Мотив и мотивация в педагогике: Понятия мотива и мотивации обучения, классификация мотивов обучения и их роль

Содержание

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный  аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

  • Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин)  — будет требовать акцента на познавательной мотивации
  • Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) —  это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

  • содержанием является изменение или преобразование этого мира
  • целью становятся интересы человека
  • характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

  1. Успешного усвоения предметного содержания
  2. Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
  3. Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

  • Бессознательные
  • Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

  • Потребности (склонности)
  • Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл.  А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

  • Познавательный  — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
  • Социальный (А.К. Марковой)
  • Мотив достижения (И.А. Зимней)
  • Компетенции (Леонтьева)
  • Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
  • Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление  к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

  • Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
  • Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

  • Достижения – но акцент не на результат, а на путь
  • Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
  • Власти  — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

  1. Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
  2. В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
  3. Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
  4. Мотивация имеет две основные формы воздействия  — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
  5. Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
  6. Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

  • Познавательные
  • Профессиональные
  • Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

  • Достижения,
  • Престижа
  • Самореализации, самоутверждения
  • Повышения статуса
  • Материальные
  1. Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей.
    В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:
  • прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
  • стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость - поделитесь

14.2. Мотивы педагогической деятельности. Мотивация и мотивы

14.2. Мотивы педагогической деятельности

Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (сошлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45 % поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40 % поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22 % студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы — технические, медицинские. Там около 65 % молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование — это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994).

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43 %), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %), с доминированием потребности общения с детьми (11 %) и без ведущего мотива (7 %). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения — у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.

По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профессиональных знаниях. Например, по данным В. Н. Никитенко (1989) и Б. Фидлера (В. Fiedler, 1976), у учителей в возрасте 25–30 лет возрастает потребность в психологическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения.

Н. В. Журиным (1991) изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показано, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних связывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других — с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих — с взаимоотношениями с администрацией, у четвертых — с заработной платой. С увеличением стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлетворенность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей главную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения. Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специалисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального права. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой; возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учителей со стажем 11–15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результатами и в меньшей степени — в связи с уровнем материальной базы школы. Очевидно, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях.

У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемыми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).

Среди негативных факторов отмечается низкая престижность профессии учителя, нервно-психическая напряженность труда, наличие в большинстве школ женского учительского коллектива (так, в 1994 году среди всех учителей России женщины составляли 84 %; в других странах наблюдается та же тенденция, хотя положение несколько лучше, например, в Германии и Франции учителей-женщин в средней школе «всего» 60 %). Последний фактор отмечается мужчинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелании выпускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании мальчиков, на что обращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю. М. Фисин (1980) изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из ПТУ. На первом месте оказались причины, отражающие отношение к администрации: неудовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство частыми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помощи и поддержки, невнимательность с их стороны; особенно чувствительными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Кроме того, среди мотивов, побуждающих к уходу из системы профтехобразования, — неудовлетворенность отношением учащихся к учебе и их дисциплина. Эти же мотивы формируют намерение вообще порвать с педагогической работой; такое намерение возникает также в связи с неудовлетворенностью заработной платой и большими перегрузками.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Контрольная работа по курсу: «Психология и педагогика» На тему: «Мотивация. Виды мотивов»

РОССИЙСКИЙ ЗАОЧНЫЙ ИНСТИТУТ

ТЕКСТИЛЬНОЙ И ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ

Выполнила

студентка 4 курса

заочного отделения

Бархатова М. И.

Шифр: 406014

Москва 2010 год

Содержание

1. Мотивация как процесс…………………………………………………………3

1.1. Иерархии человеческих потребностей по а. Маслоу……………….4

2. Виды мотивации…………………………………………………………………6

3.Оптимум мотивации…………………………………………………………….12 Список литературы………………………………………………………………..13

1. Мотивация как процесс

Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа.

Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, определяющих поведение. В другом – как совокупность мотивов. В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. И так далее.

Довольно часто психологи в своих теоретических работах пытаются рассмотреть отдельно мотивацию внешнюю – экстринсивную и внутреннюю – интринсивную. Но на практике человек не может не зависеть в своих решениях и поступках от влияния окружения. То есть на внутреннюю мотивацию оказывают влияние внешние факторы. Говоря о внешней мотивации необходимо принять во внимание, что обстоятельства, условия, ситуации приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

В.Г.Асеев считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. При положительной мотивации у человека возникает побуждение к непосредственной реализации потребности. Отрицательная мотивация, напротив, выступает как самозапрет, тормозящий побуждения к реализации потребности. Например, нахождение рядом с объектом своего влечения может вызвать как положительную мотивацию, так и отрицательную (в случаи неразделенной любви).

Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадии.

Естественно, такое рассмотрение процесса носит достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации. Однако для уяснения того, как разворачивается процесс мотивации, какова его логика и составные части, может быть приемлема и полезна ниже приводимая модель.

Первая стадия – возникновение потребностей. Потребность проявляется в виде того, что человек начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает “требовать” от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения. Потребности могут быть самыми различными.

В своей работе «Мотивация и личность» (1954) Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Данные работы продолжили и другие ученые.

🚀 Реферат: "Сущность учебной мотивации", Педагогика

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. , 464 с. — с. 441. и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Мотивация учебной деятельности является сложным структурным образованием и в силу этого имеет несколько значений. Как продукт формирования личности, она выступает как фактор ее дальнейшего развития, оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности, мобилизует творческие силы на решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию. Учебная мотивация — важнейшее внутреннее условие развития стремления к самообразованию, она служит критерием развития многих важных качеств личности.

Как мы уже сказали, ведущей деятельностью студентов является учение, становление личности профессионала, которое сопровождается внутренним побуждением человека к той или иной деятельности. Таким образом, мотивация является неотъемлемым компонентом профессионализма личности, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А. А. Бодалев Бодалев А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.

Важнейшими детерминантами деятельности являются внутренние позитивные мотивы личности, которые оказывают большое влияние на развитие личности будущего специалиста. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Позитивная учебная мотивация способствует формированию активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

Мы можем согласиться с мнением Ю. К. Бабанского Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985., В. С. Ильина Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2004. и многих других дидактов о том, что учебная мотивация, являясь специфическим отношением субъекта к выполняемой деятельности, должна формироваться в учебном процессе целенаправленно. Именно эта проблема и легла в основу нашей работы. Формирование учебной мотивации студентов ВТУЗа подчиняется общим законам формирования учебной мотивации студентов, но вместе с тем, на наш взгляд, должна иметь своеобразное решение в связи с особенностями получаемой в учебной деятельности в ВТУЗе профессией. Прежде чем приступать к рассмотрению проблемы формирования учебной мотивации студентов ВТУЗа, проведем анализ общих положений по формированию мотивации учения в учебно-познавательной деятельности.

Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации, важно учитывать основные психологические характеристики той возрастной категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности;

Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи (27, https://education-club.ru).

В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Формирование мотивационной сферы личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. К. Марковой, В. С. Мухиной, В. А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни.

А.К. Маркова Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с., исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления — содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации — это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела.

В.С. Мухина Мухина Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД — будущих следователей. — Диссертация… канд. пед. наук. — Калининград. 1998. — с. 63. считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально — аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: самомотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Многие отечественные ученые: В. Г. Асеев Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. с. 23., Б. С. Братусь Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. — М.: Знание, 1985., В. И. Додонов Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. и другие — занимались изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно — мотивационной сферы личности. Некоторые зарубежные психологи жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий»: мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность обрабатывать все потребности, побуждения. В связи с этим мы согласны с тем, что обучение выполняет функцию не только усвоения знаний, но и формирования у будущих специалистов мотивационно — потребностной сферы и когнитивной структуры личности, включающей ценности и ценностные ориентации.

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Итак, в настоящее время существует два основных направления в трактовке понятия «мотивация». Сторонники первого рассматривают мотивацию как совокупность внутренних и внешних мотивов, детерминирующих деятельность субъекта. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основы этого процесса рассматривается актуализация имеющихся мотивов, динамический процесс формирования мотивов, взаимодействие мотивов.

В контексте нашего исследования мы учитываем процессуальный, динамический характер мотивационной сферы личности.

Таким образом, учебная мотивация, представляет собой, особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Мотивы обучения

Мотивы учебной деятельности можно классифицировать в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: побуждение или потребность  познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционным и активным типами обучения.

При традиционном обучении у обучаемых формируются две группы побуждающих мотивов:

1.     Непосредственно побуждающие  мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

2.     Перспективно побуждающие  мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

3.     В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов –познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе  умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает  внутренняя  заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при развертывании проблемной ситуации, применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и способности, способствует самореализации личности и раскрытию ее творческого потенциала.

Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется  логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Особенности мотивации студентов к обучению

Особенности мотивации студентов к учебной деятельности можно отнести к наиболее острым проблемам, когда встает вопрос не просто о посещении студентами какого-либо предмета, а их заинтересованность и вовлеченность в учебный план дисциплины. Не стоит забывать, что психологические характеристики любой деятельности, в том числе и обучения, является мотивация студентов к обучению. Основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.). После этого данный термин прочно вошел в психологическую наука для объяснения причин поведения человека и животных [5, с. 87]. На сегодняшний день можно увидеть огромное количество трактовок мотивации как психического явления.

Мотивация может быть представлена в качестве:

  1. процесса выбора между различными возможными действиями [4, с. 73];
  2. процесса, регулирующего, направляющего действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность [1, с. 220];
  3. состояния направленности личности на определенные цели [8, с. 52].

Б.И. Додоновым структурных компонентов мотивации:

  • удовольствия от самой деятельности;
  • значимости для личности непосредственного ее результата;
  • «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;
  • принуждающего давления на личность [5, с. 70].

Мотивация представляет внутреннюю энергию, включающую активность человека в жизни и на работе [7, с. 89]. А мотив – это прежде всего то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности, это также отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость.

Мотивацию также можно представить как совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека действовать специфическим, целенаправленным образом, а также некий процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.

Необходимо четко разделять понятия «мотив» и «мотивация», второе понятие шире, чем первое. Стоит отметить, что мотив в отличие от мотивации принадлежит субъекту поведения и является непосредственно его устойчивым личностным свойством, побуждающим к совершению определенных действий.

Мотивация студентов представляет собой процессы, методы, инструменты и средства их побуждения к познавательной деятельности, активному освоению материала по изучающим дисциплинам. Если говорить о мотивах, то в они могут быть представлены в качестве эмоций и желаний, интересов, потребностей, идеалов, установок. Исходя из этого, мотивы представляют собой более сложные динамические системы, в которых осуществляются выбор и принятие решений, анализ и оценка выбора [2, с. 352]. Стоит отметить, что мотивация для студентов является наиболее оптимальным и эффективным способом улучшить процесс и качество обучения [9].

Необходимо также отметить, что мотив является продуктом мотивации, то есть «психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели» [5, с. 76].

Проблема мотивации студентов к обучению можно по праву считать если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ.

Проблема, связанная с низкой мотивацией у части студентов, достаточно распространенная и в принципе достаточно сложно найти ВУЗ и преподавателя, который бы сказал, что с данной проблемой он не сталкивался. Именно поэтому на первом месте основная задача преподавателей заключается в преподнесении материала с наибольшим коэффициентом принятия и понимания, мотивация со стороны преподавателя должна заключаться непосредственно в качественном преподнесении материала с применением всевозможных интерактивных элементов. Мотивация не должна превращаться в некое театрализованное представление, где самая главная цель – развлечь зрителя, тут стоит говорить об ином виде мотивации. Ведь основная цель ВУЗов – это прежде всего дать образование, и каждый студент с курса унесет столько знаний, на сколько он сам был в этом заинтересован, вовлечен, мотивирован и так далее. Безусловно каждый преподаватель уделяет мотивации студентов должное внимания, но цель мотивации у каждого разная, кто-то безусловно больше внимания уделяет посещаемости его предметов и как правило прибегают к таким рычагам, как контроль их посещений, кто-то говорит о таком важном показателе как успеваемость и так далее. Не стоит забывать и тот факт, что в каждой группе достаточно сложно будет найти универсальную мотивацию для всех и каждого и это практически невозможно именно поэтому необходимо уделять внимание социально-демографическому составу группы, чтобы более или менее прояснить картину и понять, как дальше взаимодействовать с каждым из них или как вариант поделить их на небольшие неформальные подгруппы.

 Студенты не всегда вполне могут объяснить какие именно мотивы ими движут, когда они выбирают тот или иной образовательный курс. Для кого-то мотивацией является выбор курса исходя из параметра «за компанию», часть студентов останавливает свой выбор того или иного направления, учитывая пожелания родителей, прикладывая огромные усилия, чтобы удержаться и достигают немалых результатов. Каждая группа студентов имеет собственную мотивацию, параметры могут существенно отличаться в зависимости от направления, выбранного студентами, уже поступившими на курс.

Что касается первокурсников, то у них происходит некая перестройка со школьного обучения на высшее, мотивацией здесь для них является быстрое адаптирование к системе высшего образования, принятие норм и правил, которые задают высшее учебные заведения. Отступление от жёсткой дисциплины и переход к более свободному графику. Со стороны преподавателей требуется немало, чтобы этот переход осуществился как можно в более короткие сроки с наибольшей эффективностью, самоотдачей и трудолюбием. Чтобы быстрее помочь им адаптироваться, необходимо для первокурсников хотя бы первое время уделять больше времени дисциплине, определенным традициям преподнесения материала каждым конкретным преподавателем в рамках определенного курса, контролю их посещения и освоению материала. Необходимо первокурсникам при начале изучения каждой из дисциплин уделять больше времени разъяснению в какой степени каждая конкретная дисциплина необходима им в дальнейшей профессиональной деятельности. Для студентов первокурсников очень тяжело происходит процесс, когда они могут спокойно задавать вопросы, так как со школьной скамьи ученики осваивают, что, если тебя спрашивают, значит учитель уловил, что ты не готов. Поэтому у студентов вопросы к со стороны преподавателя, который старается их вовлечь в некую дискуссию по некой проблематике курса, окрашены очень негативным подтекстом.

Для студентов, обучающих на платной основе с точки зрения их мотивация главный аргумент для них должен заключатся в следующем: им необходимо дать понять, что, если они не будут проявлять усердие и трудолюбие их деньги просто не принесут им конкретно никакой отдачи, ведь некоторая часть из студентов, которые обучаются на платно форме обучения оформляют кредиты или родители долго откладывали денежные средства на обучение детей. Совершенно иначе обстоит дело со взрослыми студентами, которые сами оплачивают свое обучение в ходе опроса они объясняли, что для них даже не всегда приемлемо пропускать занятия, так как они осознано выбрали, поступили и оплатили обучение. Со взрослыми студентами сам факт их мотивации со стороны преподавателей значительно снижается, ведь, во-первых, они по факту получают образования в ходе своей текущей профессиональной деятельности и прекрасно понимают, какие знания им пригодятся уже непосредственно на практике, во-вторых, взрослые студенты зачастую получают уже второе или третье высшее образование и они конкретно понимают и отдают себе отчет зачем и почему они выбрали то или иное направление. Ведь абитуриенты после школы нередко действуют хаотично, непоследовательно, иногда оказываясь на тех направлениях, о которых даже не думали. и тут уже сам факт наличия не просто перестройки после достаточно жесткой школьной дисциплине к иному студенческому режиму, но и перестройка себя под ту профессию, на которой они оказались, им необходимо гораздо больше времени, чтобы не просто увидеть себя в этой профессии, но и смоделировать свое будущее, исходя их профиля обучения.

Если говорить об иностранных студентах, то если мы говорим о том, что иностранный студен выбрал тот или иной российский ВУЗ, то с мотивацией у него все в порядке, т.е. стоит сказать, что он достаточно мотивирован на плодотворное обучение и сотрудничество с преподавателями, когда все-таки встает вопрос о языковом барьере, который в той или иной степени может присутствовать или проявиться. Если с иностранными студентами с первоначальной мотивацией все в порядке, не стоит упускать тот факт, что мотивация со стороны преподавателей может понадобиться такому студенту, когда, скажем будет сброшен некий ореол идеала и необходимо будет понять и принять те устои, традиции и нормы, которые присутствуют в стране, в данном конкретном высшем учебном заведении. Не всегда тот идеал, который представляют себе иностранные студенты в процессе обучения будет соответствовать действительности. Ведь все зависит от огромного количества факторов, таких как менталитет, мировоззрение, социально-демографические параметры и так далее. Здесь непременно стоит также рассматривать иностранных студентов еще и под таким углом, чтобы было понятно и им и преподавателям, где они смогут полученные компетенции применить так сказать на практике и что они ожидают от данной конкретной дисциплины.

Необходимо также отметить, что в системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Непосредственно к внутренним мотивам можно отнести собственное развитие в процессе учения; необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это, так как истинный источник человека находится в нем самом. Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой обучается студент, окружения или общества, т.е. это учеба как вынужденное поведение и нередко встречает внутреннее сопротивление со стороны студентов. Именно поэтому особое внимание должно уделяться не внешнему давлению, а внутренним побудительным силам.

МОТИВ КАК ВЫСШАЯ ФОРМА ПОТРЕБНОСТНОГО ВОЗБУЖДЕНИЯ

  • Юрий Трофимович Глазунов
    • Гданьский технический университет (Польша)

Ключевые слова: бифуркация, потребностное состояние, потребностное возбуждение, влечение, побуждение, желание, намерение, мотив, целеполагание

Аннотация

Рассматривается дефиниция мотива. В основу исследования положен информационно-математический подход. Метод базируется на сравнении двух видов информации, находящейся в распоряжении принимающего решение индивида. Во-первых, это прогностическая информация обо всех средствах, необходимых для успешного достижения цели; во-вторых, прагматическая информация о средствах, имеющихся для этого фактически. Информация имеет числовую меру, а значит, поддаётся математизации. Мотивация определяется как ментальная деятельность по постановке цели, формулированию мотива и созданию программы реализации действий, направленных на удовлетворение потребности. В процессе мотивации потребность проходит этапы сокрытой, опредмеченной, конкретизированной и актуализированной потребностей. В конечном счёте, она становится действующей потребностью. Этим этапам отвечает потребностное возбуждение в форме влечения, побуждения, желания и намерения соответственно. Намерение превращается в мотив, который становится потребностным возбуждением, сопровождающим действующую (мотивированную) потребность. Результатом мотивации выступает интегральное образование, называемое бинарным отношением «мотив-цель». Показано, что мотив не существует как отдельная психическая сущность. Он может рассматриваться только в рамках данного бинарного отношения. Анализ процесса мотивации приводит к следующему определению: мотив - высшая форма потребностного возбуждения, отвечающая действующей потребности.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
2. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.
3. Глазунов Ю.Т. Моделирование целеполагания. Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», Институт компьютерных исследований, 2012. 216 с.
4. Глазунов Ю. Математическая психология: моделирование и анализ феноменов психики. Berlin. Palmarium academic publishing, 2015. 450 c.
5. Глазунов Ю.Т. Моделирование целеустремлённости. Москва-Ижевск: Изд. Институт компьютерных исследований, 2017. 360 с.
6. Глазунов Ю.Т., Сидоров К.Р. Целеполагание, целедостижение и волевая регуляция // Сибирский психологический журнал. 2017. № 64. С. 6-23.
7. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1992. 264 с.
8. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.
9. Ковалев А. Г. Психология личности. Второе издание. М.: Просвещение, 1965. 289 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2004. 352 с.
11. Маслоу А. Мотивация и личность. Изд. 3-е. СПб.: Питер, 2014. 600 с.
12. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 120 с. 4.
13. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Изд-во «Наука», 1986. 256 с.
14. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 432 с.
15. Рудик П. А. Мотивы поведения и деятельности. М.: 1988. 136 с.
16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.
17. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination research: Reflections and future directions // Handbook of self-determination research / eds. by E.L. Deci, R.M. Ryan. Rochester, NY : University of Rochester Press, 2002. Р. 431-441.
18. Galazhinsky, E.V. & Klochko, V.Y. (2012) System anthropological psychology: Methodological foundations. Psychology in Russia: State of the Art. 5. pp. 81-98.
19. Ryan M.R., Deci E.L. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being // American Psychologist. 2000. № 50. P. 68-78.
20. Steinmayr,R., Spinath, B. The Importance of motivation as a predictor of school achievment. Learning and Individual Differencies, Vol. 19(1), 80-90. 2009.
21. Semke V., Salevsky G., Bochan N. Regionale Aspekte des Schutzes der Psychischen Gesundheit // Fortschritte der Neurologie und Psychiatrie. Sonderheft 2. 60 Jahrgang, Sept. 1992. S. 111-112.
22. Wigfield, A., Eccles, J.S., Roeser, R., and Schiefele, U. Development of achievment motivation // W. Damon, R.M. Lerner (Eds.), Developmental Psychology: An advanced Coursebook. New York: Wiley, 2009.

Поступила в редакцию 2019-08-01
Опубликована 2019-09-25

Раздел

Психология

Мотивы как поведение | Педагогическая психология

Иногда полезно думать о мотивации не как о чем-то «внутреннем» ученике, влияющем на его поведение, а как о , эквивалентном внешнему поведению ученика. Это точка зрения бихевиоризма, который представляет собой способ осмыслить процесс обучения. В своей наиболее полной форме бихевиоризм почти полностью фокусируется на том, что можно непосредственно увидеть или услышать о поведении человека, и содержит относительно мало комментариев о том, что может скрываться за (или «под», или «внутри») поведением.Когда дело доходит до мотивации, эта точка зрения означает минимизацию или даже игнорирование различий между внутренним побуждением или энергией учеников и внешним поведением, которое выражает побуждение или энергию. Эти двое считаются одинаковыми или почти одинаковыми.

Уравнивание внутреннего и внешнего может показаться нарушением здравого смысла. Как может ученик делать что-то без какого-либо чувства или мысли, которые заставляют это действие происходить? Как мы объясним, именно этот вопрос привел к альтернативным моделям мотивации, основанным на когнитивных, а не на бихевиористских теориях обучения.Мы объясним некоторые из них позже в этой главе. Однако, прежде чем перейти к ним, мы рекомендуем вам рассмотреть преимущества бихевиористского взгляда на мотивацию.

Иногда обстоятельства обучения ограничивают возможности учителей различать внутреннюю мотивацию и внешнее поведение. Конечно, учителя замечают множество примеров поведения учеников - признаков какой-то мотивации. Но многочисленные требования обучения могут ограничить время, необходимое для определения того, что означает поведение.Например, если ученик задает много вопросов во время обсуждения, интересует ли он сам материал или просто хочет выглядеть умным перед одноклассниками и учителем? В классе с большим количеством учеников и плотной повесткой дня у учителя может быть не так много времени, чтобы выбрать между этими возможностями. В других случаях проблема может заключаться не столько во времени, сколько в трудностях общения со студентом. Рассмотрим ученика, который все еще изучает английский язык, или который принадлежит к культурному сообществу, которое использует шаблоны разговора, незнакомые учителю, или у которого есть инвалидность, которая ограничивает общие языковые навыки ученика.В этих случаях для определения внутренней мотивации ученика может потребоваться больше времени и усилий. Важно уделять таким ученикам дополнительное время и усилия, но пока учитель делает это, для него также важно направлять и влиять на поведение учеников в конструктивном направлении. Вот где может помочь бихевиористский подход к мотивации.

Оперантное обусловливание как способ мотивации

Наиболее распространенной версией поведенческой точки зрения на мотивацию является теория оперантного обусловливания, связанная с B.Ф. Скиннер (1938, 1957). Описание в этой главе сосредоточено на поведенческом обучении, но ту же оперантную модель можно преобразовать в учет мотивации. Как вы помните, в оперантной модели изучаемое поведение («оперант») увеличивается по частоте или вероятности, потому что его выполнение делает доступным подкрепление. Чтобы понять эту модель с точки зрения мотивации, подумайте о вероятности ответа как о мотивации, а о подкреплении как о мотиваторе. Представьте, например, что ученик посредством оперантного обусловливания учится отвечать на вопросы во время обсуждения в классе: каждый раз, когда ученик отвечает на вопрос (оперант), учитель хвалит (подкрепляет) это поведение.Однако вы можете думать не только о поведенческом обучении, но и о мотивации: вероятность того, что ученик ответит на вопросы (мотивация), увеличивается из-за похвалы учителя (мотиватор).

Фактически, многие концепции оперантного обусловливания можно понять в терминах мотивации. Другой, например, является концепция вымирания, которая представляет собой тенденцию к тому, что усвоенное поведение становится менее вероятным, когда подкрепление больше не происходит - своего рода «разучивание» или, по крайней мере, снижение эффективности ранее усвоенного.Снижение частоты выполнения можно рассматривать как потерю мотивации, а устранение подкрепления можно рассматривать как устранение мотивации. Таблица 1 суммирует этот способ переосмысления оперантного обусловливания с точки зрения мотивации.

Таблица 1: Оперантное обусловливание как обучение и как мотивация
Концепт Определение, сформулированное в терминах обучения Определение, сформулированное с точки зрения мотивации Пример класса
Оперант Поведение, которое становится более вероятным из-за усиления Поведение, предполагающее повышение мотивации Студент слушает комментарии учителя во время лекции или обсуждения
Арматура Стимул, повышающий вероятность поведения Стимул, который мотивирует Учитель хвалит ученика за то, что он слушает
Положительное усиление Стимул, который увеличивает вероятность поведения на , будучи представленным или , добавляет к ситуации Стимул, который мотивирует своим присутствием ; «стимул» Учитель ободрительно отзывается о домашних заданиях учеников
Отрицательное армирование Стимул, который увеличивает вероятность поведения на , будучи удаленным на или исключенным из ситуации Стимул, который мотивирует своим отсутствием или избеганием Учитель перестает придираться к ученику по поводу позднего выполнения домашнего задания
Наказание Стимул, который снижает вероятность поведения, будучи введенным или добавленным к ситуации Стимул, снижающий мотивацию своим присутствием Учитель вычитает баллы за позднюю домашнюю работу
Вымирание Удаление усиления для поведения Удаление мотивирующего стимула, приводящего к снижению мотивации Учитель вообще перестает комментировать домашнее задание ученика
Формирование последовательных приближений Подкрепление поведения, которое постепенно напоминает (приблизительно) поведение конечной цели Стимулы, постепенно смещающие мотивацию в сторону конечной цели мотивация Учитель хвалит ученика за то, что он вернул домашнее задание немного ближе к сроку; Постепенно она хвалит за то, что действительно пришла вовремя
Непрерывное армирование Подкрепление, которое происходит каждые раз , когда происходит оперантное поведение Мотиватор, который появляется каждые раз, когда появляется поведенческий признак мотивации Учитель хвалит очень активного ученика за каждые раз, когда он работает пять минут без перерыва
Прерывистое армирование Подтверждение того, что иногда возникает после оперантного поведения, но не всегда Мотиватор, который возникает иногда , когда появляется поведенческий признак мотивации, но не всегда Учитель хвалит очень активного ученика иногда , когда он работает непрерывно, но не каждый раз

Предупреждения о поведенческих перспективах мотивации

Как мы уже упоминали, бихевиористские взгляды на мотивацию действительно отражают реальность в классе: учителям иногда не хватает времени и поэтому они должны просто сосредоточиться на надлежащем внешнем поведении учащихся.Но, тем не менее, есть предостережения относительно принятия этой точки зрения. Очевидным является неоднозначность конкретного поведения учащихся; То, что учителю кажется признаком одного мотива, на самом деле может быть признаком другого мотива для ученика (DeGrandpre, 2000). Если ученик пристально смотрит на учителя, пока она говорит, означает ли это, что ученик мотивирован учиться, или это только то, что ученик мечтает? Если ученик неизменно смотрит в сторону, пока учитель говорит, означает ли это, что ученик неуважительно относится к учителю, или этот ученик происходит из семьи или культурной группы, где избегание зрительного контакта на самом деле показывает больше уважения к говорящему, чем прямой взгляд контакт?

Еще одна проблема, связанная с бихевиористскими взглядами, включая оперантное обусловливание, заключается в том, что они заставляют учителей игнорировать выбор и предпочтения учеников и «играть в Бога», делая выбор от их имени (Kohn, 1996).Согласно этой критике, различие между «внутренними» мотивами и выражениями мотивов во внешнем поведении не исчезает только потому, что учитель (или психологическая теория) решает рассматривать мотив и поведенческое выражение мотива как эквивалентные. Студенты обычно знают, чего они хотят или желают, и их желания или желания не всегда могут соответствовать тому, что учитель решает подкрепить или игнорировать. Это, в новом обличье, снова является проблемой внутренней по сравнению с внешней мотивацией .Утверждается, что подходы, которые являются исключительно поведенческими, недостаточно чувствительны к внутренним , самоподдерживающимся мотивам учащихся.

Это утверждение является правдой, если учитель действительно полагается на вознаграждающее поведение, которое выбрала только она сама, или даже если она упорствует в подкреплении поведения, которое ученики уже считают мотивирующим без внешнего подкрепления. В таких случаях подкрепление может иметь неприятные последствия: вместо того, чтобы служить стимулом к ​​желаемому поведению, подкрепление может стать напоминанием о силе учителя и об отсутствии у учеников контроля над своими действиями.Классическое исследование внутренней мотивации прекрасно проиллюстрировало проблему. В ходе исследования исследователи наградили студентов университетов за два занятия - решение головоломок и написание заголовков в газетах, - которые они уже сочли интересными. Некоторым студентам, однако, заплатили за выполнение этих занятий, а другим - нет. В этих условиях студенты, которым платили зарплату, были на меньше, чем студентов, которые могли участвовать в мероприятиях после эксперимента, чем студенты, которым не платили, даже при том, что обе группы были одинаково заинтересованы в мероприятиях с самого начала (Deci, 1971). .Внешнее вознаграждение, казалось, мешало внутреннему вознаграждению за решение головоломок.

Более поздние исследования подтвердили этот эффект во многих ситуациях, хотя они также обнаружили определенные условия, при которых внешние вознаграждения не , а уменьшают внутренние вознаграждения. Внешнее вознаграждение не так вредно, например, если человеку платят «по часам» (т. Е. По фиксированной ставке), а не по частям (по количеству выполненных заданий) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996 ).Они также менее вредны, если сама задача относительно четко определена (например, математические задачи или пасьянс) и всегда ожидается высокое качество выполнения. Так что есть еще моменты и способы, когда подкрепления, определяемые извне, полезны и эффективны. В целом, однако, внешние награды, кажется, действительно подрывают внутреннюю мотивацию достаточно часто, поэтому их нужно использовать выборочно и осознанно (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Как оказалось, помощь в том, чтобы быть избирательным и вдумчивым, можно найти в других, более когнитивно ориентированных теориях мотивации.Они используют цели, интересы и убеждения учащихся как способы объяснения различий в мотивах учащихся и в том, как эти мотивы влияют на их взаимодействие со школой. Далее мы обратимся к этим когнитивно ориентированным теориям, начиная с тех, которые ориентированы на цели студентов.

Отражения

Кэмерон Дж. И Пирс У. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 64 , 363–423.

Deci, E. (1971). Влияние внешне опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 , 105–115.

Деци Э., Кестнер Р. и Райан Р. (2001). Внешнее вознаграждение и внутренняя мотивация в образовании: пересмотр еще раз. Обзор исследований в области образования, 71 (1), 1-27.

ДеГранпре Р. (2000). Наука о значении: может ли бихевиоризм привнести смысл в психологическую науку? Американский психолог, 55 (7), 721–736.

Эйзенбергер, Р. и Кэмерон, Дж. (1996). Вредные эффекты награды: реальность или миф? Американский психолог, 51 , 1153–1166.

Кон, А. (1996). Нет конкурса: Дело против конкурса . Бостон: Хоутон Миффлин.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Мотивация, педагогика и гендер: изучение многогранных и динамических ситуационных реакций женщин и мужчин на курсах STEM в колледже

  • Aldenderfer, M.С., & Блашфилд, Р. К. (1984). Кластерный анализ . SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412983648.

    Забронировать Google ученый

  • Ассор А., Каплан Х., Канат-Маймон Ю. и Рот Г. (2005). Непосредственный контроль поведения учителей как предикторов плохой мотивации и вовлеченности у девочек и мальчиков: роль гнева и беспокойства. Обучение и обучение , 15 (5), 397–413.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.008.

    Артикул Google ученый

  • Басталич В., Француэй С., Гилл Дж., Миллс Дж. И Шарп Р. (2007). Нарушение мужественности: женщины-инженеры и культура рабочего места инженеров. Австралийские феминистские исследования , 22 (54), 385–400. https://doi.org/10.1080/08164640701578765.

    Артикул Google ученый

  • Бестерфилд-Сакре, М., Морено, М., Шуман, Л. Дж., И Атман, К. Дж. (2001). Гендерные и этнические различия в отношении первокурсников инженерных специальностей: межведомственное исследование. Журнал инженерного образования , 90 (4), 477–490. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2001.tb00629.x.

    Артикул Google ученый

  • Блэк, А. Э., и Деци, Э. Л. (2000). Влияние поддержки преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: перспектива теории самоопределения. Естественное образование , 84 (7), 740–756. https://doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3.

    Артикул Google ученый

  • Бланшар, К. М., Маск, Л., Валлеран, Р. Дж., Саблоньер, Р. Д., и Провеншер, П. (2007). Взаимные отношения между контекстной и ситуативной мотивацией в спортивной обстановке. Психология спорта и физических упражнений , 8 (5), 854–873.https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.03.004.

    Артикул Google ученый

  • Бойше Дж., Сарразин П., Грузе Ф., Пеллетье Л. и Чаналь Дж. (2008). Мотивационные профили студентов и результаты достижений в физическом воспитании: перспектива самоопределения. Журнал педагогической психологии , 100 (3), 688–701. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.688.

    Артикул Google ученый

  • Boiché, J., & Стефан Ю. (2014). Мотивационные профили и достижения: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 38 (1), 79–92. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9361-6.

    Артикул Google ученый

  • Брейнард С. и Карлин Л. (1998). Шестилетнее лонгитюдное исследование студентов инженерных и естественных наук. Журнал инженерного образования , 87 (4), 369–375.https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.1998.tb00367.x.

    Артикул Google ученый

  • Братен, И., и Олауссен, Б.С. (2005). Профилирование индивидуальных различий в мотивации студентов: продольное кластерно-аналитическое исследование в разных академических контекстах. Современная психология образования , 30 (3), 359–396. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.01.003.

    Артикул Google ученый

  • Бритнер, С.Л. и Пахарес Ф. (2006). Источники научных убеждений учащихся средней школы в самоэффективности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 43 (5), 485–499. https://doi.org/10.1002/tea.20131.

    Артикул Google ученый

  • Классификация высших учебных заведений Карнеги (без даты). Получено 1 февраля 2021 г. с сайта http://carnegieclassifications.iu.edu/.

  • Cheon, S.Х. и Рив Дж. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная психология образования , 40 , 99–111. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

    Артикул Google ученый

  • Cheon, S.H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. (2018). Почему вмешательства, поддерживающие автономию, работают: объяснение профессионального развития учителей мотивационным стилем. Преподавание и педагогическое образование , 69 , 43–51. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.022.

    Артикул Google ученый

  • Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2009). Поперечное исследование самоэффективности студентов инженерных специальностей с разбивкой по полу, этнической принадлежности, году обучения и переводному статусу. Журнал естественно-научного образования и технологий , 18 (2), 163–172. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9141-3.

    Артикул Google ученый

  • Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2010). Намерения мужчин и женщин продолжать обучение по программам бакалавриата инженерных наук. Журнал естественно-научного образования и технологий , 19 (2), 133–145. https://doi.org/10.1007/s10956-009-9187-x.

    Артикул Google ученый

  • Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M.С., & Хайенга, А. О. (2009). Внутригодовые изменения внутренней и внешней мотивационной ориентации детей: контекстные предикторы и академические результаты. Современная психология образования , 34 (2), 154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001.

    Артикул Google ученый

  • Corpus, J. H., & Wormington, S. V. (2014). Профили внутренних и внешних мотиваций в начальной школе: продольный анализ. Журнал экспериментального образования , 82 (4), 480–501. https://doi.org/10.1080/00220973.2013.876225.

    Артикул Google ученый

  • Csizer, K., & Dornyei, Z. (2005). Мотивационные профили изучающих язык и их мотивированное учебное поведение. Изучение языков , 55 (4), 613–659. https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00319.x.

    Артикул Google ученый

  • Де Бильде, Дж., Ванстенкисте, М., и Ленс, В. (2011). Понимание связи между перспективой времени будущего и саморегулируемым обучением через призму теории самоопределения. Обучение и обучение , 21 (3), 332–344. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.002.

    Артикул Google ученый

  • ДеБакер, Т. К., и Нельсон, Р. М. (2000). Мотивация к изучению естественных наук: различия, связанные с полом, классом и способностями. Журнал исследований в области образования , 93 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/00220670009598713.

    Артикул Google ученый

  • Деци, Э. Л., Кестнер, Р., и Райан, Р. М. (1999). Метааналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень , 125 (6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627.

    Артикул Google ученый

  • Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.

    Артикул Google ученый

  • Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.Г. и Райан Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог , 26 (3 и 4), 325–346. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137.

    Артикул Google ученый

  • Дикман, А. Б., и Стейнберг, М. (2013). Управление социальными ролями в достижении важных целей: общий счет согласованности целей STEM-достижений. Компас социальной и психологии личности , 7 (7), 487–501.https://doi.org/10.1111/spc3.12042.

    Артикул Google ученый

  • Диллон, А., и Столк, Дж. (2012). Студенты нестабильны! Кластерный анализ мотивации и ранних последствий для образовательных исследований и практики . 2012 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2012.6462485.

    Забронировать Google ученый

  • Диллон, А., & Столк, Дж. Д. (2014). Объединение мотивации и участия: исследование систематической ошибки в ответах во внутрисеместровых лонгитюдных классных опросах , (стр. 1–5). 2014 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2014.7044377.

    Забронировать Google ученый

  • Диллон, А. Э., Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2016). Мотивация - это улица с двусторонним движением: педагогика, использующая обсуждение в дополнение к лекции, демонстрирует более положительную мотивационную реакцию студентов .Ежегодная конференция и выставка ASEE 2016.

    Google ученый

  • Экклс, Дж., Вигфилд, А., Гарольд, Р. Д., & Блюменфилд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Развитие ребенка , 64 (3), 830–847. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02946.x.

    Артикул Google ученый

  • Эверитт, Б.С., Ландау, С., Лиз, М., и Шталь, Д. (2011). Кластерный анализ , (5-е изд.,). Вайли. https://doi.org/10.1002/9780470977811.

    Забронировать Google ученый

  • Фонг, К. Дж., Диллард, Дж. Б., и Хэтчер, М. (2019). Обучение самоэффективности преподавателей аспирантов: изучение мотивации преподавателей, восприятия поддержки автономии и вовлеченности студентов бакалавриата. Международный журнал исследований в области образования , 98 , 91–105.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.08.018.

    Артикул Google ученый

  • Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Гуай, Ф. (1995). Академическая мотивация и успеваемость в школе: к структурной модели. Современная психология образования , 20 , 257–274. https://doi.org/10.1006/ceps.1995.1017.

    Артикул Google ученый

  • Ганье, М.(2003). Роль поддержки автономии и ориентации на автономию в просоциальном поведении. Мотивация и эмоции , 27 (3), 199–223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869.

    Артикул Google ученый

  • Гарсия Т. и Пинтрич П. Р. (1996). Влияние автономии на мотивацию и успеваемость в классе колледжа. Современная психология образования , 21 (4), 477–486.https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0032.

    Артикул Google ученый

  • Гаско, Дж., Гоньи, А., и Вильярроэль, Дж. Д. (2014). Половые различия в мотивации математики в 8-9 классах. Процедуры - социальные и поведенческие науки , 116 (21), 1026–1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.340.

    Артикул Google ученый

  • Gillet, N., Морин, А. Дж. С., и Рив, Дж. (2017). Стабильность, изменение и последствия профилей мотивации студентов: анализ скрытого перехода. Современная психология образования , 51 , 222–239. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.006.

    Артикул Google ученый

  • Грин, Б.А., ДеБакер, Т.К., Равиндран, Б., и Кроуз, А.Дж. (1999). Цели, ценности и убеждения как предикторы достижений и усилий на уроках математики в средней школе. Половые роли , 40 (5), 421–458. https://doi.org/10.1023/A:1018871610174.

    Артикул Google ученый

  • Грин, Б. А., Миллер, Р. Б., Кроусон, Х. М., Дюк, Б. Л. и Эйки, К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования , 29 (4), 462–482. https: // doi.org / 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006.

    Артикул Google ученый

  • Guay, F., Mageau, G.A., & Vallerand, R.J. (2003). Об иерархической структуре самоопределяемой мотивации: тест сверху вниз, снизу вверх, взаимных и горизонтальных эффектов. Бюллетень личности и социальной психологии , 29 (8), 992–1004. https://doi.org/10.1177/0146167203253297.

    Артикул Google ученый

  • Гуай, Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотивация и эмоции , 24 (3), 175–213. https://doi.org/10.1023/A:1005614228250.

    Артикул Google ученый

  • Hackett, G., & Betz, N.E. (1989). Исследование соответствия самоэффективности по математике / производительности по математике. Журнал исследований в области математического образования , 20 (3), 261–273.https://doi.org/10.2307/749515.

    Артикул Google ученый

  • Хакан К. и Мюнире Э. (2014). Академическая мотивация: пол, предметная область и различия в оценках. Процедуры - социальные и поведенческие науки , 143 (14), 708–715. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.469.

    Артикул Google ученый

  • Hayenga, A.O., & Corpus, J.Х. (2010). Профили внутренней и внешней мотивации: личностно-ориентированный подход к мотивации и достижениям в средней школе. Мотивация и эмоции. , 34 (4), 371–383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9181-x.

    Артикул Google ученый

  • Герман, Г. Л., Голдберг, Д. Э., Треншоу, К. Ф., Сомервилль, М., и Столк, Дж. (2017). Методика дизайна курса внутренней мотивации. Международный журнал инженерного образования , 33 (2 (A)), 558–574.

    Google ученый

  • Heylen, C., Geraedts, K., Van Hemelrijck, I., Smet, M., Van Der Sloten, J., Creemers, C., & Froyen, L. (2012). Предыстория и мотивация студентов первого курса инженерного факультета KU Leuven в зависимости от пола . Материалы 40-й Ежегодной конференции SEFI.

    Google ученый

  • Хиди, С., и Реннингер, К. А. (2006).Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог , 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4.

    Артикул Google ученый

  • Хмело-Сильвер, К. Э. (2004). Проблемное обучение: чему и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии , 16 (3), 235–266. https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

    Артикул Google ученый

  • Хоффманн, Л.(2002). Поощрение интереса девочек и их достижений на уроках физики для начинающих. Обучение и обучение , 12 (4), 447–465. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.

    Артикул Google ученый

  • Хатчисон-Грин, М.А., Фоллман, Д.К., и Боднер, Г.М. (2008). Предоставление голоса: качественное исследование влияния первого года инженерного опыта на убеждения студентов в эффективности. Журнал инженерного образования , 97 (2), 177–190. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2008.tb00966.x.

    Артикул Google ученый

  • Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. У., Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка , 71 (2), 509–527. https: // doi.org / 10.1111 / 1467-8624.00421.

    Артикул Google ученый

  • Jang, H.-R. (2019). Внутренние и внешние учебные цели учителей определяют их стиль мотивации в классе. Обучение и обучение , 60 , 286–300. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

    Артикул Google ученый

  • Джонс, Б. Д., Паретти, М.К., Хайн, С. Ф., и Кнотт, Т. В. (2010). Анализ мотивационных конструкций со студентами первого курса инженерных специальностей: отношения между ожиданиями, ценностями, достижениями и карьерными планами. Журнал инженерного образования , 99 (4), 319–336. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.

    Артикул Google ученый

  • Каплан Х. и Маджар Н. (2017). Мотивационные результаты психологической поддержки потребности среди учителей до начала работы: мультикультурные перспективы и перспективы самоопределения. Frontiers in Education , 2 (42), 1–14. https://doi.org/10.3389/feduc.2017.00042.

    Артикул Google ученый

  • Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение , 15 (5), 381–395. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.007.

    Артикул Google ученый

  • Лавасани, М.Г., Вейсани, М., и Эджеи, Дж. (2011). Роль достижения целей, академической мотивации и стратегий обучения в статистической тревоге: тестирование причинной модели. Процедурные социальные и поведенческие науки , 15 , 1881–1885. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.020.

    Артикул Google ученый

  • Лавин Дж. И Валлеран Р. Дж. (2010). Динамические процессы влияния между контекстной и ситуативной мотивацией: проверка иерархической модели в условиях естественнонаучного образования. Журнал прикладной социальной психологии , 40 (9), 2343–2359. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00661.x.

    Артикул Google ученый

  • Леон, Дж., Нуньес, Дж. Л., и Лью, Дж. (2015). Самоопределение и образование STEM: влияние автономии, мотивации и саморегулируемого обучения на успеваемость по математике в средней школе. Обучение и индивидуальные различия , 43 , 156–163. https: // doi.org / 10.1016 / j.lindif.2015.08.017.

    Артикул Google ученый

  • Лю, В. К., Ван, К. К. Дж., Тан, О. С., Кох, К., и Э., Дж. (2009). Подход к самоопределению для понимания мотивации студентов в проектной работе. Обучение и индивидуальные различия , 19 (1), 139–145. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.07.002.

    Артикул Google ученый

  • Марра, Р., Роджерс, К., Шен, Д., и Бог, Б. (2009). Женщины-студенты инженерных специальностей и самоэффективность: многолетнее межведомственное исследование самоэффективности женщин-инженеров. Журнал инженерного образования , 98 (1), 27–38. https://doi.org/10.1002/J.2168-9830.2009.TB01003.X.

    Артикул Google ученый

  • Мис, Дж. Л., Глинке, Б. Б., и Бург, С. (2006). Пол и мотивация. Журнал школьной психологии , 44 (5), 351–373.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

    Артикул Google ученый

  • Мис, Дж. Л., и Пейнтер, Дж. (2008). Пол, саморегуляция и мотивация. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения , (стр. 339–367). Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

    Google ученый

  • Национальный совет по науке и технологиям (2011). Федеральный портфель образовательных программ в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), Отчет Федерального реестра Комитета по ускоренным действиям в области STEM-образования . Комитет Национального совета по науке и технологиям (NSTC) по STEM-образованию (CoSTEM). Проверено 15 мая 2020 г. https://obamawhitehouse.archives.gov/sites/default/files/microsites/ostp/costem__federal_stem_education_portfolio_report.pdf.

  • Не Й. и Лау С. (2010). Дифференциальные отношения конструктивистского и дидактического обучения к познанию, мотивации и успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 20 (5), 411–423. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.04.002.

    Артикул Google ученый

  • Ноэлс, К. А., Клемент, Р., и Пеллетье, Л. Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации студентов. The Modern Language Journal , 83 (1), 23–34. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00003.

    Артикул Google ученый

  • Париж, S.Г. и Пэрис А. Х. (2001). Классные приложения исследований по саморегулируемому обучению. Психолог-педагог , 36 (2), 89–101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4.

    Артикул Google ученый

  • Паталл, Э.А., Купер, Х., и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Психологический бюллетень , 134 (2), 270–300.https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270.

    Артикул Google ученый

  • Пеллетье, Л. Г., Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Бриер, Н. М. (2001). Связи между воспринимаемой поддержкой автономии, формами саморегуляции и настойчивостью: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 25 (4), 279–306. https://doi.org/10.1023/A:1014805132406.

    Артикул Google ученый

  • Пинтрих, П., & Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33.

    Артикул Google ученый

  • Пинтрих П. Р. (1999). Роль мотивации в продвижении и поддержании саморегулируемого обучения. Международный журнал исследований в области образования , 31 (6), 459–470.https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4.

    Артикул Google ученый

  • Ratelle, C.F., Baldwin, M. W., & Vallerand, R.J. (2005). О сигнальной активации ситуационной мотивации. Журнал экспериментальной социальной психологии , 41 (5), 482–487. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2004.10.001.

    Артикул Google ученый

  • Рателле, К.Ф., Гуай Ф., Валлеран Р. Дж., Лароз С. и Сенекаль К. (2007). Автономный, контролируемый и амотивированный типы академической мотивации: личностно-ориентированный анализ. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 734–746. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734.

    Артикул Google ученый

  • Рив, Дж. (2009). Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми. Психолог-педагог , 44 (3), 159–175. https://doi.org/10.1080/00461520

  • 8990.

    Артикул Google ученый

  • Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С., и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности студентов за счет увеличения поддержки автономии. Мотивация и эмоции , 28 (2), 147–169.

    Артикул Google ученый

  • Ротганс, Дж.И., и Шмидт, Х. Г. (2011). Ситуационный интерес и академическая успеваемость в классе с активным обучением. Обучение и обучение , 21 (1), 58–67. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.11.001.

    Артикул Google ученый

  • Рот, Г., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Каплан, Х. (2007). Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самоопределению обучения. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 761–774. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.761.

    Артикул Google ученый

  • Рузек, Э.А., Хафен, К.А., Аллен, Дж. П., Грегори, А., Миками, А. Ю., и Пианта, Р. К. (2016). Как эмоциональная поддержка учителя мотивирует учеников: посреднические роли предполагаемого родства со сверстниками, автономной поддержки и компетентности. Обучение и обучение , 42 , 95–103.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.004.

    Артикул Google ученый

  • Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

    Артикул Google ученый

  • Шунк, Д.Х. и Пахарес Ф. (2002). Развитие академической самоэффективности. В A. Wigfield, & J. S. Ecclesf (Eds.), Развитие мотивации достижения , (стр. 15–31). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012750053-9/50003-6.

    Глава Google ученый

  • Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учеников в течение учебного года. Журнал педагогической психологии. , 85 (4), 571–581. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.571.

    Артикул Google ученый

  • Стефану К., Столк Дж. Д., Принс, М., Чен, Дж. К., и Лорд, С. М. (2013). Саморегуляция и автономия в проблемной и проектной среде обучения. Активное обучение в высшем образовании , 14 (2), 109–122. https://doi.org/10.1177/1469787413481132.

    Артикул Google ученый

  • Столк Дж. И Харари Дж. (2014). Мотивация студентов как предикторы высокого уровня познания в проектных классах. Активное обучение в высшем образовании , 15 (3), 231–247. https://doi.org/10.1177/1469787414554873.

    Артикул Google ученый

  • Столк, Дж. Д., & Мартелло, Р. (2015).Может ли дисциплинарная интеграция способствовать развитию у студентов отношения и навыков к обучению на протяжении всей жизни на проектных инженерных курсах? Международный журнал инженерного образования , 31 (1 (B)), 434–449.

    Google ученый

  • Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2018). Гендер, мотивация и педагогика в классе STEM: количественная характеристика . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2018.

    Google ученый

  • Столк, Дж. Д., Джейкобс, Дж., Жирар, К., и Пудван, Л. (2018). Удовлетворение потребностей учащихся, климат в классе и ситуативная мотивация: оценка теории самоопределения в инженерном контексте (стр. 1–5). Конференция IEEE Frontiers in Education 2018. https://doi.org/10.1109/FIE.2018.8658880.

    Забронировать Google ученый

  • Ступниски, р.Х., БркаЛоренц, А., Юхас, Б., и Гуай, Ф. (2018). Мотивация преподавателей к преподаванию и передовой опыт: тестирование модели, основанной на теории самоопределения, в разных типах учебных заведений. Современная психология образования , 53 , 15–26. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.01.004.

    Артикул Google ученый

  • Тонсо, К. Л. (2006). Студенты-инженеры и идентичность инженера: идентичность инженера университетского городка как фигурный мир. Культурные исследования естественнонаучного образования , 1 (2), 273–307. https://doi.org/10.1007/s11422-005-9009-2.

    Артикул Google ученый

  • Траутвейн, У., и Людтке, О. (2009). Прогнозирование мотивации к выполнению домашних заданий и выполнения домашних заданий по шести школьным предметам: роль личности и характеристик семьи, факторы класса и школьный курс. Обучение и обучение , 19 (3), 243–258.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.05.001.

    Артикул Google ученый

  • Треншоу, К. Ф., Алонсо, Р. А. Р., Эрл, К. Э., и Херман, Г. Л. (2014). Мероприятия, стимулирующие внутреннюю мотивацию студентов инженерных специальностей к обучению . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2014.

    Google ученый

  • Министерство образования США (2018). Сборник статистики образования: 2018 .Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования. Проверено 1 июня 2020 г. https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/.

  • Валлеран Р. Дж. (2000). Теория самоопределения Деци и Райана: взгляд из иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Психологический опрос , 11 (4), 312–318.

    Google ученый

  • Валлеран Р. Дж. (2001). Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации в спорте и упражнениях.В Дж. С. Робертс (ред.), Достижения в мотивации в спорте и упражнениях, , (стр. 263–319). Кинетика человека.

    Google ученый

  • Валлеран Р. Дж. И Биссоннетт Р. (1992). Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал личности , 60 (3), 599–620. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x.

    Артикул Google ученый

  • Валлеран, Р.Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения , 52 (4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025.

    Артикул Google ученый

  • Ванстенкисте, М., Эльтерман, Н., Де Муйнк, Г.-Дж., Херенс, Л., Паталл, Э., И Рив, Дж. (2018). Содействие личному значению и самооценке: перспектива теории самоопределения интернализации. Журнал экспериментального образования , 86 (1), 30–49. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1381067.

    Артикул Google ученый

  • Ванстенкисте, М., Линз, В., и Деци, Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Психолог-педагог , 41 (1), 19–31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4.

    Артикул Google ученый

  • Ванстенкисте, М., Сиренс, Э., Соененс, Б., Луйкс, К., и Ленс, В. (2009). Мотивационные профили с точки зрения самоопределения: качество мотивации имеет значение. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083.

    Артикул Google ученый

  • Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Соененс, Б., и Матос, Л. (2005). Изучение мотивационного воздействия внутренней и внешней формулировки целей и поддерживающего автономию стиля общения в сравнении с внутренним контролирующим стилем общения на академическую успеваемость подростков. Развитие ребенка , 76 (2), 483–501. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x.

    Артикул Google ученый

  • Веккьоне, М., Алессандри, Г., & Марсикано, Г. (2014). Академическая мотивация определяет уровень образования: имеет ли значение пол? Обучение и индивидуальные различия , 32 , 124–131. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.01.003.

    Артикул Google ученый

  • Фогт, К. М. (2007). Подтверждение социальной когнитивной конструкции: определение успеха женщин и мужчин в инженерных программах. Журнал высшего образования , 78 (3), 337–364.https://doi.org/10.1080/00221546.2007.11772319.

    Артикул Google ученый

  • Уокер, К. О., Грин, Б. А., и Мэнселл, Р. А. (2006). Идентификация с учеными, внутренняя / внешняя мотивация и самоэффективность как предикторы когнитивной активности. Обучение и индивидуальные различия , 16 (1), 1–12. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004.

    Артикул Google ученый

  • Ван, М., & Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и обучение , 28 , 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002.

    Артикул Google ученый

  • Weisgram, E. S., & Bigler, R. S. (2006). Девочки и научная карьера: роль альтруистических ценностей и отношения к научным задачам. Журнал прикладной психологии развития , 27 (4), 326–348. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.04.004.

    Артикул Google ученый

  • Вигфилд, А., Батл, А., Келлер, Л. Б., и Экклс, Дж. С. (2002). Половые различия в мотивации, самооценке, стремлении к карьере и выборе карьеры: последствия для когнитивного развития. В A. McGillicuddy-De Lisi и R. De Lisi (Eds.), Достижения в прикладной психологии развития , Биология, общество и поведение: развитие половых различий в познании (т.21. С. 93–124). Издательство Ablex Publishing.

    Google ученый

  • Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интерес: определения, развитие и связь с результатами достижений. Обзор развития , 30 (1), 1–35. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.12.001.

    Артикул Google ученый

  • Wijnia, L., Лойенс, С. М., & Дероус, Э. (2011). Изучение влияния проблемной среды обучения по сравнению с лекционной средой обучения на мотивацию студентов. Современная психология образования , 36 (2), 101–113. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.003.

    Артикул Google ученый

  • Янг М. Р. (2005). Мотивационные эффекты школьной среды в содействии саморегулируемому обучению. Журнал маркетингового образования , 27 (1), 25–40. https://doi.org/10.1177/0273475304273346.

    Артикул Google ученый

  • Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: связь оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51.

    Артикул Google ученый

  • Мотивы преподавателя фармацевтики для получения педагогических знаний

    Am J Pharm Educ. 2016 Oct 25; 80 (8): 132.

    Колледж фармации и медицинских наук Олбани, Олбани, Нью-Йорк

    Автор, ответственный за переписку. Автор для переписки: Патрисия Байя, Колледж фармации и здравоохранения Олбани, 106 New Scotland Ave., Albany, NY 12208. Тел .: 518-694-7233. Факс: 518-694-7382.E-mail: [email protected]

    Поступило 31 июля 2015 г .; Принято 9 декабря 2015 г.

    © Американская ассоциация фармацевтических колледжей, 2016 г.Эта статья цитируется в других статьях PMC.

    Аннотация

    Цель. Изучить мотивы преподавателей фармацевтики, которые стремятся получить педагогические знания с помощью программ профессионального развития, и разработать модель мотивации для дальнейшего развития.

    Методы. Для изучения как качественных, так и количественных данных использовался смешанный подход.Письменные рассказы, опросы по окончании модуля и данные опросов были собраны в течение 5-летнего периода (2010–2014 гг.) Преподавателями фармации, которые участвовали в онлайн-программе повышения квалификации под названием «Помощь преподавателям в изучении педагогики» (HELP). Обоснованная теория была использована для создания модели мотивации преподавателей фармации для получения педагогических знаний.

    Результаты. Участники сообщили, что внутренне движимы страстью к собственному обучению (эгоцентричная мотивация) и необходимостью улучшить обучение студентов (мотивация, ориентированная на студентов), а также внешними факторами за счет разработки программ, финансирования и поощрения со стороны администрации.

    Заключение. Новая модель мотивации преподавателей фармацевтики к получению педагогических знаний, Теория приобретения педагогических знаний (PKAT), возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель, которая может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития.

    Ключевые слова: фармацевтический факультет, мотивы, педагогика, профессиональное развитие, обоснованная теория

    ВВЕДЕНИЕ

    Поиск знаний для преподавателей здоровья имеет решающее значение и, фактически, является обязательным через непрерывное образование для получения клинических знаний по лицензированным медицинским профессиям . 1-3 Однако получение педагогических знаний для преподавателей здоровья посредством профессионального развития не является обязательным. Педагогические знания определяются как понимание и навыки, необходимые для преподавания теории и практики. 4-6 Кроме того, педагогические знания признаны ценными для учителей в рамках системы знаний технологического педагогического содержания (TPACK) (). 4 Структура TPACK подчеркивает интеграцию и пересечение трех ключевых областей знаний для эффективного обучения: (1) Технологические знания - знание технологий как ресурса и инструмента для обучения; (2) Педагогические знания - знание теории и практики преподавания применительно к студентам и содержанию; и (3) Знание содержания - знание специализированного содержания или тематической области.

    Схема структуры знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK). Воспроизведено и принято с разрешения издателя (http://tpack.org).

    В то время как знание содержания обычно подчеркивается как критически важный компонент для преподавателей здоровья, две другие области не так широко признаются. Отсутствие обязательного профессионального развития в этих областях для преподавателей здоровья хорошо описано ( 5-7 ) и привлекает внимание как проблема высшего образования. 2,8-14 Совет по аккредитации фармацевтического образования (ACPE) уделяет повышенное внимание искусству и практике преподавания и оценке обучения студентов в своих Стандартах и ​​рекомендациях по аккредитации 2016 года. 15 Американская ассоциация фармацевтических колледжей (AACP) и Американский колледж клинической фармации (ACCP) выделили программы для поддержки потребностей преподавателей в преподавании и обучении. 16,17 Поскольку профессиональное развитие педагогических знаний остается добровольным, вопрос смещается в сторону того, что побуждает фармацевтов в высших учебных заведениях получать педагогические знания.

    Уже достаточно много известно о внутренних и внешних мотивах участия в получении знаний о клиническом содержании в профессии фармацевта.Внутренняя мотивация определяется как управляемая внутренним источником (например, чтобы узнать что-то новое), а внешняя мотивация определяется как управляемая внешним источником (например, получение денег). Помимо того, что это обязательная часть лицензирования, к другим внешним мотивам относятся время, финансирование и административная поддержка. 18-25 Внутренние побуждения к участию в программах непрерывного клинического образования включают личное желание учиться и желание продемонстрировать опыт. 1,3 Существует нехватка литературы о том, что мотивирует преподавателей фармацевтических факультетов участвовать в добровольном развитии педагогических знаний.В этом исследовании мотивация определяется как источник вдохновения, лежащий в основе человеческого поведения. 18 В исследовании изучались мотивы преподавателей фармацевтики продолжать обучение педагогическим знаниям на протяжении всей жизни путем профессионального развития для построения модели поведения, описывающей мотивацию.

    МЕТОДЫ

    Преподаватели фармации определяются в этом исследовании как преподаватели или сотрудники, нанятые высшими учебными заведениями, которые несут преподавательские обязанности (например, инструкторы, наставники, библиотекари, клиницисты).Это исследование было сосредоточено, в частности, на преподавателях фармацевтики и на том, что побуждает их получать дополнительные знания в области педагогики. Подход с использованием смешанных методов использовался для сбора и анализа количественных и качественных данных от преподавателей фармацевтики, участвующих в программе повышения квалификации педагогов. Обоснованная теория использовалась для анализа качественных данных и создания модели мотивации, по которой преподаватели могут стремиться к педагогическим знаниям. Обоснованная теория - это качественный план исследования, в котором спрашивающий генерирует объяснение действия, сформированное взглядами участников, испытавших действие. 26-29 Повторяющиеся концепции и идеи в данных были использованы для создания мотивационной модели. Эта модель затем использовалась как линза для дальнейшего изучения внутренних и внешних мотивов.

    Все участники были студентами программы повышения квалификации под названием «Помощь педагогам в изучении педагогики» (HELP). Это добровольная 50-часовая онлайн-программа, разработанная и управляемая двумя преподавателями Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS). Программа предлагает преподавателям стратегии и тактики, позволяющие им стать более эффективными учителями, и содержит шесть учебных модулей.Участники смотрят видео, читают статьи и избранные тексты, а также исследуют веб-сайты, развивая новые знания в области теории преподавания, оценивания, планирования уроков, методологии преподавания и технологий обучения. Участники применяют полученные знания, разрабатывая уроки и задания, которые повышают вовлеченность учащихся и улучшают их понимание. Для регистрации и оплаты используется веб-сайт ACPHS, а участники получают доступ к программе через Blackboard (Blackboard Inc., Вашингтон, округ Колумбия).Программа, зародившаяся в 2010 году, длилась от восьми до 12 недель летом. Цели программы включали: (1) применение педагогических стратегий и принципов, делающих обучение значимым; (2) создание практических и удобных уроков для немедленного использования в вашем обучении; (3) принятие различных стратегий оценки; (4) интеграция соответствующих технологий в обучение; и (5) участие в рефлексивном диалоге с коллегами по педагогике. Участники программы состояли из преподавателей и сотрудников, нанятых колледжами и фармацевтическими школами, которые выполняли роль преподавателей и полностью завершили программу HELP.

    Утверждение институционального наблюдательного совета было получено через Колледж фармации и здравоохранения Олбани; исследование было классифицировано как исключенное. Данные были собраны с помощью письменных описаний, опросов после модуля и опроса в течение 5-летнего периода (2010-2014 гг.). Все данные были деидентифицированы. Письменные рассказы собирались в начале каждого предложения ПОМОЩИ. Участников попросили описать себя и определить свою мотивацию для участия в HELP. Кроме того, они должны были выполнить следующие пять утверждений: (1) Я привношу в обучение убеждение, что…; (2) В классе я вижу себя…; (3) Я считаю, что студенты…; (4) Я стремлюсь воспитывать студентов…; и (5) я думаю, что обучение - это….Повествовательные данные были экспортированы в Microsoft Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общих тем мотивации.

    Вопросы викторины Postmodule были одинаковыми для каждого модуля: (1) Что вы узнали? (2) Что помогло вам в обучении? и (3) Что мешало вам учиться? Эти вопросы были заданы, чтобы участники поразмыслили над своим обучением. Ответы представляли собой произвольный текст и описывались собственными словами участника. Эти данные были собраны для каждого из шести учебных модулей за все пять лет HELP.Ответы участников были экспортированы в Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общей мотивации.

    Добровольный анонимный электронный опрос был разработан в 2012 году для сбора дополнительных данных от прошлых участников. Два вопроса были заданы о факторах мотивации для участия в программе HELP. Участников попросили оценить важность и доступность мотивационных факторов с помощью шкалы Лайкерта. Мотивирующие факторы, использованные в опросе, были проинформированы о возникающих темах в данных письменных рассказов и постмодульных викторин за 2010 и 2011 годы, а также из литературы, определяющей типичные внутренние и внешние мотивы для обучения на протяжении всей жизни. 2,10,13,24,25,27,30 Опрос проводился в SurveyMonkey (SurveyMonkey, Пало-Альто, Калифорния) для всех прошлых участников (2010, 2011). С предыдущими участниками связались по электронной почте, используя адрес электронной почты, который они указали во время программы HELP, и попросили заполнить анкету. Опрос был также добавлен к окончательной оценке программы для всех участников и проводился еще три раза по завершении HELP в 2012, 2013 и 2014 годах. Данные за все пять лет были загружены и сопоставлены в Excel для анализа.

    Данные письменных повествований и опросов после модуля были классифицированы по вопросам и проанализированы исследователями для обеспечения точного ввода данных. Для анализа общих тем мотивации данные были преобразованы в единицы и закодированы, причем каждая единица представляет одну тему или концепцию. После того, как данные были закодированы, они были реорганизованы в более крупные темы или подтемы. Такой подход позволил авторам разработать объяснение или теорию - в данном случае теорию мотивации - на основе мнений участников.В процессе оценки данных были определены общие темы мотивации, такие как внутренние или внешние мотивации. После того, как эти темы были определены, они использовались для повторной оценки письменных описаний и данных постмодульной викторины с конкретными примерами из текста, которые использовались для представления и поддержки тем. Кроме того, было создано облако слов как визуальный способ получить общее представление о качественных ответах участников. Изображение облака слов отображает слова разного размера в зависимости от частоты использования и может быть хорошим способом раскрыть качественные темы и закономерности. 31,32 Wordle (Wordle.net) использовался для создания облака слов. Темы из облака слов использовались в качестве линзы для повторного анализа письменных повествований для подтверждения существующих тем или для обнаружения дополнительных тем. Данные опроса были проанализированы в Excel на предмет частоты и среднего количества ответов участников.

    РЕЗУЛЬТАТЫ

    Сто девяносто два участника завершили программу HELP за пять лет (2010-2014). Участниками были преподаватели Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS) (n = 49) и внешние участники (n = 143) из 34 региональных или национальных фармацевтических школ ().Звания участников варьировались от адъюнкта, инструктора, ассистента и доцента до администратора, наставника и клинициста и принадлежали к отделам, типичным для фармацевтической школы.

    Таблица 1.

    Помощь педагогам в изучении педагогики (HELP) Данные участников по годам

    Письменные рассказы (n = 192) показали, что основная мотивация к участию в программе HELP была вызвана внутренними факторами. В этих письменных текстах отсутствовали какие-либо посторонние мотивы. Внутренние мотиваторы можно разделить на две категории; (1) мотивация к совершенствованию себя как учителя, которую мы назвали эгоцентричной мотивацией, и (2) мотивация, помогающая учащимся учиться, которую мы назвали мотивацией, ориентированной на учащихся.Примером эгоцентричной мотивации было: «… Я прошел этот курс, желая стать лучше, добиться большего и почувствовать, что я чего-то достиг, может быть, новый уровень знаний в моем обучении. И я сделал." Примером мотивации, ориентированной на учащихся, было: «… Я здесь, чтобы вовлекать, помогать и мотивировать тех, кто меня окружает. Если я мотивирую студента на предмет изучения, он будет искать дополнительную информацию самостоятельно. Мне нужно сосредоточиться на их искре ».

    Тесты постмодуля (n = 192) отображали похожие мотивационные темы.Эгоцентричная мотивация и мотивация, ориентированная на студентов, снова проявили себя как две основные темы. Выявлены дополнительные внешние мотиваторы, такие как содержание и формат программы. Эти внешние мотивы были названы программным дизайном. Дополнительные примеры включали отзывы о курсовой работе, доступности программы и онлайн-формате.

    Данные викторины Postmodule также использовались для создания облака слов, чтобы помочь раскрыть возникающие темы. Наиболее часто употреблялись слова «студент [ы], обучение и преподавание.Другими словами, которые были выделены в облаке слов, были «оценка, обратная связь, методы и навыки», которые поддерживали тему эгоцентричной мотивации, и «знания, помощь, потребности и учащийся», которые поддерживали мотивацию, ориентированную на учащихся. . Затем три основных слова - студент, обучение и преподавание - использовались в качестве линзы для дальнейшего анализа качественных данных из рассказов. Слова, предложения или идеи по этим темам были отсортированы, и для каждой группы были выявлены общие или повторяющиеся ответы.Данные, которые включали слово «обучение», подтверждали тему эгоцентричной мотивации, поскольку язык вращался вокруг совершенствования себя как учителя. «Студенты» были перекрестными ссылками на мотивацию, ориентированную на студентов, поскольку язык вращался вокруг помощи студентам в учебе. Данные, содержащие слово «обучение», связаны с эгоцентричной мотивацией и, кажется, дают больше информации о ролях и обязанностях учителей.

    Дополнительный опрос был доступен всем 192 участникам. Восемьдесят четыре участника ответили (44% ответивших) в течение 5-летнего периода.Участников спросили, как они узнали о программе HELP. Наиболее частым ответом была рекомендация их председателя или декана (60%), затем следовали рекомендации коллеги (24%), личное электронное письмо от содиректоров (14%) и информационный бюллетень AACP (11%).

    На вопрос о важности различных мотивов для прохождения программы HELP, изучение тем практического применения (90%) и теоретических тем (60%) было признано часто или широко важным, поддерживая внешнюю мотивацию разработки программы ().Пункты, которые, по-видимому, не были высоко оценены как факторы мотивации, включали административное признание, признание коллег, время выпуска и способность привести к стипендии или публикации. Денежные стимулы / вознаграждения имели наименьшее значение: 96% участников заявили, что они редко или никогда не были важны для их решения. На вопрос о наличии ресурсов в качестве потенциальных мотиваторов финансирование было самым высоким: 59% участников указали, что оно часто или широко доступно. Время освобождения от работы было наименее доступным ресурсом: 82% участников заявили, что оно редко или никогда не было доступно.

    Таблица 2.

    Вопросы 1 и 2 Результаты опроса по оказанию помощи педагогам в изучении педагогики участниками

    Используя обоснованную теорию для понимания данных из повествований, постмодульных викторин и опроса, участники выделили три отдельные области для описания своей мотивации: мотивация, ориентированная на учащихся, или разработка программы. Используя эту линзу для понимания данных, можно лучше описать эти области.

    Эгоцентричная мотивация определялась как желание улучшить себя как учителя, внутренняя мотивация.В данных викторины после модуля участники хотели сделать это двумя способами: стать лучшим учителем с помощью HELP и признать необходимость обучения педагогике на протяжении всей жизни. Некоторые участники хотели стать лучшими учителями, потому что осознавали свои недостатки. Один участник сказал: «Я уже освоил свою клиническую область, но преподавание - это то, над чем мне нужно работать». Другие хотели изучить новые инструменты, навыки или методы в классе: «Планирование уроков имеет решающее значение, а использование технологий в классе - это страшно, мне нужна помощь.Третьи отметили, что они стали лучше понимать преподавание и обучение. Примеры этого включают: «Я прошел программу HELP, чтобы стать лучшим учителем. Я узнал, что делаю довольно хорошую работу, но теперь знаю почему ».

    Стремление к непрерывному обучению в педагогике в качестве важного фактора мотивации было очевидным в ответах. Участники признали постоянную потребность в самосовершенствовании и развитии, чтобы стать успешными учителями. Примеры этого включали: «Учителя всегда должны учиться и вносить новые идеи», «Вы никогда не должны чувствовать себя слишком комфортно, очень важно узнать больше о том, что вы можете сделать для своих учеников» и «Я питаю энтузиазм к знаниям и жизни. - долгое обучение, я считаю, что учиться - это… весело! »

    Интересно, что многие эгоцентричные мотивационные комментарии вращались вокруг убеждений участников о том, кем они были как учителями.Эти роли и обязанности выявили индивидуальные идеи: «В классе я вижу себя фасилитатором. Я считаю, что студенты напуганы и часто не хотят признавать, что они просто не знают всего »,« Я вижу себя тренером, я здесь, чтобы дать им информацию и помочь студентам практиковаться в структурированной обстановке », и« Я артист в том смысле, что могу заставить студентов бессознательно учиться ».

    Мотивация, ориентированная на учащихся, была определена как желание помочь учащимся учиться, что является еще одним внутренним мотиватором.Ответы участников вращались вокруг подготовки студентов к своей профессии или вовлечения их в учебный процесс. Они заявили о своем желании передать свои знания новым практикам, сформировать личность студентов и вовлечь их в процесс обучения. Примеры этого включают: «Я думаю, что самое важное, что я могу оставить ученикам, - это знание того, как находить информацию и ответы на вопросы», «Обучение - это навык, который нужно развивать на протяжении всей жизни», и «Учащиеся стремятся учиться, особенно если контент преподносится им как релевантный.”

    Дизайн программы определяется как внешняя мотивация, которая побуждает участников участвовать в программе HELP. Комментарии касались содержания и формата HELP с появлением трех подкатегорий: курсовая работа, временные рамки и онлайн-формат. Курсовая работа была определена как ответы участников, которые касались содержания, заданий или действий в HELP. Участники моделировали новые знания на досках обсуждения и оценивали работу коллег. Примеры включали: «Беседы с коллегами на доске обсуждений имели решающее значение для моего обучения» и «Предоставление времени для изучения множества различных технологий обучения и методов обучения сработало для меня лучше всего…» Категория временных рамок появилась, когда участники прокомментировали график HELP, когда ПОМОЩЬ была предложена или их наличие.Выделялись отзывы о гибком обучении в онлайн-среде для самостоятельного изучения и о сроках в более медленные летние месяцы. Примеры этого включают: «Предложение ПОМОЩИ летом действительно помогло мне, у меня было больше времени, чтобы посвятить собственное обучение» и «Я управляю аптекой и занимаю штатную должность преподавателя, так что мое время уже дорого обходится. ” Мотивация к онлайн-формату выражалась в комментариях о простоте и доступности. Также обсуждались вопросы общения и присутствия инструкторов и коллег в беседах на доске обсуждений.Примеры этого включают: «Доступ к онлайн-курсу во время работы был ценным», «Я никогда раньше не проходил курсы для самостоятельного изучения, было трудно получить мотивацию, но как только я попал в него - это сработало» и «Это было здорово иметь доступ к инструкторам и коллегам на протяжении всего курса для поддержки и обмена идеями ».

    ОБСУЖДЕНИЕ

    Целью данного исследования было создание теории мотивации, описывающей, почему преподаватели или сотрудники фармацевтических факультетов стремятся к профессиональному развитию в области педагогических знаний.Преподаватели фармацевтики в этом исследовании руководствовались сочетанием внутренних и внешних мотивов. Предыдущая литература по программам профессионального развития знаний о содержании указывает также на внутренние и внешние мотивы; однако наше исследование выявило конкретные детали и проблемы, уникальные для этой когорты. 1,3,20-25

    Внутренние факторы мотивации, основанные на увлечении обучением, как на обучении преподавателя (эгоцентричная мотивация), так и на обучении студентов (мотивация, ориентированная на студента).Эти внутренние мотивы предполагают, что успех программ повышения квалификации преподавателей в педагогике тесно связан с взглядами и убеждениями отдельных преподавателей. Это имеет значение для разработки будущих программ, предназначенных для обучения преподавателей фармацевтики педагогике. Во-первых, это предполагает, что для повышения важности развития преподавателей в сфере высшего образования программы должны апеллировать к ценности обучения преподавателей, к их желанию улучшить обучение студентов и к их представлениям о своих ролях и обязанностях.Во-вторых, эти внутренние мотивы предполагают, что преподаватели здоровья должны в первую очередь ценить педагогические знания как необходимые и важные для их непрерывного роста и развития как учителей. Мотивы участников HELP признали важность развития преподавания и продемонстрировали свою приверженность профессуре. Эта связь между идеями раскрывает связь между знанием содержания и знанием педагогики (PCK) в структуре TPACK. 4-8,30,33,34 Понимая мотивы преподавателей, которые естественным образом тянутся к педагогическим знаниям и их взаимосвязи со знанием содержания, программы могут быть разработаны таким образом, чтобы апеллировать к этим конкретным мотивам.Чтобы улучшить преподавательское поведение всех преподавателей, возможно, потребуется использовать различные методы таргетинга или маркетинга.

    Пересмотр схемы профессионального развития важен для вовлечения преподавателей. Преподаватели должны воспринимать контент как интересный, полезный или важный, и они должны видеть ценность в учебной среде. Участники особо отметили ценность содержания и формата HELP. Кроме того, сроки профессионального развития стали важным внешним мотивом, поскольку большинство установленных сроков выпуска не было доступно при рассмотрении возможности посещения HELP.Самостоятельный онлайн-курс HELP, который предлагается в менее напряженные летние месяцы, возможно, повлиял на решение об участии. Балансировка времени для участия в программах профессионального развития является препятствием. 1-3,9-11,20-25 Уточнение ограничений по времени, потребностей и проблем для преподавателей и сотрудников аптек было бы интересным исследованием в будущем.

    Вовлечение администратора или поощрение непрерывного обучения педагогике может быть необходимым (как внешний мотиватор) и ключом для преподавателей, чтобы понять и признать их потребности.Наличие средств, доступных для преподавателей для продолжения педагогически ориентированного профессионального развития, может быть отличной практикой для администраторов и способствовать посещаемости. Кроме того, стоимость HELP была разумной, из чего следовало, что дизайнеры не должны устанавливать слишком высокие затраты на программы профессионального развития, поскольку это может снизить привлекательность и доступность финансирования.

    Результаты этого исследования могут быть включены в мотивационную модель для преподавателей фармацевтики (). Эта модель, разработанная авторами теории приобретения педагогических знаний (PKAT), представляет собой смесь внутренней и внешней мотивационной модели, которая может предсказать стремление преподавателя фармацевтики к педагогическим знаниям.Модель представляет собой интересное сочетание уникальных качеств когорты преподавателей фармацевтики, работающих в высших учебных заведениях, и 2) элементов человеческого поведения, связанных с успехами и препятствиями в обучении взрослых. Необходимы дополнительные исследования, чтобы подтвердить эту мотивационную модель в более крупной и неоднородной группе преподавателей. Кроме того, более разнообразная группа, помимо фармацевтики, могла бы пролить свет на то, похож ли PKAT у преподавателей здравоохранения и других преподавателей высших учебных заведений при рассмотрении вопроса о том, посещать ли педагогически ориентированные программы профессионального развития. 27-29

    Новая модель мотивации: теория приобретения педагогических знаний (PKAT).

    Одним из потенциальных ограничений исследования было то, что оно проводилось с группой преподавателей, которые все были студентами HELP. То, что все они участвовали в одной программе и имели схожий опыт, могло повлиять на их ответы в викторинах и опросах после модуля. Во-вторых, систематическая ошибка воспоминаний могла повлиять на результаты опроса, поскольку участники уже завершили программу. Наконец, процент ответов на опрос был низким - 44%.Одним из факторов могла быть контактная информация, использованная для когорт 2010 и 2011 годов. Были использованы рабочие адреса электронной почты, и возможно, что некоторые участники сменили работу после завершения HELP. Однако группа, которая ответила, была репрезентативной для всей когорты. Участники были похожи в том, что они были преподавателями фармацевтических школ и выразили аналогичные цели и обучающие роли в своих вступительных заявлениях, когда начинали HELP.

    РЕЗЮМЕ

    Повышение квалификации преподавателей педагогики не является обязательным, но приобретает все большее значение в фармацевтическом образовании.Понимание того, что побуждает преподавателей к дополнительному обучению, может быть полезно при разработке этих программ. Наше исследование участников программы HELP показало, что преподаватели фармацевтики во многом руководствуются внутренней мотивацией, а также содержанием программы и временем, необходимым для обучения. PKAT возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель мотивации. Эта модель может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития в педагогике.

    СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

    1. Бауэр Э.А., Чой Д., Беккер Т.М., Жирар ДЕ.Осведомленность и участие в поддержании профессиональной сертификации: перспективное исследование. J Contin Educ Health Prof. 2007; 27 (3): 164–172. [PubMed] [Google Scholar] 2. Гульельмо Б.Дж., Эдвардс Д.Д., Фрэнкс А.С. и др. Критическая оценка и рекомендации по развитию факультета. Am J Pharm Educ . 2011; 75 (6): Статья 122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 3. Hanson AL, Bruskiewitz RH, Demuth JE. Восприятие фармацевтами фасилитаторов и препятствий на пути к непрерывному обучению. Am J Pharm Educ . 2007; 71 (4): Статья 67. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 4. Koehler MJ. TPACK. Технологическое педагогическое содержание знаний. [Интернет] 2012 г. [цитируется 1 июня 2015 г.] 2012 г. http: //www.tpack.org.5. Шульман Л. Понимающие: рост знаний в обучении. Educ Res. 1986; 15 (2): 4–14. [Google Scholar] 6. Шульман Л. Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educ Rev. 1987; 57 (1): 1-23. [Google Scholar] 7. Camblin LD, Steger JA.Переосмысление развития профессорско-преподавательского состава. Высшее образование . 2000. 39 (1): 1–18. [Google Scholar] 8. Strang AF, Baia P. Исследование программ преподавания и обучения в фармацевтическом образовании. Am J Pharm Educ. 2016; 80 (4): Статья 59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 9. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Сертификационная программа в обучении ординаторов аптек. Am J Health Syst Pharm . 2001; 58: 896–898. [PubMed] [Google Scholar] 10. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Обучение резидентов тому, как преподавать: программа сертификации стипендий преподавания и обучения (STLC) для резидентов аптек. Am J Pharm Educ . 2005; 69 (2): Статья 20. [Google Scholar] 11. Селандер Л.К., Бьёрнсон, округ Колумбия. Описание выборного преподавателя PharmD. Am J Pharm Educ. , 1995; 59 (3): 273–278. [Google Scholar] 12. Молоток Д.П., Паульсен С.М. Инновационный клерк в фармацевтическом образовании. Am J Pharm Educ . 2001. 65 (3): 284–293. [Google Scholar] 14. Гарнизон GD, Baia P, Canning JE, Strang AF. Асинхронный подход к обучению для учебного компонента программы обучения резидентов аптек с двумя кампусами. Am J Pharm Educ . 2015; 79 (2): Статья 29. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 18. Миллер Дж., Блай Дж., Стэнли И., Аль Шери А. Мотивация и продолжение профессионального развития. Brit J Gen Prac. 1998; 48 (432): 1429–1432. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 19. Stafford RE, Dreesen EB, Charles A, Marshall H, Rudisill M, Estes E. Бесплатное непрерывное медицинское образование на местном уровне не гарантирует участие хирурга в поддержании сертификационной учебной деятельности. Am Surg. 2010; 76 (7): 692–696. [PubMed] [Google Scholar] 20. Allaire AS, Labrecque M, Giguere A., Gagnon MP, Legare F. Что побуждает семейных врачей участвовать в программах обучения совместному принятию решений? J Contin Educ Health Prof. 2012; 32 (2): 98–107. [PubMed] [Google Scholar] 21. Розенбаум М.Э., Фергюсон К., Леноч С. Программа для преподавателей, направленная на совершенствование преподавательского состава. Acad Med. , 2001; 76 (5): 572–573. [PubMed] [Google Scholar] 22. Долькур Дж. Л., Цукерман Дж., Уорнер К.Решения учащихся о посещении педиатрических больших раундов: качественное и количественное исследование. BMC Med Educ. 2006; 6: 26. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 23. Сеговис С.М., Мюллер П.С., Ретлефсен М.Л. и др. Если вы их накормите, они придут: проспективное исследование влияния бесплатного питания на посещаемость и отношение врачей к большим медицинским обходам в академическом медицинском центре. BMC Med Educ. 2007; 7: 22. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 24.Power A, Grammatiki A, Bates I и др. Факторы, влияющие на взгляды и отношение шотландских фармацевтов к продолжению профессионального развития. Int J Pharm Prac. 2011; 19 (6): 424–430. [PubMed] [Google Scholar] 25. Дризен А., Леманс Л., Барт Х, Лакеман Г. Мотивация и взгляды фармацевтов фламандского сообщества на непрерывное образование. Pharm World Sci. 2005; 27 (6): 447–52. [PubMed] [Google Scholar]

    26. Кресвелл Дж. У. Качественное исследование и дизайн исследования: выбор из пяти подходов .Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc .; 2006.

    27. Hanson JL, Balmer DF, Giardino AP. Качественные методы исследования для медицинских педагогов. Акад. Пед . 2011. 11 (5): 375–386. [PubMed] [Google Scholar]

    30. Байя П. Тенденция приверженности: педагогическое качество и принятие. В: D’Agustino S. Адаптация, сопротивление и доступ к обучающим технологиям . Фордхэмский университет, США: IGI Global; 2011: 273–315.

    31. Макнот К., Лам П. Использование Wordle в качестве дополнительного исследовательского инструмента. Качественный отчет . 2010. 15 (3): 630–643. [Google Scholar] 32. Майли Ф., Рид А. Использование словесных облаков для развития активных учащихся. J Scholar Teach Learn . 2011; 11 (2): 91–110. [Google Scholar] 33. Харрис Дж., Мишра П., Келер М.Дж. Технологическое педагогическое содержание педагогических знаний и виды учебной деятельности учителей: переработка интеграции технологий на основе учебных программ. J Res Tech Educ . 2009. 41 (4): 393–416. [Google Scholar]

    34. Лорилард Д. Переосмысление университетского обучения: диалоговая структура для эффективного использования технологий обучения.2-е изд. Лондон: Routledge Falmer ; 2002.

    [Решено] Какой из следующих мотивов считается основным мотивом

    Вопрос:

    Бесплатная практика с пробными тестами из тестовой тетради

    Опции:

    1. Психологические мотивы

    2. Физиологические мотивы

    3. Социальные мотивы

    4. Образовательные мотивы

    Правильный ответ:

    Вариант 2 (Решение ниже)

    Этот вопрос ранее задавали в

    AWES 2019_Set A Official paper_Part A (PRT / TGT / PGT)

    Решение:

    Скачать вопрос с решением PDF ››

    Мотивация: Это позитивное поведение для приобретения навыков или знаний. Мотивация может быть двух типов.Мотив можно определить как причину, по которой вы что-то делаете, или уровень желания что-то сделать.

    Мотивы можно разделить на две категории

    1. Первичные , или основные , мотивы
      • Неизвестен и характерен как для животных, так и для людей.
      • Это основные человеческие мотивы, такие как еда, одежда, кров и т. Д.
      • Они определяют биологические или физические потребности
    2. Среднее , или выучено мотивов
      • Он может отличаться от животного к животному и от человека к человеку.
      • Эти мотивы можно изучать изо дня в день с помощью практики

    Социальные мотивы: это вторичный мотив, приобретенный при взаимодействии с другими людьми. Он может быть универсальным (например, потребность в принадлежности) или культурно-зависимым (например, потребность в достижении).

    Образовательные мотивы: Это позитивное поведение для приобретения навыков или знаний, Мотивация может быть двух типов

    • Внутренняя мотивация: она исходит из глубины разума, т.е.е. готовность учиться, любовь к учебе, как предмет
    • Внешняя мотивация: она исходит от внешних влияний, то есть признательности учителя, мотивационной речи топпера, мотивации родителей и т. Д.

    Скачать вопрос с решением PDF ››

    Обучающих концепций: мотивация


    Постановка целей | Мотивация | Когнитивная стратегия | Совместное обучение | Оценка

    Мотивация

    Из главы 11 книги Билер / Снеговик, ПСИХОЛОГИЯ. ПРИМЕНЯЕТСЯ К ОБУЧЕНИЮ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

    Определение Мотивация
    (стр. 399)

    Поведенческие просмотры Мотивация
    (стр. 399-402)

    Когнитивные представления Мотивация
    (стр. 402-406)

    Гуманистический взгляд на Мотивация
    (стр.406-409)

    Влияние кооператива Обучение на мотивации
    (стр. 416-417)


    Рекомендации по преподаванию в Ваш класс: мотивация студентов учиться
    (стр. 422)
    Ресурсы для дальнейшего развития Следствие
    (стр. 433-434)

    Определение Мотивация

    Мотивация обычно определяется как силы, которые учитывать возбуждение, выбор, направление и продолжение поведения.Тем не менее, многие учителя по крайней мере, два основных заблуждения о мотивации, которые помешать им использовать эту концепцию с максимальной эффективность. Одно заблуждение состоит в том, что некоторые студенты немотивирован. Строго говоря, это не точный утверждение. Пока студент выбирает цели и тратит определенное количество усилий для их достижения, он, определение, мотивировано. На самом деле учителя имеют в виду то, что ученики не мотивированы вести себя так, как учителя хотел бы, чтобы они хорошо себя вели.Второе заблуждение состоит в том, что один человек может напрямую мотивировать другого. Это мнение неточно, потому что мотивация исходит изнутри человека. Что вы можете делать с помощью различной мотивации теории, обсуждаемые в этой главе, создают обстоятельства, которые побуждают студентов делать то, что вы хотите их делать.

    Многие факторы определяют, будут ли студенты в вашем классы будут мотивированы или не мотивированы учиться.Ты не стоит удивляться, обнаружив, что ни один теоретическая интерпретация мотивации все объясняет аспекты студенческого интереса или его отсутствие. Другой теоретические интерпретации, однако, проливают свет на то, почему некоторые студенты в данной учебной ситуации с большей вероятностью хотеть учиться, чем другие. Кроме того, каждый теоретический интерпретация может служить основой для развития приемы мотивации учащихся на занятиях.Несколько теоретические интерпретации мотивации - некоторые из которых получены из обсуждений обучения, представленных ранее - подведем итоги.


    Верх

    Поведенческие взгляды на мотивацию

    Оперантное обусловливание и теория социального обучения

    Эффект подкрепления В главе 8 мы обсудил акцент Скиннера на роли подкрепления в обучение.После демонстрации того, что организмы склонны повторять действия, которые подкрепляются, и это поведение может быть сформировано путем подкрепления Скиннер разработал технику запрограммированное обучение, чтобы студенты могли получать подкрепление за каждый правильный ответ. В соответствии с Скиннера, давшего правильный ответ - и проинформированного программа, что это правильный ответ - мотивирует студент, чтобы перейти к следующему кадру; и как студент работает через программу желаемое поведение терминала прогрессивно сформированный.

    Следуя примеру Скиннера, многие методы поведенческого обучения теоретики разработали методы модификации поведения на предположение, что студенты мотивированы выполнить задание обещают какую-то награду. Многократная награда принимает форму похвалы или оценки. Иногда это жетон который можно обменять на какой-то желаемый объект; и в других раз наградой может быть привилегия участвовать в Самостоятельно выбранная деятельность.

    Может помочь интерпретация обучения с оперантным условием выявить, почему некоторые студенты положительно реагируют на определенные предметы и неприязнь к другим. Например, некоторые студенты могут с чувством восторга поступить на требуемый урок математики, а другие могут подумать, что их приговорили к тюремному заключению. Скиннер предполагает, что такие различия уходят корнями в прошлое. опыты. Он будет утверждать, что студент, который любит математику был сформирован, чтобы отреагировать таким образом серией положительных опыт с математикой.Ненавистник математики, напротив, может пережил ряд негативных переживаний.

    Сила убедительных моделей Социальное обучение теоретики, такие как Альберт Бандура, обращают внимание на важность наблюдения, подражания и заместителя подкрепление (ожидая получить такое же подкрепление, что и мы видим, что кто-то другой получает за показ поведение).Студент, который идентифицирует себя и восхищается учитель определенного предмета может частично работать над тем, чтобы доставить удовольствие любимому человеку и отчасти попытаться стать как этот человек. Студент, который наблюдает за старшим брат или сестра пожинают плоды от получения высоких оценок может стремиться сделать то же самое, ожидая пользуясь такими же или подобными преимуществами. Студент, который замечает, что одноклассник получает похвалу от учителя действуя определенным образом, может решить подражать такому поведение для получения аналогичных наград.Как мы указывали в Глава 8, как косвенное подкрепление, так и прямое подкрепление может поднять у человека чувство самоэффективность для конкретной задачи, что, в свою очередь, приводит к на более высокий уровень мотивации.


    Верх

    Когнитивные взгляды на мотивацию

    Когнитивные представления подчеркивают, что человеческое поведение находится под влиянием кстати люди думают о себе и своих среда.Направление этого поведения может быть объясняется четырьмя факторами: неотъемлемой необходимостью конструировать организованная и логически последовательная база знаний, ожидания от успешного выполнения задачи, факторы что, по его мнению, объясняют успехи и неудачи, и представления о природе когнитивных способностей.

    Влияние когнитивного развития

    Эта точка зрения основана на принципах Жана Пиаже. уравновешивание, ассимиляция, приспособление и схема формирование.Пиаже предполагает, что у детей есть врожденный желание поддерживать чувство организованности и баланса в их представление о мире (уравновешивание). Чувство чего-либо уравновешивание может наблюдаться, если ребенок усваивает новый опыт, связав его с существующей схемой, или ребенок может приспособиться, изменив существующую схему, если новый опыт слишком отличается.

    Кроме того, физические лица будут повторно использовать новые схемы из-за врожденного желания управлять своим окружением.Это объясняет, почему маленькие дети могут без потери энтузиазм, спой ту же песню, рассказывай ту же историю и играть в одну и ту же игру снова и снова, и почему они постоянно открывать и закрывать двери в комнаты и шкафы без видимых цель. Это также объясняет, почему старшие дети хорошо переносят получают удовольствие от сбора и организации почти всего, что они могут получить свои руки и почему подростки, которые начали овладеть формальным оперативным мышлением будет постоянно спорить обо всей несправедливости в мире и о том, как это может быть устранены (Stipek, 1993).


    Top

    Необходимость достижения

    Вы когда-нибудь решали взять на себя умеренно трудный задача (например, пройти курс астрономии, даже если вы исторический факультет и имеет ограниченный научный опыт) а затем обнаружил, что у вас несколько противоречивые чувства об этом? С одной стороны, вам не терпелось начать конечно, уверен, что вы останетесь довольны своим представление.Но, с другой стороны, вы также чувствовали себя немного не в своей тарелке. беспокойство из-за малой вероятности неудачи. Теперь попробуй представить себе противоположную ситуацию. В ответ на предложение пройти курс, выходящий за рамки вашей специальности, вы категорически отказать, потому что вероятность отказа кажется большой, в то время как вероятность успеха кажется довольно низкой.

    В начале 1960-х годов Джон Аткинсон (1964) предположил, что такие различия в поведении достижений связаны с различия в том, что называется потребностью в достижении.Аткинсон описал эту потребность как глобальное, обобщенное желание. для достижения целей, требующих определенной степени компетентности. Он видел эту потребность как частично врожденную, а частично как результат опыта. Лица с высокой потребностью в достижениях имеют более сильное ожидание успеха, чем страх неудач для большинства задач и поэтому предвкушайте чувство гордости за свои достижения. Когда предоставляется выбор, высокая потребность Успевающие ищут умеренно сложные задачи, потому что они предложить оптимальный баланс между вызовом и ожидаемым успех.Напротив, люди с низкой потребностью в достижения избегают таких задач из-за их страха перед неудачей значительно превосходит их ожидания успеха, и они поэтому предчувствуйте чувство стыда. Столкнувшись с выбор, они обычно выбирают либо относительно простые задачи потому что вероятность успеха высока, а точнее сложные задачи, потому что нет ничего постыдного в невыполнении достичь высокой цели.

    Точка зрения Аткинсона о том, что страх неудачи учетная запись в организации обучения была сделана более недавно Уильямом Глассером в Control Theory in the Класс (1986) и Школа качества (1990). Глассер утверждает, что для достижения успеха в жизни в общем, они должны сначала добиться успеха в одном важном аспект их жизни.Для большинства детей это важно часть должна быть школой. Но традиционный подход к оценка обучения, которая подчеркивает сравнительную оценку (обычно называемый «градуировка по кривой»), позволяет только меньшинство студентов, чтобы получить отличные и отрицательные оценки и почувствовать успешный. Самооценка оставшихся студентов (которые может быть вполне способным) страдает, что угнетает их мотивация к достижению результатов при выполнении последующих классных задач (Ковингтон, 1985).


    Верх

    Гуманистический взгляд на мотивацию

    Абрахам Маслоу получил докторскую степень. в психологии отдел, поддерживавший бихевиористскую позицию. После того, как он закончил, однако он вошел в контакт с гештальт психологи (группа немецких психологов, чья работа в 1920-е и 1930-е годы были заложены основы когнитивные теории 1960-х и 1970-х годов), подготовленные для карьеру психоаналитика, и заинтересовался антропология.В результате этих различных влияний он пришли к выводу, что американские психологи, которые поддержал позицию бихевиориста, стало настолько озабоченным с явным поведением и объективностью, которые они игнорировали другие важные аспекты человеческого существования (отсюда и термин гуманистический , чтобы описать его взгляды). Когда Маслоу наблюдал за поведением особо хорошо приспособленных людей - или самореализующихся, как он их называл - он пришел к выводу, что здоровые люди заинтересованы в поиске удовлетворяющий опыт.

    Теория мотивации роста Маслоу

    Маслоу описывает семнадцать предложений, обсуждаемых в Глава 1 из Мотивация и личность (3-е изд., 1987), которые, по его мнению, должны быть включены в любая разумная теория мотивации роста (или необходимости удовлетворение), чтобы встретить их. Ссылаясь на удовлетворение потребности как важнейший принцип, лежащий в основе всех развития, он добавляет, что «единый целостный принцип связывает воедино множество человеческих мотивов. тенденция к появлению новой и высшей потребности как низшая потребность удовлетворяется, будучи достаточно удовлетворенным "(1968, п.55). Он развивает этот основной принцип, предлагая пятиуровневая иерархия потребностей. Физиологические потребности находятся на уровне внизу иерархии, за которым следует в возрастающем порядке безопасность, принадлежность и любовь, уважение и потребности в самореализации. Этот порядок отражает различия в относительная сила каждой потребности. Чем ниже потребность в иерархия, тем больше ее сила, потому что когда активируется потребность нижнего уровня (как в случае крайней голод или страх за свою физическую безопасность), люди перестанут пытаясь удовлетворить потребность более высокого уровня (например, в уважении или самореализация) и сосредоточиться на удовлетворении текущего активная потребность нижнего уровня (Маслоу, 1987).

    Первые четыре потребности (физиологические, безопасность, принадлежность, любовь и уважение) часто называют Дефицит требует , потому что они мотивируют людей действовать только когда они в какой-то степени не удовлетворены. Самоактуализация, Напротив, потребность в росте часто называется , потому что люди постоянно стремятся удовлетворить это. По сути, самоактуализация относится к необходимости самореализация - потребность развивать все свое потенциальные таланты и возможности.Например, человек, который чувствовал, что может писать романы, преподавать, практиковать медицину и растить детей не будет самореализации, пока все эти цели не были выполнено в некоторой минимальной степени. Потому что это на вершине иерархии и рассматривает потенциал цельный человек, самореализация обсуждается подробнее чаще, чем другие потребности.

    Маслоу изначально считал, что самоактуализация требует будет автоматически активирован, как только потребуется уважение были встречены, но он передумал, когда столкнулся с люди, поведение которых не соответствовало этому шаблону.Он пришли к выводу, что люди, чьи потребности в самоактуализации активизировались такие ценности, как истина, добро, красота, справедливость, независимость и юмор (Файст, 1990).

    В дополнение к пяти основным потребностям, составляющим иерархии, Маслоу описывает когнитивные потребности (такие как необходимо знать и понимать) и эстетические потребности (например, как потребность в порядке, симметрии или гармонии).В то время как не часть базовой иерархии, эти два класса потребностей играют решающая роль в удовлетворении основных потребностей. Маслоу утверждает, что такие условия, как свобода расследования и учиться, справедливости, честности и порядка в межличностные отношения имеют решающее значение, потому что их отсутствие удовлетворяет пять основных потребностей невозможно. (Представьте, например, что вы пытаетесь удовлетворить свою потребности в принадлежности и любви или потребности в уважении в атмосфера, характеризующаяся нечестностью, несправедливым наказанием, и ограничения свободы слова.)


    Верх

    Влияние совместного обучения на мотивацию

    Классные задания могут быть структурированы так, чтобы учащиеся вынуждены соревноваться друг с другом, работать индивидуально или сотрудничать друг с другом, чтобы получить награды, которые учителя делают доступными для успешного завершения этих задания. Традиционно конкурентные договоренности были Предполагается, что превосходит два других в увеличении мотивация и обучение.Но отзывы об исследовании литература Дэвида Джонсона и Роджера Джонсона (Johnson & Джонсон, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) обнаружил кооперативные меры должны быть намного лучше в производстве эти преимущества. В этом разделе мы опишем кооперативное, соревновательное и индивидуальное обучение договоренности (иногда называемые целевыми структурами или вознаграждением структур), определите элементы, составляющие основные подходы к совместному обучению и изучить эффект совместного обучения мотивации, достижению и межличностные отношения.

    Типы структур вознаграждения в классе

    Соревновательные структуры целей обычно являются нормой упоминается. (Если вы не можете вспомнить наше обсуждение нормальная кривая в главе 5, сейчас самое подходящее время для быстрый обзор.) Эта традиционная практика выставления оценок по Кривая определяет процентное содержание A, B, C, D и F оценки независимо от фактического распределения результатов тестов.Потому что только небольшой процент студентов в любой группе может получить самые высокие награды, и потому что это достижение должно происходить за счет других студентов, конкурентная цель структуры характеризуются отрицательной взаимозависимостью. Студенты стараются превзойти друг друга, видят неудачи одноклассников как преимущество, и приходят к выводу, что победители заслуживают своего вознаграждения, потому что они изначально лучше (Джонсон, Джонсон и Голубек, 1994; Джонсон и др., 1995).

    Некоторые исследователи утверждают, что конкурентное вознаграждение структуры заставляют учащихся сосредотачиваться на способностях как на главном основа для мотивации. Эта ориентация отражена в вопрос "Достаточно ли я умен, чтобы выполнить эту задачу?" Когда способность - основа мотивации, успешная конкуренция в классе может рассматриваться как имеющий отношение к самооценке (так как никто не любит неудачников), трудно выполнить (так как лишь немногие могут добиться успеха) и неопределенные (успех зависит от как все остальные).Эти представления могут вызвать некоторые ученики, чтобы избежать сложных предметов или задач, отказаться перед лицом трудностей вознаграждать себя, только если они выиграть соревнование и верить, что собственные успехи обусловлены способностями, тогда как успехи других - следствием к удаче (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).

    Охарактеризованы индивидуалистические целевые структуры студентами, работающими в одиночку и получающими вознаграждение исключительно за качество собственных усилий.Успех или неудача другие студенты не имеют значения. Все, что имеет значение, это то, студент соответствует стандартам для конкретной задачи (Джонсон и др., 1994; Джонсон и др., 1995). Тридцать студенты, работающие самостоятельно за компьютерными терминалами, функционирование в индивидуальной структуре вознаграждения. В соответствии с Кэрол Эймс и Рассел Эймс (1984), отдельные структуры побудить учащихся сосредоточиться на усилиях по выполнению задания в качестве основной основы для мотивации (например, «Я смогу это сделать, если попробую»).Будь воспринимает задачу как сложную зависит от того, насколько она успешно справлялась с подобными задачами в прошлом.

    Ворота кооператива характеризуются: студенты работают вместе для достижения общих целей. Какие полезно для других студентов в группе выгодно для человека и наоборот. Потому что студенты в кооперативных группах могут получить желаемое вознаграждение (например, высокая оценка или чувство удовлетворения от работы молодец), только если другие ученики в группе тоже получить такое же вознаграждение, совместные структуры целей характеризуется положительной взаимозависимостью.Также все группы могут получить такие же награды при условии, что они соответствуют критерии мастерства учителя. Например, учитель может проведите урок чтения карт, затем дайте каждой группе свои собственная карта и упражнение с ответами на вопросы. Студенты тогда работать друг с другом, чтобы все знали, как интерпретировать карты. Затем каждый студент проходит тест на карте. чтение. Все команды, чьи средние результаты викторины соответствуют заданному особого признания (Johnson et al., 1994; Джонсон и др., 1995; Славин, 1995).

    Кооперативные структуры побуждают студентов сосредоточить внимание на усилия и сотрудничество как основная основа мотивации. Эта ориентация отражена в заявлении «Мы можем сделать это если мы будем стараться и работать вместе ". В кооперативе атмосферы, студенты мотивированы из чувства обязанность: нужно стараться, вносить свой вклад и помогать удовлетворять групповые нормы (Ames & Ames, 1984).Уильям Глассер, чей идеи, о которых мы упоминали ранее, является поклонником кооперативного обучение. Он отмечает, что мотивация студентов и производительность, как правило, наиболее высока для таких видов деятельности, как оркестр, драматический кружок, легкая атлетика, школьная газета и ежегодник, все из которых требуют коллективных усилий (Gough, 1987). Мы также хотели бы отметить, что кооперативное обучение и структуры вознаграждения согласуются с конструктивистской подход, обсуждаемый в главах 1, 2 и 10, поскольку они поощрять исследование, обмен мнениями и конфликты разрешающая способность.


    Верх

    Рекомендации по преподаванию в классе: мотивация Студенты для изучения

    1. Используйте поведенческие техники, чтобы помочь учащимся прилагать усилия и работать для достижения отдаленных целей.

    2. Убедитесь, что учащиеся знают, что им нужно делать, как продолжить, и как определить, когда они достигли цели.

    3. Сделать все возможное, чтобы удовлетворить потребности в дефиците - физиологические, безопасность, принадлежность и уважение.

    а. Приспособьте учебную программу к физиологические потребности ваших учеников.

    г. Сделайте свою комнату физически и психологически безопасной.

    г. Покажите своим ученикам, что вы им интересны и что они принадлежат вашему классу.

    г. Организуйте учебный процесс так, чтобы все учащиеся могли получить хотя бы степень уважения.

    4. Увеличьте привлекательность и сведите к минимуму опасность варианты роста.

    5. Направляйте учебный опыт на чувство успеха в попытке поощрить ориентацию на достижения, позитивная самооценка и сильное чувство самоэффективность.

    а. Используйте цели, которые сложно, но достижимо и, когда это уместно, вовлекать учащихся.

    г. Расскажите о результатах, подчеркнув положительный.

    6. Старайтесь поощрять развитие потребности, уверенность в себе и самостоятельность у студентов, которые нуждаются в эти качества.

    а. Используйте тренинг по мотивации достижений техники.

    г. Используйте методы совместного обучения.

    7. Постарайтесь сделать обучение интересным, подчеркивая деятельность, расследование, приключения, социальное взаимодействие и полезность.


    Верх

    Ресурсы для дальнейшего расследования

    Обзоры мотивационных теорий

    В основном тексте опроса: Мотивация к обучению: от Теория к практике (2-е изд., 1993), Дебора Стипек обсуждает теорию подкрепления, социальную когнитивную теорию, внутренняя мотивация, теория потребности в достижениях, теория атрибуции и восприятие способностей. В Приложении 2-A, она представляет форму оценки и процедуру выставления оценок с помощью какие учителя могут определить учеников, у которых может быть мотивация проблемы. Приложение 3-A - это форма самооценки, которую учителя можно использовать, чтобы отслеживать, как часто они предоставляют вознаграждения и наказания.

    Полезное резюме теорий и техник мотивации можно найти в WWW Вустерского политехнического университета сайт повышения квалификации учителей, по адресу http://www.wpi.edu/~isg_501/motivation.html.


    Лучшие

    Мотивационные методы в классе

    Мотивация и обучение: Практическое руководство (1978), Раймонд Влодковски и Eager to Learn (1990), автор Раймонд Влодковски и Джудит Джейнс - хороший источник идеи применения в классе. Мотивация студентов к Learn: Преодоление барьеров на пути к высоким достижениям (1993), под редакцией Томми Томлинсона, посвящает четыре главы начальная школа и четыре отделения до средней школы вопросы мотивации.

    Два источника информации о методах мотивации и предложения по преподаванию можно найти в Колумбийском университете Институт технологий обучения, в состав которого входят документы, бумаги и необычные проекты и мероприятия, которые можно использовать для повышения мотивации студентов; и в Институт обучающих наук Северо-Западного университета Он-лайн программа Engines for Education, которая позволяет преподавателям задать ряд вопросов об учениках, среды обучения и успешного обучения через гиперссылка на базу данных.Институт обучения Технологии можно найти на http://www.ilt.columbia.edu/ilt/. Институт обучающих наук находится по адресу: http://www.ils.nwu.edu/.


    Это отрывок из 11 главы Билера / Снеговика, ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

    Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» in Gage / Berliner, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 6 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Главу 8 «Мотивация и Обучение »

    Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» в КОМПЛЕКСНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Grabes ДЛЯ ЗНАЧИТЕЛЬНОЙ LEARNING, 2 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Стр. 97 «Роль мотивации в тренировках и практике», стр. 51-55 «Роль мотивации в осмысленном обучении», стр. 163 "роль мотивации в письменной форме" и страницы 398–99 для "стилей обучения и социальных и мотивационные предпочтения.«


    Наверх
    Авторские права Компания Houghton Mifflin. Все права защищены.
    Положения и условия Использование, Конфиденциальность Заявление и товарный знак Информация

    Потребности, мотивация и идентификация с преподаванием: сравнительное исследование временных преподавателей медицинских наук с неполным рабочим днем ​​и с постоянным пребыванием в Исландии | BMC Medical Education

    Насколько нам известно, это первое количественное исследование в рамках всей школы медицинских наук, в котором сравниваются мотивации, отношения, ценности и потребности как SF, так и TF.Уровень наших ответов невелик, возможно, из-за длины опроса, но сравним с другими оценками потребностей [2, 3, 29]. Трудно определить, насколько наши результаты репрезентативны для реальной популяции СФ, поскольку в университете отсутствует информация об этой группе - проблема, с которой также сталкивались в других исследованиях [37, 38]. Однако наши результаты имеют ценность для освещения потребностей недостаточно представленной группы учителей, которые играют важную роль в образовании в области наук о здоровье. Мы считаем, что результаты способствуют лучшему пониманию схожих и различных мотивов и потребностей как TF, так и SF в школе медицинских наук и могут помочь университетам поддержать все факультеты медицинских наук.

    Сходства между SF и TF

    Внутренняя / идентифицированная регулируемая мотивация и идентификация с обучением

    Результаты этого исследования показывают, что нет никакой разницы во внутренней мотивации между SF и TF (таблица 3). И TF, и SF соглашаются, что обучение доставляет удовольствие и приносит личное удовлетворение, что отрадно видеть. Это похоже на отчет SF по медсестринскому делу, где участники описывают свою работу как «положительную» и «вознаграждающую» [39], а также в качественных исследованиях с врачами больницы SF, которые описывают «радость обучения как таковую» [24, 25].Результаты Стейнерта и Макдональда [23] «предполагают, что мы должны признавать наших учителей, развивать их врожденное желание учить и делать радость от преподавания более заметной». Согласно нашим результатам, среда, предоставляемая в HSS, кажется, достаточно хорошо поддерживает интерес и удовольствие от преподавания как в SF, так и в TF.

    Результаты также предполагают, что нет различий в идентифицированной регулируемой мотивации между SF и TF (таблица 3). IR включает в себя ценности и убеждения, интегрированные в учителя, которые становятся его / ее причинами для обучения.Альтруистические утверждения (например, «обучение - это обязанность медицинского работника») сильны в науках о здоровье и часто упоминаются в литературе среди всех типов преподавателей [23,24,25,26]. Поскольку эти ценности похожи и столь же сильны в SF, наши результаты противоречат предположениям о том, что SF менее мотивированы и стремятся передать свои знания студентам [17], и предполагают, что SF обладают сильными профессиональными ценностями в отношении обучения.

    Деси и Райан (34, стр. 182), описывая SDT, заявляют, что автономная мотивация - это «как внутренняя мотивация, так и типы внешней мотивации, в которых люди отождествляют себя с ценностью деятельности и в идеале интегрируют ее в свой смысл». себя ».Таким образом, сочетание одинаковых баллов по IM и IR предполагает, что SF и TF имеют одинаковую автономную мотивацию к обучению. Поддержка автономной мотивации максимизирует функционирование и благополучие как студентов, так и преподавателей [40], поэтому мы полагаем, что было бы полезно поощрять и отмечать IR и IM у всех учителей.

    Результаты также показывают, что нет никакой разницы в идентификации с обучением между TF и ​​SF (Таблица 3). ID - это представление о том, насколько человек ценит свою роль / эффективность в обучении как часть себя, как часть своей личности [41].Мы считаем это несколько неожиданным результатом, так как распространено предположение, что научные сотрудники не ценят быть учителем так, как преподаватели. Это предполагается, потому что преподавание чаще всего является второстепенной профессией по сравнению с их работой в качестве медицинского работника, о чем свидетельствует наша выборка, в которой в среднем аудиторные занятия составляют 1,3 часа в неделю. Тот факт, что TF и ​​SF сообщают о схожих высоких значениях ID, по-видимому, противоречит предположениям о том, что SF меньше идентифицируют себя с учителем и менее мотивированы и привержены обучению [16, 17] и указывают на то, что они идентифицируют себя как учителей, подобных TF.

    Различия между SF и TF

    Меньшая связь с отделом / коллегами

    Наши результаты подтверждают выводы многих качественных исследований, которые показали, что SF ощущают отсутствие связи со своими университетскими отделами / коллегами [9, 16, 17, 22, 39, 42] (таблица 3). В SDT связанность подобна связанности и считается фундаментальной потребностью для оптимального функционирования и роста [43]. Общие описания жизни как НФ в литературе включают такие слова, как «изолированный», «непринадлежащий», «ограниченный контакт с преподавательским составом», «отсутствие институционального взаимодействия», «исключенный», «невидимый» и «посторонние» [19, 22].Buch et al. [9] сообщают, что подавляющая проблема, упомянутая SF, - это «чувство изолированности и оторванности от своих отделов и коллег». SF также исключены из процесса разработки курсов и обновления учебных программ, что еще больше удаляет их из основных функций планирования в университете [39]. Мало того, что научная фантастика испытывает меньшую связанность, но и продольное исследование показывает, что эти чувства в конечном итоге усиливаются с течением времени и негативно влияют на идентичность преподавателей [44]. В литературе начинают появляться исследования по программам, разработанным для удовлетворения потребностей СФ в большей взаимосвязанности [9, 16, 42], но все еще отсутствует углубленная оценка результатов программ [14].Тем не менее, предполагается, что усиление чувства взаимосвязанности для SF улучшает удержание эффективного SF [19] и связано с улучшением лояльности и удовлетворенности [45] и меньшим количеством сообщений об изоляции SF [9], что может улучшить эффективность преподавания и результаты учащихся. .

    Мотивированы признательностью

    Результаты нашего исследования также показывают, что научные сотрудники будут более мотивированы, чем TF, задуматься о своем обучении или попробовать новый метод обучения, если им будут продемонстрированы формы признательности (таблица 3).Эти формы признательности включают общее признание, обратную связь от руководителей, финансовую компенсацию и более высокие оценки студентов. Хотя все они считаются внешними формами мотивации в рамках SDT, общее признание, обратная связь от руководителей и улучшенные оценки учеников могут рассматриваться либо как выявленное регулирование, либо как интроецированное регулирование, в зависимости от того, мотивирован ли учитель внутренними ценностями (установленное регулирование) или избеганием вины. или усилить гордость (интроецированная регуляция) [43].Поэтому они считаются более благоприятными для автономии, чем финансовая компенсация, которая считается формой внешнего регулирования со стороны SDT [43].

    Все работники санитарного просвещения в равной степени ссылаются на необходимость признания высококачественного обучения [4, 46], а чувство признательности со стороны других было признано важным для развития личности преподавателя медицинских наук [8]. Тем не менее, обычная жалоба SF заключается в том, что их не ценят за то, что они вносят [4, 42, 47]. Хойт [45] сообщает о низких оценках воспринимаемого признания среди SF, хотя это считается основным мотиватором лояльности и удовлетворения.Точно так же SF жалуются на отсутствие оценки и обратной связи по их обучению, что может быть воспринято как отсутствие заботы со стороны отдела / учреждения [22]. Однако ван ден Берг и др. [29] сообщает, что «отзывы о моей преподавательской деятельности» являются самым сильным предиктором участия преподавателей в университетском медицинском центре. Таким образом, кажется, что обратная связь относительно обучения и оценки хорошего преподавания принесет пользу SF. Лучшая оценка учеников, по-видимому, улучшит чувство признательности у любого учителя, хотя некоторые утверждают, что чрезмерный упор на оценки учеников, как видно из оценок SF [22], может препятствовать диверсификации методов учителями из-за страха получить более низкие оценки учеников и тратить впустую. студенческое время [48].Результаты не так однозначны в отношении необходимости финансовой компенсации, но более поздние исследования показывают, что лояльность SF частично предсказывается гонорарами [9, 45].

    Больше педагогической подготовки

    Наши результаты показывают, что SF желала большего обучения педагогике, прежде чем начать преподавать, при этом более 71% SF согласны / полностью согласны с этим утверждением (Таблица 4). Это подтверждает результаты качественных исследований, которые показывают, что научные сотрудники в области здравоохранения получают мало обучения методам преподавания, если вообще получают его, и желают большего обучения [3, 9, 49, 50].В профессиях, связанных с наукой о здоровье, сохраняется важный вопрос: как мы можем ожидать, что наши учителя будут эффективными и компетентными учителями, если мы редко обучаем их преподаванию? Чувство компетентности также было определено как необходимое условие для идентичности преподавателя медицинских наук [8] и оптимального функционирования и роста в соответствии с SDT [43], а отсутствие уверенности в своих способностях преподавания было определено как препятствие для обучения студентов-медиков [49] ].

    Обязанность улучшать, но не посещать FD

    Больше SF, чем TF согласны / полностью согласны с тем, что часть их ответственности как учителя - вкладывать время и энергию в улучшение своего обучения, в то время как 56% SF заявляют, что они посещали как минимум одно мероприятие для улучшения их преподавания в прошлом году по сравнению с 87% TF (Таблица 4).Существует мало литературы о посещаемости SF на мероприятиях FD. Buch et al. [9] сообщает, что 67% SF участвовали по крайней мере в одном мероприятии в FD в прошлом году, а Hoyt [45] сообщает, что 69% SF согласны / полностью согласны с тем, что они улучшили свое преподавание в прошлом году. Оба исследования показывают несколько более высокий процент, чем 56% в текущем исследовании. Часть поддержки SF может включать FD, доступную в различных форматах, предпочитаемых SF (например, дистанционное и гибридное обучение), что подтверждается результатами в таблице 5.В подтверждение всех этих выводов качественный анализ Buch et al. [9] определяет следующие факторы, побуждающие SF посещать FD: 1) удобное время; 2) цифровые / онлайн-форматы, если нет социального аспекта; 3) повышение осведомленности SF о семинарах и предложениях FD; 4) предложение семинаров, которые актуальны и доказали свою пользу для студентов; и 5) стимулы (благодарность, финансовая компенсация) к участию.

    Последствия

    Мы полагаем, что полезная информация о SF и TF была получена в ходе текущего исследования.Наши результаты подтверждают тот факт, что SF имеют те же мотивации и ценности, что и TF, и подтверждают, что SF ставят свою ценность в роли хорошего учителя, даже если это может быть второстепенным занятием. Мы предполагаем, что вывод из этих результатов должен заключаться в том, что научный труд не должен быть «маргинализирован» или игнорироваться их учреждением / отделом из-за презумпции, что они не так мотивированы или привержены тому, чтобы быть хорошим учителем.

    Результаты также подтверждают идею о том, что у SF есть потребность в связности, которую должны решать FD, факультеты и университет.В литературе есть много предположений о том, что это может повлечь за собой. Несколько университетов разработали уникальные ориентации на научную фантастику [9, 14, 50] и обязательные оплачиваемые курсы [21], так что новые научные дисциплины имеют базовую педагогическую подготовку до того, как они начнут преподавать. Еще одна важная идея - это централизованный офис SF в рамках факультета или университета [15, 17] с обновленной контактной информацией. Это может улучшить осведомленность о ФД среди СФ, а офис может разработать ресурсы, специфичные для СФ, такие как ориентации, веб-страницы, научно обоснованные педагогические стратегии, наблюдения в классе и наставничество [9, 45, 50].Внутри отдела SF можно приглашать на собрания, он может быть голосом при принятии решений отдела и учебных программ, а также встречаться с персоналом, руководителями отделов и другими SF как по профессиональным, так и по социальным причинам [19, 39]. Другие идеи, которые оказались успешными, - это учебные сообщества преподавателей и книжные клубы для SF [9, 16, 51]. Фокус-группы и интервью с интересующей группой SF могут определить и предложить решения, которые лучше всего подходят для этой группы населения.

    Один из способов устранить несоответствие между желанием / ценностью ФД в SF и фактическим участием - сделать предложения FD удобными для SF (многократно, включая часы после работы и / или через различные инновационные цифровые форматы) [9, 21].Признание хорошего преподавания и усилия, направленные на то, чтобы стать лучшим учителем, очень важны, а педагогическая подготовка для SF, которая возмещается или каким-то образом признается, должна стать стандартом [21] и рассматриваться как вложение в учителей и учеников. Было показано, что FD улучшает самобытность учителей, повышая уверенность в способности преподавателя, увеличивая связь с другими преподавателями и повышая доверие и легитимность преподавателей [8], а также положительно влияя на обучение студентов [1].Следовательно, ФД следует поощрять и делать доступной для всех факультетов медицинских наук.

    Ограничения и предложения для будущих исследований

    Мы признаем, что у исследования есть ограничения. Во-первых, опрос проводился среди преподавателей только одной школы медицинских наук. Таким образом, некоторые из полученных результатов могут отражать конкретные проблемы в рамках этой школы медицинских наук и не могут быть обобщены на все школы медицинских наук. Тем не менее, литературные результаты согласуются с результатами исследования, что указывает на то, что преподаватели HSS в Исландии похожи на преподавателей других школ по крайней мере в отношении некоторых из своих убеждений.Во-вторых, мы не можем с уверенностью сказать, что результаты этой выборки репрезентативны для всей совокупности учителей в УСЗ, учитывая частоту ответов и тот факт, что среди наших респондентов была высокая представленность преподавателей-женщин, что является распространенной проблемой при проведении опросов. . В будущих исследованиях процент ответов может быть лучше, если на основе текущего исследования можно будет создать более короткий показатель или конкретный инструмент, поскольку процент завершения наших респондентов указывал на некоторую усталость от опроса (298 участвовали в опросе, а 238 завершили).Затем это можно было бы повторить в других странах, чтобы оценить более глобальный ответ. Другой демографической проблемой было отсутствие централизованного списка SF, поскольку мы смогли получить действительные адреса электронной почты только для 651 из примерно 1000 SF [27], несмотря на многочисленные попытки их получить. О том, что университеты не предпринимают никаких усилий по сбору базовой контактной информации о СФ, также сообщается в литературе [37, 38], и это должно быть решено администрациями и департаментами. Несмотря на эти неопределенности в отношении демографии, мы обнаружили, что состав наших групп SF и TF в отношении пола, возраста и дисциплины не повлиял на существенные результаты нашего исследования.В-третьих, это исследование не фокусировалось на одном из основных расхождений между SF и TF - вопросе заработной платы и льгот. Мы сделали это целенаправленно, чтобы изучить другие мотивационные эффекты, но признали влияние этого несоответствия на мотивацию.

    Необходимы дополнительные исследования в отношении необходимой поддержки и проблем, с которыми сталкивается SF. FD будет более эффективным, если население, которое оно обслуживает, будет лучше известно, поэтому следует делать акцент на оценке потребностей, используя фокус-группы для поиска решений.Дальнейшие исследования должны оценивать программы FD, которые подчеркивают, сосредотачиваются и отмечают мотивацию к обучению за их влияние на учителей и, в конечном итоге, на обучение студентов.

    Важность мотивации в обучении (657 слов)

    Важность мотивации в обучении!

    Учитель должен четко понимать цель и важность мотивации. Основная цель мотивации - стимулировать и облегчить учебную деятельность. Обучение - это активный процесс, который необходимо мотивировать и направлять для достижения желаемых целей.

    Изображение предоставлено: ruthcatchen.files.wordpress.com/2011/10/motivation-hierarchy3.jpeg

    Обучение происходит по собственной инициативе, но ему должны способствовать мотивы, чтобы учащийся продолжал свою учебную деятельность. Определенный мотив важен во всей работе, поскольку мотивы создают готовность. Чем выше готовность, тем больше внимания будет уделяться выполняемой работе и тем быстрее будет достигнут желаемый результат.

    Важно попытаться привести учащегося в состояние готовности, поскольку это увеличивает бдительность, энергию и искренность обучения.В попытках достичь какой-то цели, чем острее будет готовность, тем более удовлетворительной будет реакция. Бесполезные занятия становятся раздражающими.

    Одно из надежных средств претворения в жизнь закона эффекта - помочь ученику достичь целей и задач, которых он ревностно добивается. Настоящая проблема мотивации школьных занятий состоит в том, чтобы открыть для себя ценности, достаточно сильные, чтобы стимулировать учеников к эффективным усилиям.

    Ценность, которая сильно нравится одному человеку, может быть мало или совсем не привлекательна для другого человека.Более того, ценности, которые сильно нравятся одному человеку в одно время, могут не так сильно привлекать в другое время.

    Учитель должен постоянно быть начеку, чтобы замечать эти различия и колебания. Поскольку все учащиеся не реагируют одинаково, мотивация обучения должна быть разной для разных людей. Понимание природы мотивации важно, потому что мотивация определяет не только интенсивность усилий по обучению, но также и степень, в которой это усилие превращается в деятельность всей личности.

    Мотивация учебной деятельности помогает ученику сконцентрироваться на том, что он делает, и тем самым получить удовлетворение. Необходима постоянная мотивация, чтобы помочь учащимся сконцентрироваться на уроках, которые нужно усвоить. Важность мотивации в ее простейшей форме проявляется в экспериментах, проводимых над методами обучения животных и людей.

    В человеческом обучении мотивами, которые применяются чаще всего, являются стремление к мастерству и стремление к общественному одобрению. Как показали эксперименты, побуждение к мастерству - самый действенный мотив обучения.Мотив мастерства можно использовать для управления процессом обучения, используя оценки учителя, результаты объективных тестов и графические записи успеваемости.

    Сила определенных мотивов ярко проиллюстрирована экспериментом с некоторыми студентами колледжа, проведенным Найтом и Реммером. Десять первокурсников колледжа в течение пяти дней подвергались жестокому унижению, общим мучениям, тяжелой работе и бессоннице.

    Результаты испытания, как их представляли первокурсники, имели бы значительный вес при принятии решения об их годности к поступлению в студенческое братство.Мотивирующим фактором было их стремление к общественному одобрению.