Младших школьников: Возрастные особенности младшего школьного возраста.

Содержание

Возрастные особенности младшего школьного возраста.

Особенности младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж­дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор­ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци­ации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важ­ного новообразования — произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания.

Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха.

Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам.

Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

 

Олимпиада младших школьников

Традиционно весной Республиканская естественно-математическая школа проводит олимпиаду младших школьников по математике, физике и биологии. В каждой из олимпиад (они проводятся обычно в два этапа) принимают участие школьники города Майкопа и районов Республики Адыгея. Их количество растет с каждым годом:

Олимпиада младших школьников по математике проводится в Адыгее с 1994 года, в ней принимают участие ученики 5-7 классов. Состязание проходит в два тура – отбор и письменная олимпиада. Учащимся предлагают три задачи, решение которых они представляют в устной форме. При наличии двух или трех правильных решений школьники допускаются во второй тур, где им также необходимо решить несколько задач, но на этот раз в письменной форме.

Олимпиада младших школьников по биологии проводится в Адыгее с 2006 года, в ней принимают участие ученики 6-7 классов. I тур – теоретический, включающий в себя письменное решение задач олимпиадного характера. II тур – экспериментальный – объяснение ряда опытов, а также их биологическая характеристика.

В олимпиаде по физике участвуют школьники 7-8 классов. На этот раз первый тур — экспериментальный. Учащимся предлагается письменно объяснить ряд опытов, дать их физическую характеристику. II тур – теоретический, в котором школьники представляют письменные решения теоретических задач олимпиадного характера.

По итогам ОМШ победители зачисляются в РЕМШ на соответствующие отделения без вступительных экзаменов.

По вопросам участия в олимпиаде младших школьников РЕМШ обращаться по адресу: г. Майкоп, ул. Советская, 180.
Тел. 8 (8772) 52-72-50.

Олимпиада младших школьников 2021 г.

 Математика

 Биология

 Физика

Протокол
Постановление жюри

Архив


На Южном Урале издали пособие по экологии для младших школьников

С участием ведущих ученых Южно-Уральского гумани­тарно-педагогического университета и Челябинского госуниверситета разработаны учебно-методические комплекты «Практическая экология для младших школьников». В них вошли «Методические материалы для учителя» и «Учебные пособия для обучающихся первых классов».

К новому учебному году для первоклашек региона выпустят 46,7 тысячи экземп­ляров пособий, первые уже начали поступать в школы. По словам педагогов, изданы они на хорошей бумаге, сами яркие и радостные, что, бе­зусловно, привлечет внимание младших школьников.

Инициатор образовательной программы — министерство экологии Челябинской области. В ведомстве подчеркивают: область стала одним из первых регионов, где опробуют систему непрерывного экологического образования (сегодня в предпечатной подготовке комплекты по практической экологии для вторых классов).

Все пособия печатают на средства благотворителей — предприятий, крупных компаний, в чем инициаторы усмат­ривают открытость последних, а также их желание вкладывать ресурсы в экологическое благополучие Южного Урала.

Образовательный проект, главная задача которого — воспитание поколения, бережно относящегося к природе и окружающей среде, презентовали на IX Невском международном экологичес­ком конгрессе в Санкт-Петер­бурге, где он получил положительные отзывы специалистов. «Практической экологией» заинтересовались в других регионах.

Тем временем

Журналисты уральских СМИ очистили от граффити древний Шайтан-камень. В экологической акции приняла участие и «РГ». Скалы реки Чусовой, мимо которых плыли демидовские железные караваны, не случайно называют «бойцами»: барки и плоты, груженные металлом, бились об них, и никто не знает точно, сколько жизней при этом было загублено. Сегодня «бойцы» Чусовой считаются природными и историческими памятниками регионального значения. Традиционные надписи «здесь был Вася» нарушают их величественную красоту. Пористый известняк впитал краску, и активистам пришлось использовать специальную смывку и металлические щетки.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

   Возрастные особенности детей младшего школьного возраста  

 

 

 

Возрастные особенности детей 7 – 8 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Дети этого возраста очень подвижны, энергичны. Ребенок растет очень быстро, но его рост неравномерен. Так как сердце не растет в пропорции с его телом, он не может вынести длительные периоды напряженной деятельности.
2. Ребенок может сосредоточить свое внимание на 15 минут. Но его произвольное внимание не прочно: если появляется что-то интересное, то внимание переключается. Активно реагирует на все новое, яркое.
3. Любит слушать речь взрослого, но необходимо учитывать, что порог слышимости и острота слуха еще не достигли своих наибольших величин (это произойдет в подростковом возрасте).

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Необходимы периоды отдыха, спокойные игры, рисование, ручной труд.
2. Наибольшее значение имеет не словесное объяснение, а показ: яркая картина или слайд, действие. Это запоминается гораздо сильнее.
3. Важно следить за своей речью: «не глотать окончания», четко произносить все звуки, быть точным в эмоциональной окраске, а главное – помнить о том, чтобы темп речи был доступен и понятен.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1.Ребенок живет, в основном, настоящим. У него ограниченное понимание времени, пространства и чисел.
2. Наши слова ребенок может понимать буквально. Затруднено понимание абстрактных слов и понятий.
3. Любит задавать вопросы: «Почему?», «А правда ли это?»
4. Ребенок хорошо запоминает факты, сведения, стихи. Прекрасный возраст для заучивания наизусть. Более легко запоминает слова, чем мысли.
5. Особенно хорошо запоминает то, что чем-то мотивировано, значимо.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Приближайте язык к разговорному. Избегать слов с двойным смыслом, предпочитайте простые слова. Объяснять значение трудных слов. Избегайте длинных, запутанных предложений.
2. Необходимо быть хорошо подготовленным. Давайте ответы на вопросы либо путем личного исследования, либо помогая ребенку самостоятельно найти ответ с помощью наводящих вопросов.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Начинает развиваться система оценок, но эмоции часто заслоняют объективность оценки. Авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого.
2. Достаточно хорошо может оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого. Прекрасно знает, когда и с кем что можно позволить.
3. Ребенок нуждается в любви и опеке.
4. Старается помочь маме по дому и учителям.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Помогайте ребенку правильно оценивать себя, свои качества, свои возможности, успехи и неудачи. Показывайте не столько его неудачи и трудности (это ребенок видит и ощущает сам), сколько помогите ребенку увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные: создайте условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.
2. Будьте постоянными в своих требованиях. Ребенок должен знать, чего от него ждут – ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим».
3. Не скрывайте свою любовь. Щедро выплескивайте ее детям, обнимайте их: руки – проводник тепла.
4. Постарайтесь, чтобы каждый имел свои маленькие обязанности. Дайте понять детям, что их помощь нужна вам.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками.

2. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Постарайтесь, чтобы каждому ребенку нашлось место в игре или в труде. Чтобы раскрылись его сильные стороны и незаметными оказались слабости и неумение. Изготовление поделок заканчивайте на этом же занятии.
2. Планируйте совместные мероприятия всей семьей.

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения , физические упражнения, игры.

2. Может пренебрегать своим внешним видом.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Использовать прогулки, поездки, лагеря для преподавания духовных истин.
2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1. Нравится исследовать все, что незнакомо.
2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния.
3. Хорошо мыслит и его понимание абстрактного растет.
4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество.
5. «Золотой возраст памяти».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?».
2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать библейскую историю с событиями и именами.
3. Ставьте вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно.  

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает.
2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры.
3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории.
4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Учите самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым.
2. Учите терпимости и самоконтролю. Рассматривайте все факты до принятия решения. Учите уважать права и чувства других людей.
3. Научите смеяться над собой, не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Учите дружелюбию. Поощряйте ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя».

 

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Особенности развития памяти младших школьников

Считается, что учащийся имеет хорошую память, если способен быстро запоминать информацию, долго ее помнить и легко воспроизводить. Для того чтобы сформировать эти качества памяти, необходимо опираться на законы непроизвольного запоминания.

Возрастной особенностью развития памяти младших школьников является то, что произвольное внимание у них развито сравнительно слабо, в отличие от непроизвольного. А вот сосредоточиться учащемуся начальных классов крайне трудно, особенно если работа однообразна и неинтересна.  Со временем память становится произвольной и управляемой.

Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Однако не стоит полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на контрольной, которая является для ребенка сильным потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена.

Детям легче запомнить конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.

Традиционно хорошая память связывается с памятью на слова, а младшие школьники при запоминании словесной информации больше склонны к механическому запечатлению материала. Поскольку, с точки зрения взрослых, близкое к тексту воспроизведение информации – результат добросовестного выполнения  ребенком домашней работы, школьник старается заучивать материал наизусть. Стоит также упомянуть, что учащиеся младших классов еще не владеют развернутой речью, поэтому и прибегают к дословному воспроизведению.

Произвольное внимание ребенка – это скорее результат общения со взрослыми, поэтому оно формируется в социальном контакте. И если сначала, вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники могут реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно у детей развивается способность самостоятельно работать над запоминанием материала.

Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией и обработкой материала. Педагоги для развития памяти младших школьников проводят специальные упражнения, игры, диагностики и мониторинги, с помощью которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация.

Ежегодная олимпиада младших школьников

Со 2 по 23 марта 2021 года в муниципальной системе образования города Ярославля прошёл муниципальный этап ежегодной олимпиады младших  школьников 2020/2021 учебного года. Олимпиада проходила среди обучающихся 4 классов по четырем общеобразовательным предметам: математика, русский язык и литературное чтение, окружающий мир, английский язык.

В олимпиаде приняли участие 736 обучающихся, из 76 общеобразовательных учреждении города. В сравнении с прошлым учебным годом количество участников муниципального этапа олимпиады увеличилось на 62 участника.

Победителями олимпиады стали 6 обучающихся, призёрами – 116 обучающихся.

С результатами ежегодной олимпиады младших школьников 2020/2021 учебного года можно ознакомиться у представителя оргкомитета олимпиады в каждом образовательном учреждении.

Поздравляем победителей и призеров муниципального этапа ежегодной олимпиады младших  школьников 2020/2021 учебного года!

 

С 18 января по 12 февраля проводится  школьный этап ежегодной олимпиады младших школьников 2020-2021 учебного года.

 В олимпиаде принимают участие обучающиеся 4 классов города Ярославля по четырем общеобразовательным предметам: математика, русский язык и литературное чтение, окружающий мир и английский язык.

Со 2 по 23 марта будет проходить муниципальный этап ежегодной олимпиады младших школьников.

Желаем успехов всем участникам ежегодной олимпиады младших школьников!

Приказ № 01-05 /1088 от 29.12.2020 г.
«О проведении ежегодной олимпиады младших школьников в 2020/2021 учебном году», скачать (.pdf)

Приказ № 01-05 /79 от 29 .01. 2021г. 
«О проведении муниципального этапа ежегодной олимпиады младших школьников в 2020/2021 учебном году», скачать (. pdf)

График проверки работ, объявления результатов, показа работ и подачи апелляций участников ЕОМШ в 2020-2021 учебном году, (утвержден приказом департамента образования мэрии города Ярославля от 25.02.2021 № 01-05/144), скачать (.pdf)

Требования к организации и проведению муниципального этапа ежегодной олимпиады младших школьников 2020/2021 учебном году по математике (утверждены приказом департамента образования мэрии города Ярославля от 25.02.2021 № 01-05/143), скачать (.pdf)

Требования к организации и проведению муниципального этапа ежегодной олимпиады младших школьников 2020/2021 учебном году по русскому языку и литературному чтению (утверждены приказом департамента образования мэрии города Ярославля от 01.03.2021 № 01-05/155), скачать (.pdf)

Требования к организации и проведению муниципального этапа ежегодной олимпиады младших школьников 2020/2021 учебном году по английскому языку (утверждены приказом департамента образования мэрии города Ярославля от 01. 03.2021 № 01-05/156), скачать (.pdf)

 

Требования к организации и проведению муниципального этапа ежегодной олимпиады младших школьников 2020/2021 учебном году по окружающему миру (утверждены приказом департамента образования мэрии города Ярославля от 10.03.2021 № 01-05/189), скачать (.pdf)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

Младший школьный возраст – это возраст 6–11-летних детей, обучающихся в 1 – 3 (4 ) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению .

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написавию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R ). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет — стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет — описание картины;
после 9 лет — интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2) Социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы — учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Группы риска

Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории:

Особо трудового воспитания младших школьников

стр. 279-287 | DOI: 10.12973 / ijese.2016.311a | Номер статьи: ijese. 2016.052
Опубликован онлайн: 10 марта 2016 г.

APA 6-е издание
Внутри текста: (Бичурина и Кавано, 2016)
Библиография: Бичурина, С.У. и Кавано А. (2016). Особенности трудового воспитания младших школьников. Международный журнал экологического и научного образования, 11 (3), 279-287. DOI: 10.12973 / ijese.2016.311a

Гарвард
Внутри текста: (Бичурина и Кавано, 2016)
Библиография: Бичурина С. и Кавано А. (2016). Особенности трудового воспитания младших школьников. Международный журнал экологического и научного образования , 11 (3), стр.279-287.

Чикаго, 16-е издание
В тексте: (Бичурина и Кавано, 2016)
Библиография: Бичурина, Сеймбика У. и Аска Кавано (2016). «Особенности трудового воспитания младших школьников». Международный журнал экологического и научного образования 11 (3): 279-287. DOI: 10.12973 / ijese.2016.311a.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена ​​противоречиями между объективной потребностью общества в воспитании младших школьников, выравниванием их стартовых возможностей и практикой начального образования.Статья направлена ​​на выявление и обоснование педагогических условий, при которых учитель начальной школы будет наиболее эффективно обеспечивать трудовое воспитание младших школьников. Современный этап социально-экономического развития предъявляет к личности высокие требования: отношение к работе как к крупному государственному долгу, сознательное отношение к работе, движение к работе и ее результатам, инициативность, активный, творческий подход к работе. работа, внутренняя потребность работать в полной мере своих интеллектуальных и физических сил, отношение к работе как к осознанной потребности и основной жизненной потребности человека.Анализ педагогических исследований позволяет утверждать, что у детей младшего школьного возраста имеется некоторое представление о трудовых нормах поведения, достаточная способность оценивать тот или иной трудовой акт, но устойчивый спрос и привычка соблюдать эти нормы и правила в реальной жизни не сформированы. , их трудовое поведение часто носит ситуативный характер. Весь процесс обучения детей в начальной школе можно и нужно организовать так, чтобы они научились понимать пользу и востребованность работы для себя и для окружающих.Относиться к работе с любовью, видеть в ней удовольствие — необходимое условие для развития творческих способностей и талантов личности. Материалы статьи могут быть полезны учителям начальных классов, учителям дополнительного образования, организаторам воспитательной работы и др.

Ключевые слова: трудовое воспитание, побудительные мотивы деятельности; интерес детей к работе, отношение детей к работе, трудовое поведение, инициативность детей, трудолюбие

Бичурина С.Ю.(2014). Семья в трудовом воспитании младших школьников. Образование и саморазвитие, 4 (42), 181-187.

Елкина, О.Ю. (2012) Путешествие в мир профессий: пособие для родителей учеников 1-4 классов / Москва: Учебно-издательский центр «Академия», 112.

Фарапонова Е. А. (2008). Психологические основы трудового воспитания детей. Москва.

Фонарев А., Теплюк С. Предпосылки трудового образования. Москва.

Гордин А.У. (1997) Нравственное воспитание учащихся в работе . Москва.

Громова К.Р., Алимбеков А. Эгоцентризм и развитие идентичности студентов (на примере обучения будущих учителей). Международный журнал экологического и научного образования, 10 (4), 571-578.

Иващенко, Ф. (1997) Работа и развитие личности школьников , Москва.

Калимуллин А. М., Габдулчаков В. Ф. (2014). Творчество и интеллект в образовательном процессе вуза: проблемы и перспективы. Образование и саморазвитие, 4 (42), 3-9.

Каташев В. Г., Нугуманова Л. Н. (2011). Основные предпосылки развития профессиональной самоидентификации школьника. Образование и саморазвитие, 2 (24), 148-154.

Кантарбаев С.Е. (1996) Формирование образовательной деятельности как средство трудового воспитания . Москва, 265.

Харламов И.Ф. (1999) Педагогика . Москва, 520.

Крупская Н.К. (1959) Педагогические сочинения в 10 т. 4 .Трудовое и политехническое образование. Москва.

Хузиахметов А.Н., Шафикова Г.Р. & Капранова, В.А. (2015). Условия образовательной среды для развития нравственных отношений подростков. Международный журнал экологического и научного образования, 10 (4), 515-521.

Макаренко А.С. (1964). Трудовое образование . Москва, 106.

Мокеева Е.В., Закирова В.Г., Масалимова А.Р. (2015). Толерантное педагогическое пространство как условие ненасильственного позиционного воспитания учеников начальной школы. Обзор европейских исследований, 7 (4), 216-220.

Сухомлинский В. (1974) Сердце отдаю детям . Москва, 288.

головоломок как дидактический инструмент для развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования

APA

Горев П. М., Телегина Н.В., Караванова Л.З., Фешина С.С. (2018). Головоломки как дидактический инструмент развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования. Евразийский журнал математики, науки и технологий образования, 14 (10), em1602. https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

Ванкувер

Горев П.М., Телегина Н.В., Караванова Л.З., Фешина С.С. Головоломки как дидактический инструмент развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования. ЕВРАЗИЯ J Math Sci Tech Ed. 2018; 14 (10): em1602. https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

AMA

Горев П.М., Телегина Н.В., Караванова Л.З., Фешина С.С.Головоломки как дидактический инструмент развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования. EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2018; 14 (10), em1602. https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

Чикаго

Горев Павел М., Надежда В. Телегина, Людмила Ж. Караванова, Стелла Сергеевна Фешина. «Головоломки как дидактический инструмент для развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования». Евразийский журнал математики, науки и технологий Образование 2018 14 no. 10 (2018): em1602. https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

Гарвард

Горев П.М., Телегина Н.В., Караванова Л.З., Фешина С.С. (2018). Головоломки как дидактический инструмент развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования. Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , 14 (10), em1602.https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

MLA

Горев, Павел М. и др. «Головоломки как дидактический инструмент для развития математических способностей младших школьников основного и дополнительного математического образования». Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , т. 14, вып. 10, 2018, em1602. https://doi.org/10.29333/ejmste/93675

Обращение Президента 1919 г. к школьникам о Красном Кресте

Обращение Президента 1919 г. к школьникам о Красном Кресте

Обращение Президента 1919 г. к школьникам о

г.

Красный Крест

Ли Энн Поттер

В сентябре 1917 года, через пять месяцев после вступления Соединенных Штатов в Первую мировую войну, президент Вудро Вильсон, который был президентом не только Соединенных Штатов, но и американского Национального Красного Креста, официально объявил о создании Молодежного Красного Креста. Крест.Он спросил американскую молодежь: «Не является ли это шансом, на который вы стремились в какой-то мере посвятить свое время и усилия, чтобы удовлетворить наши национальные потребности?» Они ответили наиболее положительно. Во время войны, в то время как почти пять миллионов американских мужчин служили в вооруженных силах страны, более одиннадцати миллионов школьников по всей стране записались в Детский Красный Крест и внесли свой вклад в военные действия.

Американский национальный Красный Крест был успешно организован Кларой Бартон в 1881 году как гуманитарная организация, созданная по образцу Международного Красного Креста и возглавляемая добровольцами.Созданная Конгрессом в 1905 году, ее миссия — оказывать помощь жертвам бедствий и помогать людям предотвращать, готовиться к чрезвычайным ситуациям и реагировать на них. В 1890-х годах начались дискуссии об организации общенационального «молодежного общества», но только в 1917 году официальные лица и преподаватели американского Красного Креста планировали общенациональное партнерство между школами и Красным Крестом.

Школы были организационной единицей для этой новой программы. Любая школа, государственная, частная или приходская, была зачислена в качестве вспомогательной школы, взяв на себя обязательство участвовать в работе Красного Креста путем внесения средств, производства принадлежностей для Красного Креста или участия в другой деятельности Красного Креста. Во время войны было установлено, что каждая вспомогательная школа несет ответственность за сбор суммы в размере 25 центов на каждого ученика в школе.

Члены Молодежного Красного Креста, работающие под руководством учителей, внесли свой вклад в военные действия, производя медицинские принадлежности, изготавливая перевязочные материалы и хирургические перевязочные материалы, изготавливая и собирая одежду для жертв войны, создавая больничную мебель для использования в лагерях и больницах в США и за рубежом, работа в Victory Gardens и сбор средств.Их усилия были рассчитаны Красным Крестом как равные десяти процентам стоимости всей продукции Красного Креста, созданной во время войны. А вклад Молодого Красного Креста в фонды Красного Креста во время войны составил более 3,6 миллиона долларов.

В конце войны потребность в Молодом Красном Кресте стала для некоторых менее очевидной, и некоторые утверждали, что весь Красный Крест должен прекратить деятельность до тех пор, пока не возникнет новый вооруженный конфликт. Однако лидеры Красного Креста были уверены в ценности организации и ориентировали Красный Крест на оказание помощи при стихийных бедствиях, усилия в области общественного здравоохранения и непрерывное служение ветеранам.Президент Вильсон снова призвал молодых людей по всей стране присоединиться к Молодежному Красному Кресту. В своем обращении к школьникам США (представленном здесь) Уилсон объяснил преимущества членства, связанные с хорошим гражданством: «Это ваше поколение должно продолжать работу нашего поколения дома и за рубежом, и вы не можете начать тоже. чтобы научить свой ум и привычки выполнять эту ответственность ».

Программа, на которую ссылается Вильсон в своем воззвании, соответствовала девизу Молодежного Красного Креста: «Я служу.«Она стремилась вырастить поколение бескорыстных, служащих людям. Вспомогательные материалы из исторических архивов Красного Креста конкретно относились к «воспитанию характера» и подчеркивали ценность способности программы прививать мотивы работы, которую выполняют дети. Программа также была предназначена для обучения преподавателей и студентов взаимосвязанности и взаимозависимости мира. В одном из отчетов утверждалось: «Дух служения и самопожертвования, воспитанный во время войны, не должен быть утерян.”

Младший Красный Крест продолжал действовать после войны. Его усилия продолжали поддерживать детские дома, образовательные и развлекательные программы в Европе, а также различные программы в Соединенных Штатах. Chapters собрали средства на оплату хирургических операций для детей-инвалидов, помогли открыть детские отделения в больницах, начали кампании по ранней утилизации, чтобы превратить спасенные материалы в фонды для местных благотворительных организаций, а также предприняли проекты по благоустройству школ и общин. Члены организации консервировали желе для больных, изготавливали конфеты для детей, у которых они редко были, шили одежду для нуждающихся семей, строили мебель для беженцев, создавали игрушки для детских домов, изготавливали принадлежности для больниц и медсестер, украшали праздничные открытки и делали альбомы для вырезок для ветеранов. Они проводили мероприятия по сбору средств, в том числе распродажу выпечки и базары, на которых продавали сделанные ими изделия. Они организовали поездки с одеждой и едой и установили проекты по переписке с молодыми людьми из других стран. Многие из этих мероприятий были описаны в Junior Red Cross News , первом из нескольких ежемесячных публикаций, выпускаемых для членских отделений штаб-квартирой Красного Креста начиная с 1919 года.

В 1930-е годы количество членов Молодежного Красного Креста колебалось от 6 человек.6 и 9 миллионов. Действия отделения в ответ на Великую депрессию и засуху на Среднем Западе преобладали. Однако во время Второй мировой войны количество членов выросло с 8,5 миллионов в 1940 году до почти 20 миллионов в 1945 году, отчасти из-за образования отделений в колледжах. Действия во время Второй мировой войны были похожи на предыдущие, но впервые включали набор доноров крови.

Количество участников значительно сократилось после Второй мировой войны по ряду причин. Другие молодежные организации, включая бойскаутов, девочек-скаутов и YMCA, росли, как и участие учителей в других внеклассных мероприятиях.Кроме того, исследование Красного Креста 1956 года показало, что многие молодые люди думали, что Младший Красный Крест был «в основном для девочек», и что молодые люди хотели работать над более значительными проектами. В октябре 1964 года, пытаясь преодолеть нежелание молодежи относиться к категории «юниоров», название организации было изменено на Молодежь Красного Креста. В 1970-х годах Молодежь Красного Креста была заменена Молодежной службой, которая включила молодых людей в программы отделений на всех уровнях Американского Красного Креста.

Учебная деятельность

• Раздайте копии документа учащимся или спроецируйте их наверху.Попросите одного ученика прочитать его вслух, а остальные следят за ним. Проведите обсуждение в классе, задав следующие вопросы: Что это за документ? Какая дата в документе? Кто были предполагаемыми получателями? Кто это создал? Для чего? О какой войне пишет писатель? На какой из четырнадцати пунктов Вильсон ссылается в прокламации?

• Если ваша школа существовала между 1917 и 1945 годами, и ежегодники или школьные газеты той эпохи доступны для учащихся, попросите учащихся провести исследование, чтобы определить, действовало ли в вашем здании отделение Детского Красного Креста. Попросите учащихся изучить виды деятельности, которыми занимались их предшественники, и написать статью для текущей школьной газеты.

• Поручите учащимся взять интервью у местных жителей, которые учились в начальной или средней школе в период с 1917 по 1945 год. Поручите учащимся заранее подготовить вопросы, связанные с деятельностью, которой интервьюируемый занимался во время мировых войн и Великой депрессии, в том числе вопрос о том, состоял ли он или она в Молодежном Красном Кресте.Пригласите студентов-добровольцев поделиться своими интервью с классом.

• Разделите студентов на малые группы и назначьте каждой группе отдельную молодежную организацию. Примеры включают бойскаутов, девочек-скаутов, YMCA и Key Club. Попросите студентов изучить историю, цели и деятельность своей организации и попросите их написать воззвание на одной странице, как если бы они были президентом своей организации, ищущей новых членов.

• Сообщите учащимся, что в последние годы воспитанию характера и обучению служению уделяется большое внимание в образовательных кругах. Посоветуйте учащимся прочитать Заявление о позиции NCSS по воспитанию характера (доступно на сайте www.ncss.org/standards/positions/character.html) и Резолюцию Национальной ассоциации образования 2000-2001 гг. О служебном обучении и общественном служении (доступно на сайте www. .nea.org / resolution / 00 / 00b-29.html). Попросите студентов сравнить описания из этих двух документов с описанием Детского Красного Креста, содержащимся в представленном документе. Проведите в классе обсуждение сходств и различий.

• Напишите на доске высказывание Уилсона: «Это ваше поколение должно продолжать дело нашего поколения дома и за границей, и вы не можете слишком рано тренировать свой ум и привычки для выполнения этой обязанности». Попросите студентов напишите один абзац, объясняя, согласны они или нет.

Записка учителю

Документ и изображения, представленные в этой статье, взяты из архива Национального Красного Креста США.Они являются частью группы пожертвованных материалов ANRC и хранятся в Национальном архиве в Колледж-Парке, штат Мэриленд.

Дополнительные документы и учебные идеи, относящиеся к тылу во время Первой мировой войны, доступны в учебном пакете Первая мировая война — тыл , разработанном педагогическим персоналом Национального архива и опубликованном ABC-Clio. Для получения информации о заказе посетите сайт www.abc-clio.com. Более подробная информация об Американском национальном Красном Кресте и его истории доступна на веб-сайте организации по адресу www.redcross.org.

Ли Энн Поттер — специалист по образованию в Национальном управлении архивов и документации (NARA), Вашингтон, округ Колумбия. Она работает редактором в «Обучение с помощью документов», регулярном отделе Social Education . Для получения дополнительной информации напишите, позвоните или отправьте электронное письмо персоналу образования в NARA, NWE, 8601 Adelphi Road, College Park, MD 20740; 301-713-6274; [email protected]

Психологические тенденции в обучении младших школьников неродному языку

Абдураксимов, А. (2015). Психологические особенности интеллектуальной деятельности // European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 3 (2). PP. 54-60.

Баянова, Л. (2013). Гамлет Выготского: диалектический метод и психология личности // Психология в России: современное состояние. Выпуск 1. пп. 35-42.

Ефименко, С. (2010). Развитие психофизиологических механизмов разговорной речи на занятиях иностранным языком в техническом вузе // Известия Южного федерального университета. Технические науки.10 (111).

Фишер Дж., Реттиг М. (2004). Дисграфия: когда писать больно // Национальная ассоциация директоров начальной школы, 84 (2).

Гальперин Ю. (1995). Психология как объективная наука.

Гальскова Н., Никитенко З. Н. (2004). Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М .: Ирис Пресс, 240 с.

Гальскова Н., Никитенко З. Н. (2004). Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа.Методическое пособие. М .: Ирис Пресс, 240 с.

Гарднер Р. (2011). Социально-образовательная модель овладения вторым языком // Canadian Issues, PP. 24–27.

Харисов Ф. (2001). Основы татарской техники как неродной в школах с русским языком обучения / Под ред. Л. З. Шакировой. Санкт-Петербург: Просвещение, 431 с.

Хорлахер, Р. (2011). Школьное образование как средство народного образования: метод Песталоцци как популярный образовательный эксперимент // «PaedagogicaHistorica», Vol.47. PP. 65–75.

Калимуллин А. (2014). Повышение квалификации преподавателей Казанского федерального университета // Журнал мировых прикладных наук. 30 (4) .ПП. 447-450.

Кацнельсон, С. (1972). Типология языка и речевого мшения. Л .: Наука, Ленинр.отд-э, 215 с.

Харисова Ц., Харисов Ф., Шакирова Г. (2015). Психолого-педагогические основы обучения родному языку. Журнал языка и литературы 6 (3). PP. 155–158.

Лурия А. (1979). Язык и сознание.- М .: Московское издательство, с. 319 с.

Немет, К. (2012). Основы поддержки двуязычных изучающих // Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, PP. 35-36.

Петровский А. (2007). Психология и время. СПб .: Санкт-Петербург, 448 с.

Шакирова Г. (2017). Психологические особенности детей в цифровую эпоху. Int J Sci Stud, 5 (6) .PP.176-179.

Стукаленко Н., Вачугов М. В. (2014). Роль познавательных процессов обучения иностранному языку // Международный журнал экспериментального обучения.8 (2). PP. 82-83.

Томлинсон Х. и Хайсон М. (2012). Когнитивное развитие в дошкольном возрасте // Растущие умы: создание прочных когнитивных основ в раннем детстве, PP. 13–24.

Выготский Л. (1999). Мышление и речь. Prod. 5. Издательство М. Лабиринт, 352 стр.

Выготский Л.С. (1999). Мышление и речь. Prod. 5. М .: Издательство Лабиринт, 352 с.

Выготский Л.С. (1999). Мышление и речь. Prod. 5. М .: Издательство Лабиринт.352 с.

Winter, I. (1985). Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русское зарубежье. № 5.

Wood C., Wrenn P. (1999). Время учить, время учиться: изменение темпа обучения в школе // Гринфилд, Массачусетс: Северо-восточный фонд для детей.

ФОРМИРОВАНИЕ СОГЛАСОВАННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ АНИМАЦИОННОЙ ТЕРАПИИ

В статье рассматривается проблема формирования связной речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями, влияющая на образование, развитие и социализацию детей данной категории и требующая использования не только общепринятых, но и нетрадиционных средств, в том числе терапия на основе мультфильмов или анимаций.Целью исследования является разработка организационно-методических основ формирования связной речи младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями с помощью анимационной терапии. В основе исследования лежали общенаучные методы познания, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение; а также педагогический эксперимент (констатация, формирование, контроль), а также анализ эмпирических данных. Для обработки данных исследования использовались методы математической статистики в Excel.Проведенное исследование позволило проследить положительную динамику в формировании связной речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями до и после экспериментальной работы на основе использования анимационной терапии. Полученные данные подтверждают, что специально организованная работа в рамках детской анимационной студии «Юный режиссер» эффективно способствует повышению уровня формирования связной речи младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями за счет формирования культуры речи; расширение и уточнение словарного запаса; улучшение структуры предложения; развитие навыка связной речи на основе демонстрации действий и без зрительной поддержки; обогащение монологических и диалогических форм речи; а также способствует возникновению мотивации в общении со сверстниками и взрослыми в процессе создания мультфильмов.Материалы статьи могут быть полезны специалистам и педагогам образовательных организаций, заинтересованных в формировании связной речи младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями средствами анимационной терапии.

Особенности воспитания достоинства младших школьников

Кант И. (2000). Крытыка чистого розуму. Киев: Университет.

Кремень, В.Х. (2010). Философия людоцентризма в освитном простори.Киев: Товариство «Знание» Украины.

Стаффен, М. Р., Аршакян, М. (2017). О принципе достоинства: философские основы и правовые аспекты. Seqüência: Estudos Jurídicos e Políticos, 38 (75), 43. doi: http://doi.org/10.5007/2177-7055.2017v38n75p43

Ruget Sound: совершенство в области ОУР и равенство в образовании. Руководство по учебной программе по жизненным навыкам дошкольного образования до 12 лет presd.org. (2015). Вашингтон: Центр изменений в услугах в переходный период; Сиэтл: Университет.

Журба К. О., Коновец С. В., Шкильна И. М. (2016). Особистисно ориентирована методика выхода моральной самосвидомости зростаючой особенности. Харьков: «Друкарня Мадрид», 176.

Про схваления Концепции реализации державной политики у сферы реформирования загальной средней освещенности «Новая украинская школа» на период до 2029 года (2016). Наказы КМ Украины № 988-р. 14.06.2016. Доступно по адресу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/988-

.

Бех, И.Д., Аликсиенко Т.Ф., Журба К.О., Кириленко С.В., Кириченко С.В., Корецкая И.В., Остапенко О.И. и др. al. (2019). Прорама «Новая украинская школа у поступи до цинностей». Киев, 40.

Бех И. Д. (2012). Особист у простори духовного розвитку. Киев: Академвидав, 256.

Бех И. Д. (2014). Инновационная образовательная технология: существенные условия и способы реализации. Педахохика и психолохия, 1, 12–17.

Nieuważny, J., Новаковски, К., Пташински, М., Масуи, Ф., Жепка, Р., Араки, К. (2021). Влияет ли изменение в этическом образовании на основные моральные ценности? К модели морали, основанной на истории и культуре, с применением в автоматическом моральном рассуждении. Исследование когнитивных систем, 66, 89–99. DOI: http://doi.org/10.1016/j.cogsys.2020.10.011

Байович, М., Риццо, К. (2020). Мета-моральное познание: преодоление разрыва между моральным мышлением, моральными эмоциями и моральными поступками подростков. Международный журнал подростков и молодежи, 26 (1), 1–11.DOI: http://doi.org/10.1080/02673843.2020.1867206

Фауэрс, Б. Дж. (2021 г.). Введение в специальный выпуск: Исследование морали как интегрированной междисциплинарной области исследования. Журнал нравственного воспитания, 1–8. DOI: http://doi.org/10.1080/03057240.2020.1868415

Мескита, А. М. (2020). Формирование ценностей по конкретному предметному учебному процессу. Interacao em Psicologia, 24 (3), 375–384. DOI: http://doi.org/10.5380/riep.v24i3.72853

Олдридж, Д.(2019). Моральный договор, сочувствие и становление человеком: ответ на теорию нравственного воспитания Майкла Хэнда. Журнал философии образования, 53 (4), 636–641. DOI: http://doi.org/10.1111/1467-9752.12394

Виллемсе, Т. М., Томпсон, И., Вандерлинде, Р., Баранина, Т. (2018). Партнерские отношения между семьей и школой: вызов педагогическому образованию. Журнал педагогического образования, 44 (3), 252–257. DOI: http://doi.org/10.1080/02607476. 2018.1465545

Марин, Д.К., Бокос, М., Калин, К. В. (2018). Эффективные методы укрепления партнерских отношений между школой и семьей в подготовительном классе. Европейские труды по социальным и поведенческим наукам, EpSBS, XLI, 101–107. DOI: http://doi.org/10.15405/epsbs.2018.06.12

Журба К. О. (2018). Смысложиттиеви цинности щколярив основной и старшей школы: теоретико-методический аспект. Днепр: Середняк Т. К., 496.

Япония проведет первое крупное исследование близорукости среди школьников

Япония проведет свое первое крупномасштабное исследование близорукости среди учащихся начальной и средней школы, которое начнется по мере приближения к завершению внедрения правительственных цифровых устройств, заявили в понедельник официальные лица министерства образования.

На фоне обеспокоенности по поводу все более широкого использования таких устройств и их потенциального воздействия на здоровье детей министерство проведет в мае обследование близорукости 9000 учеников — от первоклассников начальной школы до учеников третьего курса младших классов средней школы. и июнь.

Учащиеся посещают занятия в начальной школе в Нагое, центральная Япония, 17 августа 2020 г. (Киодо)

Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий стремится разработать эффективные меры по защите глаз детей, поскольку патологическая близорукость может перерасти в серьезные заболевания с риском потери зрения в более позднем возрасте.

По данным министерства, доля учащихся с нескорректированной остротой зрения хуже, чем зрение 20/20, выросла до рекордного уровня — 34,57 процента для учеников начальной школы и 57,47 процента для учеников младших классов средней школы — в статистике школьного здравоохранения за 2019 финансовый год.

Считалось, что многие страдали близорукостью, но было трудно проводить подробные экзамены в школах, говорится в сообщении министерства.

Данные исследования также показали, что более 70 процентов учеников начальной школы в Токио страдают близорукостью.Состояние может привести к серьезным проблемам, таким как глаукома и отслоение сетчатки во взрослом возрасте.

В ходе предстоящего исследования медицинские технологи измерит осевые длины 9000 студентов. Осевая длина или расстояние между передним и задним полюсами глаза обычно увеличивается в случаях близорукости.

Студентов также спросят, сколько времени они проводят за использованием смартфона и как часто они принимают участие в мероприятиях на свежем воздухе, в ходе опроса, который будет проводиться в сотрудничестве с Японской ассоциацией офтальмологов.

План правительства по предоставлению одного цифрового устройства, такого как планшет, каждому учащемуся начальной и младшей школы должен быть завершен в большинстве школ, и ожидается, что использование цифровых учебников в школах возрастет.

«Мы хотели бы продвигать меры по защите глаз детей на основе результатов опроса, формулируя, в частности, надлежащие правила и улучшая мероприятия на свежем воздухе (учащихся)», — сказал представитель министерства.

Киоко Оно, президент Японского общества близорукости, отметила, что дети, не имеющие возможности смотреть на предметы на расстоянии и не подвергающиеся воздействию солнечного света, помимо того, что смотрели на экраны в течение длительного времени, во время пандемии коронавируса, возможно, привели к к повышенной миопии у детей.