовит список из 20 слов. У каждого из участников игры — ручка и листок бумаги. Ведущий по порядку называет слова, после каждого названного слова считает до трех. За это время участники игры должны успеть каким угодно рисунком зарисовать для запоминания названное слово. Пусть рисунок будет не совсем понятен для других, лишь бы играющий мог потом по порядку назвать слова. Кто запомнил больше всех слов, тот и выиграл.

Игра «ЗАПОМИНАЕМ СЛОВА»

Игра проводится в парах. Каждый из партнёров берет листок бумаги и пишет на листке 20 любых слов. Пока дети пишут, они должны запоминать эти слова. Дается ограничение во времени — 1 минута. Затем участники игры обмениваются листочками и проверяют, насколько хорошо каждый из них запомнил записанные им самим слова. Число слов, которые воспроизведены, фиксируется. Учитель определяет, кто из ребят занял 1-е, 2-е и 3-е места.

Игра «ПЕРЕСКАЗ ПО КРУГУ»

Учитель читает текст. Участники игры внимательно слушают. Пересказ начинают с любого из игроков, далее — по часовой стрелке. Каждый говорит по одному предложению, затем все вместе еще один раз слушают текст и дополняют пересказ, исправляют сделанные ошибки. [Тихомирова 1996: 162-166]

Игра «ТЕКСТ И ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ»

Учитель читает текст, объясняет, что надо как можно лучше запомнить его. Пересказ будет происходить коллективно. Чтобы лучше запомнить, каждый из участников должен мысленно разделить текст на много маленьких частей и вместо большого и подробного рассказа назвать имя существительное, которое в полной мере соответствует одному маленькому кусочку. Причем каждый последующий участник игры повторяет существительное, названное другими игроками, и добавляет свое. Эта игра не только развивает память, но и учит школьников выделять главное в тексте, учебном материале, то есть организовывать мышление и запоминание [Тихомирова 1996].

Библиографический список

Андреев О. Техника развития памяти. М.: АСТ: Астрель, 2007. 313 с.

Дубровина И. Развитие памяти. [Сайт]. URL:

http://www.svntone.ru/librarv/books/content/2503.html7current book page=all (дата обращения: 30.03.2010).

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

Динамика развития памяти у младших школьников на уроках физической культуры с опережающим подходом

Кандидат педагогических наук, доцент И.И. Плотникова¹
Доктор педагогических наук, доцент М.Д. Кудрявцев^{2, 3}
Кандидат педагогических наук, профессор Р.Ф. Проходовская¹
Доктор педагогических наук, профессор Г.Я. Галимов^4
1Иркутский государственный университет, Иркутск
²Сибирский федеральный университет, Красноярск
³Сибирский государственный аэрокосмический университет им. академика М.Ф. Решетнёва, Красноярск
⁴Бурятский государственный университет, Улан-Удэ

Теория и практика физической культуры №11 2016, номер страниц: 40-43

Цель исследования – разработка содержания и экспериментальное обоснование эффективности экспериментальной методики, направленной на развитие показателей памяти на уроках физической культуры с опережающим подходом у учащихся начальной школы. Проведенный эксперимент показал, что проведение уроков физической культуры на основе экспериментальной методики с опережающим подходом не только повышает степень обученности учеников техническим действиям, но и улучшает их память, что обеспечивает целесообразность ее использования при решении задач умственной деятельности. Уроки физической культуры с использованием разработанной методики достигают более высокого прироста по всем исследуемым показателям вида памяти. Оценка полученных данных кратковременной памяти в конце исследования в ЭГ по отношению к подобным результатам КГ установила достоверность различий в показателях при р<0,05–0,001. У детей, обучающихся в ЭГ, время воспроизведения всех слов составило 70,14±1,44, в КГ – 85,69±1,21 с (р <0,001). Время воспроизведения каждого слова с учетом поправки в ЭГ – 16,78±1,13, в КГ – 19,47±1,14 с (р <0,05). Показатель продуктивности памяти в ЭГ – 36,34±1,6; в КГ – 28,15±1,4. Показатель объема кратковременной памяти в ЭГ составил 60,25±1,2, в КГ – 58,36±1,3 ед. Результат образной памяти в ЭГ – 8,3±0,31, в КГ – 4,98±0,21 ед. Показатель вербально-логической памяти в ЭГ – 13,97±0,44, в КГ – 09,39±0,19 ед. Анализ результатов выявил, что динамика изменений показателей кратковременной памяти более выражена в ЭГ, чем в КГ. Если в начале исследования показатель времени воспроизведения всех слов в ЭГ составлял 95,63±1,34, то в его конце – 70,14±1,44 с (р <0,001). Показатель времени воспроизведения каждого слова с учетом поправки от начала к концу исследования уменьшился в ЭГ с 26,24±1,36 до 16,78±1,13 с (р<0,001). Показатель продуктивности ЭГ увеличился с 27,87±1,51 до 36,34±1,6 (р<0,001). Аналогичные показатели наблюдаются в результатах объема кратковременной, образной и вербально-логической памяти.

Ключевые слова: развитие показателей памяти, развивающее обучение, начальная школа, опережающий подход.

Литература

1. Апокин В.В. Стимулируемое развитие быстроты у детей 9–10 лет с использованием специализированного учебного тренировочного модуля: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Апокин. – Тула, 2004.– 23 с.
2. Бальсевич В.К. Педагогическая реализация результатов мониторинга физической подготовленности школьников 9–10 лет в условиях Западной Сибири // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка / В.К. Бальсевич. – 2006. – № 6. – С. 18–20.
3. Выготский Л. С. Лекции по педагогике / Л.С. Выготский. – Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 2001.– 296 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.– М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
5. Исаков В.Л. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности учебного процесса: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Л. Исаков.– 2007. – 24 с.
6. Кудрявцев М.Д. Особенности применения методики обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности / М.Д. Кудрявцев // Теория и практика физ. культуры. – 2003. – № 7. – С. 55-57.   HTTP://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/2003N7/p55-57.htm
7. Кузнецов В.И. Формирование культуры здоровья в процессе уроков физической культуры в начальной школе: учеб.-метод. пособие / В.И. Кузнецов.– Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2009. – 168 с.
8. Лурия А.Р. Заучивание 10 слов / А.Р. Лурия / Альманах психологических тестов. – М., 1995. – С. 92–94.
9. Матвеев А.П. Программа общеобразовательных учреждений: физическая культура – начальные классы / А.П. Матвеев. – М.: Просвещение, 2006. – 25 с.
10. Обухова Н.Б. Стимулируемое развитие скоростно-силовых качеств у детей 9–10 лет с использованием специализируемого учебно-тренировочного модуля: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Б. Обухова. – Сургут, 2002. – 24 с.
11. Плотникова И.И. Особенности применения развивающих образовательных технологий на уроках физической культуры / И.И. Плотникова, Г.Я. Галимов, М.Д. Кудрявцев // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. – Вып. 13. – С. 105–109
12. Плотникова И.И. Развивающее обучение школьников игре в футбол на уроках физической культуры / И.И. Плотникова, Г.Я. Галимов, М.Д. Кудрявцев // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. – Вып. 13. – С. 109–113.
13. Соловьев Г.М. Педагогическая технология в формировании физической культуры личности студента: автореф. дис. … докт. пед. наук / Г.М. Соловьев. – М., 1999. – 45 с.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 484 с.
15. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. – Вильнюс: Швиеса, 1989. – 272 с.

Развитие памяти у младших школьников на уроках математики, Психология и педагогика

Пример готовой дипломной работы по предмету: Психология и педагогика

Введение……………………………………………………………………….

1 Теоретические аспекты развития памяти у младших школьников на уроках математики……………………………………………………………

7

1.1 Понятие и характеристики памяти ………………………………….

1.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста………

1.3 Задачи и проблемы развития памяти у младших школьников на уроках математики………………………………………………………

24

2 Исследование развития памяти у младших школьников на уроках математики ….……………………………………………………………….

37

2.1 Организация, методика и результаты констатирующего исследования развития памяти у младших школьников………………

37

2.2 Экспериментальная методика работы по развитию памяти у младших школьников на уроках математики………………………….

54

2.3 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у младших школьников……………………………….

84

2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у младших школьников на уроках математики …………………………

87

Заключение ……………………………………………………………………

Список использованных источников………………………………………..

Приложение 1……………………………………………………………..….

Приложение 2………………………………………………………………..

Содержание

Выдержка из текста

Развитие памяти у младших школьников на уроках математики

Занимательные игры отличаются эмоциональностью, вызывают у учащихся положительное отношение к урокам математики; способствуют активизации учебной деятельности; обостряют интеллектуальные процессы и главное, способствуют формированию познавательного интереса к предмету. Но следует заметить, что занимательная игра как форма классной работы применяется довольно таки редко, в связи с трудностями организации и проведения. Таким образом, большие образовательные, контролирующие, воспитывающие возможности (в частности возможность развития познавательного интереса) применения занимательной игры на уроках математики реализуются недостаточно.

Практическая значимость исследования: проведенное педагогическое исследование по развитию логического мышления младшего школьника окажет большую практическую помощь учителям начальных классов, воспитателям, родителям и студентам педагогических факультетов.

На сегодняшний день известны разные конкретные программы, направленные на развитие логического мышления младших школьников, но не всегда они реализуются на практике.

Гипотеза: формирование действия контроля у младших школьников 9-10 лет наиболее эффективно осуществляется при целенаправленном использовании на уроках математики комплекса специальных приемов и упражнений.

База исследования — экспериментальная работа проведена на базе Муниципального общеобразовательного учреждения. В эксперименте участвовали 15 учеников: второго класса. Все дети обучаются в школе с первого класса.

Новые подходы требуют знания психологических основ общения и обучения, дидактических и методических умений, соответствующих приемов организации учебного процесса. Основой формирования творческих способностей учащихся является правильное понимание педагогом проблемы творчества, как способа бытия человека, как формы его жизнедеятельности.

Гипотеза работы: активизация познавательной деятельности будет успешной, если через практическое применение разнообразных форм работы с младшими школьниками на уроках математики, найдем наиболее действующие и актуальные приемы.

В процессе работы по данной проблеме мы выдвинули следующую гипотезу: познавательная активность и математическое мышление школьников формируется и развивается специально организованными условиями: 1.применение разнообразных форм работы с учащимися: традиционные и нетрадиционные уроки, внеклассные занятия, математические вечера и т.д.; 2.включение в качестве дополнительного материала на уроках математики логических задач, упражнений, ребусов и другого занимательного материала; 3.применение и использование в учебном процессе наглядности.

Познавательные процессы, способы их организации играют роль фундамента учебной деятельности учащихся младших классов. Именно они показываются слабо употребляемым резервом, а их учет в образовательном процессе – вероятным ответом на трудности, связанные с ускорением прогресса науки. Поэтому наиболее актуальным для общеобразовательной школы возникает разработка новых методов, технологий и приемов формирования познавательного развития учащихся младших классов.

Посредством дидактических игр у учителя появляется возможность контроля и диагностики хода и результата учебного процесса, а так же внесение в него необходимых изменений, т.е. игра в данном случае выполняет контрольно-коррекционную функцию.

1) на основе изученной психолого-педагогической, культурологической, философской литературы определить сущность, структуру, содержание, пути эстетического воспитания младших школьников на уроках математики;

Это отразилось в переориентации целей и задач процесса обучения в начальной школе (интенсивный поворот на развитие мышления учащихся), в изменении содержания начального курса математики и методики его изучения.

1.Аргинская, И. И. Математика: учебники для 1, 2, 3, 4 класса: в 2 ч. / И. И. Аргинская, Е. П. Бененсон, Л. С. Итина. — Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.

2.Аткинсон, Р. Память и уход за ней / Р. Аткинсон. — Орел, 1996. — 104 с.

3.Батурина, Г. И. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. И. Батурина, Т. Ф. Кузина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 176 с.

4.Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. — М., 1979. — 303 с.

5.Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Роботова [и др.].

• М.: «Академия», 2004. — 208 с.

6.Волков, Б. С. Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. — 343 с.

7.Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Лекции по психологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.

8.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский /Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

9.Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие / П. Я. Гальперин. — М.: Фокус, 2003. — 332 с.

10.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

11.Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика. — 2-е изд., перераб. и доп. /С. Ю. Головин — Минск: АСТ, 2001. — 976 с.

12.Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти / Р. М. Грановская. — Л.: Наука, 1974. — 362 с.

13.Груденов, Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики / Я. И. Груденов.- М.: Просвещение, 1990. — 224 с.

14.Дементий, Л. И. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие/ Л. И. Дементий, Н. В. Лейфрид. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2003. — 123 с.

15.Джеймс, У. Научные основы психологии / У. Джеймс — Минск: Харвест, 2003. — 527 с.

16. Зак, А. З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов. Книга для учителя / А. З. Зак. — М.: Издательство: Интеллект-Центр, 2007. — 408 с.

17.Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И. А. Зимняя. — М.: Издательская корпорация Логос, 1999. — 384 с.

18.Зинченко, Т. П. Когнитивная и прикладная психология / Т. П. Зинченко. — М.: МОДЭК, 2000. — 608 с.

19.Иванов, М. М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. — 2-е изд., доп. / М. М. Иванов — М.: АО «МЕНАТЕП — ИНФОРМ», 1996. — 224 с.

20.Истомина, Н. Б. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / Н. Б. Истомина. — Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2002.

21.Коджаспирова, Г. М. Педагогика / Г. М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2004. — 528 с.

22.Крысько, В. Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии / В. Г. Крысько. — М.: Владос — пресс, 2001. — 378 с.

23.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

24.Лапп, Д. Искусство помнить и забывать / Д. Лапп. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.

25.Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти / А. Н. Лебедев. — М.: Наука, 1985. — 425 с.

26.Леонтьев, А. Н. Развитие памяти / А. Н. Леонтьев / Собрание сочинений, Т.1. — М., 1984. — 228 с.

27.Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. — М., 1997. — 64 с.

28.Манвелов, С. Т. Конструирование современного урока математики: Кн. Для учителя / С. Т. Манвелов. — М., Просвещение, 2002. — 175 с.

29.Матюгин, И. Ю. Развитие памяти и внимания / И. Ю. Матюгин. — М.: Классик, 2009. — 112 с.

30.Методика и технология обучению математике. Курс лекций: пособие для вузов / Под ред. Н. Л. Стефановой. — М.: Дрофа, 2005. — 416 с.

31.Мещерякова, Б. Г. Большой энциклопедический словарь. / Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.

32.Миллер, С. Психология развития: методы исследования / С. Миллер. -СПб.: Питер, 2002. — 464 с.

33.Моро, М. И. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова. — М.: Просвещение, 2010.

34.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Мухина. — М.: Academia, 2009. — 640 с.

35.Нартова — Бочавер С. К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С. К. Нартова — Бочавер, А. В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.

36.Науменко, О. В. Возможности развития памяти учащихся на уроках математики / О. В. Науменко, Е. А. Шершицкая // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. — М.: БАЛАСС, 2002 . — С.29-33.

37.Науменко, О. В. Развитие культурной памяти младших школьников / О. В. Науменко // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: Ст. и тез. сообщений науч.практич.конф.

1. января 2003 г. Вып 4. — Волгоград: Колледж, 2004. — С. 77 — 82.

38.Немов, Р. С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная пед. психология и психодиагностика. — 4-е изд. / Р. С. Немов. — М.: Владос, 2007. — 631 с.

39.Немов, Р. С. Общая психология. Учебник. 5-е изд., перераб. и доп. В 3 т. Т.

1. Введение в психологию / Р. С. Немов. — М.: Владос, 2010. — 687с.

40.Никитина, Т. Б. Как развить хорошую память / Т. Б. Никитина. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.

41.Норман, Д. Память и научение. / Д. Норман / Пер. с англ. П. В. Симонова. — М., 1995.

42.Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство, 2002. — 374 с.

43.Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. — М.: Просвещение, 1995. — 383 с.

44.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 608 с.

45.Петерсон, Л. Г. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / Л. Г. Петерсон. — М.: Ювента, 2002.

46.Петерсон, Л. Г. Самостоятельные и контрольные работы по математике в начальной школе 1-3 и 1-

4. Вып. 2 / Л. Г. Петерсон, Э. Р. Барзунова, А. А. Невретдинова. — М.: Балласс, 1998. — 112 с.

47.Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М.: Академия, 1997. — 496 с.

48.Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. — М.: Высшее образование, 2007. — 540 с.

49.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. — 562 с.

50.Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Юнити-Дана, 1990. — 84 с.

51.Психологические тесты / сост. С. Касьянов. — М. : Эксмо, 2006. — 608 с.

52.Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А. А. Реана. — СПб.: Питер, 2000. — 320 с.

53.Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Науч. ред. Л. А. Головей. Екатеринбург: У — Фактория, 2006. — 640 с.

54.Рогов, Е. И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.

55.Роуз, С. Устройство памяти от молекул к сознанию: Пер. с англ. / С. Роуз. М.: Издательство «Мир», 1995. — 384 с., ил.

56.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2007. — 720 с.

57.Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 460 с.

58.Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. — СПб: Речь, 2007. — 350 с.

59.Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов/ Под ред. В. А. Сластенина. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 576 с.

60.Смирнов, А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А. А. Смирнов. — М.: АПН, 1999. — 221 с.

61.Смирнова, Е. О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ / Е. О. Смирнова. — М.: Школа — пресс, 1997. — 383 с.

62.Смышляева, Л. Г. Психология человека: Учебное пособие / Л. Г. Смышляева. — М., 2000. — 362 с.

63.Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. — М.: Высш. шк., 2007. — 639 с.: ил.

64.Соколов, Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е. Н. Соколов. — М.: Наука, 1981. — 144 с.

65.Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672 с.

66.Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. — Ростов н/Д: «Феникс», 2010. — 636 с.

67.Тихомирова, Л. Ф. Математика в начальной школе: развивающие игры, задания, упражнения: пособие для учителей начальных классов, воспитателей детских садов / Л. Ф. Тихомирова. — М: ТЦ «Сфера», 2002. — 96 с.

68.Фридман, Л. М. Психолого педагогические основы обучения математики в школе. Учителю математики о педагогической технологии / Л. М. Фридман. — М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

69.Черемошкина, Л. В. Психология памяти / Л. В. Черемошкина. — М.: Аспект-Пресс, 2008. — 368 с.

70.Черемошкина, Л. В.

10. игр для развития памяти: Учеб. пособие / Л. В. Черемошкина. — М.: Логос, 2001. — 96 с.

список литературы

Развитие памяти младших школьников — Дипломная работа

Литература

1. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи М., 2007.

2.Аргинская И.И. и др. Математика: Учебник для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы. — Самара: Корпорация «Федоров»; Элиста: Изд. дом «Федоров», 2000.

3.Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. — М., 2005.

4.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.

5.Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников//Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 2007. C. 112-242.

6.Брунер Дж. О познавательном развитии: I, II // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. C. 25-99.

7.Введение в психологию./Составитель Петровский А.В. — М., Прогресс, 1989.

8.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. — М., Академия, 2001.

9.Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.- 152 с.

10.Гоноболин Ф.Н. Психология. Москва. 2006.

11.Гусева Е. П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношения с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис.-М., 1999.

12.Данилова И.В., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. — М., Академия, 1999.

13.Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./Составитель Марцинковская Т.Д. — М., Линка — Пресс, 2008.

14.Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. М., 2005.

15. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 2003. — 148 с.

16. Изюмова С. А. Свойство активированности и процессы переработки и хранения информации у человека//Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 2000. C. 148-163.

17. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопросы психологии. 2004. № 6. C. 110-118.

18. Ипполитов Ф.В. Память школьника. — М.,1998.

19. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. — составитель Лапп Д. — Питер, 2005.

20. Истомина Н.Б. Математика: Учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы. – Смоленск: Изд-во «Ассоциация ХХI век». 2002.

21. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 2001.- 198 с.

22. Калмыкова З. И., Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 2001. C. 157-206.

23. Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.-532 с.

24. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 2008.- 431 с.

25. Кузин В.С. Психология/под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высшая школа, 2002.

26. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников// Вопросы психологии. 2005. № 1. C. 9-19.

27. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ. 2005.

28.Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.-255 с.

29.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении. М., 2002. 207 с.

30.Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: Заключение//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 2001. C. 8-31, 253-264.

31.Мир восприятия и памяти//Асмолова А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, — М., — Воронеж, 2006.

32.Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. Математика: учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Просвещение. 2003.

33.Нервная система и органы чувств: Методическая разработка/сост.: Н.М. Петрова. — И., Изд-во Удм. Ун-та, 2002.

34.Науменко О.В. Развитие культурной памяти младших школьников в условиях модернизации. Волгоград. 2004. С.77-82.

35.Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов /Богословский В.В., Степанов А.А., Виноградова А.Д. и др. — М.: Просвещение, 2001.

36.Память и ее развитие в детском возрасте//Выготский Л.С. Лекции по психологии. — М., Психология, 1999.

37.Петерсон Л.Г. Математика: учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Ювента. 2002.

38.Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. В.В. Давыдова. — М., Педагогика, 1990.

39.Репкина Н. Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. C. 78-89.

40.Рудик Г.А. Развивающая педагогика: техника учения и обучения. — И., — РНО НУМ Центр ПО, 2007.

41.Смирнов А.А Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.-1.- М., Педагогика, 1987.

42.Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.- 422 с.

43.Смирнов А. А., Истомина З. М., Мальцева К. П., Самохвалова В. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников//Вопросы психологии. 1999. № 5. C. 90-100.

44.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перераб. и доп. — Ростов на Дону, Феникс, 2000.

45.Файгенберг И.М. Память и обучение. ЦОЛИТУВ, М. 1974г.

46.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск IV. М. Издательство: Прогресс. 2003. 344с.

47.Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция. — Л., 1989.

48. Л.В. Щедровицкий. Проблемы развития способностей// Психологический журнал. 2002. Т. 5. № 5. C. 13-26.

49.Черемошкина Л.В. 100 игр для развития памяти: учебное пособие.- М.: Логос, 2001.

50.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 2004.-64 с.

51.126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти: пер. с фр. — М., Эндос, 2004.

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют по прозрачной цели

Участники

Сто семьдесят дошкольников 4- (83 ребенка, средний возраст = 3,7, SD = 0,3 года, 37 лет). девочек) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей.Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области. Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

Материал и методика

Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Из двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий. Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансированным. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента.Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать имена животных и предметов, которые представлялись визуально и на слух (рис. 2), отслеживая движущуюся фигуру на экране в течение интервала удерживания. В каждом состоянии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

Рис. 2

Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых представление элементов памяти сопровождалось анимацией абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем. Элементы анимации не масштабируются.

Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа ²⁶ , которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт ²⁷ .Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет ²⁸ . Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком. Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

Во всех условиях черный крест, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждого испытания. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс. После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

В условиях управления большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, включающей 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана.Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (то есть без каких-либо требований к вызову в порядке представления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

В то время как все дети выполнили контрольное условие, их случайным образом распределили в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные vs.прозрачный) и два условия отслеживания (визуально или пальцем). Процедура в условиях эксперимента была аналогична условию контроля, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией большого черного прямоугольника 3 см × 2,3 см, перемещающегося из левого нижнего угла экрана в противоположный угол на постоянная скорость для абстрактного условия реплики и анимация большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. 2). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты.Карточка размером 3,9 см × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево. При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Когда он добрался до стола в противоположном углу, он открылся с появлением большого вопросительного знака 1,3 см × 2,5 см прямо над сумкой (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс.Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и на некоторых рисунках, похожих на элементы памяти на другой стороне.

При любых условиях экспериментатор сказал ребенку, что она будет видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней.Кроме того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем. Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она наконец открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше.В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем. Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию.Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем. Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно больше, особенно при условии прозрачности сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал.Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики. Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удержания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти.Однако это не является целью данного исследования, поскольку уже было собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста превосходили младших в задачах на рабочую память. Цель исследования основывалась на сравнении условий реплики в соответствии с требованием действовать в соответствии с сигналом, следовательно, запрашивались одинаковые интервалы удержания между условиями, но в пределах возрастной группы.

Каждой экспериментальной сессии предшествовала тренировочная фаза. У детей было два испытания с одним элементом памяти и одно испытание с двумя заданиями.Кроме того, дети, участвовавшие в условиях отслеживания пальцами, прошли дополнительное обучение в ходе пяти испытаний, в которых они отслеживали пальцем один объект (в каждом испытании разный), движущийся в разных направлениях.

Как развивается наша память — Любопытно

Вы когда-нибудь задумывались, почему не можете вспомнить, что были младенцем? Или почему вы можете легко запомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?

Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как наша система памяти развивается по мере того, как мы превращаемся из ребенка в подростка и в раннюю взрослую жизнь.Когда мы рождаемся, наш мозг еще не полностью развит — он продолжает расти и меняться в этот важный период нашей жизни. И по мере развития нашего мозга развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.

Эм … Что еще за воспоминание?

Во-первых, краткий обзор основ.

Память — это не видеокамера

Многие из нас думают о нашей памяти как о записывающем устройстве, например, о видеокамере.Мы представляем, как он точно записывает события в деталях, которые мы можем на более позднем этапе извлечь, просто нажав кнопку «воспроизведение».

Но это представление видеокамеры о памяти не совсем точное. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым можно получить доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они всегда меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы запоминаем, зависит от того, когда мы запоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание.Фактически, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного меняем это воспоминание.

Воспоминания создаются при срабатывании нейронов

Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны мозга передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны начать активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей является «воспоминанием».

Существуют разные виды памяти

Существует несколько типов памяти. Это может быть явное (осознанное запоминание) или неявное (бессознательное). Вы умеете запоминать факты и цифры? Это то, что называется вашей семантической памятью. Сможете ли вы избить своего партнера в Pacman, даже не задумываясь, даже если вы не играли много лет? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с приобретенными двигательными навыками.

Воспоминания хранятся в разных, взаимосвязанных частях мозга

Воспоминания не хранятся в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных типах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, произошедших в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.

Воспоминания формируются нейронами (на фото), которые срабатывают в нашем мозгу, создавая или изменяя сети связей. Источник изображения: ZEISS Microscopy / Flickr.

• Корпус HM

  Захватывающий случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым возможность понять природу памяти и то, как она хранится в мозге.

  В 1950-х годах в качестве лечения эпилепсии, выводящей из строя, HM перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть прилегающей территории. Процедура уменьшила его припадки, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь HM не мог формировать какие-либо долговременные воспоминания и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог изучать новые моторные навыки и мог повторять их позже, хотя он и не мог вспомнить, как выучил их.

  До HM считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай с HM показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, кажется, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).

  Интересно, что одним исключением из неспособности HM вспомнить автобиографические события было его воспоминание о поездке на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело огромное эмоциональное значение.

От рождения до юности

Младенчество и детство

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко вспоминают события, произошедшие до трехлетнего возраста, и имеют неоднозначные воспоминания, когда речь идет о вещах, которые произошли с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».

Так почему же так трудно вспомнить, когда я был младенцем или малышом? Просто потому, что наши первый, третий и даже седьмой дни рождения произошли очень давно, и наши воспоминания, естественно, потускнели? Не обязательно. Фактически, 40-летний взрослый обычно имеет очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для них произошел более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний подросток вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.

Что помнят младенцы?

Раньше считалось, что причина того, что мы не можем вспомнить большую часть своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны стабильно запоминать события. Логика гласит, что нельзя получить доступ к памяти, если ее там нет!

Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут и формируют воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (например, процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно вспоминаем событие, которое произошло с нами).

Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного времени постепенно улучшается в детстве. Например, в экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, шестимесячные дети могли помнить, что делать в течение 24 (но не 48) часов, в то время как девятимесячные дети могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) позже. К 20 месяцам младенцы все еще могли помнить, как выполнять задание, которое им показывали годом ранее.

Интересно, что недавнее исследование на крысах показало, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, скрытый след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени — и может быть вызван более поздним напоминанием.Это может объяснить, почему ранняя травма может повлиять на поведение взрослых и увеличить риск психических расстройств в будущем.

Ты можешь вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — это явление известно как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.

Наш меняющийся мозг

Нейробиологи, изучающие память у животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что не только люди страдают инфантильной амнезией. Кажется, это обычное явление для животных, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении мозг ребенка составляет всего четверть от размера взрослого человека. К двум годам он будет составлять три четверти мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также с тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Итак, что означает для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?

Детская амнезия, по-видимому, обычна для животных, мозг которых продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.

Давайте взглянем на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна в формировании эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые произошли с нами). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после того, как мы родились, это одна из немногих областей, которые продолжают производить новые нейроны во взрослом возрасте. Например, когда мы маленькие, часть гиппокампа, называемая зубчатой ​​извилиной, находится в состоянии перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Затем эти новые нейроны интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается и во взрослом возрасте, скорость их активности снижается.

Ученые считают, что такая высокая скорость производства нейронов в детстве может способствовать более высокому уровню забвения в молодом возрасте. Как? Формируя новые связи со схемами памяти, массы новых нейронов могут нарушить существующие сети уже сформированных воспоминаний.

Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody / Flickr.

• Почувствуй, помни

  Подумайте о действительно сильных воспоминаниях. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.

  Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, настолько сильны? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как у-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или тревогой.Это часть мозга, которая активируется в ответной реакции «бей или беги», вызывая выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться, готовое убежать от предполагаемой опасности или вступить с ней в бой.

  Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональное значение. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы укрепить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.

  Например, в экспериментах в США студентам колледжей после лекции показывали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты на более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?

Подростковый возраст

Все еще меняется?

Хотя раннее детство долгое время считалось важным временем для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и меняться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, префронтальная кора головного мозга, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль нашего поведения, демонстрирует важные изменения в это время. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.

Шишка воспоминаний

Слова банальной песни о любви, движения к Макарене, даже скучные повседневные вещи — если это было частью нашей юности, мы с большей вероятностью вспомним их 20, 30 или даже 40 лет спустя.Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о юности и раннем взрослении, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «шишка воспоминаний».

Считается, что это происходит потому, что, когда мы формируем новое представление о себе, мы кодируем устойчивые и долговечные воспоминания, которые имеют отношение к этому «я». Другими словами, мы, скорее всего, будем отдавать предпочтение воспоминаниям, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку юность — это ключевое время для появления стабильного и стойкого « я », это также период, который мы запоминаем лучше всего.

Наша склонность вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) подросткового возраста известна как шишка воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.

Больше миелина

Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, которое часто используется в качестве сокращенного обозначения клеток головного мозга, в основном состоит из плотно упакованных нейронов.

Но пройдите под этот «верхний слой» мозга, и вы обнаружите, заполнив почти половину его, массу кабелей связи ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, что придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя быстрее передавать сообщения (в виде электрических сигналов) между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее будут передаваться сообщения.

Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что, хотя сенсорные и моторные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре головного мозга продолжается и в подростковом возрасте.

Синаптический рост и обрезка

В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием большого количества синапсов (связей между нейронами), пока мы не получим намного больше, чем в конечном итоге получим во взрослом возрасте. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно сокращаются.В зависимости от нашего опыта некоторые связи укрепляются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет взрослого уровня.

Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит во второй раз. По мере того, как мы достигаем половой зрелости, соответствующей бурному периоду роста и обучения в остальной части тела, в мозгу возникает новая волна синаптического разрастания. Затем, по мере прохождения подросткового возраста, эти связи снова сокращаются и реорганизуются.Это сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому это важно для когнитивных процессов, таких как память.

Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжают развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которые связаны с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это оказалось так: эксперименты показали, что наша производительность при выполнении сложных задач с рабочей памятью продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша предполагаемая память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).

• Вехи памяти от рождения до взрослой жизни

  Рождение — 1

  • способность запоминать события на короткие промежутки времени (время постепенно увеличивается)

  1-2

  • способность запоминать события все дольше и дольше

  2-3 года

  • декларативная память (память на факты и события) улучшает

  4-7 лет

  • Перспективная память (не забывающая делать что-то в будущем) начинает появляться

  8-10 лет

  • улучшенный отзыв фактов
  • улучшено запоминание пространственных отношений

  10 — 12 лет

  • улучшает долговременную память
  • повышение способности сознательно подавлять воспоминания

  13 — 21 год

  • перспективная память улучшает
  • рабочая память улучшает

Развитие памяти — обзор

Неонатальная и младенческая память

Интерес к детской памяти имеет давние и обширные традиции в психологии развития.Поскольку Фрейд предположил, что младенческий опыт сильно влияет на поведение взрослого, младенческий период считается очень важным для когнитивного и поведенческого развития. Теории раннего развития наделяли новорожденных и младенцев отсутствием или очень ограниченными возможностями памяти. Фрейд, например, рассуждал, что ранние воспоминания остаются в бессознательном состоянии и поэтому не могут быть вызваны. Точно так же Пиаже предположил, что младенцы младше 18 месяцев не способны формировать мысленные представления, исключающие построение «памяти в строгом смысле», т.е.е. воспоминания, которые можно восстановить сознательно и намеренно. Кроме того, растущая популярность феномена детской амнезии, то есть обычно наблюдаемой неспособности взрослых вспомнить личный жизненный опыт, произошедший в возрасте до 3,5 лет (Bauer, 2007), повысила интерес к развитию детской памяти. Однако в течение долгого времени младенческая память недооценивалась и была скорее предметом теоретических рассуждений, а также предположений, чем научных доказательств, поскольку отсутствие соответствующих возрасту методов не позволяло эмпирически изучить возможности ранней памяти.

Введя парадигму визуального парного сравнения, Fantz проложил путь к революционной новой эмпирической программе исследования поведения, касающейся когнитивных процессов и процессов памяти в раннем младенчестве. В плодотворном исследовании Фанц (1964) продемонстрировал, что младенцы в возрасте от 2 до 6 месяцев привыкают к неоднократно предъявляемым визуальным стимулам, то есть последовательно демонстрируют снижение зрительного внимания. В визуальном тесте после привыкания младенцы предпочитают новый стимул одновременно предъявленному привычному, привычному стимулу.Это открытие указывает на базовые возможности памяти, поскольку знакомый стимул должен быть представлен в памяти, чтобы его можно было сравнить с новым стимулом. После этого новаторского исследования были разработаны дополнительные поведенческие парадигмы, проверяющие различные аспекты памяти у младенцев. Эти парадигмы, скорее непосредственно оценивающие память, используются для систематического описания характеристик системы памяти новорожденных и детей младшего возраста (см. Раздел «Прямая оценка памяти у младенцев и детей младшего возраста из различных культурных традиций»).

Существенным ограничением исследований памяти у младенцев и довербальных детей, как и для психологических исследований в целом, является то, что большинство исследований памяти, проведенных до сих пор, относятся к новорожденным, младенцам и довербальным детям из однородной социокультурной среды, а именно проживают в образованных и обеспеченных семьях из западных демократических (пост) индустриальных обществ (см. также Leichtman, 2011). Следовательно, изучение влияния культурных контекстов на развитие систем памяти в ранние годы все еще находится в зачаточном состоянии, и будущие исследования должны все больше учитывать межкультурные различия и согласованность развития памяти новорожденных, младенцев и довербальных детей.

Таким образом, в настоящей статье сначала рассматривается модель системы памяти, используемая в современных исследованиях памяти новорожденных и младенцев (см. Раздел «Модель системы памяти»). Во-вторых, в следующем разделе представлены две разные модели социокультурного фона, которые в основном используются для описания кросс-культурных исследований памяти младенцев (см. Раздел «Культурные модели»). В-третьих, в статье описываются различные парадигмы памяти, используемые для оценки памяти у младенцев, и описываются результаты кросс-культурных исследований развития (см. Раздел «Культурные подходы и раннее развитие памяти»).Наконец, обрисованы в общих чертах некоторые перспективы будущих исследований межкультурной памяти (см. Разделы «Заключительные замечания» и «Попытка прогнозирования будущего межкультурных исследований раннего развития памяти»).

Как помочь детям с проблемами рабочей памяти

Проблемы с рабочей памятью — способностью запоминать информацию, необходимую для выполнения задания — затрагивают детей как в школе, так и вне ее. Но есть вещи, которые могут делать родители, и стратегии, которые дети могут изучить, которые могут помочь им добиться успеха, даже если это не приходит к ним автоматически.

Узнайте ограничения вашего ребенка

Если вы дали своему ребенку разумный набор инструкций, но он все время сбивается с пути, это хороший знак, что он достиг пределов своей рабочей памяти. . Уточнение того, когда и как часто он начинает терять нить, поможет вам получить более четкое представление о способности вашего ребенка хранить информацию. Как только вы узнаете, в чем заключаются его пределы, вы сможете использовать это как руководство для эффективных указаний.

Например, если вы замечаете, что вашему ребенку сложно следовать многоступенчатым инструкциям, попробуйте разбить задачи на более мелкие, более управляемые шаги:

• Запрещается: давать ряд инструкций, например: «Иди убери свои игрушки, затем поставь велосипед обратно в гараж, вымой руки и дай сестре понять, что пора ужинать».
• Можно: Попробуйте сосредоточиться на одной задаче за раз: «Мы скоро готовимся к обеду. Пора убрать игрушки.Когда закончишь, дай мне знать, и я скажу, что делать дальше ».

Разбить

Школьные задания, которые на первый взгляд кажутся простыми, на самом деле могут потребовать много оперативной памяти. Когда дети пытаются сделать слишком много сразу, это часто приводит к небрежной или незавершенной работе и вызывает беспокойство. Разбавление микрозаданий поможет вам и вашему ребенку разбить задание на выполнимые части.

Например, если ваш ребенок пишет сочинение, он использует свою рабочую память, чтобы вспомнить важную информацию, генерировать и систематизировать идеи, использовать правильное орфографию и грамматику и даже следить за тем, чтобы его текст был разборчивым.Попытка обдумать все сразу может засорять его мысленный блокнот. Вместо этого поощряйте его подходить к одной задаче за раз:

• Генерировать и записывать основные идеи
• Изучите информацию и создайте тезис
• Обрисовать структуру
• Напишите черновик (не беспокойтесь о орфографии и пунктуации)
• Правка и полировка

Разделение домашних заданий или учебных занятий на управляемые части поможет вашему ребенку избежать когнитивной перегрузки, работать более эффективно и развить хорошие учебные привычки.

Создание подпрограмм

Помогать детям заниматься повседневными делами очень важно для улучшения рабочей памяти. «Рутинные процедуры — это цель», — говорит Линда Хекер, доктор медицинских наук, ведущий специалист по образованию в Институте исследований и обучения Landmark College. «Когда мы можем автоматизировать задачу, для ее работы больше не требуется рабочая память. Запоминание того, что делать дальше, требует когнитивного рабочего пространства, а в этом нет необходимости ». Вот несколько советов по созданию подпрограмм:

• Будьте последовательны : Рутина должна быть просто рутиной.Найдите подходящий шаблон и придерживайтесь его.
• Будьте терпеливы : Чтобы выработать эффективные привычки, нужно время, и иногда все отвлекают. Не ждите, что дети сразу поймут это. Напоминания и похвала за усилия вашего ребенка следовать курсу помогут ему придерживаться распорядка до тех пор, пока он не усвоится.
• Используйте словесные и визуальные подсказки: Помогите детям усвоить распорядок, добавляя словесные и визуальные резервные копии.
  • Например, визуальными подсказками могут быть: рисование картинки, чтобы проиллюстрировать структуру эссе, выписывание порядка шагов для математической задачи, использование заметок в качестве напоминаний по дому
  • Устные сигналы могут варьироваться от произнесения каждой задачи вслух до того, как он ее выполнит: «Шаг 3, положите мою домашнюю работу в рюкзак на завтра…», до сочинения песни или стихотворения, которые помогут ему зафиксировать важную информацию — например, часто используемые математические формулы или названия всех 50 государств — в долговременную память.

Аутсорсинг

Не все нужно помнить. Такие инструменты, как списки дел, органайзеры и напоминания, освобождают жизненно важное «рабочее пространство» и помогают детям запоминать важную информацию. «Вынесение организационных задач на внешний вид снижает нагрузку на рабочую память», — объясняет Хекер. «Я призываю своих учеников записывать все — задания, идеи, все, что они захотят вспомнить позже».

Но помните, организационные инструменты работают, только если они используются.Помогите своему ребенку найти инструменты, которые ему подходят, и сделать их частью его повседневной жизни.

«Дети часто искренне верят, что позже запомнят информацию, поэтому не записывают ее», — говорит Мэтью Крюгер, доктор философии, старший директор Центра обучения и развития Института детского разума. Позже, когда они не могут вспомнить все, что им нужно для выполнения домашнего задания, они расстраиваются и смущаются.

Но на следующий день то же самое происходит снова.Они уверены, что могут вспомнить, что им нужно делать, — вплоть до того момента, пока не смогут.

Помогите своему ребенку сразу же выработать привычку записывать важную информацию — домашние задания, даты экскурсий, его блестящую идею создания лучшего робота на свете, даже если он думает, что сможет ее запомнить.

Лекарства

«Лекарства, усиливающие внимание, могут помочь с рабочей памятью», — поясняет д-р Крюгер. Лекарства от СДВГ не лечат проблемы с рабочей памятью, но они уменьшают отвлекаемость и повышают концентрацию внимания, что облегчает детям доступ к своей рабочей памяти.Но доктор Крюгер отмечает: «По-прежнему важно давать четкие указания и понятные инструкции».

Игры

Исследователи изучают, могут ли такие методы, как тренировка мозга, действительно улучшить возможности рабочей памяти. По мере расширения исследований мы можем узнать больше об эффективности этих стратегий, но на данный момент неясны долгосрочные выгоды. Компьютерные игры, приложения и игры для запоминания можно использовать вместе с другими стратегиями, но также важно придерживаться установленных средств поддержки.

Нижняя строка

На данный момент лучший способ помочь детям с проблемами рабочей памяти — это сосредоточиться на создании и применении здоровых и эффективных стратегий преодоления трудностей. Создание распорядка дня, использование инструментов и предложение поддержки помогут вашему ребенку разработать стратегии, к которым он сможет прибегать всю оставшуюся жизнь.

Используйте рабочую память для обучения

Рабочая память включает в себя сознательную обработку и управление информацией, необходимой для выполнения сложных когнитивных задач, таких как обучение, рассуждение и понимание.Он был описан как проводник мозга. Память долгое время считалась ключевым аспектом обучения, но по мере того, как акцент в образовательных стандартах сместился с механического запоминания в сторону знаний и навыков, необходимых для обработки новой информации, рабочая память все больше занимает центральное место.

Сегодня наблюдается бурный рост исследований с целью понять, как работает эта важная функция и как ее улучшить. Однако термин «рабочая память» впервые был использован более 50 лет назад для описания роли воспоминаний в планировании и выполнении поведения.В 1970-х и 80-х годах британский психолог Алан Баддели и его коллеги разработали модель рабочей памяти, которая объединяет то, как мозг принимает сенсорные данные, обрабатывает как визуально-пространственные, так и вербальные данные и получает доступ к долговременной памяти; и как весь этот ввод обрабатывается функцией, которую они называют центральной исполнительной властью.

Рабочая память в мозгу

Центральный исполнительный орган контролирует и координирует ввод и решает, на какой информации мы сосредоточим свое внимание.Как и в случае с другими когнитивными процессами, обеспечивающими исполнительную функцию, основная база рабочей памяти находится в префронтальной коре головного мозга. Исследователи обнаружили повышенную активацию этой области в передней части мозга, когда люди участвуют в размышлениях и решении проблем, которые задействуют рабочую память.

Другими областями мозга, поддерживающими рабочую память, являются гиппокамп, который участвует в хранении долговременной памяти и пространственной ориентации, и область Брока, расположенная слева от лобных долей и участвующая в обработке речи и беглости речи.

Рабочая память используется для решения множества учебных и повседневных задач, таких как чтение, решение проблем и навигация. Поэтому его иногда называют «рабочей лошадкой мозга». Фактически, Трейси и Росс Аллоуэй в своей книге «Рабочая память: тренируйте свой мозг для работы сильнее, умнее, быстрее » утверждают, что рабочая память лучше, чем IQ, предсказывает, насколько хорошо учащиеся будут успевать в учебе: «IQ — это то, что вы знаете. Рабочая память — это то, что вы можете делать со своими знаниями »(стр.16).

Таким образом, рабочая память является ключевым когнитивным навыком для учащихся и их учителей. Как педагог, вы хорошо знаете, как вы должны быть в состоянии поддерживать умственные способности и ловкость для обработки многих переменных в повседневной педагогической практике, таких как предварительные знания учащихся, основная цель и цель урока, последовательность учебных действий, нехватка времени, перерывы в течение учебного дня и так далее.

Учащиеся активизируют свою рабочую память, когда они выясняют значение новых слов, с которыми они сталкиваются во время чтения, и когда они решают, какие математические функции им нужно будет применить к задаче, которую их учитель только что набросал на доске.

Тренировки для рабочей памяти

Хорошая новость для учителей и учеников заключается в том, что можно улучшить нашу рабочую память. Эти стратегии могут помочь активировать и со временем усилить центральную исполнительную функцию рабочей памяти:

Повторяйте за мной.

Попросите учащихся повторить сказанное вами или перефразировать это своими словами — это простой способ как оценить, так и улучшить их рабочую память. Акты слушания и говорения того, что они слышали, фокусируют их внимание на содержании урока и активируют несколько компонентов модели рабочей памяти.

Сделайте из этого игру.

Дети и молодежь любят играть в игры, а карточные игры, такие как «Концентрация», «Безумные восьмерки» и «Уно», могут помочь улучшить рабочую память. А еще лучше разработать учебные задания, основанные на играх на запоминание, чтобы усилить ключевой контент.

Подчеркните актуальность.

Проведите в классе обсуждение важности выявления релевантных данных и сосредоточения на них внимания в процессе обучения. Жизнь полна не относящейся к делу информации и отвлекающих факторов. Например, при изучении темы в Интернете легко отвлечься на записи, которые интересны, но не имеют отношения к поставленной задаче.Ключевым аспектом улучшения рабочей памяти является развитие вашей способности уделять внимание тому, что сейчас важно.

Оттачивайте краткосрочные воспоминания через практику.

Обеспечьте множество обучающих мероприятий, связанных с работой с битами информации. Задачи со словами по математике требуют, чтобы учащиеся идентифицировали, запоминали и обрабатывали данные.

Визуализируйте это.

Научиться мысленно представлять компоненты задачи чтения по математике (в качестве одного примера) — это еще одна стратегия, которая задействует и улучшает несколько компонентов рабочей памяти.Чтобы узнать о стратегии визуализации, применяемой для понимания прочитанного, см. Наш предыдущий пост о «фильмах для мозга».

Научите его изучать это.

Акт обучения также задействует рабочую память. Посредством занятий, которые включают взаимное обучение или обучение в парах и небольших группах, учащиеся могут улучшить обучение, применив свою рабочую память к задаче объяснения и преподавания нового содержания другим.

Наконец, когда вы учите студентов рабочей памяти и способам ее улучшения, соедините эти уроки с подробными инструкциями по другому когнитивному навыку — вниманию.Внимание помогает нам сосредоточиться на информации, чтобы мы могли работать с ней в рабочей памяти.

Увеличение реляционной памяти в детстве с помощью стратегий объединения

Азен, Р., и Будеску, Д. В. (2003). Подход анализа доминирования для сравнения предикторов в множественной регрессии. Психологические методы , 8 , 129–148. DOI: 10.1037 / 1082-989X.8.2.129

Артикул PubMed Google ученый

Бастин, К., Диана, Р. А., Саймон, Дж., Коллет, Ф., Йонелинас, А. П., и Сэлмон, Э. (2013). Ассоциативная память при старении: влияние объединения на исходную память. Психология и старение , 28 , 275–283. DOI: 10.1037 / a0031566

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Бемис, Р. Х., & Лейхтман, М. Д. (2013). Я помню, когда вы меня этому учили! Воспоминания детей дошкольного возраста о реалистичных обучающих эпизодах. Развитие младенцев и детей , 22 , 603–621. DOI: 10.1002 / icd.1807

Артикул Google ученый

Биллингсли, Р. Л., Смит, М. Л., и МакЭндрюс, М. П. (2002). Паттерны развития в прайминге и знакомство в явном воспоминании. Журнал экспериментальной детской психологии , 82 , 251–277. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00007-3

Артикул PubMed Google ученый

Бауэр, г.Х. (1970). Образ как организатор отношений в ассоциативном обучении. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 9 , 529–533. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (70) 80096-2

Артикул Google ученый

Брейнерд, К. Дж., Холлидей, Р. Э. и Рейна, В. Ф. (2004). Поведенческое измерение феноменологии запоминания: настолько просто, что ребенок может это сделать. Развитие ребенка , 75 , 505–522.DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00689.x

Артикул PubMed Google ученый

Крейк, Ф. И. М. (2002). Уровни обработки: прошлое, настоящее и будущее? Память , 10 , 305–318. DOI: 10.1080 / 09658210244000135

Артикул PubMed Google ученый

Cycowicz, Y. M., Friedman, D., & Duff, M.(2003). Картинки и их цвета: что запоминают дети? Журнал когнитивной неврологии , 15 , 759–768. DOI: 10.1162 / 089892

2307465

Артикул PubMed Google ученый

Диана Р. А., Редер Л. М., Арндт Дж. И Парк Х. (2006). Модели признания: обзор аргументов в пользу двухпроцессного аккаунта. Psychonomic Bulletin & Review , 13 , 1–21.DOI: 10.3758 / BF03193807

Артикул Google ученый

Диана Р. А., Ван ден Бум В., Йонелинас А. П. и Ранганат К. (2011). ERP коррелирует с исходной памятью: единая исходная информация повышает удобство поиска. Brain Research , 1367 , 278–286. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.10.030

Артикул PubMed Google ученый

Диана, Р.А., Йонелинас, А. П., и Ранганат, К. (2007). Воспоминание изображений и знакомство в медиальной височной доле: трехкомпонентная модель. Тенденции в когнитивных науках , 11 , 379–386. DOI: 10.1016 / j.tics.2008.03.001

Артикул PubMed Google ученый

Диана Р. А., Йонелинас А. П. и Ранганат К. (2008). Влияние объединения на исходную память, основанную на знакомстве: тестирование поведенческого прогноза, полученного на основе данных нейровизуализации. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 34 , 730–740. DOI: 10.1037 / 0278-7393.34.4.730

PubMed PubMed Central Google ученый

Драмми, А. Б., и Ньюкомб, Н. С. (2002). Изменения в развитии исходной памяти. Наука о развитии , 5 , 502–513. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00243

Артикул Google ученый

Ecker, U.К. Х., Мейбери М. и Циммер Х. Д. (2013). Связывание внутренних и внешних функций в рабочей памяти. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 142 , 218–234. DOI: 10.1037 / a0028732

Артикул Google ученый

Фандакова Ю., Шинг Ю. Л., Линденбергер У. (2013). Различия в механизмах связывания и мониторинга способствуют увеличению продолжительности жизни ложных воспоминаний. Психология развития , 49 , 1822–1832. DOI: 10.1037 / a0031361

Артикул PubMed Google ученый

Гетти, С., и Анджелини, Л. (2008). Развитие воспоминаний и знакомства в детстве и подростковом возрасте: данные модели обнаружения сигналов двойного процесса. Развитие ребенка , 79 , 339–358. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01129.x

Артикул PubMed Google ученый

Гетти, С., & Бауэр, П. Дж. (Ред.). (2012). Истоки и развитие воспоминаний: перспективы психологии и нейробиологии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Джованелло, К., Кин, М., и Верфаэлли, М. (2006). Вклад знакомства в ассоциативную память при амнезии. Neuropsychologia , 44 , 1859–1865. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.03.004

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Хейл, Г.А., и Пайпер Р. А. (1973). Тенденции развития случайного обучения детей: некоторые важные различия стимулов. Психология развития , 8 , 327–335. DOI: 10,1037 / h0034332

Артикул Google ученый

Джеффрис, Х. (1961). Теория вероятностей (3-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, Кларендон Пресс.

Google ученый

Кан, И.П., Кин, М., Мартин, Э., Паркс-Штамм, Э. Дж., Льюис, Л., и Верфаэлли, М. (2011). Неявная память для новых ассоциаций между изображениями: эффекты модуляции стимулов и старения. Память и познание , 39 , 778–790. DOI: 10.3758 / s13421-011-0071-6

Артикул Google ученый

Куо, Т. Ю., и Ван Петтен, К. (2008). Перцепционная сложность при кодировании и извлечении исходной памяти: префронтальная и теменная электрическая активность мозга. Neuropsychologia , 46 , 2243–2257. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.02.018

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Ллойд, М. Э., Дойдам, А. О., и Ньюкомб, Н. С. (2009). Связывание памяти в раннем детстве: доказательства дефицита поиска. Развитие ребенка , 80 , 1321–1328. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01353.x

Артикул PubMed Google ученый

Лорсбах, Т.К. и Реймер Дж. Ф. (2005). Функция привязки у детей и молодых людей. Журнал генетической психологии , 166 , 313–327. DOI: 10.3200 / GNTP.166.3.313-328

Артикул PubMed Google ученый

Макги Р. (1980). Образцы и распознавание памяти: эффекты реляционной организации. Память и познание , 8 , 394–399. DOI: 10.3758 / BF03211135

Артикул Google ученый

Митчелл, К.Дж., Джонсон, М. К., Рэй, К. Л., и Грин, Э. Дж. (2004). Активность префронтальной коры, связанная с мониторингом источников в задаче рабочей памяти. Журнал когнитивной неврологии , 16 , 921–934. DOI: 10.1162 / 08989202724

Артикул PubMed Google ученый

Навех-Бенджамин, М. (2000). Взрослые различия в производительности памяти: тесты гипотезы ассоциативного дефицита. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 26 , 1170–1187. DOI: 10.1037 / 0278-7393.26.5.1170

PubMed Google ученый

Паркс, К. М. и Йонелинас, А. П. (2015). Важность унификации для обучения на основе знакомства. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 41 , 881–903. DOI: 10.1037 / xlm0000068

PubMed Google ученый

Quamme, J.Р., Йонелинас, А. П., и Норман, К. А. (2007). Влияние унификации на ассоциативное распознавание при амнезии. Гиппокамп , 17 , 192–200. DOI: 10.1002 / hipo.20257

Артикул PubMed Google ученый

Ratcliff, R., Sheu, C., & Gronlund, S.D. (1992). Тестирование моделей глобальной памяти с использованием кривых ROC. Психологическое обозрение , 99 , 518–535. DOI: 10.1037 / 0033-295X.99.3.518

Артикул PubMed Google ученый

Родс, С. М., и Дональдсон, Д. И. (2007). Электрофизиологические доказательства влияния на процессы унитизации, задействованные во время эпизодического извлечения: усиление запоминания, основанного на знакомстве. Neuropsychologia , 45 , 412–424. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.06.022

Артикул PubMed Google ученый

Родос, С.М., и Дональдсон, Д. И. (2008). Электрофизиологические доказательства влияния интерактивных образов на эпизодическую память: поощрение знакомства с неединичными стимулами во время ассоциативного распознавания. NeuroImage , 39 , 873–884. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2007.08.041

Артикул PubMed Google ученый

Риггинс, Т. (2014). Продольное исследование памяти источника выявляет различные траектории запоминания и связывания предметов. Психология развития , 50, 449–459. DOI: 10.1037 / a0033622

Артикул PubMed Google ученый

Риггинс, Т., Роллинз, Л., и Грэм, М. (2013). Электрофизиологическое исследование исходной памяти в раннем детстве. Нейропсихология развития , 38 , 180–196. DOI: 10.1080 / 87565641.2012.762001

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Роберс, К.М. (2002). Доверительные суждения в отношении запоминания и внушаемости событий у детей и взрослых. Психология развития , 38 , 1052–1067.

Артикул PubMed Google ученый

Роберс, К. М., Гелхаар, Т., и Шнайдер, В. (2004). «Это магия!» Влияние модальности презентации на память о событиях, внушаемость и уверенность детей. Журнал экспериментальной детской психологии , 87 , 320–335.DOI: 10.1016 / j.jecp.2004.01.004

Артикул PubMed Google ученый

Роудер, Дж. Н., Мори, Р. Д., Спекман, П. Л., и Провинция, Дж. М. (2012). Факторы Байеса по умолчанию в планах ANOVA. Журнал математической психологии, 56, 356–374. DOI: 10.1016 / j.jmp.2012.08.001

Райан, Э. Б., Леджер, Г. В., и Вид, К. А. (1987). Приобретение и передача стратегии интегративного образа маленькими детьми. Развитие ребенка , 58 , 443–452. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1987.tb01392.x

Артикул Google ученый

Райан, Дж. Д., Моисей, С. Н., Баренсе, М., и Розенбаум, Р. С. (2013). Неповрежденное обучение новым отношениям при амнезии, достигаемое через объединение. Журнал неврологии , 33 , 9601–9613. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0169-13.2013

Артикул PubMed Google ученый

Шарф, Д., Гросс, Дж., Коломбо, М., и Хейн, Х. (2013). Иметь и держать: Эпизодическая память 3-х и 4-х летних детей. Психобиология развития , 55 , 125–132. DOI: 10.1002 / dev.21004

Артикул PubMed Google ученый

Шнайдер У. и Содиан Б. (1997). Разработка стратегии памяти: уроки лонгитюдного исследования. Обзор развития , 17 , 442–461.DOI: 10.1006 / drev.1997.0441

Артикул Google ученый

Sluzenski, J., Newcombe, N. S., & Kovacs, S. L. (2006). Связывание, реляционная память и напоминание о натуралистических событиях: перспектива развития. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 32 , 89–100. DOI: 10.1037 / 0278-7393.32.1.89

PubMed Google ученый

Снодграсс, Дж.Г. и Вандерварт М. (1980). Стандартизированный набор из 260 изображений: нормы согласования имен, согласования изображений, знакомства и визуальной сложности. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 6 , 174–215. DOI: 10.1037 / 2078-7393.6.2.174

Google ученый

Спайкер, К. К., и Кантор Дж. Х. (1980). Влияние типа стимула, тренировок и хронологического возраста на идентификацию детьми и запись многомерных стимулов. Журнал экспериментальной детской психологии , 30 , 144–158. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (80)

-8

Артикул PubMed Google ученый

Тибон Р., Гронау Н., Шойплейн А. Л., Меклингер А. и Леви Д. А. (2014). Процессы ассоциативного распознавания модулируются семантической унифицированностью меморандумов. Мозг и познание , 92C , 19–31. DOI: 10.1016 / j.bandc.2014.09.009

Артикул PubMed Google ученый

Уилтон Р. Н. (1989). Структура памяти: свидетельства, касающиеся воспоминания о цвете поверхности и фона фигур. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 41A , 579–598. DOI: 10.1080 / 14640748

2383

Артикул Google ученый

Йим, Х., Деннис, С. Дж., & Слуцкий, В. М. (2013). Развитие эпизодической памяти: предметы, контексты и отношения. Психологические науки , 24 , 2163–2172. DOI: 10.1177 / 0956797613487385

Артикул PubMed Google ученый

Йонелинас, А. П. (1994). Рабочие характеристики приемника в памяти распознавания: свидетельство модели двойного процесса. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 20 , 1341–1354.DOI: 10.1037 / 0278-7393.20.6.1341

PubMed Google ученый

Йонелинас, А. П. (1997). Распознавание памяти ROC для элемента и ассоциативной информации: вклад воспоминания и знакомства. Память и познание , 25 , 747–763. DOI: 10.3758 / BF03211318

Артикул Google ученый

Йонелинас, А.П. (1999). Вклад запоминания и знакомства в распознавание и суждения об источнике-памяти: формальная модель двойного процесса и анализ рабочих характеристик приемника. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 25 , 1415–1434. DOI: 10.1037 / 0278-7393.25.6.1415

PubMed Google ученый

Йонелинас, А. П. (2002). Природа воспоминания и знакомства: обзор 30-летних исследований. Журнал памяти и языка , 46 , 441–517. DOI: 10.1006 / jmla.2002.2864

Артикул Google ученый

Йонелинас, А. П., Кролл, Н. Е., Доббинс, И. Г., и Солтани, М. (1999). Память распознавания лиц: когда знакомство поддерживает суждения ассоциативного распознавания. Psychonomic Bulletin & Review , 6 , 654–661. DOI: 10.3758 / BF03212975

Артикул Google ученый

Йонелинас, А.П. и Паркс К. М. (2007). Рабочие характеристики приемника (ROC) в памяти распознавания: обзор. Психологический бюллетень , 133 , 800–832. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.5.800

Артикул PubMed Google ученый

Чжэн, З., Ли, Дж., Сяо, Ф., Бростер, Л. С., и Цзян, Ю. (2015). Электрофизиологические доказательства влияния унификации на ассоциативную память распознавания у пожилых людей. Нейробиология обучения и памяти , 121 , 59–71.

Артикул PubMed Google ученый

Zheng, Z., Li, J., Xiao, F., Ren, W., & He, R. (2016). Юнитизация улучшила исходную память у пожилых людей: потенциальное исследование, связанное с событием. Neuropsychologia , 89 , 232–244. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2016.06.025

Артикул PubMed Google ученый

Рабочая память в классе

Натан — шестилетний ребенок, учится второй год в школе.Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему сложно справляться со многими классными занятиями. Он часто не выполняет такие инструкции, как «Положите листы на зеленый стол, карточки со стрелками в пакет, уберите карандаш и подойдите и сядьте на ковер»; как правило, он выполняет первую часть инструкции и больше не продолжает. Он также допускает ошибки в действиях, связанных с запоминанием даже небольшого количества информации во время обработки другого материала.Часто он теряет свое место в сложных задачах, совершая ошибки, например пропускает важные шаги или повторяет их. Учитель Натана говорит, что у него непродолжительная концентрация внимания, и он легко отвлекается.

У многих учителей есть ученики с такими же профилями поведения и успеваемости, как у Натана, но они вряд ли знают, что у них плохая рабочая память — проблема, с которой сталкиваются примерно 10 процентов детей. Натану, ребенку, который привлек наше внимание в ходе планового обследования, не было диагностировано нарушение развития, но он лишь медленно прогрессирует в большинстве областей обучения в классе.В ближайшие годы он, вероятно, будет идентифицирован как имеющий особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и он рискует получить низкие учебные достижения на уровне средней школы и вступить во взрослую жизнь с незначительной академической квалификацией. Натан типичен для сотен детей, с которыми мы встречались в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

Прежде чем более систематически рассматривать подробные характеристики таких детей, важно описать, что здесь подразумевается под рабочей памятью.Это термин, который широко используется для обозначения системы памяти, которая обеспечивает своего рода мысленный блокнот, в котором хранится информация, необходимая для повседневной деятельности, например, для запоминания телефонных номеров, следования указаниям и инструкциям, а также для отслеживания пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, которые включают специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, который контролирует активность в рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существует значительная разница в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, люди с ограниченными возможностями будут изо всех сил пытаться удовлетворить высокие требования к рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является класс.

Распознавание плохой рабочей памяти в классе
Большинство детей, которые попадают в 10% самых низких показателей рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив.При выявлении с помощью стандартного скрининга гендерный баланс довольно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции заметно колебаться время от времени или день ото дня. Дети также не демонстрируют высокого уровня оппозиционного или гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., В печати). Однако следует отметить, что большинство детей с комбинированным подтипом СДВГ — наиболее часто диагностируемой категорией в Великобритании — действительно имеют проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы, описанные здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно обучаются чтению, математике и естествознанию как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004). ; Джарвис и Gathercole, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008).Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и важная информация, необходимая для руководства текущей деятельностью — такая как предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать, — теряется (Gathercole, Durling et al. ., под давлением). Поскольку информация безвозвратно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить работу и довести ее до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к необходимой информации о критической задаче.Поэтому ребенок вынужден либо угадать на этом этапе (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказаться от задачи до ее завершения. Подобные сбои в деятельности представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они происходят, тем больше задержек в обучении.

Один из поразительных выводов, сделанных во многих исследованиях, заключался в том, что дети с плохой рабочей памятью, выявленные нами при обычном обследовании, редко описываются учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее, они обычно сообщают, что у детей проблемы с вниманием, используя такие описания, как «это в одном ухе, а в другом» и «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низкой продолжительностью рабочей памяти с гораздо большей вероятностью будут блуждать по разуму при выполнении сложных когнитивных действий (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирования» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в памяти информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью.Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важную информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от выполняемой задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под отсутствие внимания.

Оценка проблем с рабочей памятью
Методы, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которые теперь также открыты для более широкого круга пользователей.Одно из нововведений заключается в том, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. Теперь доступны шкалы оценки поведения, по которым учителя должны оценивать частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти из перечня оценок поведения исполнительной функции (Gioia et al., 2000).

Остальные методы позволяют более непосредственно оценивать навыки рабочей памяти. Многие стандартные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: прямой и обратный диапазон цифр. Из двух значений обратный диапазон цифр обеспечивает более точную оценку общей емкости рабочей памяти. Это связано с его требованием не только хранить цифры, но и мысленно перевернуть их последовательность, что накладывает существенную нагрузку на компонент внимания рабочей памяти. Ребенок, получающий низкие баллы (например, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при обратном воспроизведении цифр, с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память.Из общего набора тестов способностей наиболее полную оценку дает индекс рабочей памяти (WMI) Детских шкал интеллекта Векслера (4-е изд., Wechsler, 2004), основанный на трех оценках субтестов — прямое и обратное запоминание цифр и буквенно-цифровая последовательность. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получат низкие оценки WMI (Alloway et al., 2008).

Одним из ограничений показателей рабочей памяти из общих наборов тестов способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти.Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть особые проблемы с обработкой числовой информации, вероятно, будут хуже выполнять такие оценки по причинам, отличным от недостаточной емкости рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти у ребенка, используются специальные батареи тестов рабочей памяти, такие как батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и автоматическая оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать.Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием стимулов, таких как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA — это компьютеризированная оценка с автоматическим подсчетом баллов, которая подходит для использования учителями и психологами, а также включает в себя комплексные зрительно-пространственные тесты памяти. Такая широта оценки создает профиль рабочей памяти для ребенка, который может, например, различать дефициты основной рабочей памяти, распространяющиеся по всем областям (что наиболее типично для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, которые более выражены. серьезен как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для визуально-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати).Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения для отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти предоставляют ценные перспективные индикаторы при поступлении в школу детей с риском плохой успеваемости в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

Предоставление поддержки в обучении
Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, который сопровождает это состояние.В последнее время были достигнуты важные успехи в такой поддержке, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, по-видимому, открывают большие перспективы как по отдельности, так и в сочетании.

Поддержка в классе
Вместе с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Даремского университета я участвовал в разработке классного подхода к поддержке детей с проблемами плохой рабочей памяти. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти при структурированной учебной деятельности, и основан на наборе принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены во вставке напротив.После обучения и поддержки учителя узнают, как распознавать сбои задач из-за перегрузки рабочей памяти, контролировать ребенка на предмет этих сбоев, оценивать нагрузку на рабочую память и уменьшать при необходимости, когда возникают сбои памяти, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использовать вспомогательные средства памяти и разработать у ребенка стратегии поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют способы, которыми этого можно достичь.Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован в текущую учебную программу и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

Тренировка рабочей памяти
Альтернативный подход, который также выглядит очень многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Stockholm (www.cogmed.com), представляет собой компьютеризированную программу обучения, разработанную для улучшения рабочей памяти за счет интенсивной практики в действиях, которые требуют нагрузки на рабочую память.Ключевые особенности этой программы заключаются в том, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что производительность рабочей памяти значительно улучшается с помощью Робомемо как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al. др., 2008). Невнимательное поведение также снижается за счет обучения.Пока что точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении полностью не изучен и может возникнуть в результате увеличения объема базовой памяти, стратегий или того и другого.

Резюме
Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохой академической успеваемостью. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут принести когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы они соответствовали интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, например в классе.

BOX : Плохой профиль рабочей памяти
I Нормальные социальные отношения со сверстниками
I Зарезервировано для групповых занятий
I Плохая успеваемость по чтению и математике
I Трудности в выполнении инструкций
I Проблемы с учебной деятельностью, требующей как хранения, так и обработки
I Трудности с удержанием места
I Кажется невнимательным, у него непродолжительное внимание и отвлекает

ВСТАВКА: Принципы подхода к рабочей памяти, основанного на классе, см. Версию в формате PDF.

— Сьюзан Э. Гатеркол, профессор психологии Йоркского университета
[адрес электронной почты защищен]

Источники
Аллоуэй, Т.П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E. И Кирквуд, HJ (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись отправлена ​​в печать.
Арчибальд, Л.М. и Аллоуэй, Т.П. (под давлением). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития.Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
Archibald, L.M. & Gathercole, S.E. (2006). Кратковременная и рабочая память при определенных языковых нарушениях. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
Baddeley, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
Gathercole, S.E. И Аллоуэй, Т. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Мудрец.
Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Kirkwood, H.J. et al. (под давлением). Профили внимательного и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
Gathercole, S.E., Brown, L. & Pickering, S.J. (2003). Оценка рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровней успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (под давлением). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий.Прикладная когнитивная психология.
Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроках. В С. Пикеринг (Ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Academic Press.
Gathercole, S.E. И Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низким уровнем успеваемости по национальной учебной программе в 7-летнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
Gathercole, S.E., Пикеринг, S.J., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004).Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
Джоя Г.А., Исквит П.К., Гай С.С. и Кенуорти Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Dunning, D.L. И Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с низкой памятью. Рукопись готовится.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: Влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись отправлена ​​в печать.
Jarvis, H.L. & Gathercole, S.E. (2003). Устная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
Кейн, М.Дж., Хэмбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общий объем рабочей памяти: Подход с латентной переменной к вербальному и зрительно-пространственному объему памяти и рассуждениям.Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
Klingberg, T., Fernell, E., Olsesen, P.J. et al. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование.