Мотивационная компетентность педагога: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Мотивация компетентности это

0. 00 байт

МОТИВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Буракова И.С., Княженко Л.П.

В статье рассматривается особенности формирования профессионального мотива студентов.

Формирование мотивационной компетентности у будущего менеджера

Антропова Любовь Васильевна

В статье обосновывается актуальность проблемы мотивационной компетентности будущих менеджеров, анализируются исследования современных авторов, посвященных проблемам трудовой мотивации, выделяются ключевые компетенции менеджера.

Оценивание мотивационной компетентности государственного служащего

Зелинский С. Э.

Цель. Разработка методики оценивания мотивационной компетентности государственных служащих на основе существующих тестов определения типов мотивации. Методы.

Развитие мотивации деятельности и ключевых компетентностей учащихся

Ковылева Ю. Э.

Мотивация в структуре цифровой компетентности российских подростков

Солдатова Галина Уртанбековна, Рассказова Елена Игоревна

В современном мире, где интернет становится пространством, опосредствующим социализацию детей, цифровая компетентность подростков перестает быть отдельным свойством или достижением, а превращается в условие и основу многих видов д

Мотивационный компонент коммуникативной компетентности студентов турвузов

Миронова А. В.

Мотивационный компонент коммуникативной компетентности — особое свойство личности, направленное на активное приобретение знаний, умений, навыков и коммуникативных качеств будущих специалистов в области туризма.

Учебная мотивация как фактор развития терминологической компетентности студентов

Бордовская Нина Валентиновна, Тихомирова Марина Анатольевна

В статье представлены результаты исследования мотивации у студентов с различной направленностью обучения (педагоги/не педагоги) и сформированностью профессиональной идентичности на уровне обучения в вузе.

Мотивация поступления в вуз как фактор компетентностно-ориентированного обучения

Лызь Наталья Александровна, Нещадим Ирина Олеговна

Осознанный выбор выпускником школы дальнейшей образовательно-профессиональной траектории является важным фактором учебной активности студентов, вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность, и, соответственно, успешности ко

0. 00 байт

Компетентностные основы мотивации студентов к работе с различными категориями детей

Тимохина Татьяна Васильевна, Телина Ирина Анатольевна

В статье представлены система и компетентностные основы мотивации бакалавров и магистрантов педагогического и психологопедагогического направлений подготовки к работе с различными категориями детей.

Мотивация к здоровому образу жизни как компонент социальной компетентности студентов

Меньшикова Татьяна Ивановна, Перепелкина Алина Викторовна, Абасова Марина Юрьевна

В статье рассматривается проблема мотивации студентов к здоровому образу жизни, которая связана с сохранением и укреплением здоровья не только каждого отдельного человека, но и общества в целом.

0. 00 байт

Использование тестов по иностранным языкам для мотивации при компетентностном подходе

Колпакова Светлана Георгиевна, Юсупова Александра Юьевна

Данная статья посвящена проблеме систематизации оценивания иноязычных профессиональных компетенций обучающихся как инструмента повышения мотивации и качества обучения иностранным языкам.

Мотивационная основа развития профессиональной компетентности руководителей и студентов

Беляева А.А., Габова М.П., Галченко А.С., Софьина В.Н., Катушонок И.Ю., Полежаева О.Д.

В статье рассматривается мотивационная основа развития профессиональной компетентности руководителей и студентов как многоуровневая и многомерная система.

0. 00 байт

Мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности учителя физической культуры

Крылова А.В., Крылов В.М.

Процесс внедрения принципов инклюзии в образование требует создания условий инклюзивной среды. Реализация этой задачи возможна лишь при наличии у педагогов соответствующих инклюзивных компетенций.

МОТИВАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Мансурова Светлана Ефимовна, Дощинский Роман Анатольевич

В статье рассматривается одна из важнейших теоретических проблем психологии и педагогики проблема мотивации.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Паевская Н. Е.

Внутренняя система повышения квалификации

Развитие профессиональной компетентности педагога ДОО в контексте ФГОС ДО и ПС (Профстандарта).

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы. Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности детского сада, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективность процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника [1]. В связи с этим все более острой становится потребность в педагоге-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе образования самостоятельно принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия, способном к сотрудничеству.

В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы.

Включение образования в число приоритетных национальных проектов с целью системного улучшения отечественного образования, повышения удовлетворенности граждан России его качеством, а в конечном итоге переход из положения «догоняющего развития» к реальной конкурентоспособности российского образования с мировыми лидерами в этой сфере вносит изменения в характер деятельности педагогов [2].

Запросы современной жизни предполагают повышение профессионализма педагогов. Сегодня педагогу необходимо организовывать образовательный процесс, не только опираясь на идеи личностно-развивающего образования; но и владеть современными методологическими знаниями и новыми технологиями; навыками исследовательской деятельности, внедрять инновации в педагогическое проектирование на основе анализа и самоанализа профессиональной деятельности.

Одним из возможных путей, способных существенно повлиять на развитие компетентности педагогов, повышение качества образовательного процесса, является использование современных технологий обучения, в том числе инновационных. В условиях развития современного общества высокий уровень владения современными информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ) становится общим универсальным атрибутом профессиональной квалификации педагога. При переходе к реализации ФГОС это направление требует особого внимания.

Сегодня возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, устойчивой к стрессам, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам  педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога [3].

И для того чтоб повысит эту самую компетентность, для начала нам стоит разобраться, что же это такое?

          Подходы к определению профессиональной компетентности в настоящее время нельзя назвать однозначными. По мнению В.Н.Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессиональная готовность», «квалификация», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная культура», «компетенция»[4].  Гершунский Б.С. определяет профессиональную компетентность как функциональную грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне[5]. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеристики профессионализма», мы находим в трудах А.И.Мищенко, В.А.Сластёнина [6].

Л.М.Митина включает в понятие «педагогическая компетентность» знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [7].

В.Н. Введенский пишет, что профессиональная компетентность педагога … не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.

Наиболее обоснованным определением понятия «профессиональная компетентность» предложил  Т.Г. Браже. Он обозначает, что «профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний)» [8].

В. И. Андреев предлагает включить в профессионально-педагогическую компетентность педагога знание базовых понятий; закономерностей учебного процесса и дидактических принципов; современных теорий и технологий обучения; требований к подготовке и эффективному проведению различных форм организации обучения; основных образовательных и воспитательных систем и теорий; методологии и методологических принципов обучения; методов педагогического исследования [9].

Из этого  следует, что на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенными набором компетенций.

С позиции А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она так же должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент [10].

Проанализируем понятие профессиональной компетентности педагога с точки зрения психологии (А.М. Бородич, Р.С. Буре, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.), что позволит нам выделить несколько качеств, которыми должен обладать современный педагог:

                     стремление к личностному развитию и креативность;

                     мотивация и готовность к инновациям;

                     понимание современных приоритетов дошкольного образования;

                     способность и потребность в рефлексии.

Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

                     воспитательно-образовательной;

                     учебно–методической;

                     социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциональных программ и пособий, педагог должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка [11].

Социально – педагогическая деятельность предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОО.

Требования к компетенциям преподавателей диктует профессиональный стандарт педагога. Сначала его хотели ввести с 1 января 2015 года, но согласно приказу Минтруда от 25. 12.14, зарегистрированного в Минюсте 19 февраля 2015 года, пункт 2 данного приказа вступает в силу 1 января 2017 года.

Если педагог не будет обладать компетенциями, предъявляемыми современным обществом в целом и Профессиональным стандартом в частности, то он не справится с задачами, возлагаемыми на него современным ФГОС ДО и Законом об образовании.

Согласно этому проекту современный педагог дошкольного образования должен:

• Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

• Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.

• Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.

• Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.

• Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

• Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

• Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.

• Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.

• Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.

• Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.

• Владеть ИКТ — компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста [12].

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования,  которые  представляют  собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Одновременно данные ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального школьного образования.  В стандарте указывается, что «…..при соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования».

          В связи с  чем возникла проблема формирования ключевых предпосылок подготовки педагога к внедрению ФГОС ДО и создания системы мероприятий организационно-методического  сопровождения педагогов – как одного из необходимых направлений методической службы дошкольного учреждения. Сейчас,  как никогда нужно позаботиться о педагоге – создать условия для переподготовки, подумать,  как устранить перегрузку. Подготовить его к новой миссии и профессионально, и морально, чтобы не «сломать» его или, наоборот, не оставить его с мыслью, что ничего  особенно не изменяется.  Кроме того, сегодня развивающемуся дошкольному образованию и дошкольному учреждению необходима творчески мыслящая личность, активная, мобильная.

  Именно этой проблеме   посвящена работа инновационной площадки «Организационно-методическое сопровождение педагогов ДОУ в режиме перехода на ФГОС ДО», которая работает в нашем ДОО. Нами было разработано пособие, в котором представлена модель организационно-методического сопровождения педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО. Подобраны материалы для проведения диагностики профессионально-значимых умений и качеств, консультаций, семинаров  для педагогов. Данное пособие может быть использовано методическими службами дошкольных образовательных организаций для  создания системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров внутри ДОО.

Итак, профессиональная компетентность педагога дошкольного образования определяется нами как уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать правильные решения в каждой конкретной ситуации при организации педагогического процесса в ДОУ. Постоянная готовность педагога, то есть его способность мобилизовать имеющиеся знания, умения и опыт, которые приобретены в процессе образовательной деятельности и составляют его профессиональную компетентность, а, следовательно, являются основополагающим фактором повышения качества дошкольного образования.

Влияние компетентности учителя на мотивацию студентов при изучении английского языка | Усмань

Айдоган, Х. , и Албаров, А. (2015). Социально-демографическая переменная, внутренняя и внешняя мотивация для изучения английского языка. Международный журнал английского языка, литературы и переводоведения (IJELR), 2 (3): 409-420.

Браун, Х. Д. (1981). Аффективные факторы при изучении второго языка. Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Хармер, Дж.(2007). Практики обучения английскому языку. Кембридж: Пирсон Лонгман.

Гарднер Р. К. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль установок и мотивации. Лондон: Эдвард Арнольд.

Гурсой, Э. (2013). Отношение будущих учителей ELT к английскому языку в контексте EFL. Журнал исследований в области международного образования, 9 (1): 107-114.

Мадрид, Д., Ортега, Х. Л., Хименес, С., Перес, М. К., Идальго, Э., Фернандес, Дж., Перес, М. Б., Гарсия, М., Гомис, А., Вердехо, М. М., и Робинсон, Б. (1993). Источники мотивации в классе EFL. VIII Jornadas Pedagógicas para la Enseñanza del Inglés (стр. 18–36). 1-3 октября, Гранада. Получено 29 января 2014 г. по адресу: https://www.google.com/#q=sources+of+motivation+in+the+EFL+classroom.pdf

Райан К. и Копер Дж. М. (1995). Тех, кто умеет учить. Нью-Йорк: Хоутон Миффлин.

Сантрок, Дж. У. (2008). Образовательная психология.Нью-Йорк: Мак Гроу-Хилл.

Сях, М. (2006). Psikologi belajar. Джакарта: PT. Раджа Графиндо Персада.

Сях, М. (2008). Psikologi pendidikan dengan pendekatan baru. Бандунг: PT. Ремая Росдакарья.

Сях, М. (2013) PSikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Бандунг: PT. Ремая Росдакарья.

Теодоту, Э. (2014). Дошкольное образование: Мотивированы ли молодые ученики внутренними или внешними мотивами к школьной деятельности? Обсуждение влияния поощрений на обучение маленьких детей.Исследования в области педагогического образования, 4 (1), 17-21.

Тилестон, Д. В. (2004). Учебное пособие о том, что каждый учитель должен знать о мотивации учеников. Таузенд-Оукс: публикация шалфея.

Ванстенкисте, М., Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2008). Теория самоопределения и объяснительная роль психологических потребностей в благополучии человека. В Л. Бруни, Ф. Комим и М. Пуньо (ред.), Возможности и счастье (стр. 187-223). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Уильямс, М., & Бёрден Р. Л. (1997). Психология для учителей языков: социальный конструктивистский подход. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Чжао, Л. (2012). Исследование типов мотивации и влияния на мотивацию: на примере китайских неанглоязычных специальностей. Преподавание английского языка, 5 (3): 100-122.

% PDF-1.4 % 42 0 объект > эндобдж xref 42 78 0000000016 00000 н. 0000002360 00000 н. 0000002655 00000 н. 0000002785 00000 н. 0000002874 00000 н. 0000003029 00000 н. 0000003441 00000 н. 0000003700 00000 н. 0000003957 00000 н. 0000004221 00000 н. 0000004472 00000 н. 0000004507 00000 н. 0000004947 00000 н. 0000005378 00000 п. 0000005526 00000 н. 0000006222 00000 п. 0000006839 00000 н. 0000008095 00000 н. 0000009289 00000 п. 0000009437 00000 н. 0000009801 00000 п. 0000010031 00000 п. 0000010323 00000 п. 0000011555 00000 п. 0000012615 00000 п. 0000013747 00000 п. 0000014903 00000 п. 0000014953 00000 п. 0000016123 00000 п. 0000016543 00000 п. 0000017219 00000 п. 0000018473 00000 п. 0000021179 00000 п. 0000030026 00000 п. 0000030421 00000 п. 0000030456 00000 п. 0000030491 00000 п. 0000031107 00000 п. 0000031611 00000 п. 0000031654 00000 п. 0000031708 00000 п. 0000069912 00000 н. 0000069945 00000 п. 0000069994 00000 н. 0000071168 00000 п. 0000071433 00000 п. 0000485014 00000 н. 0000485735 00000 н. 0000486904 00000 н. 0000487160 00000 н. 0000987561 00000 п. 0000987653 00000 н. 0000987696 00000 п. 0001008789 00000 п. 0001025736 00000 п. 0001044024 00000 п. 0001044566 00000 п. 0001044785 00000 п. 0001045078 00000 п. 0001045732 00000 п. 0001045775 00000 п. 0001045810 00000 п. 0001046228 00000 п. 0001046963 00000 п. 0001048133 00000 п. 0001048177 00000 п. 0001048212 00000 п. 0001048939 00000 п. 0001049634 00000 п. 0001050804 00000 п. 0001050848 00000 п. 0001050883 00000 п. 0001051494 00000 п. 0001052236 00000 п. 0001053406 00000 п. 0001053450 00000 п. 0001053485 00000 п. 0000001856 00000 н. трейлер ] / Назад 1103411 >> startxref 0 %% EOF 119 0 объект > поток hb«c`Hg`g` €

Теория мотивации компетентности: все, что вам нужно знать

Теория мотивации обучающей компетентности может помочь вам мотивировать вашу команду прилагать больше усилий, быть более настойчивыми и брать на себя более сложные задачи.Понимая эту теорию мотивации к обучению, руководители групп или менеджеры могут использовать соответствующую похвалу и обратную связь, чтобы помочь сотрудникам стать более мотивированными в изучении новых навыков.

Понимание нюансов мотивации компетентности и того, как вы можете применить ее на рабочем месте, может потребовать времени и практики. В этой статье мы объясняем, как мотивация компетентности влияет на производительность сотрудника, и делимся советами, которые помогут сотрудникам сформировать высокое восприятие компетентности на рабочем месте.

Что такое теория мотивации компетентности?

Мотивация компетентности — это теория, в основе которой лежит идея о том, что людей побуждают заниматься деятельностью для развития или демонстрации своих навыков.Если кто-то успешно выполняет сложную задачу и получает за это похвалу от семьи или сверстников, он испытает уверенность в своей компетентности в этой области достижений — физической, когнитивной или социальной.

Успех в этой области поможет им осознать, что они могут контролировать свою работу. Высокое восприятие компетентности и контроля создает чувство удовольствия, которое поддерживает или ведет к повышению мотивации компетентности.

Связано: Внутренняя и внешняя мотивация

Преимущества теории мотивации компетентности на рабочем месте

Сотрудники, которые добиваются успеха в попытках освоить новые навыки или задачи и получают положительное подкрепление, усваивают систему самовознаграждения, а также набор целей мастерства. Это может оказать положительное и долгосрочное влияние на их уверенность в себе. Поскольку они усваивают собственный набор стандартов, сотрудники больше не будут зависеть от других в оценке их работы или мотивации продолжать работу. Вместо этого они будут мотивированы продолжать самостоятельно, потому что признают свою компетентность в этой области.

Люди, считающие себя очень компетентными в одной области, также демонстрируют более высокий уровень усилий и настойчивости, а также предпочитают более сложные задачи.Люди с высоким уровнем компетентности также могут иметь высокий уровень самооценки и самоуважения, что может повлиять на все сферы их жизни, от отношений до работы.

Используя правильную похвалу и положительное подкрепление, вы можете мотивировать сотрудника к желанию работать так, чтобы это принесло больше похвалы. Ощущение выполненного долга, которое испытывает человек, обеспечит дополнительную награду. Сотрудник также может прийти к определению собственных целей мастерства. Положительное подкрепление приводит в общем смысле к тому, что вы можете повлиять на свои собственные обстоятельства.

Как использовать мотивацию компетентности на рабочем месте

Исследования показывают, что, когда учителя подчеркивают смысл и индивидуальное развитие в классе, мотивация компетентности детей возрастает. То же самое касается сотрудников на рабочем месте. Вот несколько способов использовать мотивацию компетентности на рабочем месте прямо сейчас:

1. Назначьте задачи, которые лично интересны сотрудникам.
2. Обеспечьте правильную обратную связь.
3. Назначайте умеренно и соответственно сложные задачи.
4. Поощрять мастерство, развитие навыков и процесс обучения.
5. Поощряйте сложные, но достижимые цели.
6. Хвалите когда заработали.

1. Назначьте задачи, которые лично интересны сотрудникам

Сотрудники будут больше заинтересованы в овладении какой-либо областью, если они лично заинтересованы в теме или задаче. Это создаст своего рода пиковую вовлеченность, когда сотрудник не думает о целях, вознаграждении или чем-то еще внешнем.И, будучи полностью вовлеченным в обучение, сотрудник должен иметь больше шансов достичь компетентности в предмете.

2. Обеспечьте правильную обратную связь

Менеджеры или руководители групп могут помочь сотрудникам почувствовать контроль над своим обучением и достижениями, предоставляя обратную связь, которая побуждает их признать свою власть над тем, что и как они учатся. Давая обратную связь, расскажите о том, как далеко продвинулся сотрудник с тех пор, как впервые попробовал задание. Сосредоточьтесь на процессе, который они используют для обучения.

3. Назначайте задачи, которые являются умеренно и соответственно сложными

Поощряйте сотрудников пробовать задачи, которые являются достаточно сложными для их уровня квалификации. Чтобы добиться успеха, побудите их сосредоточиться на достижении целей мастерства, которые по своей природе всегда недостижимы. Также сосредоточьтесь на конструктивной ценности неудач и ошибок. Это поможет вам достичь здорового баланса, создавая как умственные проблемы, так и комфорт, зная, что случайные ошибки — это нормально.

4. Поощряйте мастерство, развитие навыков и процесс обучения

В отличие от целей производительности, которые сосредоточены на конкретном результате, цели мастерства связаны с выполнением задачи и с каждым днем ​​лучше, чем вы были днем ​​ранее. Вы никогда не достигнете их, потому что всегда есть возможности для улучшения. Сосредоточившись на мастерстве, развитии навыков и процессе обучения, сотрудники на вашем рабочем месте с меньшей вероятностью сдадутся в трудных обстоятельствах и с большей вероятностью проявят настойчивость, когда столкнутся с неудачами.

5. Поощряйте сложные, но достижимые цели

Согласно теории мотивации компетентности, успех или мастерство задачи может привести к общему увеличению восприятия собственной компетентности. Однако, если человек постоянно не справляется с задачей или не получает поддержки со стороны коллег, это может иметь противоположный эффект. Вот почему так важно поощрять сложные, но достижимые цели. Если цели слишком легко достигаются, сотруднику может наскучить или даже смутить простота поставленных перед ним задач.Сложные цели важны в общественных местах, например на рабочем месте.

6. Похвалите, когда заработаете

Похвала сотрудников за рост или повышение мастерства в выполнении задачи или умении может помочь сформировать высокое восприятие компетентности. Хвалите сотрудников за их упорный труд, публично награждая успехи и хвалите образцовую работу в вашем отделе или организации.

Мотивация как самоопределение | Педагогическая психология

Здравый смысл подсказывает, что человеческие мотивации происходят из какой-то внутренней «потребности».Все мы думаем о себе как о наличии различных «потребностей», например, о еде или о компании, которые влияют на наш выбор и действия. Эта же идея также является частью некоторых теоретических представлений о мотивации, хотя теории различаются потребностями, которые они подчеркивают или признают. Например, иерархия потребностей Маслоу как пример мотивации, которая функционирует как потребности, влияющие на долгосрочное личное развитие. Согласно Маслоу, люди должны удовлетворять потребности физического выживания, прежде чем они будут стремиться удовлетворить потребности принадлежности, они удовлетворяют потребности принадлежности прежде, чем потребности уважения, и так далее.Теоретически люди имеют как потребности в дефиците, так и потребности роста, и потребности в дефиците должны быть удовлетворены, прежде чем потребности роста смогут влиять на поведение (Maslow, 1970). В теории Маслоу, как и в других, использующих эту концепцию, потребность — это относительно длительное состояние или чувство, которое требует облегчения или удовлетворения и имеет тенденцию влиять на действия в долгосрочной перспективе. Некоторые потребности могут уменьшаться, когда они удовлетворены (например, голод), а другие — нет (например, любопытство). В любом случае, потребности отличаются от представлений о самоэффективности, обсуждавшихся ранее, которые являются относительно конкретными и когнитивными и напрямую влияют на конкретные задачи и поведение.

Недавняя теория мотивации, основанная на идее потребностей, — это теория самоопределения, предложенная, среди прочих, психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном (2000). Теория предполагает, что понимание мотивации требует учета трех основных человеческих потребностей:

• автономия — необходимость чувствовать себя свободным от внешних ограничений на поведение
• компетентность — потребность чувствовать себя способным или квалифицированным
• родство — потребность чувствовать связь или участие с другими

Обратите внимание, что все эти потребности являются психологическими, а не физическими; например, голод и секс не входят в список.Они также касаются личного роста или развития, а не недостатков, которые человек пытается уменьшить или устранить. В отличие от еды (в бихевиоризме) или безопасности (в иерархии Маслоу) вы никогда не сможете получить достаточно автономии, компетентности или родства. Вы (и ваши ученики) будете стремиться постоянно улучшать их на протяжении всей жизни.

Ключевая идея теории самоопределения состоит в том, что когда люди (такие как вы или один из ваших учеников) чувствуют, что эти базовые потребности достаточно хорошо удовлетворены, они склонны воспринимать свои действия и выбор как внутренне мотивированные или «самоопределенные». .В этом случае они могут обратить свое внимание на различные виды деятельности, которые они считают привлекательными или важными, но которые не имеют прямого отношения к их основным потребностям. Среди ваших учеников, например, некоторые люди могут читать книги, которые вы предложили, а другие могут внимательно слушать, когда вы объясняете ключевые концепции из модуля, который вы преподаете. Однако, если одна или несколько основных потребностей не удовлетворяются должным образом, люди будут склонны чувствовать давление извне или внешние стимулы.Фактически, они могут быть озабочены удовлетворением любых неудовлетворенных потребностей и, таким образом, исключать или избегать занятий, которые в противном случае могли бы быть интересными, образовательными или важными. Если люди являются студентами, их обучение пострадает.

Самоопределение и внутренняя мотивация

Таким образом, предлагая важность потребностей, теория самоопределения утверждает важность внутренней мотивации. Самоопределение внутренней мотивации, однако, подчеркивает восприятие свободы человеком, а не наличие или отсутствие «реальных» ограничений на действия.Самоопределение означает, что человек чувствует себя свободным, даже если он также действует в рамках определенных внешних ограничений. В принципе, ученик может испытать самоопределение, даже если ученик должен, например, жить в рамках установленных извне правил соответствующего поведения в классе. Однако для достижения чувства самоопределения необходимо удовлетворить основные потребности учащегося — потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи. Таким образом, в мотивации учащихся главное состоит в том, что учителя заинтересованы в том, чтобы помочь учащимся удовлетворить их основные потребности и не позволять школьным правилам или собственному стилю руководства учителей мешать или блокировать удовлетворение основных потребностей учащихся.

«Чистое» самоопределение, конечно, может быть идеалом для большинства учителей и учеников, но в действительности все иначе. По ряду причин нельзя ожидать, что учителя в большинстве классов будут всегда удовлетворять основные потребности всех учащихся. Одна из причин — огромное количество учеников, из-за которого невозможно постоянно уделять должное внимание каждому ученику. Другой причиной является ответственность учителей за учебный план, что может потребовать создания ожиданий в отношении деятельности учащихся, которые иногда вступают в конфликт с автономией учащихся или заставляют их чувствовать (временно) менее чем полностью компетентными.Еще одна причина — личные истории учащихся, варьирующиеся от разводов до бедности, которые могут вызвать у некоторых людей потребности, которые учителя не в силах исправить.

Результатом с точки зрения учащихся обычно является лишь частичное восприятие самоопределения и, следовательно, одновременное сочетание внутренних и внешних мотиваций. Теория самоопределения признает эту реальность, предполагая, что «внутренняя сущность» мотивации на самом деле является вопросом степени, простираясь от очень из тринсических, через различные смеси внутреннего и внешнего, до в высшей степени из тринитарных (Koestner & Лозье, 2004).На внешнем конце шкалы находится обучение, которое регулируется в первую очередь внешними вознаграждениями и ограничениями, тогда как на внутреннем конце обучение регулируется в первую очередь самими учащимися. Таблица 1 суммирует и дает примеры различных уровней и их влияния на мотивацию. Предполагая, что мотивация часто представляет собой смесь внутреннего и внешнего, работа учителя становится более реалистичной; задача состоит не в том, чтобы постоянно ожидать от студентов чисто внутренней мотивации, а просто в том, чтобы организовать и поощрять мотивацию, которая является настолько внутренней, насколько это возможно.Для этого учитель должен поддерживать основные потребности учащихся в автономии, компетентности и взаимосвязанности.

Использование теории самоопределения в классе

Какие существуют стратегии обучения для удовлетворения потребностей студентов? Исследователи в области образования изучали этот вопрос с разных сторон, и полученные ими рекомендации сходятся и частично совпадают.Для удобства рекомендации можно сгруппировать в соответствии с основной потребностью, которую они решают, начиная с потребности в автономии.

Поддержка автономии учащихся

Основная часть поддержки автономии заключается в предоставлении учащимся вариантов выбора везде, где это возможно (Ryan & Lynch, 2003). Очевидно, что решения, которые вызывают наибольшее чувство самоконтроля, связаны с относительно серьезными проблемами или имеют относительно важные последствия для учащихся, например, кого выбрать в качестве партнеров для крупного группового проекта.Но выбор также способствует некоторому чувству самоконтроля, даже если он касается относительно незначительных вопросов, например, как организовать свой стол или какую папку использовать для хранения ваших бумаг в школе. Кроме того, важно предложить выбор всем студентам, включая студентов, которым необходимы четкие указания для успешной работы; Избегайте резервирования выбора только для лучших студентов или отказа от предложения выбора студентам, которые отстают или нуждаются в дополнительной помощи.Все учащиеся будут чувствовать себя более самоопределенными и, следовательно, более мотивированными, если у них будет какой-то выбор.

Учителя также могут напрямую поддерживать самостоятельность учащихся, сводя к минимуму внешние награды (например, оценки) и сравнения успеваемости учащихся, а также ориентируясь и реагируя на выраженные учащимися цели и интересы. Например, обучая учащихся начальной школы вопросам изменения климата, вы можете поддержать автономию, исследуя, какие аспекты этой темы уже привлекли внимание учащихся и вызвали их беспокойство.Смысл обсуждения не в том, чтобы выяснить, «кто знает больше» по этой теме, а в том, чтобы как можно больше создать и усилить внутреннюю мотивацию учащихся. В действительности, конечно, может оказаться невозможным достичь этой цели полностью — некоторые студенты могут просто не интересоваться этой темой, например, или вы можете быть ограничены временем или ресурсами для полной индивидуализации определенных действий. Но любая степень внимания к индивидуальности студентов, а также любая степень выбора поддержит их автономию.

Поддержка потребности в компетентности

Самый очевидный способ заставить учащихся почувствовать себя компетентными — это выбрать задания, которые являются сложными, но, тем не менее, достижимыми при разумных усилиях и помощи (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Хотя немногие учителя не согласятся с этой идеей, бывают случаи, когда ее трудно реализовать на практике, например, когда вы впервые встречаетесь с классом в начале учебного года и, следовательно, не знакомы с их опытом и интересами.Но есть некоторые стратегии, которые в целом эффективны, даже если вы еще не в состоянии хорошо знать учеников. Один из них — акцентировать внимание на деятельности, требующей активного отклика от учащихся. Иногда это просто означает выбор проектов, экспериментов, обсуждений и т. Д., Требующих от учеников большего, чем просто слушание. В других случаях это означает ожидание активных ответов во всех взаимодействиях со студентами, например, задавая вопросы, требующие «расходящихся» (множественных или подробных) ответов.Например, на уроке социальных исследований попробуйте спросить: «Каким образом мы можем узнать больше о нашем сообществе?» вместо «Расскажите мне о трех лучших способах узнать о нашем сообществе». Первый вопрос предлагает более разнообразные и подробные ответы, чем второй.

Еще один обычно эффективный способ поддержать компетентность — это как можно скорее ответить и дать обратную связь. Тесты и курсовые работы помогают в дальнейшем изучать больше, если они вернутся с комментариями раньше, чем позже.Обсуждения научат вас большему, если вы включите в них свои собственные идеи, но при этом поощряете участие студентов. Небольшие группы и самостоятельные занятия будут более эффективными, если вы предоставите студентам удобный способ обращаться к авторитетным источникам для получения рекомендаций, когда это необходимо, независимо от того, являетесь ли вы лично, помощником учителя, специально подобранным чтением или даже компьютерной программой. Кроме того, иногда вы можете придумывать задачи, которые вызывают чувство компетентности, потому что они имеют «естественное» решение или конечную точку.Например, сборка пазла сообщества обладает этим качеством, как и , создавая пазл сообщества, если ученики нуждаются в более сложной задаче.

Поддержка необходимости общаться с другими

Основной способ поддержать потребность учащихся в установлении отношений с другими — это организация занятий, в которых учащиеся работают вместе, чтобы они поддерживали друг друга, признавали разнообразие учащихся и сводили к минимуму конкуренцию между людьми. Об этой стратегии можно сказать гораздо больше, включая обсуждение нескольких разновидностей совместного обучения и некоторых из их ловушек, которых следует избегать.А пока просто отметьте, что совместная работа студентов может происходить разными способами. Вы можете, например, сознательно организовывать проекты, требующие самых разных талантов; некоторые педагоги называют такую ​​деятельность «насыщенной групповой работой» (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Например, изучая в небольших группах средневековое общество, один ученик может внести свой вклад в свои навыки рисования, другой может внести свой вклад в свои навыки письма, а третий может поделиться своими драматическими навыками. В результате может получиться многогранная презентация — письменная, визуальная и устная.Группы, необходимые для насыщенной групповой работы, обеспечивают отношения учащихся друг с другом, независимо от того, содержат ли они шесть человек или только два.

Есть и другие способы поощрения отношений между учениками. Например, в классе головоломки (Aronson & Patnoe, 1997) учащиеся работают вместе в два этапа. На первом этапе группы «экспертов» работают вместе, чтобы найти информацию по специализированной теме. На втором этапе экспертные группы разделяются и реформируются в «универсальные» группы, содержащие по одному представителю от каждой бывшей экспертной группы.Например, при изучении животных Африки каждая группа экспертов может найти информацию о различных категориях животных или растений; одна группа может сосредоточиться на млекопитающих, другая — на птицах, третья — на рептилиях и так далее. На втором этапе головоломки универсальные группы будут объединять информацию от экспертов, чтобы получить более всестороннее представление о теме. В каждой группе универсалов будет эксперт по млекопитающим, например, но также эксперт по птицам и рептилиям.

Как учитель, вы можете дополнить эти организационные стратегии, поощряя развитие ваших собственных отношений с учениками.Ваша цель как учителя — продемонстрировать заботу и интерес к своим ученикам не только как ученикам, но и как людям. Цель также заключается в том, чтобы вести себя так, как будто хорошие отношения между членами класса не только возможны, но и готовы к развитию и, возможно, даже уже развиваются. Например, простая тактика — как можно больше говорить о «мы» и «нас», а не о «вы, студенты». Другая тактика — представить совместные действия и задания без извинений, как если бы они были в лучших интересах не только студентов, но и «всех нас» в классе, включая вас самих.

Сохраняя самоопределение в перспективе

В определенном смысле теория самоопределения предоставляет разумный способ подумать о внутренней мотивации учащихся и, следовательно, подумать о том, как заставить их управлять своим собственным обучением. Особая сила теории состоит в том, что она признает градусов самоопределения и основывает многие идеи на этой реальности. Большинство людей распознают комбинации внутренней и внешней мотивации, направляющие определенные действия в их собственной жизни.Например, нам может нравиться преподавать, но мы также выполняем эту работу частично для того, чтобы получать зарплату. К его чести, теория самоопределения также опирается на список основных человеческих потребностей — автономии, компетентности и взаимосвязи, — которые комфортно соотносятся с некоторыми из более широких целей образования.

Хотя это положительные черты для понимания и влияния на мотивацию учащихся в классе, у некоторых преподавателей и психологов, тем не менее, есть нерешенные вопросы об ограничениях теории самоопределения.Один из них заключается в том, действительно ли простое предоставление выбора улучшает обучение учащихся или просто повышает их удовлетворенность обучением. Имеются данные, подтверждающие обе возможности (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), и вполне вероятно, что есть учителя, чей классный опыт поддерживает обе возможности. Другой вопрос, можно ли переусердствовать с вниманием к нуждам учащихся — и снова есть свидетельства как в пользу, так и в опровержение этой возможности.Слишком большой выбор может на самом деле кого-либо (не только студента) расстроить и не удовлетворить тем выбором, который на самом деле делает человек (Schwartz, 2004). Кроме того, дифференциация действий по уровням компетентности учащихся может оказаться непрактичной, если учащиеся работают на чрезвычайно разных уровнях в рамках одного класса, как это иногда бывает. Дифференциация также может быть неуместной, если она удерживает учителя от охвата ключевых целей учебной программы, которые нужны учащимся и которые по крайней мере некоторые учащиеся могут усвоить.Это серьезная проблема, хотя, по нашему мнению, не является достаточно серьезным, чтобы отказаться от предложения студентам выбора или полностью прекратить дифференцировать обучение.

Список литературы

Аронсон Э. и Патное С. (1997). Класс «Головоломка»: налаживание сотрудничества в классе, 2-е издание . Нью-Йорк: Лонгман.

Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородной аудитории, 2-е издание . Нью-Йорк: издательство педагогического колледжа.

Деси, Э. и Райан, Р. (2003). Парадокс достижения: чем сильнее вы толкаете, тем хуже становится. В E. Aronson (Ed.), Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 62–90). Бостон: Academic Press.

Эллиотт А., МакГрегор Х. и Трэш Т. (2004). Потребность в компетентности. В E. Deci & R. Ryan (Eds.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 361-388). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Flowerday, T., Shraw, G., & Stevens, J. (2004). Роль выбора и заинтересованность в привлечении читателей. Журнал исследований в области образования, 97 , 93–103.

Кестнер Р. и Лозье Г. (2004). Различение трех способов быть высоко мотивированным: более пристальный взгляд на интроекцию, идентификацию и внутреннюю мотивацию. В E. Deci & R. Ryan (Eds.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 101–122). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Райан Р. и Линч М. (2003). Философия мотивации и классного менеджмента. В R. Curren (Ed.), Товарищ Блэквелла по философии: Товарищ по философии образования (стр. 260–271). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Блэквелл.

Сапон-Шевин, М. и Коэн, Э. (2004). Вывод. In Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (Eds.), Обучение кооперативному обучению: проблема педагогического образования (стр. 217–224). Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Шварц Б. (2004). Парадокс выбора: почему больше меньше . Нью-Йорк: Ecco / Harper Collins.

Использование силы внутренней мотивации

Почему учащиеся стремятся начать одни задания, а другие нет? Почему некоторые учащиеся тщательно выполняют определенные задания, а другие проекты, выполненные теми же учащимися, срочно срываются или не выполняются вовсе?

Существующие исследования науки об обучении указывают на то, что ориентация на естественное любопытство, предоставление возможности выбора в обучении и развитие установки на рост могут помочь учителям направлять своих учеников к мотивации.А в типичном американском классе у учащихся есть ряд интересов и сторонний опыт, который учителя могут использовать для вовлечения учащихся.

Учителя могут изо всех сил пытаться извлечь выгоду из этого потенциала, задаваясь вопросом, как использовать эти сильные стороны для повышения внутренней мотивации в повседневных занятиях в классе. Но им не следует полагать, что некоторые ученики немотивированы по своей природе. «Самое большое заблуждение [о мотивации] состоит в том, что студенты не мотивированы», — говорит Ронда Бонди, директор по профессиональному обучению и преподаватель Гарвардской высшей школы образования.«Хорошая новость в том, что у всех есть мотивация. Дело не в том, что у кого-то это есть, а у кого-то нет ».

Учителя могут регулировать среду, используя четыре рычага в культуре класса, чтобы помочь ученикам найти собственную мотивацию, говорит Бонди: автономия, принадлежность, компетентность и смысл (ABC + M) .
Вот несколько стратегий, которые могут помочь:

Сделайте качество видимым : Разместите обязательные критерии для задания или более общие критерии для всех заданий в хорошо заметной части комнаты.Также опубликуйте, какая задача должна превзойти ожидания.

• Как это помогает : задача становится ясной и устраняет путаницу. Студенты почувствуют, что они могут начать и выполнить задание автономно . Кроме того, они начнут замечать в своей работе качества, которые помогут им продемонстрировать понимание в будущем. Отметив, где они видят качества в своей работе, студенты узнают компетенции .

Укрепление навыков школьных руководителей в мотивации учителей | НИЭТ

Руководители школ, работающие в партнерстве с NIET, ищут поддержки в повышении эффективности обучения на своих факультетах.Директор по обучению NIET доктор Энн Шоу в сотрудничестве со старшим тренером Тедди Бруссардом создала ряд новых возможностей обучения для директоров, в том числе одно из них, направленное на решение задачи: что директора могут сделать, чтобы мотивировать учителей?

Используя учебную рубрику, которая направляет обучение учителей с учениками, руководители школ на тренинге используют индикатор «Мотивация учеников», чтобы определить способы усиления поддержки и обратной связи для учителей.

Руководители определяют конкретные способы, которыми они могут повысить мотивацию учителей, делая обратную связь и поддержку более значимыми и актуальными, ценя вопросы и любопытство, а также подкрепляя и вознаграждая усилия.После видеоклипов успешных руководителей школ, описывающих свои стратегии, участники работают в небольших группах, выявляют и анализируют свои собственные практики и определяют стратегии для улучшения.

Обеспечение обратной связи и профессионального обучения, личностно значимого и актуального

Как и студенты, директора школ знают, что учителя хотят знать, почему их просят что-то сделать и как это способствует обучению студентов. Чтобы возможности обучения были значимыми для учителей, они должны быть напрямую связаны с потребностями их учеников, как показано на основе данных и работы учеников, а также с индивидуальными потребностями учителя, основанными на наблюдениях за их работой в классе.Чтобы отзывы были полезными и актуальными, они должны быть подробными, своевременными и иллюстрированными конкретными примерами.