Методики наблюдения в педагогике: Наблюдение как метод исследования в педагогике

Неэкспериментальные методы. Педагогическая диагностика и ее роль

Педагогическая диагностика и ее роль

контрольная работа

Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначальной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Они позволяют собрать большой материал для установления предварительных данных. Также их можно использовать для долговременного наблюдения за динамикой изменений.(3;52)

Анкетирование

Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников.

Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации).

Анкета должна удовлетворять ряду требований:

1. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя самоуверенным?). Лучше этот вопрос сформулировать по-другому («После критического момента ситуации склонны ли вы, думать о том, что вы что-то сделали не так?)

2. Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными.

3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика.

4. Желательно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), в заключение (последняя треть) — снова простые.

Достоинствами анкет являются:

ь Массовость обследования

ь Большая скорость сбора информации

ь Легкость обработки результатов

ь Возможность применения статистических методов.

К недостаткам следует отнести следующие:

Ш Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школьниками

Ш Объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу.

Ш Жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.

Анализ продуктов деятельности

Этот метод позволяет получить психологическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний, умений и навыков ученика.(3;36)

Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предметам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путем анализа сочинений можно установить не только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности, степень эмоциональной увлеченности, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностях, словарном запасе, образном мышлении.

Наблюдение.

Наблюдение — один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Целенаправленность — наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.

2. Планирование — до начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства). Показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.

3. Самостоятельность — наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач.

4. Естественность — наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях.

5. Систематичность — наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

6. Объективность — учитель должен фиксировать не то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты.

7. Фиксация — данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение — метод трудоемкий.

Минусы:

q Практически невозможно исключить влияние случайных факторов.

q Фиксировать все невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное.

q Наблюдению не поддаются интимные ситуации.

q Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий.

q Наблюдение дает информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Беседа.

Беседа — метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или родителями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом.(2;67)

Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных процессах в группе.

Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной.

В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.

Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю.(2;77)

Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе.

3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли.

4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.

6. Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.

7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

8. В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника — это шокирует.

10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.

11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести:

ь Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику.

ь На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный.

ь Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).

ь Учащиеся более серьезно относятся к вопросам.

В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, производящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юридическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во время беседы становится еще более серьезной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по тому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в себе опасность субъективных трансформаций.

Диагностические методы

Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и измерить их.

Шкалирование.

Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психологические явления получают своё числовое выражение в форме количественных оценок.

Выделяют три вида шкал.

Оценочные шкалы

Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам.

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимся можно применить такую шкалу оценок:

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)

2. Слабо отрицательный (-1)

3. Безразличный (0)

4. Слабо положительный (+1)

5. Ярко положительный (+2)

При этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг. Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путем сбор суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок. Его используют, например, для оценки перспективности методов обучения и эффективности диагностических средств.(4;32)

Шкалы ранжирования

Шкалы ранжирования образуются путем сравнения отдельных показателей друг с другом. Показатели располагают в ряд по степени проявления (важности).

На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам может быть произведена корреляция — установление зависимости между двумя явлениями. Для этого строят подобную таблицу:

После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

6 d 2

R S = 1 — —————— ,

(n-1) n (n+1)

где n -число учащихся класса.

Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если отрицательным — обратная связь: чем более выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах 0 (R s ) 0,3 , то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3 ( R S ) 0,5 — умеренная связь;

0,5 ( R S ) 0,7 — значительная связь;

0,7 ( R S ) 0,9 — сильная связь;

0,9 ( R S ) 1,0 — очень сильная связь.

Еще одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом, по какому- либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому и из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму — ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества.

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчета большего количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств:

q Объективность оценки, порождённую довольно большим

n (n-1)

числом сравнений (————-, где n — количество учащихся).

2

q Простота метода.

q Экономия времени при сборе материала.

q Несложная математическая обработка результатов.

Социометрические шкалы

Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так как с их помощью изучается структура социальных взаимоотношений в группе.

Например, методика социометрии позволяет выявить межличностные отношения в классе. В зависимости от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме….?» Учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нем фамилии выбранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтений (в первую, во вторую очередь).

На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обводится взаимный выбор):

Затем на отдельном листе вычеркивается социограмма. Она представляет собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) попадают «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов, во второй круг — «предпочитаемые» (имеющие среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего), в четвертый — «изолированные» (не получившие ни одного выбора). Выбор обозначают вектором, направленным от того, то выбирает, к тому, кого он выбрал.(2;32)

Тестирование

Тестирование — это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях.

Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются профессиональными психологами, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача педагога сводится к тому, чтобы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач.(2;44)

Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределенные понятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним показателем.

1.Тесты достижений.

Тесты развития.

Тесты интеллекта

Тесты общей результативности

Тесты школьной успеваемости

Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты.

2.1. Структурные личностные тесты.

2.2. Тесты на интересы и установки.

2.3. Клин6ические тесты.

В педагогике применяются главным образом тесты школьной успеваемости; тесты, определяющие готовность к школе; тесты интеллекта; тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению; тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты.

В настоящее время из психометрических тестов значительное распространение получили проективные тесты. Они основаны на предположении, что человек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование; заданий нарисовать несуществующее животное, продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках.

Более сложным проективным тестом является тематический апперцепционный тест. Тестирование заключается в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Экспериментальные методы

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий.

Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы.

Лабораторный эксперимент

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном помещении (например, свето- и звукозащитных кабинах), при активном использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры.(1;33)

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий.

К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Естественный эксперимент

Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом исследовании.

Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции.

Моделирующий эксперимент

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного процесса условия.(1;36)

Формирующие методы

Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фиксирующий характер, выявляли лишь текущий уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выявить ее способности и возможности.

Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой группы методов — изучение психологических особенностей ученика в естественных условиях путем активного формирования интересующих исследователя качеств. «Попутно» решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы.

Анализ

Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся все больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния.

Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется ее доверием.

В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симпатий. (1, 65). Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры влияния, ожидания и симпатий. Эти структуры частично совпадают.

Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преимущественно при использовании методов наблюдения и естественного эксперимента. Для диагностики структур влияния и симпатий применяются социометрические шкалы.

Прогнозирование

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.(1;67)

Сообщение результатов

Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине.

Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы, как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относится к их ребенку.

Вывод

Сегодня невозможно представить воспитательно — образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.

Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже может быть использована) — необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно — образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

С другой стороны существует школьный психолог, профессионал своего дела, в обязанности которого входит изучение новых методик диагностики. У него есть специальная литература, поэтому знания преподавателя о диагностике должны сводиться к умению правильно и вовремя применять разработанные специалистами методы. По вопросам диагностической деятельности, за информацией или советом учитель должен обращаться к школьному психологу, который должен взять на себя часть нагрузки по диагностической деятельности: ведь это его работа.

…Результаты многочисленных опросов свидетельствуют, что классные руководители в своем большинстве не выполняют даже организационных функций (проверка дневников, контроль успеваемости, проведение родительских собраний), не говоря уже о каких-либо других. Многие учителя слабо (либо вообще) не владеют материалом, который они пытаются объяснить детям, не знают о существовании эффективных методик, проверенных годами (а тем более о новых веяниях в области образования). Им это просто не нужно.

А тем временем в недрах министерства образования рождаются директивы, предписывающие вменить в обязанность школе не только заботу об образовании детей, но и об их воспитании.

Возможно это состояние системы образования временное, однако нет ничего более постоянного, чем временные явления.

Только тогда, когда учителя освоят программу (причем не по бумажке, а реально), когда у них будут не просто знания, а опыт применения различных методов, только тогда станут, востребованы знания диагностики.

А этого не произойдет, пока преподаванием не станут заниматься люди, которым не все равно, которые сознательно пошли на эту работу не потому, что им больше негде устроиться, а потому, что им нравиться такая деятельность. Более того, хороший учитель обязан быть энтузиастом: кто же пойдет на работу с детьми, на бессонные ночи проверки домашних заданий и подготовки материала к урокам, на бесконечные споры с родителями, когда гораздо проще и выгоднее пойти на фирму менеджером, и там спокойно зарабатывать на свой хлеб с маслом? Только когда люди поймут это, поймут, что их детям необходимы талантливые педагоги, только тогда можно чего-то ожидать от образования.

Список используемой литературы

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/перевод с немецкого.- М., 1991.

2. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука -учителю.-М.: Просвещение,1985

3. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М., Просвещение, 1988

4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., Педагогика, 1988

5. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу/под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой — Ярославль: Академия развития, 2006

6. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошк.образов.учреждений -2-е изд. — М., Просвещене, 2003

2. Теоретическая часть.

Диагностика развития речи детей (по О.С.Ушаковой)

Цель: Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития.

Для младшего дошкольного возраста (четвертый год жизни)

Задание 1. КУКЛА.

Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности:

1. Как зовут куклу. Придумай ей имя.

3б. — называет имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина)

2б. — Дает имя (одним словом)

1б. — Не дает имя (повторяет слово «кукла»)

2. Скажи, какая Марина?

3б. — Называет два слова и более (красивая, нарядная)

2б. — Называет одно слово (хорошая)

1б. — Не называет качеств, признаков (повторяет слово «кукла»)

3. Что на ней (Марине) надето?

3б. — Самостоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках)

2б. — С помощью вопросов педагога: «Что это? Покажи…» («Это — носочки, это — платье»)

1б. — Показывает предметы одежды, но не называет.

4.Как назвать одним словом? (педагог называет: платье, носки…-

это?)

3б. — Называет обобщающие слова («одежда», «вещи»)

2б. — Называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта…)

1б. — Повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки…)

5.Какая одежда надета на тебе?

3б. — называет более двух слов (рубашка, майка…)

2б. — называет два предмета одежды (сарафан, майка)

1б. — называет только одно слово (платье) или перечисляет обувь.

6.Что делает Марина? (педагог выполняет действия: кукла садится,

встает, поднимает руку, машет ею)

3б. — ребенок называет все действия

2б. — называет два действия (встала, подняла руку)

1б. — называет одно слово -действие (стоит или сидит)

7. Что можно делать с куклой?

3б. — более двух слов (укладывать спать, качать ее, играть)

2б. — называет два действия (катать в коляске, кормить)

1б. — одно слово (играть)

8. Саша, попроси Марину вежливо, что бы она встала, села.

3б. — использование прямой речи и вежливых форм (Марина,

встань, пожалуйста)

2б. — название двух глаголов в повелительной форме (встань, сядь)

1б. — название действий не в требуемой форме (встать, сесть)

9. Составление совместного рассказа по схеме:

Это… (кукла). Она…. (красивая). Ее зовут…(Марина). У нее есть… (красное платье, белый бант). С куклой можно… (играть).

Задание 2. МЯЧ.

1. Какой мяч? (дать в руки ребенка мяч)

3б. — два признака и более (круглый, резиновый)

2б. — называет одно слово

1б. — не называет качеств, а другое слово (играть)

2. Что с ним можно делать?

3б. — называет более двух слов (глаголов) (подбрасывать,

в футбол играть)

2б. — два действия (играть, бросать)

1б. — одно слово (играть)

3. Взрослый задает вопрос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит:

– что я сделала? (бросает мяч) — бросила

– а ты что сделал? — поймал

– теперь ты бросай. Что ты сделал? — бросил

– А я что сделала? — поймала

3б. — называет все глаголы в нужной форме

2б. — называет 2-3 глагола правильно

1б. — только одно действие

4. Составим рассказ про мяч. Это …(мяч). Он… (круглый, синий).

Мяч можно…(катить, ловить, бросать). Я люблю…(играть с мячом).

3б. — ребенок заканчивает предложение, называя 2-3

признака и действия

2б. — называет по одному слову, повторяя сказанное взрослым

1б. — не может закончить предложение, начатое взрослым.

Задание 3. КАРТИНА «КОШКА С КОТЯТАМИ»

1. Кто это? (кошка) Какая она?

3б. — самостоятельно называет (Это-кошка, у нее котята. Кошка черная).

2б. — отвечает по вопросам педагога

1б. — описывает своего кота (из опыта)

2. Как назвать детеныша кошки?

3б. — правильное выполнение (един.число — котенок — котик)

2б. — вместо единственного называет множественное число (котята, котенки)

1б. — не выполнил задания

3. Когда много детенышей, как сказать?

3б. — называет множественное число (котятки, много котят)

2б. — вместо множественного называет единственное число (котеночек, котик)

1б. — не выполнил задание

4. Сравни кошку и котят, педагог называет:

— кошка большая, а котята… (маленькая)

— у кошки хвост длинный, а у котенка… (короткий)

— кошка бегает быстро, а котята… (медленно)

— кошка мяукает громко, а котята… (тихо)

3б. — ответил на все задания

2б. — выполнил 2-3 предложения

1б. — ответил на одно

5. Совместное рассказывание.

Это … (кошка). Она… (большая). У кошки есть…(котята).

Кошка любит …. (своих котят, играть, лакать молоко).

3б. — ребенок заканчивает все предложения

2б. — заканчивает 2-3 предложения

1б. — называет одно слово.

Задание 4.

1. Как назвать одним словом куклу, мяч?

3б. — игрушки — дает обобщающее слово

2б. — Катя, мяч — перечисляет названия

1б. — кукла -говорит одно слово

Применение на практике метода педагогических наблюдений *

Педагогика – одно из сложнейших и востребованных направлений, которое осуществляет не только образовательную функцию, но и помогает воспитывать общество нравственно, культурно, эстетически и духовно. Далеко не каждый человек сумеет удержать внимание детей (независимо от возраста) и научить их чему-то новому, притом, что на одном занятии в среднем присутствует 25-40 человек!

Одним из уникальнейших педагогических методов позволяющих откорректировать тактику ведения урока, завлечь даже самого заядлого двоечника в учебный процесс, является метод педагогических наблюдений.

Что это такое?

Наблюдение – один из самых распространенных общенаучных методов, позволяющих собрать максимум полезной информации для практической части любого исследования. Суть данного способа заключается в том, что исследователь просто наблюдает за определенным объектом исследования, фиксируя все его действия и результаты, в дальнейшем сравнивая каждый шаг с конкретными нормами или «шкалой».

В педагогической практике существует несколько видов наблюдений:

• Структурированные и неструктурированные наблюдения.

Первый вид предполагает, что исследователь действует по определенному сценарию, «структуре». Неструктурированные исследования предполагают, что ученый собирает определенные сведения для конкретной темы, но сам процесс протекает естественно, без вмешательств и пр.

• Включенные и невключенные наблюдения.

Включенное наблюдение означает, что сам исследователь также является участником эксперимента, наблюдения, входит в состав изучаемой группы. Невключенное наблюдение – автор эксперимента наблюдает за объектом со стороны, не принимая участия в нем как испытуемый.

• Открытые и скрытые наблюдения.

Первые предполагают, что объект исследования знает о том, что за ним наблюдают, он является частью некоего эксперимента, научной работы. Скрытые же предполагают незаметное наблюдение за испытуемым.

• Полевые и лабораторные наблюдения.

Первая разновидность относится к тем категориям, которые проводятся в естественных условиях. Автор научной работы просто наблюдает за происходящим процессом, действиями испытуемых, фиксирует их.

Лабораторные наблюдения же предполагают наличие конкретных факторов, условий, которые создает исследователь для получения данных. Здесь он оказывает прямое или косвенное воздействие на участников наблюдения, корректирует условия. Лабораторные наблюдения чаще всего проводят в специально оборудованных помещениях.

• Систематические и несистематические наблюдения.

Систематические исследования проводятся на регулярной основе. Они заранее планируются, чаще всего реализуются по определенному сценарию.

Несистематические исследования проводятся в свободной форме, нерегулярно. Исследователь предпочитает проводить их только по мере необходимости.

• Кратко-, долговременные.

Здесь вид наблюдения зависит от времени, затрачиваемого на его проведение. Если исследователю достаточно от нескольких часов до 1-2 недель, то такой эксперимент является кратковременным. Если же для пополнения материалов и выполнения наблюдения необходимо длительное время, то оно откосится к долговременным.

• Сплошные и выборочные.

Сплошной вариант предполагает, что исследователь будет фиксировать все действия и результаты испытуемой группы или индивида. Выборочные нацелены на выявление конкретных итогов.

• Непосредственные и опосредованные.

Непосредственные наблюдения предполагают, что исследователь использует только имеющиеся у него знания и опыт, естественные чувства восприятия происходящего и интерпретирует их согласно собственным возможностям.

Опосредованные же основываются на привлечении специальной техники, экспертов и пр.

Этапы проведения наблюдения

Наблюдение – это своего рода небольшой эксперимент, в ходе которого автор научной или иной работы будет наблюдать за испытуемым. Здесь важно понимание алгоритма проведения:

Этап №1. Правильно определяем цель исследования и выбираем соответствующий объект.

Этап №2. Конкретизируем вид наблюдения: здесь целесообразно определить сроки проведения мероприятий, наличие плана, необходимость вмешательств, разрабатывается шкала оценки результатов и пр.

Этап №3. Проведение непосредственного наблюдения и моментальное фиксирование полученных результатов.

Этап №4. Обработка полученных в ходе наблюдения данных.

Наблюдение в педагогической практике

Педагог обязан найти подход к каждому ребенку, общий язык с ним. Порой сделать это очень трудно из-за сложного характера или особенностей в развитии учащегося. В этом случае метод наблюдения позволяет преподавателю определить сильные и слабые стороны ученика, выявить его любимые предметы и занятия, интересы, характер, и, опираясь на полученные данные, предпринять конкретные действия, которые позволят наладить с ним достойные отношения, привлечь внимание к учебе и повысить интерес к предметам.

Более того, наблюдая за учениками, педагог может увидеть и «личную составляющую» каждого из них: какими талантами располагает, какие сложности у них возникают в общении со сверстниками и т.д. Все это можно с легкостью проследить в поведении детей.

Также метод наблюдений поможет улучшить успеваемость даже самых заядлых двоечников, если грамотно организовать учебный процесс, правильно рассадить учеников, воздействовать на них с помощью психологических и педагогических приемов, родителей и пр.

Педагогическое наблюдение представляет собой уникальный процесс, включающий анализ и оценку организации учебы, а также воспитательной работы. Данный метод исследования позволяет не только следить за учащимися, но и оценить деятельность непосредственно педагога: все ли правильно он делает, грамотно ли планирует занятие, как общается и вовлекает детей, помогает им развиваться и пр.

Педагогическое наблюдение успешно применяется в рабочем процессе, а также при выполнении научно-исследовательских работ, для проверки различных гипотез и совершенствования педагогической деятельности.

Наблюдение: метод исследования в психологии

Наблюдение в психологии — описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. При наблюдении явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

Где применяется

​​​​​​​​​​​​​​Вместе с интроспекцией наблюдение считается старейшим психологическим методом. Научное наблюдение стало широко применяться, начиная с конца XIX века, в областях, где особенное значение имеет фиксация особенностей поведения человека в различных условиях, — в клинической, социальной, педагогической психологии, психологии развития, а с начала XX века — в психологии труда. Наблюдение применяется тогда, когда либо невозможно, либо непозволительно вмешиваться в естественное течение процесса.

Виды наблюдения

Наблюдение, как метод исследования в психологии, может быть различным. Оно бывает осознанным и нет, внешним и внутренним, сплошным и выборочным, систематическим и нет. См.→

Особенности метода

Наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
• сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения.

В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс (явление). В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие исследователя оказывает влияние на его поведение. Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, более «совершенные» методы эмпирического исследования: эксперимент и измерение. Смотри Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб. 2000 и Плюсы и минусы метода наблюдения

Предмет наблюдения

Предметами наблюдения выступают различные особенности поведения. Объектами исследования могут быть:

• Вербальное поведение, в том числе содержание, продолжительность и интенсивность речи,
• Невербальное поведение — экспрессия лица, глаз, тела, выразительные движения и др.,
  
• Перемещения людей — дистанция между людьми, физические воздействия (касания, толчки, удары и др.).

То есть объектом наблюдения способно выступать лишь то, что возможно объективно зарегистрировать. Таким образом, исследователь не наблюдает свойства психики, он регистрирует лишь те проявления объекта, которые доступны для фиксации. И только исходя из предположения о том, что психика находит своё проявление в поведении, психолог может строить гипотезы о психических свойствах, основываясь на данных, полученных при наблюдении.

Как проводить наблюдение

Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются (методом обобщения независимых наблюдений).

При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:

• Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения.
• Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления.
• Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах. Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими.
• Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности — систематичным. Важно, чтобы оно было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.

Этапы исследования методом наблюдения

1. Определение предмета наблюдения, объекта, ситуации.
2. Выбор способа наблюдения и регистрации данных.
3. Создание плана наблюдения.
4. Выбор метода обработки результатов.
5. Собственно наблюдение.
6. Обработка и интерпретация полученной информации.

Средства наблюдения

Наблюдение может осуществляться непосредственно исследователем, либо посредством приборов наблюдения и фиксации его результатов. В их число входит аудио-, фото-, видеоаппаратура, особые карты наблюдения.

Наблюдение противопоставляется эксперименту. Это противопоставление основано на двух положениях:

1. Пассивность наблюдателя — наблюдатель не изменяет окружающую реальность.
2. Непосредственность — наблюдатель фиксирует в протоколе то, что видит.

Этический кодекс APA и наблюдения

Этический кодекс Американской психологической ассоциации (American Psychological Association), или APA разрешает проведение наблюдений при условии соблюдения определённых правил и принятия определённых мер предосторожности. Вот некоторые из них:

1. Если исследование проводится в общественном месте, то получение обоснованного согласия участников не считается необходимым. В противном же случае необходимо заручиться их согласием.
2. Психологи должны делать всё возможное, чтобы избежать причинения вреда участникам исследования, а в случае невозможности его избежания — снизить предполагаемый ущерб.
3. Психологи должны свести к минимуму вторжение в личную жизнь.
4. Психологи не раскрывают конфиденциальные данные об участниках своих исследований.

Подробное руководство по наблюдению в классе

• Электронная почта*

Закрыть поиск

Статьи

12/12/2019
Автор: Torsh

Наблюдение в классе имеет решающее значение, поскольку помогает учителям получать отзывы о том, как развивать и формировать свои методы управления классом и обучения.

В этом руководстве мы рассмотрим элементы наблюдения в классе, методы, приемы и многое другое.

Содержание

• Что такое наблюдение в классе?
• Какова цель наблюдения в классе?
•  Учителя какого типа должны проходить наблюдение в классе?
• Методы наблюдения в классе

Узнайте, как Torsh может помочь в проведении наблюдений в классе

Что такое наблюдение в классе?

Наблюдение в классе — это наблюдение за работой учителя в классе или учебной среде. Наблюдения в классе — это количественный способ записи и измерения поведения и мастерства учителей путем систематического наблюдения и записи их в действии.

Существует два основных типа наблюдений:

1. Администрация школы наблюдает за работой учителя в рамках официальной оценки эффективности работы через регулярные промежутки времени (часто ежегодно).
2. Наблюдение, проводимое коллегой или коллегами учителя, специалистом по обучению или тренером с заявленной целью предоставления учителю соответствующей обратной связи, основанной на их взаимодействии с учащимися и применении ими методов обучения с основной целью улучшения в классе методы управления и обучения.

Какова цель наблюдения в классе?

Основной целью наблюдения в классе является улучшение успеваемости учащихся за счет повышения педагогического мастерства учителя.

Второй целью наблюдения является изучение возможного неравенства в обучении среди различных групп учащихся. Это позволяет учителям и исследователям выявлять предубеждения в отношении к различным группам учащихся в зависимости от их пола, социально-экономического положения или других дифференцирующих факторов, чтобы помочь их устранить.

Последняя цель — предоставить исследователям информацию о текущей образовательной практике и выявить проблемы с обучением.

Какие учителя должны проходить наблюдение в классе?

Как правило, в центре наблюдения в классе находятся новые учителя общего и специального образования, поскольку у них меньше опыта и они могут получить наибольшую пользу от процесса.

Тем не менее, опытных учителей могут извлечь пользу из отзывов и идей, полученных в результате наблюдения , а также дает другой взгляд на их работу, который может пролить свет на методы, которые они используют ненадлежащим образом или не используют вовсе.

Наблюдение за классом может длиться от нескольких минут до целого учебного дня или дольше.

Методы наблюдения в классе

Наблюдатель может эффективно осуществлять наблюдение различными способами.

Некоторые используют собственные собственные методы, в то время как другие используют признанные на национальном уровне модели, созданные экспертами в области образования и дополнительно подтвержденные данными исследований. На самом деле это зависит от стандартных операционных процедур школы и человека, проводящего наблюдение, какие методы используются в конкретных обстоятельствах.

Элементы наблюдения в классе

Хорошее наблюдение в классе должно содержать большинство или все следующие элементы:

• Заявленная цель наблюдения
• Конкретный фокус наблюдения
• Оперативные определения всех наблюдаемых форм поведения
• Процедуры обучения для наблюдателей
• График наблюдения
• Настройка
• Единица времени
• Метод регистрации данных
• Метод обработки и анализа данных

Методы наблюдения в классе

Контрольные списки, диаграммы, рейтинговые шкалы и описательные описания являются примерами методов наблюдения, которые доказали свою эффективность в изучении учителя в действии.

Однако наиболее распространенной процедурой систематического наблюдения является использование интерактивных систем кодирования.

Причина, по которой они используются так часто, заключается в том, что они позволяют наблюдателю документировать почти все, что происходит между учителем и учениками во время наблюдения. Они являются широко используемым инструментом, потому что они объективны и разработаны таким образом, чтобы личные суждения или выводы наблюдателя не искажали данные, собранные в ходе наблюдения.

Интерактивные системы кодирования могут легко идентифицировать и фиксировать конкретные и легко идентифицируемые модели поведения таким образом, чтобы данные можно было легко кодировать и классифицировать, что особенно полезно для анализа данных и предоставления учителю объективной обратной связи.

TORSH Talent — эффективный инструмент наблюдения и обратной связи в классе. С помощью TORSH Talent тренеры могут предоставлять отзывы в настраиваемых оцифрованных рубриках, которые специфичны для каждого вводного учителя и его целей.

Щелкните здесь , чтобы узнать больше о том, как государственные школы округа Рокдейл смогли обеспечить структурированную обратную связь с учителями, что привело к значительному улучшению работы в классе с помощью TORSH Talent.

Видеонаблюдение в классе

Традиционно все наблюдения в классе проводились лично. В настоящее время регулярно используются технологии, чтобы сделать процесс более доступным и эффективным.

Повсеместное распространение смартфонов и планшетов с высококачественными записывающими устройствами сделало видеозапись выступлений в классе не только возможной, но и простой и экономичной.

Существуют также онлайн-сервисы на основе подписки, которые способны обеспечить другой уровень функций наблюдения и анализа данных, которые трудно воспроизвести с использованием более традиционных методов личного наблюдения и записи на бумаге.

Посмотрите, как другие повышают эффективность работы учителей с помощью видео-наблюдений в классе.

Подходы к обучению наблюдениям – Ресурсы CTE

Существует ряд причин и поводов для обучения наблюдениям. Вообще говоря, обучающие наблюдения можно разделить на две категории: формативные и итоговые.

Наблюдения за формативным обучением

Наблюдения за формирующим обучением могут проводиться с разным уровнем формальности. Они, как правило, имеют более низкие ставки с целью обмена идеями, получения отзывов и общего улучшения преподавательской практики. Формирующие наблюдения за обучением иногда ориентированы либо на развивающий, либо на совместный подход (Fletcher, 2018). Формирующие наблюдения за преподаванием, в которых используется особый подход к развитию, включают в себя эксперта или опытного преподавателя, который выступает в качестве наблюдателя, чтобы облегчить размышления преподавателя и его рост в его педагогической практике. Формирующие учебные наблюдения, которые берут совместный подход предполагает участие нескольких инструкторов, стремящихся пересмотреть и улучшить свою практику преподавания посредством взаимного диалога и обмена стратегиями.

Формирующие наблюдения за преподаванием могут отражать следующие случаи или причины для наблюдения:

• Более опытный инструктор или эксперт, который наблюдает и дает конструктивную обратную связь инструктору, который новичок в практике или в определенной среде обучения.
• Инструктор или эксперт, который наблюдает и дает конструктивную обратную связь ученику-преподавателю (например, TA или TF).
• Студент-учитель (например, TA или TF), который наблюдает за инструктором, чтобы узнать о стратегиях обучения и процедурах в классе.
• Инструктор, который следует за другим инструктором, чтобы узнать об их подходе к конкретному курсу или их практике преподавания.
• Коллеги (в пределах или между дисциплинами), которые взаимно наблюдают за педагогической практикой друг друга и сотрудничают в подходах.

Итоговые учебные наблюдения

Обобщающие наблюдения за преподаванием, как правило, являются частью формального процесса проверки с более высокими ставками (например, проверка отдела для продвижения по службе или пребывания в должности преподавателя). письменный отчет по результатам процесса наблюдения за преподаванием. Школы и факультеты обычно имеют свои собственные правила и процедуры для формальных итоговых наблюдений за преподаванием. Учитывая существующее институциональное руководство, те, кто участвует в итоговой оценке обучения, возможно, не смогут реализовать все методы, упомянутые в этом ресурсе, но могут реализовать некоторые из методов или измененную версию этих методов.

Преимущества наблюдения за преподаванием

Наблюдение за преподаванием может помочь сделать обучение более заметным в учебном заведении, признать ценность развития хорошей педагогической практики и создать культуру, которая фиксирует, делится и учится на основе различных педагогических стратегий. Они могут служить возможностью дать или получить конструктивную обратную связь, разработать методы рефлексивного обучения, совместно разработать планы по улучшению обучения, поделиться подходами к обучению и наладить отношения с коллегами, которые поддерживают преподавателей в их практике. Было показано, что рефлективная культура преподавания, которой способствуют наблюдения за коллегами, приносит пользу как для практики преподавателей, так и для обучения студентов.

Наличие таких сетей социальной поддержки для инструкторов может положительно сказаться как на удовлетворенности работой, так и на успеваемости (Thomas et al., 2014). Формирующие процессы наблюдения за преподаванием, которые концентрируют размышления инструктора и позволяют инструкторам играть активную роль в собственном развитии, могут привести к измеряемому профессиональному совершенствованию (Atkinson & Bolt, 2012; Cosh, 1998; Drew et al., 2017; Martin & Double, 1998). . Также было показано, что обучающие наблюдения имеют формирующие и рефлексивные преимущества для наблюдателя в отношении их собственной педагогической практики, в дополнение к тому, как они могут способствовать рефлексии и развитию педагогической практики наблюдаемого преподавателя (Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2004). .

Опасения и упреждающие действия

Наблюдения в процессе обучения не обходятся без опасений или потенциальных проблем, и те, кто участвует — как те, кто наблюдает, так и те, за кем наблюдают, — часто привносят в процесс настоящие тревоги. Тем не менее, есть упреждающие шаги, которые все вовлеченные стороны могут предпринять для решения проблем и уменьшения влияния потенциальных проблем. Например, осознание потенциального воздействия (положительного и отрицательного) обучения наблюдениям и заблаговременное выявление возможных проблем (например, на собрании перед наблюдением) может помочь снять некоторые опасения и смягчить трудности, которые могут возникнуть.

Конфиденциальность

Общей проблемой при обучении наблюдений является конфиденциальность и потенциальное влияние наблюдений на социальную и профессиональную роль преподавателя в более крупном учебном заведении. Один из способов смягчить это — для тех, кто участвует в формирующих наблюдениях, договориться о сохранении конфиденциальности информации между наблюдателем и наблюдаемыми сторонами и сосредоточиться на конструктивной обратной связи. Что касается более формальных, важных, обобщающих наблюдений, ожидания в отношении конфиденциальности и того, кому будут переданы письменные отчеты, следует уточнить заранее. Часто школы и отделы имеют свои собственные ранее существовавшие политики и процедуры в отношении итоговых отчетов о наблюдениях за преподаванием и конфиденциальности.

Неявные смещения

Неотъемлемым риском и потенциальной проблемой при обучении наблюдениям является функция неявных смещений. Неявные предубеждения — это культурно сформированные установки или взгляды, которые влияют на восприятие или действия людей подсознательно или до рефлексии. Такие предубеждения активируются без ведома человека и могут функционировать независимо от его намерений. Те, кто участвует в обучении наблюдениям, могут предпринять некоторые шаги, чтобы смягчить потенциальное влияние неявных предубеждений в процессе, но, возможно, невозможно полностью устранить или избежать их воздействия.

Важным первым шагом для сторон является осмысление их собственных неявных предубеждений. Это ценно не только для устранения предвзятости в наблюдениях за преподаванием, но и для развития более справедливой и инклюзивной педагогической практики в целом. Процесс выявления и осознания ранее подсознательных предубеждений может позволить людям разрушить модели непреднамеренных предубеждений и перехватить реакции, которые в противном случае могли бы исходить из них. Размышляя о проблемах неявных предубеждений перед наблюдением за преподаванием, стороны могут рассмотреть точки пересечения потенциальных предубеждений, уходящих корнями в социальную и культурную идентичность тех, кто находится в классе (например, раса, этническая принадлежность, пол, сексуальная ориентация, национальность и т. д.). .

В частности, наблюдатели должны осознавать, что предубеждения могут действовать как положительно, так и отрицательно, время от времени принося пользу одним и ставя в невыгодное положение других. Наблюдатель может работать над выявлением и смягчением неявных предубеждений, размышляя о том, будет ли у них такая же реакция или будут ли они делать те же выводы из чего-то, если бы это исходило от инструктора из другой демографической группы. Еще одна вещь, которую наблюдатели могут сделать, чтобы смягчить влияние неявных предубеждений, — это прийти с заранее сформированным набором критериев для оценки и конкретизировать то, что они наблюдают в связи с этим (примеры см. в разделе «Проведение наблюдения»). При проведении оценок и наблюдении за динамикой в ​​классе наблюдателям также важно осознавать, что неявные предубеждения могут влиять на то, как взаимодействуют преподаватель и ученики.

Культура факультета

Некоторые риски и проблемы могут быть уменьшены с помощью того, как наблюдения за преподаванием представляются студентам и коллегам, а также путем нормализации их как части культуры преподавания. Например, преподаватели, обеспокоенные тем, что учащиеся могут неправильно интерпретировать наблюдения за преподаванием как негативное отражение результатов преподавателя, могут предотвратить эту возможность неправильного толкования, обратившись к общим причинам проведения наблюдения за преподаванием и его преимуществам. На уровне факультета или школы общие опасения по поводу влияния наблюдений за преподаванием на преподавателей могут быть смягчены, если руководство помогает создать поддерживающую и уважительную культуру преподавания, где распространены наблюдения с низким уровнем риска и где обратная связь сосредоточена на конструктивном развитии преподавателей. педагогические практики (Флетчер, 2018).

Повторное систематическое наблюдение: педагогический инструмент для поддержки обучения и развития коучей

• Список журналов
• Front Sports Act Living
• т.4; 2022
• PMC9446450

Front Sports Act Living. 2022 г.; 4: 962690.

Опубликовано в сети 23 августа 2022 г. doi: 10.3389/fspor.2022.962690

, ^{1 , *} , ¹ , ² и ³

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

Заявление о доступности данных

Систематическое наблюдение было одним из наиболее часто используемых методов сбора данных в литературе по спортивному коучингу. Первоначальная работа, первоначально предпринятая в 1970-х годов и получившие распространение в 80-х и 90-х годах, в основном предлагались описания поведения тренеров. Хотя это исследование продолжает вносить значительный вклад в понимание того, что тренеры делают во время практики, систематическое наблюдение, используемое только таким образом, имеет нереализованный потенциал. Предпосылка этой статьи состоит в том, чтобы рассмотреть систематическое наблюдение как инструмент развития тренера — прецедент, который был установлен в литературе. Приведенные аргументы основаны на альтернативном взгляде на систематическое наблюдение как на педагогический инструмент, помогающий тренерам лучше понять себя и свою педагогическую практику. Принципы диалогической педагогики используются в качестве основы нашего аргумента, согласно которому «исследователи» и «тренеры» работают совместно, чтобы совместно конструировать знания и поддерживать размышления тренера и, в конечном итоге, развивать практику тренера.

Ключевые слова: систематическое наблюдение, развитие коуча, педагогика, коучинг, обучение стали предметом пристального внимания в исследованиях спортивного коучинга за последние 40 лет (Gilbert and Trudel, 2004; Cushion et al., 2012a; Cope et al., 2017). С момента новаторской работы Тарпа и Галлимора с легендарным тренером Джоном Вуденом (Тарп и Галлимор, 1976) для систематического определения поведения тренеров с использованием описательно-аналитической системы была разработана литература по систематическому наблюдению, определяющая поведение тренеров на тренировках (и в меньшей степени на соревнованиях) в различных видах спорта и спортивных контекстах (например, Лейси и Голдстон, 1990; De Marco et al., 1996; Cushion and Jones, 2001; Potrac et al., 2007; Ford et al., 2010). Первоначальное обоснование этой работы остается таким же актуальным сегодня, как и в 1970-х годах, поскольку коучи играют центральную роль в процессе коучинга, и то, что они говорят и делают, продолжает влиять на достижения и благополучие исполнителей. Поэтому понимание того, какое поведение приводит к положительному опыту и функционированию спортсменов, имеет решающее значение как для исследователей, так и для практиков (Cushion, 2010). Этот потенциал и развитие систематического наблюдения в коучинге были встречены с большим энтузиазмом, и многие авторы подчеркивали его важность для создания эмпирической базы для «науки» коучинга, особенно связанной с поведением коуча (например, Лейси и Дарст, 19).85; Лейси и Голдстон, 1990; Сигрейв и Чансио, 1990). Действительно, это исследование было воспринято как введение спортивной педагогики в «эру легитимности, инноваций и беспрецедентной активности» (Кахан, 1999, стр. 18).

С самого начала исследования систематического наблюдения предоставили коучингу богатую и многообещающую литературу, а также прочную основу для изучения поведения коучей, практики и их взаимоотношений (Ford et al., 2010). Полезные описания поведения коуча действительно существуют, и эта часть работы позволила выявить (с некоторыми ограничениями) «опробованные и проверенные модели поведения коуча» (Douge and Hastie, 19). 93, с. 54). Совсем недавно систематическое наблюдение было определено как важная и необходимая часть понимания того, как тренеры поддерживают обучение и развитие своих спортсменов (Cushion et al., 2012b; Cope et al., 2017). Например, использование систематического наблюдения для определения поведения тренеров позволило исследователям установить связь между тем, что делают тренеры, и их влиянием на результаты спортсменов, включая их мотивацию к участию (Lefebvre et al., 2021) и развитие навыков (Smith and Cushion). , 2006). В свою очередь, последовали рекомендации относительно потенциальных преимуществ и недостатков использования одних видов тренерского поведения по сравнению с другими в стремлении выявить положительные результаты спортсменов. Например, был подчеркнут потенциал опроса тренера в развитии навыков принятия решений и мышления игроков (O’Connor et al., 2022), в то время как Mason et al. (2020) изучали использование обратной связи тренерами и определили, что это поведение имеет решающее значение для поддержки обучения спортсменов. Однако в обоих случаях использование этих моделей поведения не приводит автоматически к реализации таких положительных результатов. Это подчеркивается в обзоре обратной связи Хэтти и Тимперли (2007), где они определили определенные формы обратной связи (например, похвалу), оказывающие пагубное влияние на обучение. Точно так же Cope et al. (2016) критически оценили стратегии опроса футбольных тренеров в академиях и обнаружили, что, хотя тренеры задавали относительно большое количество вопросов, большинство из них не требовали от игроков критического осмысления своей работы. Во всех случаях данные систематических наблюдений были отправной точкой для более подробного изучения этого и других видов индивидуального поведения.

Возможно, наиболее важно то, что ученые определили потенциал систематического наблюдения как инструмента поддержки развития коучей. Например, работа Krane et al. (1991), Де Марко и др. (1996) и Кидман (1997) утверждали, что описательно-аналитические системы предоставляют данные, которые можно использовать для повышения осведомленности коуча и изменения поведения коуча посредством самооценки коуча. То есть способность объективно оценивать и изменять собственную тренерскую деятельность. Эти авторы утверждали, что систематическое наблюдение как часть исследования совместных действий (CAR) может способствовать самостоятельным тренировкам тренеров, которые сочетают в себе видео, анализ поведения тренеров, данные систематического наблюдения, обратную связь и рефлексивные вопросы — подход, принятый в более поздних исследованиях. например, Gallo and De Marco, 2008; Partington et al., 2015; Cope et al., 2021). Это включает в себя использование систематического наблюдения, чтобы обеспечить первоначальный анализ того, что делают коучи, и как это согласуется с практическими намерениями коучей. Затем следует продолжение наблюдения и рефлексивных бесед с тренерами, чтобы поддержать понимание и развитие с практикой. Продолжается итеративный процесс изучения взаимосвязи между поведением коучей, их потребностями в развитии и их коучинговой практикой. Данные этой работы показали, что этот процесс с использованием данных систематического наблюдения в его центре наряду с другими педагогическими инструментами может вызвать значительные поведенческие изменения (например, Partington et al. , 2015; Cope et al., 2021).

Несмотря на давние и четкие рекомендации, а также доказательства успеха, применение систематического наблюдения в качестве инструмента поддержки развития коучей остается ограниченным. Действительно, систематическое наблюдение имеет значительный, но нереализованный потенциал в поддержке обучения и развития тренеров. Более того, по мере того, как наше понимание коучинга стало более сложным, а приоритеты исследований изменились, несмотря на его первоначальную популярность, систематическое наблюдение как инструмент потеряло свою репутацию и в значительной степени было отвергнуто. По причинам, изложенным в этой статье, коучинг игнорировал существующие накопленные знания, а не рассматривал способы интеграции новых подходов с тем, что уже известно (Cushion, 2010; Cushion et al., 2012a). Важно отметить, что в интересах коучинга и его развития предпринимаются попытки интегрировать существующую работу и идеи в более сложный подход. С этой целью есть возможность пересмотреть метод систематического наблюдения и расширить его за пределы описания поведения тренеров. Повторное посещение и использование систематического наблюдения может помочь сформулировать методы практики, а также изменить и контролировать педагогические приложения для тренеров. Это позволяет тренерам распознавать модели поведения, которые в противном случае остались бы незамеченными, и уделять сознательное внимание вопросам, связанным с педагогической практикой и планированием практики (см. Кидман, 19).97; Партингтон и др., 2015). Для этого требуется переориентировать метод и методологию систематического наблюдения со сбора данных 90 121 на 90 122 тренеров на использование этого метода 90 121 вместе с 90 122 тренерами, где тренер становится как исследователем, так и изучаемым (Nind and Lewthwaite, 2018).

Целью данной статьи является аргументация в пользу пересмотра систематического наблюдения и того, как этот метод может быть использован в качестве педагогического средства для поддержки развития тренера. Цель состоит в том, чтобы представить его как педагогический инструмент, который «учит» (Nind and Lewthwaite, 2018) коучей о себе и своей практике, а не просто как средство для выявления и описания коучингового поведения. Значение этой работы заключается в том, чтобы указать путь к методу, который помогает тренерам более рефлексивно относиться к своей практике и, в свою очередь, развивать свою педагогическую практику. Это важно, поскольку было высказано предположение, что рефлексивное мышление имеет решающее значение для того, чтобы сделать «труднодоступные» убеждения и предположения более явными и осознанными, что, в свою очередь, является отправной точкой для обеспечения устойчивых изменений в практике (Cunliffe, 2004; Cushion, 2013; Коуп и др., 2017). Эта работа имеет дополнительное значение в связи с рассмотрением того, как методы, традиционно связанные с исследованиями на коучей, можно использовать как методы с коучами для поддержки их обучения и развития, фиксируя процесс.

Прежде чем обсуждать систематическое наблюдение как средство поддержки развития тренера, важно дать краткий отчет о том, как систематическое наблюдение позиционируется и рассматривается в существующей литературе. Предпосылка этого обсуждения состоит в том, чтобы предоставить отчет, который отвечает на критику и причины, по которым систематическое наблюдение выходит из моды. Без этого понимания и решения проблем, связанных с систематическим наблюдением, любая попытка продвижения метода, скорее всего, будет безуспешной.

Исследования коучинга традиционно проводились в рамках доминирующего психологического дискурса, который, в свою очередь, имеет свои эпистемологические корни в позитивистских естественных науках (Ward and Barrett, 2002; Cushion, 2010) в рамках парадигмы процесс-продукт. Предположением этого является то, что коучинговое поведение однозначно и существует универсальный набор поведенческих моделей, которые коучи могут переносить из одного контекста в другой и достигать тех же результатов (Wragg, 1999). Парадигматические корни систематического наблюдения означают, что его результаты, как правило, «сокращают» и чрезмерно упрощают природу коучинга и гомогенизируют контексты коучинга (например, Cushion and Jones, 2001; Ford et al. , 2010). Действительно, поведенческая оценка подвергалась критике за то, что она была слишком упрощенной, неспособной охватить сложность тренера, как личности, так и того, как он или она участвует в более широком педагогическом процессе. Однако, конечно, уже давно признано, что поведение коучинга сами по себе не являются самостоятельными факторами эффективности коучинга (Douge and Hastie, 1993) и не «охватывают весь процесс коучинга» (Lyle, 1999, стр. 14). В то время как систематическое наблюдение за коучами привело к получению большого количества информации о поведении коучей, инструменты наблюдения ограничены тем, что они измеряют только непосредственные стили коучинга и используются отдельно, не учитывают контекст (Kahan, 1999; Cushion et al., 2012а).

Чтобы лучше понять природу процесса коучинга, в последнее время исследования в области коучинга были сосредоточены на социальном мире отдельных коучей, интерпретации их опыта и процессах, посредством которых значения и знания используются для управления действиями (Potrac et al. , 2002, 2007). Это привело к использованию смешанных методологий (например, Potrac et al., 2002, 2007; Harvey et al., 2013), иногда с систематическим наблюдением в сочетании с опросом, раскрывающим многое о когнитивных стратегиях тренеров и контексте поведения (Cushion et al. al., 2012a), помогая тренерам размышлять о своей коучинговой деятельности (Partington et al., 2015), а также предоставляя возможность обсудить предшествующее обучение тренера, характеристики спортсмена и условия окружающей среды (Cushion et al., 2012b). Несмотря на это и его первоначальную популярность, в последнее время методы систематического наблюдения и полученные результаты потеряли популярность (Cope et al., 2017). Многие авторы склонны подчеркивать свою слабость (например, Абрахам и Коллинз, 1998), а также другие, как правило, более качественные методы, а именно интервью с тренерами (Potrac et al., 2007). Ссылаясь на более раннюю систематическую работу по наблюдению, Абрахам и Коллинз (1998) справедливо поставили под сомнение «абсолютные» интерпретации, сделанные на основе полученных данных (т. е. использование поведения X приводит к результату Y), правильно, поведение и практика тренеров не могут быть сведены к такой простоте. Эта критика позитивистских обоснованных подходов подготовила почву для введения и развития альтернативных парадигм в изучении спортивного коучинга (Lyle and Cushion, 2017). Они в значительной степени основаны на изменении понимания взаимодействия между тренером, спортсменом и окружающей средой (Cushion, 2010), а также на переходе к более интерпретативному и субъективному взгляду на природу коучинга и коучингового опыта, в результате чего анализ поведения тренера изображается как «поверхностный».

Изучение педагогических стратегий, используемых практиками коучинга, безусловно, является особенностью коучинга, которая выигрывает от различных способов исследования. Однако важно отметить, что сторонники такого подхода (например, Potrac et al., 2002, 2007; Cushion, 2010) никогда не предлагали «отказаться от методов систематического наблюдения». Скорее, систематическое наблюдение за коучами должно основываться, сопровождаться и поддерживаться дополнительными методами, такими как интервью и/или включенное наблюдение. Методы сами по себе не являются ни хорошими, ни плохими, а скорее более или менее подходящими в зависимости от заданного вопроса и того, что исследуется (Morgan, 2007). Таким образом, систематическое наблюдение не обязательно лучше или хуже любого другого метода. Однако, если цель состоит в том, чтобы определить, что коучи делают во время коучинга, предоставляя относительно объективные данные, которые помогают им понять и развить свой коучинг, систематическое наблюдение является важным «инструментом», помогающим достичь этой цели.

Сочетание систематического наблюдения с другими методами позволяет глубже понять многогранные взаимодействия, вовлеченные в процесс динамического коучинга, осознание контекстов, в которых действуют коучи, и влияния этих контекстов на их соответствующие педагогические стратегии (Potrac et al., 2002, 2007; Cushion et al., 2012b). Хотя анализ поведения коучей может показаться в каком-то смысле «поверхностным», мы по-прежнему относительно мало знаем о коучинговой практике или о влиянии образования и развития на коучинговую практику (Lyle, 2002; Potrac et al. , 2007; Cushion, 2010). ; Кушон и др., 2012a; Стодтер и Кушон, 2017, 2019.; Коуп и др., 2021). Изучение того, что делают коучи и почему они это делают, по-прежнему дает многое для развития нашего понимания коучинга и информирования о развитии коучей. Данные систематического наблюдения имеют решающее значение в процессе выяснения того, что делают коучи, когда они тренируют, потому что эти данные не зависят от воспоминаний или восприятий коучей, как это делают другие методы (например, интервью, опросы). Именно выявление объективных поведенческих профилей тренеров обеспечивает основу для внесения изменений (Cushion et al., 2012a).

Возможно, самым опасным для систематического наблюдения является отсутствие воспринимаемого «соответствия» текущим интерпретационным предположениям, лежащим в основе многих коучинговых исследований. К сожалению, систематическое наблюдение не соответствует смешению парадигмы с методом, общепринятым в коучинговых исследованиях. В частности, связь систематического наблюдения с бихевиоризмом и его принципами (Peel, 2005). Однако эти ассоциации больше говорят о том, как используется метод и сообщаются данные, чем о самом методе. То есть агрегирование поведенческих данных тренеров, межиндивидуальные/групповые сравнения и сглаживание вне контекста. Действительно, хотя парадигма не определяет метод, связь систематического наблюдения с позитивистскими предположениями наряду с сокращением количества литературы по спортивному коучингу, посвященной практике тренеров, привела к сокращению использования систематического наблюдения и росту ретроспективного анализа, обычно используя качественные методы интерпретации. Однако систематическое наблюдение не менее «интерпретативно», если данные используются внутри индивидуально, наряду с рассмотрением контекста, и не используются для «обобщающих» утверждений о причине и следствии.

В совокупности необходимо не только фиксировать педагогическое поведение тренеров, но и размышлять о целесообразности такого поведения для достижения желаемых результатов. В частности, хорошо продемонстрировано, что некоторые тренеры имеют ограниченное представление о том, как они ведут себя по-разному, при этом оценки спортсменов сильнее коррелируют с наблюдаемым поведением, чем собственные самооценки тренеров (например, Harvey et al. , 2013; Partington). и Cushion, 2013; Raya-Castellano et al., 2021). Низкое самосознание среди коучей общеизвестно, коучи не осознают их поведение в каждый момент времени (De Marco et al., 19).96). Ретроспективные исследования, сообщающие о восприятии коучами своего поведения, которые обычно обнаруживаются с помощью опросов, ничего не делают для устранения этих хорошо известных склонностей коучей к низкому самосознанию и ограниченности часто чрезмерно оптимистичных самоотчетов. Эта проблема характерна не только для коучинга, но и в других областях образования (например, Hook and Rosenshine, 1979), а также в условиях физической активности (например, McKenzie, 2016). Любые успехи в обучении и развитии коучей, скорее всего, будут бесплодными, если коучам не хватает базовых уровней самосознания, особенно в практической среде, движимой сильной субкультурой (Cushion et al., 2012b; Partington et al., 2015; Raya-Castellano). и др., 2021).

Несмотря на свои ограничения, систематическое наблюдение дает относительно объективные описательные данные о «действительном» (демонстрируемом в контексте) поведении тренера. Как таковая, она обеспечивает ощутимую привязку «для того, что делают коучи» и является предшественником или воротами для использования сопутствующих других методологий (см. Brewer and Jones, 2002; Gilbert and Trudel, 2004; Potrac et al., 2007). ; Cushion et al., 2012a), такие как интервью со спортсменами и тренерами. Учитывая это, систематическое наблюдение играет важную роль в разработке репрезентативных основанных на фактических данных основ для развития коучей. Таким образом, пересмотр роли систематического наблюдения в изучении коучей и коучинга как поддержки развития коучей кажется очевидным шагом. В следующем разделе мы обсудим, как это можно реализовать и поддерживать.

Если возможность систематического наблюдения в качестве инструмента развития тренера будет реализована и закрепится за пределами нескольких цитируемых исследований (например, Gallo and De Marco, 2008; Partington et al., 2015; Cope et al., 2021) , требуется изменение того, как этот метод используется и сообщается. Поскольку поведенческие профили являются доминирующим результатом систематического наблюдения, им часто придавалось особое значение в ущерб отчету о том, как данные возвращаются и используются тренерами для информирования их обучения и развития. Это отсутствие внимания к деталям процесса обратной связи с коучами предполагает, что этого не происходит или что это не считается достойным отчета. Это может означать, что коучи не рассматриваются как необходимая или важная часть этого процесса и находятся на периферии исследования. Важно помнить, что коучинговая практика не является конструкцией, которая каким-то образом подчинена потребностям эмпирической работы (Cushion, 2007, 2022). Взаимоотношения между исследованиями и практикой, исследователями и тренерами нуждаются в дальнейшем развитии и понимании. Действительно, практика коучинга, основанная на исследованиях, заслуживает дальнейшего обсуждения.

Были предприняты согласованные усилия по более эффективному вовлечению коучей в исследовательский процесс с помощью проектов, использующих формы CAR (например, Curzon-Hobson et al. , 2003; Evans and Light, 2007; Clements and Morgan, 2015; Chapron and Morgan, 2020; Коуп и др., 2021). Это исследование показало, что взаимодействие с коучами привело к развитию их рефлексивных способностей, ощущению повышенной мотивации и автономии, развитию их знаний в области коучинга и изменению аспектов их коучинговой практики. Хотя эти результаты многообещающие, необходимо сосредоточиться на механизмах (то есть методах), которые вызывают изменения в любом аспекте коучей и их практики. Другими словами, как можно думать о методах как о средстве развития коуча, а не только как о чем-то, что говорит нам об элементе коучинга? В частности, необходим диалог с тренерами, который демонстрирует участие и сотрудничество с их коучинговой практикой (Cushion, 2010, 2022). Именно здесь мы считаем, что систематическое наблюдение играет важную роль.

В контексте педагогического образования Нинд и Льютуэйт (2018) призвали к изменению позиционирования методов исследования с использованием понятия «методы, которые учат», чтобы изменить динамику между исследователем и участником и роль «метода». есть что исполнять. Другие работы в контексте педагогического образования предостерегают от использования методов исследования как самоцели, но видят более широкий потенциал, который они несут в качестве катализатора обучения и развития учителей (O’Leary and Price, 2016). Это кажется особенно актуальным для методов наблюдения, таких как систематическое наблюдение, которое может выявить аспекты практики тренера, которые в противном случае остались бы неизвестными. Иными словами, поведение тренеров трудно понять без непосредственного наблюдения за их практикой. Систематическое наблюдение — это метод, который фиксирует такое поведение, но, что не менее важно, эти данные могут (и должны) выступать в качестве стимула для разговора (Cope et al., 2021). Например, эти разговоры инициируются путем предоставления коучам доступа к их поведенческому профилю, связанному с видеозаписью. Затем тренеров приглашают обсудить свою практику, а исследователь/разработчик коучей поддерживает эти обсуждения с помощью поддерживающих рефлексивных вопросов. Действительно, важна не только формулировка этих вопросов, но и их содержание. Начальный вопрос может быть таким: «Не могли бы вы рассказать мне о вашей интерпретации данных»? прежде чем перейти к более целенаправленным вопросам, таким как «Кажется, акцент делается на предоставление большого количества общих отзывов, не могли бы вы объяснить здесь свое мнение»?

Чтобы по-настоящему изменить роль методов, необходимо фундаментальное изменение роли исследователя (Nind and Lewthwaite, 2018). Кэрролл (2009) использует термин «вместе» для описания процесса работы исследователей с практиками и вместе с ними, тем самым рассматривая практику друг друга с общей точки зрения. Таким образом, исследователь и участник существовали бы не в традиционном смысле, а как соисследователи и соучастники, работающие диалектически. Проще говоря, «исследователь» поддерживает «участника» в его обучении, но в равной степени «участник» помогает «исследователю» лучше понять эффективность его поддержки (Cunliffe, 2004). Это означает, что знания передаются и развиваются совместно в течение длительного периода времени (Nind and Lewthwaite, 2018), и благодаря сотрудничеству эти коучинговые беседы становятся инструментами обучения (Readman and Rowe, 2016). На практике это может привести к тому, что коуч предложит исследователю предложить свою интерпретацию поведения коуча или обсудить с коучем взаимосвязь между более широкими данными исследователя и поведенческим профилем коуча. Преимущества диалектической работы исследователя и коуча весьма разнообразны и включают поддержку того, что замечено (Amador et al., 2016), и развитие более глубокого чувства рефлексии (Stodter et al., 2021). Однако, как сообщается в литературе CAR по коучингу и другим исследованиям действий в соответствующих педагогических контекстах (например, Casey, 2012, 2013), исследователи, работающие описанными здесь способами, далеко не однозначны. Как Кейси и др. (2018), проблема для исследователей при поддержке практикующих (т. превосходить.

В более широком образовательном контексте О’Лири (2020) предполагает, что проблема наблюдения за практикой учителей заключается в ее связи с оценкой или суждением о практике учителей. Было предложено рассматривать наблюдение таким образом, чтобы создать «перформативную культуру» и потенциально подорвать любые попытки совместной работы. Болл (2003, стр. 216) определяет перформативность как «технологию, культуру и способ регулирования, которые используют суждения, сравнения и демонстрации как средства контроля, истощения и изменения». Систематическое наблюдение было направлено на выявление поведения «экспертных» тренеров (часто определяемых по количеству побед и поражений) в качестве средства, позволяющего предположить, как выглядит эффективный коучинг (см. Douge and Hastie, 19).93). В то время как определенные модели поведения и практики коучей последовательно идентифицируются в литературе, попытки применить результаты анализа поведения или практики предписывающим образом игнорируют контекст, в котором проводились эти исследования (Douge and Hastie, 1993; Kahan, 1999). . Позиционирование таких результатов как «эффективный коучинг» потенциально привело коучей к мысли, что существуют универсальные «хорошие» и «плохие» коучинговые модели поведения. Таким образом, некоторые систематические исследования наблюдения продвигали определенные поведенческие профили по сравнению с другими, оторванными от контекста, создавая прецедент этого метода нормализации перформативности. Производительность получила дальнейшее развитие благодаря процессам оценки в рамках квалификаций Национального руководящего органа (NGB). Несмотря на то, что в отличие от исследований систематического наблюдения, поведенческие компетенции широко распространены в сертификации коучей (Cushion et al., 2021), когда коучи должны соответствовать предписывающим критериям, чтобы продемонстрировать компетентность, часто в контекстах, далеких от тех, в которых обучают (Chesterfield et al. , 2010). Другими словами, тренерам приходилось тренировать конкретными и шаблонными способами, чтобы удовлетворить ожидания от «оценщика».

Возвращаясь к работе О’Лири (2020, стр. 105), он утверждает, что «наиболее важную роль в образовании должно играть наблюдение не как метод оценки, а как совместный инструмент для изучения того, что, как и почему мы делаем то, что мы делаем, когда преподаем и учимся». Учитывая применение систематического наблюдения в коучинге, это было достигнуто лишь частично. Это не означает, что исследователи не взаимодействовали с коучами в рамках более широкого исследовательского процесса, но если это и происходило, то исключение каких-либо пояснительных деталей из разделов, посвященных методологии, говорит о том, насколько важным воспринимался этот процесс. Этот момент еще раз подтверждает, что использование систематического наблюдения было инструментом для сбора данных на вагонах, а не на их.

Чтобы помочь поставить роль тренера в центр их собственного обучения, мы считаем, что концепция диалогической педагогики полезна для размышлений об использовании таких методов, как систематическое наблюдение. Александр (2008) определил четыре принципа диалогической педагогики, а именно: (1) коллектив : учителя и ученики сотрудничают друг с другом для получения знаний и понимания, (2) взаимность : учителя и ученики разделяют ответственность за ход обсуждения. и рассмотреть альтернативные точки зрения, (3) поддержка : учащиеся свободно высказывают свои идеи в конструктивном сообществе и помогают друг другу достичь общего понимания, и (4) кумулятивный : учителя и учащиеся опираются на идеи друг друга и связывают их в связную линию исследования. Кроме того, Мерсер и соавт. (2010) характеризуют диалогическую педагогику как совместное участие «учителя» и «ученика» в генерации и оценке идей с целью достижения явного рассуждения и совместного конструирования знаний.

Исследования с течением времени выявили, как программы обучения коучей, основанные на таких принципах, как диалогическая педагогика, привели к положительным результатам коучей, которые включают в себя то, что тренеры получают свободу учиться, чувствуют заботу и развивают более рефлексивное мышление (Krane et al. , 1991). ; De Marco et al., 1996; Cope et al., 2021; Raya-Castellano et al., 2021). Причина сообщаемых положительных результатов тренеров заключалась в том, что тренеры чувствовали повышенный уровень свободы действий в своем собственном обучении, что было сообщено в других образовательных контекстах, когда использовался диалогический подход (Hennessy et al., 2017). В исследовании Cope et al. (2021) метод систематического наблюдения использовался для поддержки коучей в выявлении проблемы коучинга и фиксации изменений в поведении, что позволило получить некоторое представление о его потенциале в поддержке обучения. В работе Raya-Castellano et al. (2021) данные систематических наблюдений послужили стимулом для вовлечения тренеров в рефлексивную практику, тогда как в работе Krane et al. (1991) и в исследованиях Де Марко и др. (1996) систематическое наблюдение использовалось для поддержки коучей в развитии более высокого уровня самосознания. Во всех этих примерах отправной точкой для диалога было использование данных, основанных на поведении и практике тренеров. Тем не менее, эти исследования, в отличие от позиции, продвигаемой в этой статье, не смогли подробно описать, как систематическое наблюдение использовалось в качестве катализатора для развития диалога между исследователем и коучем.

Процесс начала разговора важен, поскольку, согласно Corlett (2012), как только исследователь и участник начинают взаимодействовать и говорить, создается пространство для обучения. В связи с этим Шульман (2000) обсуждает идею стипендии преподавания, которая характеризуется наличием экспертной оценки и критики, а также обменом идеями между профессиональным сообществом. Систематическое наблюдение потенциально может стать инициирующим механизмом изучения коучинга, а не выводом о поведении и практике коуча. Решающим фактором, позволяющим коучу говорить, является поддержка «участника» в том, чтобы он рассказывал, а затем пересказывал опыт (Corlett, 2012). Данные, полученные в результате систематического наблюдения, могут сыграть решающую роль в этом процессе, потому что данные получены из практики коучей, а не из представлений коучей о том, что, по их мнению, происходит во время коучинга. Исследования постоянно показывают, что демонстрация и обсуждение с тренерами данных, касающихся их поведения, является мощным обучающим опытом, особенно когда они представлены вместе с видео (Кидман, 19 лет).97; Партингтон и др., 2015 г.; Рая-Кастеллано и др., 2021). Причина этого заключается в том, что учащиеся кажутся «пораженными» тем, что показывают эти объединенные данные, побуждая к критическому рефлексивному мышлению (Corlett, 2012; Partington et al., 2015; Hardman, 2020).

В литературе сообщалось о некоторых предложениях, помогающих исследователям рассматривать систематическое наблюдение как часть совместного процесса обучения с тренерами и, таким образом, поддерживать процесс рефлексивного мышления. Двадцать пять лет назад Кидман (1997) продемонстрировали, что облегченные рефлексивные процессы позволяют проводить глубокий анализ педагогических навыков тренеров и других динамических моделей поведения, характерных для коучинговой среды. Хотя совсем недавно Raya-Castellano et al. (2021) показали, что знания и осведомленность коучей развивались в основном благодаря явным возможностям для коучей реализовывать идеи и размышлять над их доставкой. Полученное в результате размышление о поведенческих данных либо подкрепляло работу коучей, либо повышало их готовность к изменениям. В любом случае, казалось, что тренеры, имеющие возможность практиковаться в поддерживающей среде, были важной частью позиционирования систематического наблюдения как поддерживающего, а не перформативного процесса. В исследовании Stodter et al. (2021) рефлексивные беседы использовались, чтобы помочь тренерам обдумать распространенные проблемы, которые они хотели бы развить в своей практике, с целью их применения на практике. Опять же, отправной точкой в ​​этом исследовании был тренер и поддержка их в размышлении о вопросах, наиболее актуальных для них. Это альтернативный подход к развитию коуча, который отходит от навязывания тренеру идей, над которыми он должен работать, связанных с его поведением и практикой.

Обучение требует времени и постоянных усилий, поэтому для того, чтобы систематическое наблюдение позиционировалось как средство обучения, полученные данные должны представляться и обсуждаться между «исследователем» и «коучем» и/или коучем и коучем в непрерывном процессе. Это поможет как исследователям, так и разработчикам коучей погрузиться в практику коучей и лучше понять, как они пытаются тренировать. Исследование Partington et al. (2015) является хорошим примером этого, которое показало изменение поведения за 3-летний период с множеством точек соприкосновения между исследователем и тренерами, а также между тренерами, а их поведенческие данные обсуждались в ряде различными способами (например, беседы один на один, обсуждения в малых группах). Это исследование объясняет необходимость создания доверия и согласия с коучами, прежде чем начинать поддерживать их в развитии аспектов их поведения и практики. Этого, возможно, трудно достичь, учитывая ограниченное количество наблюдений и время, наблюдаемое в большинстве исследований систематического наблюдения (Cope et al. , 2017).

Фундаментальной характеристикой диалогической практики является свобода действий «ученика». Позиционирование систематического наблюдения как инструмента обучения посредством вовлечения коучей в диалогическую практику — это гораздо больше, чем многократное представление данных и участие в рефлексивных беседах об этих данных. Важнейшей частью систематического наблюдения является подтверждение того, что поведение и его определения могут быть идентифицированы посредством наблюдения за практикой тренеров (Брюэр и Джонс, 2002; Кушон и др., 2012а). Чтобы определить их, проводится начальное наблюдение за практикой, и, хотя тренеры участвуют в подтверждении такого поведения (Cushion et al., 2012a), часто именно исследователь выбирает то, что наблюдает и получает обратную связь. В рамках диалогического процесса тренерам необходимо играть более важную роль в определении того, как данные, полученные в результате систематического наблюдения, возвращаются к ним. В свою очередь, тренеры должны лучше понимать процесс наблюдения и чувствовать, что они могут определить направление этого продолжающегося процесса.

Чтобы работать в рамках принципов диалогической педагогики, тренеры должны участвовать в разработке всей программы обучения и в том, как используются методы такого систематического наблюдения. Если наблюдательное исследование должно служить средством предоставления «учащимся» возможности изучить свою практику, то они должны быть вовлечены в решения, касающиеся шаблона наблюдения, того, что наблюдается и как данные передаются и возвращаются (О’Лири и Дикарь, 2020). Это не означает, что тренеры разрабатывают шаблон наблюдения 9.0121 per se , а объясняются поведенческие определения и запрашивается обратная связь до начала наблюдения. Тренерам также необходимо оказывать поддержку в изучении того, как данные, полученные в результате систематического наблюдения, можно использовать для анализа и планирования занятий как индивидуально, так и в составе более широкой коуч-команды. О’Лири и Сэвидж (2020) обнаружили, что когда это происходит, учителя сосредотачиваются на данных наблюдений для развития себя и своей практики, а не на оценке своей практики. Это, в свою очередь, привело к более тесному сотрудничеству между наблюдателем и наблюдаемым, поскольку динамика отношений изменилась.

Систематическое наблюдение, используемое наряду с качественными методами, расширило первоначальное исследование, способствуя более целостному пониманию практики тренеров. Тем не менее, необходимо пересмотреть использование систематического наблюдения за пределами его первоначальной концепции. То есть как метод, который определяет, что делают коучи, как основание для заявлений об «эффективном» коучинге, а затем как метод, больше связанный с поддержкой самосознания коучей и рационализацией практики. Это означает, что систематическое наблюдение больше не ограничивается исследованиями и исследователями, а связано с коучами, чтобы оказывать непосредственную помощь в развитии их коучинговой практики.

Систематическое наблюдение — один из самых ценных инструментов коучинга, и хотя это не панацея от всех бед, оно на протяжении нескольких десятилетий последовательно доказывало свою эффективность. Этот метод заслуживает пересмотра и усовершенствования его использования в качестве потенциального педагогического инструмента, который действует как катализатор обучения и развития коучей. При таком использовании исследователи занимают позицию соавтора, который работает с коучами, чтобы поддержать их обучение, сродни позиции разработчика коучей, в отличие от традиционных отношений, в которых исследователь позиционируется как беспристрастный «другой». сбор данных на вагоны . Это фундаментальный сдвиг в роли исследователя, и он не ограничивается использованием метода систематического наблюдения. Мы призываем исследователей планировать исследования, используя систематическое наблюдение, таким образом, чтобы думать о его использовании в качестве инструмента развития тренера. Тем не менее, мы понимаем, что вместе с этим возникают и другие требования, такие как переход от перекрестных или «моментальных» наблюдений за практикой в ​​течение коротких периодов времени к постоянному использованию с тренерами в течение более длительных периодов (т. е. в течение сезона и нескольких сезонов). . Используя метод таким образом, отношения «исследователя» и коуча могут быть построены таким образом, чтобы обеспечить итеративный процесс наблюдения, а затем рефлексивные беседы для поддержки развития коуча. Однако, как Stodter et al. (2021), требуется определенный набор навыков, чтобы поддерживать и понимать, когда можно бросить вызов убеждениям коучей, чтобы с коучами строились доверие и уважение. Мы признаем, что это не так просто, и приветствуем исследования, в которых изучается способность разработчиков коучей поддерживать связь с обучением коучей.

В рамках пересмотра использования систематического наблюдения мы также помогаем разработчикам коучей и самим коучам играть более активную роль в использовании этого метода в качестве педагогического инструмента. Мы считаем это важным, чтобы помочь тренерам обратить внимание на свою практику и закрепить педагогические знания и навыки в рамках их процессов планирования и рефлексии. Мы согласны с тем, что инструменты систематического наблюдения не обязательно всегда удобны для пользователя, и время, затрачиваемое на анализ поведения с использованием полных версий любых инструментов систематического наблюдения, не всегда осуществимо или действительно необходимо. Таким образом, инструменты систематического наблюдения нуждаются в доработке и калибровке, чтобы сделать методологию менее ограничительной и более привлекательной, и коуч-консультанты могут заниматься этим независимо от «исследователя» или «коуча-разработчика». Действительно, как Cushion et al. (2012a) в коучинге, а Hennessy et al. (2016) в области профессионального развития учителей приводят доводы в пользу отказа от использования полной версии инструмента систематического наблюдения для целей профессионального развития, но следует отметить, что это происходит после того, как был определен базовый поведенческий профиль.

Действительно, полезность некоторых инструментов [например, Coach Analysis Intervention System (CAIS) Cushion et al., 2012a] заключается в возможности сосредоточиться на конкретных аспектах поведения тренера, используя один или два элемента основного поведения с соответствующими деталями. вторичного поведения в соответствии с потребностью (Cushion et al., 2012a). Таким образом, в рамках инструмента можно создать несколько «подинструментов», ориентированных на конкретные аспекты коучинговой практики или развития коучей (например, Mason et al., 2020). Этот подход также подходит для живого кодирования, что дает тренеру мгновенную обратную связь и позволяет связать живое кодирование и синхронизировать его с записанным видеоматериалом для дальнейшего будущего или более полного анализа (Cushion et al., 2012a). Выбирая компоненты из существующего проверенного инструмента, исследование показало, что систематическое наблюдение может стать центральной частью репертуара тренеров для рефлексивной практики, это происходит как в действии, так и в действии (Partington et al., 2015), что дает разработчикам коучей возможность репертуар для поддержки обучения коучей (Cope et al., 2021). Как отмечается в этой статье, появляется устоявшаяся совокупность доказательств в поддержку подходов CAR, благодаря которым коучи и разработчики коучей становятся исследователями своей собственной практики. Мы утверждаем, что систематическое наблюдение хорошо подходит для дальнейшей поддержки и стимулирования этих возможностей для сотрудничества. Коучинг и его будущее развитие могут быть основаны на внедренных в практику исследовательских программах, которые являются теоретически и эмпирически сложными, где анализ тренерской практики в реальных условиях (в сотрудничестве с тренерами) предоставляет инструменты для лучшего понимания индивидуальной и коллективной работы тренеров и спортсменов. (Кушон, 2007; Лайл и Кушон, 2017).

Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору/авторам.

EC разработала и концептуализировала рукопись и написала первоначальные черновики. CC написал разделы статьи и отредактировал всю рукопись. SH и MP прочитали, отредактировали и одобрили представленную рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

• Абрахам А., Коллинз Д. (1998). Изучение и расширение исследований в области развития коучей. Квест 50, 59–79. 10.1080/00336297.1998.10484264 [CrossRef] [Google Scholar]
• Александр Р. (2008). На пути к диалогическому обучению: переосмысление беседы в классе. 4-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Диалогос. [Google Scholar]
• Амадор Дж. М., Картер И., Хадсон Р. А. (2016). Анализ профессионального внимания дослужебных учителей математики. ДЕЙСТВИЕ Учи. Эду. 38, 371–383. [Google Scholar]
• Ball SJ (2003). Душа учителя и ужасы перформативности. Дж. Образ. пол. 18, 215–228. 10.1080/0268093022000043065 [CrossRef] [Google Scholar]
• Брюэр С. Дж., Джонс Р.Л. (2002). Пятиэтапный процесс создания контекстуально обоснованных инструментов систематического наблюдения: пример Союза регби. Спортивный психолог. 16, 138–159. 10.1123/tsp.16.2.138 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кэрролл К. (2009). Внутри, снаружи, рядом: изучение рефлексивности в больничных видеоисследованиях. Междунар. Дж. Мульт. Рез. Подход. 3, 246–263. 10.5172/mra.3.3.246 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кейси А. (2012). Самостоятельное изучение с использованием исследования действий: изменение ожиданий от сайта и применение стереотипов. Образовательный Действие Рез. 20, 219–232. 10.1080/09650792.2012.676287 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кейси А. (2013). «Видеть деревья, а не только лес»: шаги, а не только путешествия в исследовании действий учителей. Образовательный Действие Рез. 21, 147–163. 10.1080/09650792.2013.789704 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кейси А., Флетчер Т., Шефер Л., Гледди Д. (2018). Проведение практических исследований в области физического воспитания и юношеского спорта. Лондон: Рутледж. [Google Scholar]
• Чапрон Дж., Морган К. (2020). Исследование действий в рамках тренерской группы элитного союза регби, чтобы повлиять на изменения в обучении тренеров и педагогической практике. Спортивный тренер. преп. 9, 296–320. 10.1080/21640629.2019.1670931 [CrossRef] [Google Scholar]
• Chesterfield G., Potrac P., Jones R. (2010). Студенчество» и «управление впечатлениями» в награде за обучение футбольных тренеров. Спортивное образование. соц. 15, 299–314. 10.1080/13573322.2010.493311 [CrossRef] [Google Scholar]
• Клементс Д., Морган К. (2015). Развитие коучей через совместные исследования действий: улучшение среды обучения в рамках национальной системы развития талантов. Спортивный тренер. преп. 4, 139–161. 10.1080/21640629.2016.1159453 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cope E., Cushion C.J., Harvey S., Partington M. (2021). Изучение влияния программы обучения тренеров, информированных Фрейреаном. физ. Образовательный Спорт Педаг. 26, 65–78. 10.1080/17408989.2020.1800619 [CrossRef] [Google Scholar]
• Коуп Э., Партингтон М., Харви С. (2017). Обзор использования метода систематического наблюдения в тренерских исследованиях в период с 1997 по 2016 год. J. Sport Sci. 35, 2042–2050 гг. 10.1080/02640414.2016.1252463 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Коуп Э. Дж., Партингтон М., Кушин С. Дж., Харви С. (2016). Исследование практики допроса молодежных футбольных тренеров высшего уровня. Квал. Рез. Спорт Эксер. Здоровье 8, 380–393. 10.1080/2159676X.2016.1157829 [CrossRef] [Google Scholar]
• Corlett S. (2012). Обучение участников в ходе исследования и посредством него в виде рефлексивного диалога: «удар» и эффекты воспоминаний. Управление Учиться. 44, 453–469. 10.1177/1350507612453429 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cunliffe AL (2004). О том, как стать критически рефлексивным практиком. Дж. Манаг. Образовательный 28, 407–426. 10.1177/1052562
4440 [CrossRef] [Google Scholar]
• Керзон-Хобсон А. , Томсон Р. В., Тернер Н. (2003). Тренировка критической позиции. Дж. Филос. Спорт. 30, 68–82. 10.1080/00948705.2003.9714561 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion C. (2007). Моделирование сложности коучингового процесса. Междунар. Дж. Спортивная наука. Тренер. 2, 395–401. 10.1260/174795407783359650 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion C. (2022). Изменение обучения полицейских личной безопасности с использованием обучения на основе сценариев: критический анализ «дилемм практики», влияющих на изменения. Фронт. Образовательный 796765. 10.3389/feduc.2021.796765 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion C., Ford P. R., Williams M. (2012b). Тренерское поведение и тренировочные структуры в молодежном футболе: последствия для развития талантов. Дж. Спортивные науки. 30, 1631–1641. 10.1080/02640414.2012.721930 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion C., Harvey S., Muir B., Nelson L. (2012a). Разработка системы анализа и вмешательства тренеров (CAIS): установление достоверности и надежности компьютеризированного инструмента систематического наблюдения. Дж. Спортивные науки. 30, 201–216. 10.1080/02640414.2011.635310 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion C., Jones RL (2001). Систематическое наблюдение за профессиональными молодежными футбольными тренерами высшего уровня. Дж. Спортивное поведение. 24, 354–376. [Google Scholar]
• Cushion CJ (2010). «Поведение тренера», в книге «Профессионализация и практика спортивного коучинга», редакторы Дж. Лайл и К. Дж. Кушон (Лондон: Elsevier;). [Google Scholar]
• Cushion CJ (2013). Применение игровых подходов в коучинге: критический анализ «дилемм практики», влияющих на изменения. Спортивный тренер. преп. 2, 61–76. 10.1080/21640629.2013.861312 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cushion CJ, Stodter A., ​​Clarke NJ (2021). «Это экспериментальная вещь»: дискурсивное построение обучения в высокоэффективном коуч-образовании. Спортивное образование. соц. 10.1080/13573322.2021.1924143 [CrossRef] [Google Scholar]
• Де Марко Г., Манчини В., Вуэст Д. (1996). Размышления об изменениях: качественный и количественный анализ поведения тренера по бейсболу. Дж. Спортивное поведение. 20, 135–163. [Google Scholar]
• Дуж Б., Хасти П. (1993). Эффективность тренера. Спортивная наука. Откр. 2, 14–29. [Google Scholar]
• Эванс Дж. Р., Лайт Р. Л. (2007). Развитие тренера посредством совместных исследований действий: внедрение тренером по регби педагогики чувства игры. Азиатский J. Sport Exer. науч. 5, 31–37. [Google Scholar]
• Форд П. Р., Йейтс И., Уильямс А. М. (2010). Анализ тренировочной деятельности и учебного поведения, используемого детскими футбольными тренерами во время тренировки: изучение связи между наукой и применением. Дж. Спортивные науки. 28, 483–495. 10.1080/02640410
2750 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Галло Г. Дж., Де Марко Г. М. (2008). Самооценка и модификация учебного поведения тренера по силовой и кондиционной подготовке Дивизиона I. J. Прочность Услов. Рез. 22, 1228–1235. 10.1519/JSC.0b013e318173dae9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Gilbert WD, Trudel P. (2004). Анализ научных исследований в области коучинга, опубликованных с 1970 по 2001 год. Рез. В. Упражнение. Спорт. 75, 388–399. 10.1080/02701367.2004.10609172 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хардман Дж. (2020). «Анализ студенческой речи при обучении всего класса», в The Routledge International Handbook of Research in Dialogic Teaching, eds N. Mercer, R. Wegerif, and L. Major (London: Routledge; ). [Google Scholar]
• Harvey S., Cushion C.J., Cope E., Muir B. (2013). Сезонное исследование поведения тренеров как функции состояния практики: случай трех коллегиальных тренеров. Спортивный тренер. преп. 2, 13–32. 10.1080/21640629.2013.837238 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хэтти Дж., Тимперли Х. (2007). Сила обратной связи. Преподобный Эду. Рез. 77, 81–112. 10.3102/003465430298487 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hennessy S., Dragovic T., Warwick P. (2017). Основанная на исследованиях школьная программа семинаров по повышению квалификации для продвижения диалогического обучения с использованием интерактивных технологий. проф. Дев. Образовательный 44, 145–168. 10.1080/19415257.2016.1258653 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hennessy S., Rojas-Drummond S., Higham R., Marquez A.M., Maine F., Rios R.M., et al.. (2016). Разработка схемы кодирования для анализа диалога в классе в образовательном контексте. Учиться. Культ. соц. Взаимодействовать. 9, 16–44. 10.1016/j.lcsi.2015.12.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hook C.M., Rosenshine B.K. (1979). Точность отчетов учителей о своем поведении в классе. Преподобный Образ. Рез. 49, 1–11. 10.3102/0034654304

  01 [CrossRef] [Google Scholar]

• Кахан Д. (1999). Тренерское поведение: обзор литературы по систематическому наблюдению. Приложение. Рез. Тренер. Ат. А 14, 17–58. [Google Scholar]
• Кидман Л. (1997). Процесс саморефлексивного анализа для тренерского образования. пед. Практика. 3, 18–36. [Академия Google]
• Крейн В., Эклунд Р., Макдермотт М. (1991). Исследование совместных действий и поведенческий коучинг: тематическое исследование. Приложение. Рез. Тренер. Ат. А 6, 119–147. [Google Scholar]
• Lacy A.C., Darst P.W. (1985). Систематическое наблюдение за поведением победивших главных футбольных тренеров средней школы. Дж. Тич. физ. Образовательный 4, 256–270. 10.1123/jtpe.4.4.256 [CrossRef] [Google Scholar]
• Lacy AC, Goldston PD (1990). Анализ поведения тренеров мужского и женского пола по баскетболу среди школьниц. Дж. Спортивное поведение. 13, 29–39. [Google Scholar]
• Лефевр Дж., Тернидж Дж., Кот Дж. (2021). Систематическое наблюдение за поведением тренеров-лидеров в детско-юношеском спорте. Дж. Заявл. Спортивный психолог. 33, 377–386. 10.1080/10413200.2019.1609620 [CrossRef] [Google Scholar]
• Lyle J. (1999). «Тренерская философия и тренерское поведение», в книге «Тренерский процесс: принципы и практика в спорте», под редакцией Н. Кросса и Дж. Лайла (Оксфорд: Баттерворт/Хайнеманн;). [Google Scholar]
• Лайл Дж. (2002). Концепции спортивного коучинга: основа поведения тренеров. Лондон: Рутледж. [Академия Google]
• Лайл Дж. , Кушон К. (2017). Концепции спортивного коучинга: основа тренерской практики, 2-е изд. Лондон: Рутледж. [Google Scholar]
• Мейсон Р. Дж., Фэрроу Д., Хэтти Дж. А. (2020). Знания и представления спортивных тренеров о предоставлении, получении и оценке словесной обратной связи. Фронт. Психол. 2424, 571552. 10.3389/fpsyg.2020.571552 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• McKenzie T. L. (2016). Контекст имеет значение: систематическое наблюдение за физической активностью в определенном месте. Рез. кв. Exer. Спорт. 87, 334–341. 10.1080/02701367.2016.1234302 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мерсер Н., Хеннесси С., Уорвик П. (2010). Использование интерактивных досок для организации диалога в классе. Тех. педагог. Образовательный 19, 195–209. 10.1080/1475939X.2010.491230 [CrossRef] [Google Scholar]
• Morgan DL (2007). Утерянные парадигмы и обретенный прагматизм: методологические последствия сочетания качественных и количественных методов. J. Метод смешивания Рез. 1, 48–76. 10.1177/2345678
• 2462 [CrossRef] [Google Scholar]
• Нинд М., Льютуэйт С. (2018). Методы, которые учат: Развивающие педагогические методы исследования, развивающая педагогика. Междунар. Дж. Рез. Мет. Образовательный 41, 398–410. 10.1080/1743727X.2018.1427057 [CrossRef] [Google Scholar]
• О’Коннор Д., Ларкин П., Робертсон С., Гудиер П. (2022). Искусство вопроса: структура вопросов, которые тренеры юношеского футбола задают во время тренировки. физ. Образовательный Спорт Педаг. 27, 304–319. 10.1080/17408989.2021.1877270 [CrossRef] [Google Scholar]
• О’Лири М. (2020). Наблюдение в классе: руководство по эффективному наблюдению за преподаванием и обучением. Лондон: Рутледж. [Google Scholar]
• О’Лири М., Прайс Д. (2016). «Наблюдение за сверстниками как трамплин для обучения учителей», в книге «Восстановление наблюдения за уроком: поддержка передового опыта в обучении учителей», изд. О’Лири (Лондон: Routledge; ). [Академия Google]
• О’Лири М. , Сэвидж С. (2020). Вдохнуть новую жизнь в наблюдение за преподаванием и обучением в высшей школе: переход от перформатива к информативности. проф. Дев. Образовательный 46, 145–159. 10.1080/19415257.2019.1633386 [CrossRef] [Google Scholar]
• Partington M., Cushion C. (2013). Исследование практической деятельности и тренерского поведения профессиональных молодежных футбольных тренеров высшего уровня. Сканд. Дж. Мед. науч. Спорт 23, 374–382. 10.1111/j.1600-0838.2011.01383.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Partington M., Cushion C.J., Cope E., Harvey S. (2015). Влияние видеоотзывов на размышления и практическое поведение профессиональных юных футбольных тренеров: лонгитюдное исследование изменения поведения. Ссылка Практика 16, 700–716. 10.1080/14623943.2015.1071707 [CrossRef] [Google Scholar]
• Пил Д. (2005). Значение теории поведенческого обучения для развития эффективной коучинговой практики. Междунар. Дж. Эвид. Базовый тренер. Наставник. 3, 18–28. [Академия Google]
• Потрак П. , Джонс Р., Армор К. (2002). «Все дело в том, чтобы добиться уважения»: тренерское поведение опытного английского футбольного тренера. Спортивное образование. соц. 7, 183–202. 10.1080/1357332022000018869 [CrossRef] [Google Scholar]
• Potrac P., Jones R., Cushion C. (2007). Понимание власти и роли тренера в профессиональном английском футболе: предварительное исследование поведения тренера. соц. соц. 8, 33–49. 10.1080/14660970600989509 [CrossRef] [Google Scholar]
• Raya-Castellano P. E., Reeves M. J., Fradua-Uriondo L., McRobert A. P. (2021). Послематчевая обратная связь на основе видео: долгосрочная программа развития тренеров, основанная на работе, которая стимулирует изменения в знаниях и понимании тренеров. Междунар. Дж. Спортивная наука. Тренер. 10.1177/17479541211017276 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ридман К., Роу Дж. (2016). Развитие начинающих лидеров с помощью профессиональных обучающих бесед. Высшее образование. Рез. Дев. 35, 1011–1024. 10.1080/07294360. 2016.1139554 [CrossRef] [Google Scholar]
• Seagrave J., Ciancio CA (1990). Наблюдательное исследование успешного футбольного тренера Pop Warner. Дж. Тич. физ. Образовательный 9, 294–306. 10.1123/jtpe.9.4.294 [CrossRef] [Google Scholar]
• Шульман Л.С. (2000). Повышение квалификации учителей: списки предметной области и педагогических знаний. Дж. Приложение. Дев. Псих. 21, 129–135. 10.1016/S0193-3973(99)00057-X [CrossRef] [Google Scholar]
• Smith M., Cushion CJ (2006). Исследование поведения в игре профессиональных тренеров по молодежному футболу высшего уровня. Дж. Спортивные науки. 24, 355–366. 10.1080/02640410500131944 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Stodter A., ​​Cope E., Townsend R. (2021). Рефлексивные беседы как основа обучения спортивных тренеров: теоретически обоснованный педагогический дизайн для обучения рефлексивных практиков. проф. Дев. Образовательный 10.1080/19415257.2021.1
  6 [CrossRef] [Google Scholar]
• Stodter A., ​​Cushion CJ (2017). Что работает в обучении коучей. Как и для кого? Обоснованный процесс профессионального обучения футбольных тренеров. Квал. Рез. Спорт Упражнение. Здоровье 9, 321–338. 10.1080/2159676X.2017.1283358 [CrossRef] [Google Scholar]
• Stodter A., ​​Cushion CJ (2019). Свидетельство влияния обучения тренеров: изменения в знаниях и практике коучинга с течением времени. Дж. Спортивные науки. 18, 2086–2093. 10.1080/02640414.2019.1621045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Тарп Р. Г., Галлимор Р. (1976). Чему тренер может научить учителя. Психол. Сегодня 9, 75–78. [Google Scholar]
• Уорд П., Барретт Т. (2002). Обзор исследований анализа поведения в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образовательный 21, 242–266. 10.1123/jtpe.21.3.242 [CrossRef] [Google Scholar]
• Wragg EC (1999). Введение в наблюдение в классе. 2-е изд. Лондон: Рутледж. [Академия Google]

Статьи от Frontiers in Sports and Active Living представлены здесь с разрешения Frontiers Media SA

Искусство наблюдения — Идеи и идеи Статьи

«Даже помогая и служа детям, она (учительница) не должна переставать наблюдать за ними, потому что рождение концентрации у ребенка такое же тонкое явление, как и разрыв распустившегося бутона».
— Мария Монтессори , Поглощающий разум

Недавно я наблюдал нечто удивительное в классе начальной школы. Почти трехлетний ребенок с удовольствием сосредоточился на том, чтобы с помощью измельчителя сметать чечевицу на прямоугольный квадрат клейкой ленты на своем подносе. Пока она тренировалась, чечевица рассыпалась по всему столу и полу. Учителя, наблюдавшие за ребенком, отмечали принципы Монтессори в действии: ребенок концентрируется и повторяет действие. Они не прерывали и не просили ее убрать рассыпавшуюся чечевицу. В конце концов старший ребенок подошел и показал младшему, как пользоваться метлой и совком для уборки.

У некоторых учителей могло возникнуть искушение вмешаться. Иногда требуется много самоконтроля, чтобы остановить импульсы желания помочь или взять ситуацию под контроль. Но мы можем научиться доверять детям, особенно если уделим время тому, чтобы по-настоящему понаблюдать за ними и понять их.

Как Монтессори научилась наблюдать

Мария Монтессори была ученым и врачом, обученным тщательному наблюдению за явлениями. Она применила эти навыки наблюдения к детям, подобно антропологу или ботанику, который замечает мельчайшие детали. В своем первом задании в качестве врача Монтессори наблюдала за детьми с отставанием в развитии в пустой комнате, играющими с крошками на полу, потому что у них не было ничего, что могло бы манипулировать их чувствами или стимулировать их. Она была вдохновлена ​​​​на создание учебных материалов и путем проб и ошибок усовершенствовала материалы на основе своих научных наблюдений за детьми, использующими их.

Инструмент наблюдения

Наблюдение является неотъемлемой и постоянной частью работы учителя Монтессори. Наблюдение без суждений — один из важнейших инструментов обучения, которым мы располагаем, чтобы «следовать за ребенком», узнавать его потребности и помогать ему в выявлении его сильных сторон и способностей. Наблюдение является важным компонентом планирования урока и управления классом. Когда учитель замечает, что учащийся усвоил понятие или навык, он может ввести новые уроки.

Искусство наблюдения — это гораздо больше, чем запись навыков, которыми овладели дети. Например, мы пытаемся обнаружить то, что Монтессори называла «сенситивными периодами» в развитии ребенка, а также повышенный интерес к музыке, искусству или природе. Нам необходимо хорошо разбираться в развитии ребенка, чтобы иметь представление о поведении детей, социальных взаимодействиях и стилях обучения. Учитель, одаренный наукой наблюдения, может помочь детям преодолеть трудности и перенаправить их интерес, когда это необходимо.

Найдите время для наблюдения

Ваши первые попытки наблюдения могут быть очень короткими, если дети привыкают к классу Монтессори и все еще развивают концентрацию. У вас может быть всего несколько минут, чтобы осмотреть класс, пока вы работаете с ребенком, или подумать о том, как проходит урок во время его проведения. Когда вы можете отстраниться, чтобы понаблюдать, вы побуждаете детей больше полагаться друг на друга, а старшие дети выходят вперед, чтобы быть образцами для подражания. Обратите внимание, как долго вы можете наблюдать, не отвлекаясь.

Если в классе несколько взрослых, вы можете по очереди, чтобы каждый день у кого-то был непрерывный блок времени (возможно, 20 минут или больше), чтобы просто наблюдать. Иногда детям полезно знать, что если учитель сидит на специальном стуле или стоит в определенном месте, они наблюдают и их нельзя прерывать.

Свежий взгляд

Если учитель постоянно переходит от одного ребенка к другому, давая урок за уроком, она, вероятно, упускает из виду некоторые важные социальные и физические сигналы от детей. Важно сделать шаг назад, замедлиться и посмотреть на детей и окружающую среду свежим взглядом. Вы можете понять, что пришло время для еще одного урока о том, как ходить по коврам. Возможно, вам будет приятно узнать, что дети действительно успокаиваются и более глубоко концентрируются после периода, который Монтессори назвал «ложной усталостью».

Запишите свои наблюдения

Иногда вам может понадобиться наблюдать за одним ребенком в течение длительного периода времени. В других случаях вам может быть интересно узнать о динамике или проблеме в классе. Во время наблюдения и записи можно задать несколько полезных вопросов о классе и детях:

• Продвинулся ли класс к нормализации?
• Есть ли в окружении чувство уважения и общности?
• Какие материалы используются; какие нет?
• На какой стадии развития находится каждый ребенок? Он работает над тем, чтобы освоить материал, или уже освоил его и теперь работает над совершенствованием?
• Есть ли у ребенка любимый материал или занятие, которым он занимается каждый день?
• Способен ли ребенок концентрироваться? На сколько долго?
• Другие дети или учителя защищают концентрацию ребенка?

Используйте свои наблюдения

Непредвзято прочитайте свои заметки, размышляя о том, как улучшить класс или дать конкретному ребенку то, что ему нужно. Возможно, в уголке для чтения слишком много книг и он перегружен, или пришло время для новых занятий в «Практической жизни». Вы можете обнаружить, что концентрация внимания ребенка была прервана, или решить, что уроки Изящества и Вежливости помогут создать больше мира в обществе.

Регулярное наблюдение может быть очень полезным, так как вы будете больше осознавать рост и прогресс, которого дети добиваются каждую неделю. Вы можете заметить тихие, священные моменты, которые иначе могли бы пропустить, например, когда один ребенок утешает другого или ребенок тихо поет животному в классе. Одно из самых приятных переживаний в качестве Монтессори-педагога — быть свидетелем мирного и счастливого гула «детского дома», потому что, как выразилась Монтессори, «дети теперь работают так, как будто меня не существует».

«Она [учительница] наблюдает, чтобы распознать ребенка, обретшего способность концентрироваться, и восхититься славным возрождением его духа».
— Мария Монтессори , Поглощающий разум

— Ирэн Бейкер, доктор медицинских наук, консультант по Монтессори-образованию в Службе Монтессори. Она имеет как начальный (возраст 3–6 лет), так и начальный (возраст 6–12 лет) сертификаты Монтессори и преподавала на всех трех уровнях. Более 15 лет она работала педагогом-тренером Монтессори как для начального, так и для начального уровня и проводила семинары для учителей в школах и на национальных конференциях AMS. Ее работа как со студентами, так и с учителями наполнена знаниями, которые она получила благодаря своим увлечениям: истории, социальной справедливости, ненасильственному (сострадательному) общению, природе, медитации, музыке и поэзии.

— Впервые опубликовано в 2015 г.

Наблюдения за преподаванием

Выходя за рамки повестки дня взаимодействия после поддержки: ссылки наблюдателей на их практики и педагогическое понимание

Регистр в

View PDF

• Доступ через . 101016

  https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101016Получить права и контент

  Недавнее распространение исследований языка рефлексии открыло постнаблюдательные конференции (POC) как важнейший элемент профессиональной подготовки учителей. разработка. Поскольку исследования на этих конференциях в основном были сосредоточены на предварительных условиях, исследования контекста без отрыва от работы, когда коллеги являются поставщиками обратной связи, остаются ограниченными. В попытке устранить этот пробел в этом исследовании проводится микроанализ видеозаписей 14 сессий POC без отрыва от работы в английской подготовительной школе с использованием теоретических и методологических принципов анализа разговоров. Результаты показывают, что рефлексивные отчеты не ограничиваются наблюдаемым, но также создаются наблюдателями. Обнаружено, что наблюдение за ссылками сверстников на их прошлые обучающие события действует как интерактивный инструмент для смягчения критики и как инструмент для выполняет рефлексию в интерактивном режиме. Выводы способствуют аналитической литературе по разговорному языку рефлексии и расширяют потенциальные возможности взаимодействия после наблюдения.

  Прошло почти столетие с тех пор, как рефлексия была определена как ключевой компонент образования (см. Dewey, 1933). Дьюи (1933) определяет слово «отражение» как «активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, поддерживающих его, и дальнейших выводов, к которым оно ведет» (стр. 9).). Отходя от этого определения, Шён (1983, 1988) утверждал, что возможные рефлексивные практики, которыми могут заниматься учителя, — это рефлексия в действии и рефлексия в действии. Рефлексия в действии — это процесс рефлексивного мышления, происходящий одновременно с самим действием. С другой стороны, рефлексия над действием — это процесс, который осуществляется после действия (см. Farrell, 2015; Ishino, 2018; Park, 2017). Конференция после наблюдения предлагает учителям, как следует из названия, среду, в которой нацелены размышления о действии.

  В большинстве политик педагогического образования (например, в Швеции, Великобритании) одной из главных целей повестки дня является воспитание рефлексивных практиков. В программах, предлагающих педагогическое образование, конференции после наблюдения (POC) становятся существенной частью рефлексивных практик, независимо от того, реализуются ли они в рамках предварительного педагогического образования (TE) или профессионального развития учителей без отрыва от производства (TPD). В качестве рабочего определения, которое будет принято в настоящей статье, POC – это профессиональные собрания, организованные после того, как наставник(и) (как в предварительном TE) или учитель(и) сверстников (как TPD без отрыва от работы) наблюдают за уроком в чтобы обсудить наблюдаемый урок с наблюдаемым практиком, как правило, если не всегда, включая отзывы и предложения по улучшению наблюдаемых практик. В некотором смысле POC — это назначенные настройки для наблюдателя (наблюдателей), которые имеют право давать обратную связь наблюдаемому.

  Беседа Аналитическое исследование в области подготовки учителей иностранных языков внесло своевременный вклад в прояснение интерактивных практик учителей, особенно за последнее десятилетие. По словам Heritage (1999), сила любой уважаемой структуры заключается в ее способности «поддерживать прикладные исследования» (стр. 73). Таким образом, исследование на стыке CA и педагогического образования (TE) показало, что практика наблюдения стимулирует рефлексию благодаря своей интерактивной природе; рефлексивные последовательности заставляют практиков попадать в благотворный цикл, в котором они пересматривают, переформулируют и даже корректируют свои методы и манеры обучения (Mann & Walsh, 2013; Sert, 2021; Walsh & Mann, 2015). Тем не менее, эта значимая связь между рефлексией и взаимодействием редко встречалась в исследованиях, пытающихся выявить лежащие в основе интерактивные паттерны — язык, — который движет рефлексией. В своем обзоре 122 статей, пропагандирующих рефлексию, Маркос, Санчес и Тиллема (2011) показывают, что только 0,72 % предложений по поощрению рефлексивной практики основаны на эмпирических утверждениях. Их результаты раскрывают потребность практиков в основанных на исследованиях отчетах о интерактивном механизме рефлексивной практики: что работает, а что нет. В попытке восполнить этот пробел и выяснить язык рефлексии (Mann & Walsh, 2013) в настоящем исследовании делается попытка проиллюстрировать последовательную организацию разговора во взаимодействии в триадной обстановке наблюдателя и наблюдаемого практикующего специалиста в третичной системе. Англоязычная подготовительная школа в Турции.

  Фрагменты разделов

  Посредством последовательностей размышлений практикующие «узнают, вербализуют» (Sert, 2021) свои методы и манеры обучения (стр. 4). Излишне говорить, что отражение не происходит само по себе. Как утверждает Харрис (2013), рефлексивная практика поощряется взаимодействием со стороной, обеспечивающей обратную связь.

  POC представляют собой интерактивные пространства для профессионального развития учителей посредством диалогического размышления. Пространство в его интерактивном смысле является «социальной конструкцией, возникающей из дискурса» 9. 0007

  Данные этого исследования получены из подготовительной школы английского языка частного высшего учебного заведения в Стамбуле, Турция. В качестве подготовительной школы учебное заведение стремится дать своим ученикам уровень английского языка, который поможет им использовать академические ресурсы, когда они начнут свои программы на получение степени. Школа ежегодно проводит контроль за уроком для каждого преподавателя английского языка. Согласно руководству учреждения для учителей, эти наблюдения со стороны сверстников являются частью общей

  Используя анализ разговоров, в этом разделе рассматриваются семь выдержек, выбранных из набора данных видеозаписей встреч с обратной связью после наблюдения. Письменные оценочные формы, которые хранились у наблюдателей, также включаются в анализ, если участники делают их интерактивными. Коллекция показала, что рассказы наблюдателей от первого лица были расположены в последовательностях разговоров, которые (i) относятся к предыдущему педагогическому событию или позиции, например, «как я делал это в

  Приводя доказательства последовательного развертывания выдержек вместе с письменными оценочными формами учителей-наблюдателей, настоящая статья обеспечивает микроаналитическое исследование институциональной практики учителей английского языка как наблюдателей , выполняющих размышления. Данные показали, что ссылки наблюдателей на прошлые или будущие учебные события могут быть расположены в первой паре и в качестве третьего поворота. Это соответствует литературным данным, утверждающим, что асимметричные права на управление темами

  Нет.

  Мы благодарны за ценный вклад и отзывы, полученные от двух анонимных рецензентов предыдущих версий этого исследования. Мы выражаем благодарность нашим участникам за то, что они впустили нас в свое профессиональное пространство и открыли окно в их институциональные встречи. Мы также благодарны участникам второго ICOP-L2, состоявшегося в мае 2019 года, за то, что это была бесценная платформа для нас, чтобы представить наши предварительные выводы и получить их ценные отзывы. Нам

  Это исследование не получило какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

  Каталожные номера (59)

  • Г.З. Waring

    Going general как ресурс для консультирования на пост-наблюдательных конференциях по подготовке учителей

    Journal of Pragmatics

    (2017)

  • E. Soslau

    Разработка протокола конференции-наблюдания после урока: теоретически , исследования и практика

    Преподавание и педагогическое образование

    (2015)

  • Р.О. Сиквеланд и др.

    Как учителя используют просодию, чтобы направить учащихся к адекватному ответу

    Языкознание и образование

    (2021)

  • М. Ишино

    Микро-лонгитюдный анализ разговора при изучении рефлексии коллег-учителей 906 900-действия 9006 900

    Система

    (2018)

  • Х. Донахью

    Реляционная работа и согласование идентичности в критическом постнаблюдении обратная связь с учителем

    Journal of Pragmatics

    (2018)

  • F. Copland

    Negotiating face in feedback conferences: A linguistic ethnographic analysis

    Journal of Pragmatics

    (2011)

  • F. Copland

    Causes of напряженность в обратной связи после наблюдения при подготовке учителей до начала работы: альтернативный взгляд

    Преподавание и педагогическое образование

    (2010)

  • S. Akcan et al.

    Исследование характера обратной связи, полученной от учителей английского языка до начала работы во время их практики преподавания

    Повышение квалификации преподавателей

    (2010)

  • J. Batlle et al.

    Аффилированность и отрицательные оценки в отзывах коллег для профессионального развития учителей иностранных языков

    Applied Linguistics Review

    (2020)

  • Р. Клифт

    Значение во взаимодействии: случай на самом деле

    Язык

    (2001)

• F. Copland et al.

  Отражение обратной связи после наблюдения в начальной подготовке учителей на сертификационных курсах

  Обучение и развитие учителей английского языка

  (2009)

• J. Dewey

  (1933)

  9 M.5 Enginer

  4 9 обсуждение на сеансах обратной связи после наблюдения: исследование строительных лесов

  Дискурс в классе

  (2015)

• F. FARR

  Дискурс обратной связи с практикой преподавательской практики

  (2011)

• T. Farrell

  Международные перспективы по английскому языку педагогическое образование: Инновации из области

  (2015)

.
• П. Гленн и др.

  Исследования смеха во взаимодействии

  (2013)

• П. Р. Голомбек

  Динамическое оценивание в педагогическом образовании: Использование диалогических видеопротоколов для воздействия на мышление и деятельность учителя

• Дж.С. Grønnerød

  О значениях и использовании смеха в исследовательских интервью: Отношения между опрошенными мужчинами и женщиной-интервьюером

  Young

  (2004)

• T. Hak

  «Текст» и «контекст»: Предвзятость разговора в исследованиях работы здравоохранения

• C.C. Хейл и др.

  Диалоговый анализ в обучении учителей иностранных языков: подход к размышлению через исследование действий

  Образовательный журнал Университета Хаджеттепе

  (2018)

• А. Р. Harris

  Кандидатская диссертация

  (2013)

• H. Hausendorf

  Об интерактивном достижении пространства и его возможном значении

• A. Hepburn et al.

  Диалоговый аналитический подход к транскрипции

• J. Heritage

  Маркер изменения состояния и аспекты его последовательного размещения

• J. Heritage

  (1998)

• J. Heritage

  (1999))

• T. Jakonen

  Ретроспективная ориентация на учебную деятельность и достижения как ресурс взаимодействия в классе

  The Modern Language Journal

  (2018)

• G. Jefferson