Мотивационная компетентность педагога: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Содержание

Мотивационная компетентность педагогов в области развития социальной активности учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В ОРГАНИЗАЦИИ

PERSONAL-PROFESSIONAL DEVELOPMENT (ORGANISATIONAL PSYCHOLOGY)

УДК 37.01

МОТИВАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Мансурова Светлана Ефимовна — доктор философских наук, профессор ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования», Тимирязевская, 36; Москва, Россия, 127422; e-mail: [email protected]

Дощинский Роман Анатольевич — кандидат педагогических наук, доцент ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования», Тимирязевская, 36; Москва, Россия, 127422; e-mail: [email protected]

ru

Введение

Проблема мотивации в образовании — одна из ведущих теоретических проблем психологии и педагогики, которой посвящены работы как зарубежных исследователей (К.Ц. Левин, А.Г. Маслоу, X. Хекхаузен и др.), так и отечественных авторов (Л.И. Божо-вич, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.). Так, у А.К. Марковой читаем: «В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [8, с. 5].

Мотив, мотивация, мотивирование (от лат. movere — побуждать) — ключевые понятия теории деятельности, разработанной отечественными учёными. Отвечая на вопрос, почему осуществляется деятельность, А.Н. Леонтьев определяет мотив как опредмеченную потребность, которая придаёт целенаправленность побуждениям человека [4]. Один из представителей современной гуманистической научной школы А. В. Хуторской пишет: «... образовательная деятельность с позиций человекосообразности предполагает, что ученик имеет мотивацию,

желание, вызывающее его активность... учителю недостаточно предложить ученикам деятельность, нужно позаботиться, чтобы она была личностно окрашена, имела отношение к интересам, проблемам, потребностям ученика» [16].

Применительно к социальной активности школьников мотивация понимается как побуждение к получению ими социального опыта. В этом смысле мотивация — это важнейший источник и регулятор социальной активности школьников, она организует и задаёт направленность личности как общественного субъекта,

РЕЗЮМЕ

В статье рассматривается одна из важнейших теоретических проблем психологии и педагогики — проблема мотивации. Авторов интересуют как общие подходы к проблеме, так и конкретные решения применительно к мотивации социальной активности учащихся, социально значимая деятельность которых классифицируется с учётом различных мотивирующих факторов. Основное внимание уделяется вопросу формирования профессиональной компетенции педагогов в области мотивации школьников к социальной инициативности. Авторы исходят из убеждения, что современный учитель российской школы должен не только уметь мотивировать других людей, но и сам быть мотивированным. Направленность профессиональной мотивации педагога можно считать конструктивной, если у него наблюдается доминирование понимания значимости развития социальной активности школьников. К особой группе социальной активности относится волонтёрство. Мотивы добровольческой деятельности соответствуют определённым личностным и социальным потребностям. Призывая учащихся к волонтёрству, педагог должен понимать, что большинство потенциальных волонтёров хотят извлечь ту или иную пользу из волонтёрской деятельности.

Ключевые слова: мотивация, потребность, социальная активность, профессиональная компетенция, волонтёрство.

обуславливает потенциальную возможность социальной успешности.

Понятие социальной активности школьников и её мотивации

Социальная активность — принципиальный вид активности человека, чьи социальные формы жизни вызвали развитие поведения, которое адаптировало его к потребностям коллективной деятельности. Социальная активность формируется и развивается по мере становления человека как личности, его развития как члена общества. Саморазвитие личности происходит в ходе её адаптации к социальной среде. Л.И. Бо-жович и А.Н. Леонтьев считают, что личность рождается в поступках, в основе которых так или иначе лежит подчинение побуждений социальным нормам. Личность характеризуется принятием социальных ценностей в качестве основы своего поведения и определяется развитым самосознанием, которое задаёт способность к осознанным поступкам на основе определённых целей и принципов [1; 5].

В составном понятии «социальная активность» слово «социальная» означает общественно полезную направленность деятельности, а «активность» — меру интенсивности общественной деятельности. Выделяют различные виды социальной активности: художественную, познавательную, коммуникативную, общественно-гражданскую, трудовую и другие.

Социальная активность школьника как общественного субъекта обеспечивает два результата: общественный — преодоление отдельных социальных проблем; педагогический — проявление просоциальной активности школьника для своей самореализации, в ходе участия в различных формах культурной, общественно-политической жизни, первоначальная идентификация себя в качестве активного гражданина, формирование компетенций социального взаимодействия.

Мотивация обусловлена такими психологическими образованиями, как потребности, интересы, убеждения, нормы, ценности, которые в значительной степени раскрывают личность. При этом принципиальным психологическим образованием личности, источником её активности являются потребности.

К социальной мотивации относят желание учащихся приобрести новый круг общения, возможность найти единомышленников; стремление к обмену

опытом; потребность в чувстве принадлежности и необходимости; потребность играть значимую роль в обществе.

К социальным потребностям, которые инициируют социальные мотивы, относятся также идеологические потребности. Это потребности человека в понимании причин происходящих событий, явлений, факторов, в концептуальном, системном видении картины мира. Ещё одной сугубо социальной потребностью является потребность в справедливости. Эта потребность ориентирует человека на отстаивание и расширение своих прав, на исполнение своих обязанностей по отношению к другим людям.

Понятие социальной потребности соотносится с понятием социальной ответственности, которое выступает признаком личности гражданского общества современной эпохи, вектором культурной адаптации. Общепризнан тот факт, что наиболее трудная задача в формировании сознания — трансформация человеческих потребностей: от потребности «иметь» к потребности «быть».

Классификация мотивов

социальной активности

Социальную активность, или социально значимую деятельность, определяют мотивы, которые классифицируют по разным основаниям. Согласно одному из них, эту активность определяют либо альтруистические, либо эгоистические мотивы. Альтруистические мотивы связаны с потребностями «для других людей». Данные мотивы выражают родовую сущность человека как общественного субъекта и обусловлены потребностью общения, потребностью приносить пользу другим людям, обществу, потребностью защиты слабых. Эгоистические мотивы связаны с потребностями «для себя»: карьерными целями, потребностями в повышении самооценки, необходимостью в доступе к социальным ресурсам, возможностями профессионального самоопределения, обретения места в группе.

Согласно другой классификации, выделяют внутренние и внешние мотивы. Применим данную классификацию к понятию социальной активности. Внутренние мотивы связаны с содержанием социальной деятельности, они не имеют внешнего проявления и выражаются через положительные эмоции удовольствия, чувство достижения цели в процессе решения задач. Наличие внутренних мотивов инициирует процесс социальной активности: она

приносит ученику удовлетворение, проявляется как потребность, в результате чего формируется личностный смысл деятельности.

Без сомнения, ограничение возможностей учащихся в социальной самореализации ведёт к росту их агрессивности. Внутренняя мотивация школьников к социально значимой деятельности соотносится с высшей потребностью в самоактуализации — реализации своих целей, способностей, возможностей. Однако такой потребностью обладают лишь единицы, полноценно она формируется в зрелом возрасте.

Наиболее очевидна в период школьной жизни мотивация, связанная с потребностью в уважении, одобрении, признании [9]. Эта мотивация состоит из внешних — социально обусловленных — мотивов, которые имеют внешние проявления и связываются с результатами деятельности (призы, почёт), в то время как прямая связь с социально значимой деятельностью отсутствует [12, с. 13].

Бытующее мнение о том, что внешняя мотивация деятельности — это, как правило, отрицательная мотивация, в корне неверно. Социальные мотивы обусловлены социальными потребностями — потребностями в общественной деятельности, самовыражении, обеспечении социальных прав и т.д., — которые возникают в процессе деятельности человека как общественного субъекта. То есть внешняя мотивация к социально значимой деятельности соотносится с её личностными смыслами, поскольку человек — общественный субъект. В целом внутренние и внешние мотивы к социально значимой деятельности взаимодействуют. Для успешной социально значимой деятельности необходимо иметь высокий уровень как внутренней, так и внешней мотивации.

Альтруистические и эгоистические, внутренние и внешние мотивы сложно взаимодействуют между собой, однако «психологические феномены... могут влиять на формирование конкретного мотива, но ни один из них не может подменить мотив в целом, так как они являются лишь его компонентами» [2].

Профессиональная компетенция

педагога в области мотивации у школьников социальной активности

В профессиональном стандарте «Педагог» понятие «мотивация» связано с общепедагогическими функциями

«обучение» и «воспитание». Современный учитель должен уметь «вовлекать обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность» [11, с. 144-148]. Таким образом, мотивацию как учения, так и социализации высокопрофессиональный учитель должен формировать у школьников в повседневной практике своей работы.

Проблему мотивации развития социальной активности у обучающихся имеет смысл рассмотреть и в рамках Федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС) основного общего образования (далее — ООО) [14] и среднего общего образования (далее — СОО) [15]. Требования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы включают в себя личностные результаты: сформирован-ность социальных компетенций, системы значимых социальных и межличностных отношений; метапредметные результаты — владение навыками социальной деятельности, опыт социальной практики.

Реализация основных идей ФГОС требует творческого, нестандартного решения значительного большинства образовательных задач, существенных изменений в целеполагании, содержании и технологии обучения, воспитания и развития на всех ступенях системы общего образования [7; 234-242]. Тем не менее с внедрением ФГОС всё с большей очевидностью высвечивается проблема психологической и професси-

ональной неготовности учителя к перестройке своей работы [3, с. 118-123].

Заметим, что ФГОС ООО и ФГОС СОО предъявляют требования к образовательным организациям по созданию «Программ воспитания и социализации обучающихся» [10]. Эти программы направлены на освоение обучающимися социального опыта, создание социальной среды их развития, включающей в себя систему социальных практик.

Итак, современный учитель должен владеть профессиональными компетенциями в области мотивации школьников к социальной активности. Компетенции в этой области формируются на этапе получения высшего педагогического образования, а затем развиваются в ходе собственной профессиональной деятельности, совершенствуются на курсах повышения квалификации.

Важным видом формирования социальной активности групп школьников является их добровольное и посильное участие в добровольческой деятельности. Мотивация таких групп, а также отдельных учащихся требует от педагога специфических знаний и умений. Мотивирующая деятельность педагога должна опираться на представление о том, что в основе мотивов, побуждающих школьников к добровольческой деятельности в социальной сфере, лежит целый спектр индивидуальных и социальных потребностей, присущих каждому человеку. Мотивы добровольческой деятельности, соответствующие определённым личностным и социальным потребностям, приведены в таблице.

Мотивация выступает одним из основных факторов развития волонтёрс-тва — наиболее востребованного на сегодняшний день вида социально значимой добровольческой деятельности. Общеизвестно, что такая деятельность способствует развитию у школьников инициативности, коммуникативных способностей, формированию опыта ответственного взаимодействия с окружающими, воспитанию лидерских качеств, исполнительской дисциплины, учит школьников отстаивать свои права и интересы.

При этом мотивация школьников на волонтёрскую деятельность опирается на такие специфические умения педагога, как умения инициировать ситуации нравственного выбора, развивать потребность в сплочённости и чувстве ответственности членов группы, организовывать совместную рефлексию нравственных ценностей, проводить ценностный диалог о смыслах на основе событий повседневной жизни, поступков товарищей. Неотъемлемым умением педагога выступает умение мотивировать самоорганизацию учащихся для разных видов волонтёрства: от организации своего свободного времени до участия в решении важных экологических, культурных и других проблем своей школы, микрорайона, города. Нельзя также отрицать значимости познавательной мотивации. «Приёмы создания учебно-проблемной ситуации, в которой предъявляемая информация сталкивается с прежним опытом учеников, опосредуют формирование потребности в процессе учебной деятельности (мотивация деятельности) и в до-

Мотивы добровольческой деятельности

Внутренние мотивы Потребности Внешние мотивы Потребности

Реализация личностного потенциала: проявление своих способностей и возможностей Осознание собственного внутреннего потенциала, определение своей миссии, выбор жизненного пути Общественное признание, чувство социальной значимости: самоутверждение, ощущение причастности к общеполезному делу Высокая оценка со стороны окружающих, высокая самооценка

Самовыражение и самоопределение: проявление жизненной позиции, поиск своего места в системе общественных отношений Осознание собственной индивидуальности, желание выполнять в обществе роль согласно своей уникальности Профессиональное ориентирование: выбор направлений профессиональной подготовки, видов профессиональной деятельности Профессиональное самоопределение, карьерный рост

Стремление решать собственные проблемы и помогать другим людям в решении их проблем Милосердие, доброта, подвижничество Приобретение полезных социальных и практических навыков: межличностное взаимодействие, доступ к социальным и иным ресурсам, задействованным в различных направлениях волонтёрства Стремление быть социально полезным, применение житейского опыта

Возможность общения, дружеского взаимодействия с единомышленниками: нахождение значимого круга общения Получение поддержки, обретение места в группе

Приобретение опыта социального взаимодействия: чувство ответственного лидерства, реализация своих инициатив Влияние на социальные изменения

стижении конечного результата (мотивация достижения)» [6, с. 239].

Призывая учащихся к волонтёрской деятельности, педагог должен понимать, что большинство потенциальных волонтёров хотят извлечь ту или иную пользу из волонтёрской деятельности. Вместе с тем педагогу следует знать, что существуют три вида мотивации такой деятельности.

Мотивация альтруизма. Основана на бескорыстном желании делать добро людям, которые нуждаются в помощи. Этот вид мотивации требует большого душевного вклада. Социологи относят такую мотивацию к неустойчивой, поскольку, в случае если волонтёр сталкивается с равнодушным отношением, то его альтруистические мотивы могут исчезнуть.

Мотивация социальной ответственности. Основана на убеждении, что человек обязательно должен помогать тем, кто находится в более сложной ситуации. Этот вид мотивации связан с потребностью улучшить жизнь людей в обществе, следовать традиции оказания помощи нуждающимся, быть моделью поведения для других, показать своё неравнодушие к проблеме. Социальная ответственность, в отличие от альтруизма, формируется под воздействием общественного мнения.

Материальная мотивация. Базируется на достижении сугубо личных целей. Этот вид мотивации связан с удовлетворением потребностей в интересном времяпровождении, с приобретением нового опыта, знаний, навыков, получением шансов на работу в будущем, налаживанием нужных профессиональных контактов, самоутверждением, личностным ростом, компенсацией отсутствия чего-либо в жизни.

Заключение

В наши дни в вопросах мотивации учащихся к социально значимой деятельности и мотивации педагогов для организации этой деятельности много нерешённого. Проблема использования эффективных приёмов вовлечения школьников в сферу социальной активности и адекватных способов пробуждения у них интереса к добровольной общественной деятельности обсуждается на многих площадках. В том числе как ключевая эта проблема была обозначена в повестке встречи президента России В.В. Путина с представителями социально ориентированных некоммерческих организаций, благотворительных фондов,

волонтёрского движения и социальными предпринимателями (26 июля 2017 года, г. Петрозаводск) [13]. Специалистами неоднократно рассматривались различные аспекты поддержки интереса школьников к волонтёрской деятельности. На сегодняшний день возникает острая необходимость дифференциации реальных добровольцев, имеющих практический опыт, и потенциальных добровольцев, не имеющих этого опыта. Исследователей также интересуют факторы демотивации и методы их устранения. Отдельным весьма «болезненным» вопросом можно признать вопрос о введении дополнительных стимулирующих баллов при поступлении в вузы за участие школьника в волонтёрской деятельности.

Подводя итог, скажем, что учитель в полной мере владеет социально-педагогической компетенцией в области мотивации у школьников социальной активности только в том случае, если он способен и готов создавать условия для позитивной мотивации, которая обеспечивает успешную социально значимую деятельность школьников. Педагог, владеющий данной компетенцией, знает об интересах, потребностях, возможностях своих учеников, в соответствии с которыми он ставит задачи их социальной деятельности, показывает её роль и значение для учёбы, жизни и труда.

ССЫЛКИ

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. — 3-е изд. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. — 349 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2004. — 512 с.

3. Корчемный П.А. Акмеологическая составляющая компетентностного подхода в образовании // Акмеология. — 2014. — № 4. — С. 118-123.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005. — 352 с.

5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2000. — 509 с.

6. Мансурова С.Е., Дощинский Р.А. Дидактическая модель современного учебного занятия // Акмеология. — 2016. — № 4. — С. 237-242.

7. Мансурова С.Е., Дощинский Р.А. Компетентностная и деятельностная составляющая профессиональной подготовки педагога дополнительного об-

разования // Акмеология. — 2015. — № 4. — С. 234-242.

8. Маркова А.К., Матис Т.А., ОрловА.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

9. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

10. Программа воспитания и социализации обучающихся // Примерная основная образовательная программа основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/piimernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/. (дата обращения 03.08.2017).

11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» // Ямбург Е.А. Что принесёт учителю новый профессиональный стандарт педагога? — М.: Просвещение, 2014. — С. 144-148.

12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Ши-янов Е.Н. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 576 с.

13. Стенограмма встречи Президента РФ В.В. Путина с представителями социально ориентированных некоммерческих организаций, благотворительных фондов, волонтёрского движения и социальными предпринимателями. [Электронный ресурс]. URL: http://www.kremlin. ru/events/president/news/55130. (дата обращения 03.08.2017).

14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897). [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/55070507/ (дата обращения 03.08.2017).

15. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 413). [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/70188902/. (дата обращения 03.08.2017).

16. Хуторской А.В. Модель систем-но-деятельностного обучения и самореализации учащихся // Вестник Института образования человека, 2012. — № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0329.htm. (дата обращения 03.08.2017).

REFERENCES

1. Bozhovich L.I. Problemy formiro-vaniya lichnosti: Izbr. psikhol. tr. [The problems of the identity formation: Selected psychological works] / edited by

D.I. Fel'dshtein. 3-th ed. Moscow: MPSI; Voronezh: MODEK, 2001. 349 p.

2. Il'in E.P. Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. Saint Petersburg: Piter, 2004. 512 p.

3. Korchemnyj P.A. Akmeologicheska-ja sostavljajushhaja kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [The competence component of the acmeological approach]. Akmeologija [Acmeology], 2014, no. 4, pp. 118-123.

4. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soz-nanie. Lichnost'. . Kompetentnostnaja i dejatel'nostnaja sostavljajushhaja professional'noj podgo-tovki pedagoga dopolnitel'nogo obrazo-vanija [The basic model of competence and systemic activity approaches for additional professional education teaching staff]. Akmeologija [Acmeology], 2015, no. 4, pp. 234-242.

8. Markova A.K., Matis T.A., OrlovA.B. Formirovanie motivatsii ucheniya [The for-

mation of learning motivation]. Moscow: Prosveshchenie [Education], 1990. 192 p.

9. Maslou A.G. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. Saint Petersburg: Evraziya [Eurasia], 1999. 478 p.

10. Programma vospitaniya i sotsial-izatsii obuchayushchikhsya // Primerna-ya osnovnaya obrazovatel'naya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya [The Program of the education and socialization of students // The approximate basic educational program of the basic General education]. Available at: http:// fgosreestr.ru/registry/primernaya-os-novnayaobrazovatelnaya-programma-os-novnogo-obshhego-obrazovaniya-3/. (accessed 03.08.2017).

11. Professional'nyj standart «Pedagog (pedagogicheskaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovanija) (vospitatel', uchitel')» [The professional standard «The teacher (the teaching activities in the field of preschool, primary General, basic General, secondary General education) (educator, teacher)»] // Yamburg E.A. Chto prineset uchitelyu novyi professional'nyi standart pedagoga? [What will the teacher new professional standard for teachers bring?]. Moscow: Prosveshchenie [Education], 2014. Pp. 144-148.

12. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shi-yanov E.N. Pedagogika: uchebnik dlya stud. uchrezhdenii vyssh. prof. obrazovaniya [Pedagogy: textbook for stud. of institutions of higher prof. education] / edited by V.A. Slastenin. Moscow: Izdatel'skii tsentr «Akademiya» [Publishing center «Academy»], 2012. 576 p.

13. Stenogramma vstrechi Prezidenta RF V.V. Putina s predstavitelyami sotsial'no orientirovannykh nekommercheskikh orga-

nizatsii, blagotvoritel'nykh fondov, volont-erskogo dvizheniya i sotsial'nymi predprin-imatelyami [The transcript of the meeting of the President of the Russian Federation Vladimir Putin with representatives of the socially oriented non-profit organizations, charities, volunteer organisations and social entrepreneurs]. Available at: http://www. kremlin.ru/events/president/news/55130. (accessed 03.08.2017).

14. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshhego obrazovanija (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossi-jskoj Federacii ot 17 dekabrja 2010 g. № 1897) [The Federal state educational standard of basic General education (approved by the Ministry of education and science of the Russian Federation of 17 December 2010 No. 1897)]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/55070507/. (accessed 03.08.2017).

15. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart srednego obsh-chego obrazovaniya (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 6 oktyabrya 2009 g. № 413) [The Federal state educational standard of General secondary education (approved by the Ministry of education and science of the Russian Federation of 6 October 2009 No. 413)]. Available at: http://base.garant. ru/70188902/. (accessed 03.08.2017).

16. Khutorskoi A.V. Model' sistemno-deyatel'nostnogo obucheniya i samoreal-izatsii uchashchikhsya // Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka [Model system-active learning and self-realization of pupils // Bulletin of the Institute of education human], 2012, no. 1. Available at: http:// eidos-institute.ru/journal/2012/0329.htm. (accessed 03.08.2017).

TEACHERS' MOTIVATIONAL COMPETENCE IN THE FIELD OF STUDENTS' SOCIAL ACTIVITY DEVELOPMENT

Svetlana E. Mansurova — Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Moscow Institute of Open Education, Timiryazevskaya Street, 36, Moscow, 127422, Russia; e-mail [email protected]

Roman А. Doschinskij — Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Moscow Institute of Open Education, member of the Public Chamber, Timiryazevskaya Street, 36, Moscow, 127422, Russia; e-mail [email protected]

ABSTRACT

The article discusses one of the main theoretical problems of psychology and pedagogy — the problem of motivation. The authors are interested in general approaches to the problem, as well as in specific decisions with respect to the motivation of students' social activity. Socially significant activity of students is classified with consideration of different motivating factors. The main attention is paid to the question of formation of professional competence of teachers in the field of motivating students to social initiative. The authors proceed from the belief that modern teachers of Russian schools must be able not only to motivate others, but must be self-motivated as well. The focus of professional motivation of the teacher can be considered constructive if he/she shows the dominance of understanding of the importance of students' social activity development. A special group of social activity is volunteering. The motives for volunteer activities meet certain personal and social needs. Encouraging students to volunteering, the teacher must understand that the most potential volunteers want to derive a particular benefit from volunteer activities.

Keywords: motivation, need, social activity, professional competence, volunteering.

Мотивационная направленность педагогов как одно из условий развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации

Ротова Н.А.

Ротова Наталья Александровна / Rotova Nataliya Аleksandrоvna – кафедра теории и методики профессионального образования, аспирант

Сургутский государственный университет, институт гуманитарного образования и спорта,

г. Сургут

УДК 377.4 (14.37.27)

Аннотация: обоснована актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции, исходя из социального заказа общества, который требует высокопрофессионального уровня общения педагога со всеми участниками образовательного процесса.

Раскрывается понятие коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в процессе повышения квалификации. На основе анализа и обобщения данных, полученных в результате исследования, с целью организации достижения более высокого уровня развития коммуникативной компетенции, рассматривается система работы по развитию мотивационной направленности педагогов начального общего образования в процессе повышения квалификации. Подробно представлены организационные и моральные методы стимулирования с учетом специфики работы педагога начального общего образования: повышение качества процесса коммуникации, управление дальнейшим ростом коммуникативных и профессиональных навыков, вовлечение педагогов в процесс управления на основе успешной коммуникации, организация соревнований.

Abstract: the urgency of the problem of the development of communicative competence on the basis of the social order of society, which requires a highly professional level of communication with all members of the teacher education process.

The notion of communicative competence of the teacher in primary education during training. Based on the analysis and synthesis of data derived from studies with the purpose of the organization to achieve a higher level of development of communicative competence consider a system of motivational orientation for the development of primary education teachers in the process of training. Detail the organizational and moral incentives, taking into account the specifics of the teacher primary education: improving the quality of the communication process, management and further increase communication skills, involvement of teachers in the management process based on successful communication, organization of competitions.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, развитие, мотивационная направленность, педагог начального общего образования, система повышения квалификации.

Key words: communicative competence, development, motivational orientation, teacher primary education, training system.

В современном образовательном пространстве все большую актуальность приобретают проблемы развития коммуникации. В 1996 г. Советом Европы (обобщающий доклад В. Хутмахера) были приняты пять ключевых компетенций, одна из которых – «Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция» [1, с. 5].

Коммуникативная компетенция педагоганачального общего образования – это интегративное качество личности, предусматривающее ценностное отношение педагога к процессу общения, знания и навыки, необходимые для осознанного эффективного социального взаимодействия (при сохранении индивидуальности каждого элемента социума) с целью передачи, взаимообмена информацией, установлением контактов, управления ситуацией с помощью вербальных и невербальных средств. Под интегративным качеством личности (с точки зрения философии) понимается элемент подструктуры личности, обладающий направленностью, способностью к саморазвитию и функционированию. В системе интегративных качеств ведущая роль принадлежит базисным качествам. Интегративные качества связывают личностные качества вокруг направленности личности.

Ценностное отношение педагога к процессу общения включает: понимание роли обучающегося как субъекта учебной деятельности, создание отношений сотрудничества с детьми младшего школьного возраста, использование возможностей учебного материала для формирования и развития личности обучающегося.

Социальный заказ общества требует высокопрофессионального уровня общения педагога со всеми участниками образовательного процесса, поэтому особенно актуальной становится проблема развития коммуникативной компетенции тех педагогов начального общего образования, которые уже имеют определенный опыт работы. Для нашего исследования важно понятие «развитие», так как мы говорим о новых качественных изменениях при сохранении системы, основы развивающихся объектов. Используя компетентностный, личностно-ориентированный метод, мы «на выходе» видим иное поведение человека, обусловленное мотивированной системой личных ценностей, конкретных знаний, осознанием человеком его роли в обществе и в конкретной организации [2; 3].

Развитие коммуникативной компетенции

Как показывают результаты нашего исследования, в рамках системы повышения квалификации с целью развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования возможна координация деятельности педагога на актуализацию собственных возможностей. С точки зрения психологического подхода профессиональное развитие состоит в реализации «Я-концепции». «Я-концепция» – это самоопределение, выбор стиля поведения, совокупность сформированных убеждений на основе знаний и навыков, готовность к их реализации в различных жизненных ситуациях. Таким образом, «Я-концепция» имеет в своем составе когнитивный, оценочный, поведенческий компонент, она придает чувство уверенности, убежденности в правильности своих взглядов, педагогических убеждений, чувство собственной значимости. «Я-концепция» во многом определяет стиль поведения и образ учителя. Развитие мотивационной составляющей коммуникативной компетенции педагога начального общего образования возможно при влиянии на «Я-концепцию» педагога [3; 4].

Мотивационная направленность педагогов.

Для грамотного управления процессом целенаправленного педагогического взаимодействия педагогу надо знать ведущие мотивы, которые определяют направленность деятельности всех участников образовательных отношений. Прием мотивации обеспечивает успех педагогического взаимодействия, так как расширяет зону ближайшего развития, т.е. уровня учебных возможностей в плане саморазвития. Такая система работы обеспечивает эффективность работы педагога, возможность вести учет реального уровня сформированности его мотивационной сферы.

Как определить мотивы, которые влияют на направленность деятельности конкретного педагога. На основе анкетирования (тест К. Замфир в модификации А.А. Реана [5]) мы выяснили взгляды педагогов в отношении принципов мотивации. По результатам экспериментальной работы нами выявлено, что в образовательных организациях для подавляющего большинства педагогов (более 80%) характерны в разной степени следующие мотивы (мотивы представлены по убыванию): реализация своих профессиональных возможностей, высокие идейные и человеческие ценности, денежный заработок (при определении ведущих мотивов мы опирались на методику изучения мотивации профессиональной деятельности по К. Замфир в модификации А.А. Реана, классификацию В.И. Герчикова по базовым типам трудовой мотивации). Следовательно, работу с этими мотивами нам представляется возможным осуществить с помощью организационных и моральных методов стимулирования. Организационные и моральные методы стимулирования, являясь нематериальными факторами, обеспечивают развитие у педагогов положительного отношения к своему труду, т.е. мотивации. Организационное стимулирование процессов коммуникации предлагается осуществлять следующими методами: повышение качества процесса коммуникации, управление дальнейшим ростом коммуникативных и профессиональных навыков, вовлечение педагогов в процесс управления на основе успешной коммуникации, организация соревнований. Рассмотрим их более подробно.

Повышение качества процесса коммуникации. Решая коммуникативную задачу, педагог, заинтересованный в бесконфликтном результативном взаимодействии, получает удовлетворение не только решив ее, но и затрачивая усилия на процесс решения, на поиск более продуктивного варианта. Коммуникация осуществляется ради нее самой и не является средством достижения внешней цели. Выполнив таким образом коммуникативную задачу, педагог обретает возможность в дальнейшем действовать также, получив положительные эмоции от успешной коммуникации. Педагог знает, как следует действовать в той или иной ситуации, поскольку четко осознал цели деятельности и его не пугают возможные ошибки.

Управление дальнейшим ростом коммуникативных и профессиональных навыков. Обеспечить повышение удовлетворенности от процесса общения возможно и средствами управления деловой карьерой, в частности, путем организации достижения необходимого уровня коммуникативной компетенции. В результате наблюдения, собеседования с различными возрастными группами педагогов начального общего образования, нами выявлено, что, как только педагог освоился в своей профессиональной деятельности, значит, можно говорить об успешной организации процесса общения, когда педагог определился со стилем общения в отношении себя, родителей и обучающихся, его дальнейшее совершенствование в области коммуникативных навыков начинает тормозиться. Необходимо осознание педагогом дальнейшей перспективы развития коммуникативных навыков, отсутствие которых приводит к спаду коммуникативной активности: развитие коммуникативных навыков должно быть осмысленным, а цель достижимой, равно как и представление о конечных результатах организованного процесса коммуникации. Цель организации достижения необходимого уровня коммуникативной компетенции: добиться такого результата, чтобы то, чем располагает педагог как личность, как носитель коммуникативных способностей, было максимально полно использовано в процессе работы и находило свою реализацию в педагогической деятельности. Цель обуславливает необходимость решения следующих задач: активизация деятельности педагога с целью побуждения раскрыть собственный коммуникативный творческий потенциал, создание мотивирующей рабочей среды, анализ и оценка результатов и способов коммуникации, личных и профессиональных качеств.

Вовлечение педагогов в процесс управления на основе успешной коммуникации. Специфика работы педагога начального общего образования заключается и в том, что каждый учитель является и классным руководителем, т.е. ему необходимо уметь сформировать самоуправляющийся автономный коллектив, состоящий из обучающихся и их родителей. Участие педагога в управлении на уровне классного руководителя осуществляется разнообразными средствами: обеспечение деятельности классного коллектива путем создания родительского комитета, организация обратной связи с родителями, развитие коммуникативных навыков родителей и обучающихся, повышение общего уровня коммуникации в коллективе, схема вознаграждения идей, предоставление родителям свободы распоряжаться ресурсами классного коллектива, делегирование ответственности родителям обучающихся.

Практическая реализация идей вовлечения родителей в управление классным коллективом находит свое выражение в создании творческих групп по решению коммуникативных проблем в классе, в поддержании нормального психологического климата. Создание у обучающихся и их родителей чувства вовлеченности и формирование мотивации соучастия в делах классного коллектива имеют важное значение для укрепления организационной и коммуникативной культуры всех участников образовательных отношений. В основе эффективного использования этого метода организационного стимулирования – убежденность педагога начального общего образования – классного руководителя в том, что каждый член классного коллектива обладает определенным коммуникативным, личностным потенциалом, что может сделать более эффективным процесс коммуникации, который является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

Если рассматривать методическую деятельность педагогов начального общего образования по развитию коммуникативных навыков, то, как показывают результаты экспериментальной работы, необходимо объединение педагогов в мобильные группы по решению конкретных коммуникативных проблем, возникающих в процессе общения со всеми участниками образовательных отношений; возможность группового обсуждения коммуникативных ситуаций, что позволяет оказывать поддержку коллегам и принимать помощь от них.

Организация соревнований. В основе этого организационного метода стимулирования – идея о том, что взаимодействие педагога в контакте с другими способствует дальнейшему развитию коммуникативной деятельности. Цель: развитие бесконфликтного общения на основе грамотной теоретической подготовки, организации и осуществления коммуникативной деятельности педагогов начального общего образования. Задача: повышение общего уровня коммуникации между всеми участниками образовательных отношений (организация педагогами с обучающимися и их родителями в классах коллективных творческих дел, игр, проектов; организация сотрудничества групп педагогов по изучению бесконфликтного неразрушающего взаимодействия с родителями и обучающимися).

Стимулирование воздействием морали базируется на наличии нравственных побуждений к организации эффективного процесса коммуникации, и в рамках системы мотивации и стимулирования педагога образует различные формы общественной оценки достижений педагогов в коммуникативной деятельности. Моральное стимулирование «запускает в действие» мотивацию, основанную на реализации потребности выражать признательность и быть признанным, и заключается в передаче и распространении информации о результатах коммуникативной деятельности педагога. В качестве мер морального стимулирования могут быть использованы: похвала, награда, обучение, участие в конкурсе, проекте. Объединяя их многообразие, можно выделить основные практические подходы к моральному стимулированию педагога по результатам коммуникативной деятельности: систематическое информирование, организация совместных коллективных мероприятий, официальное признание заслуг.

Информирование в системе стимулирования педагога начального общего образования. Информирование – как механизм стимулирования педагогов начального общего образования посредством систематического обеспечения правильно подобранной, правдивой информацией основано на осуществлении подбора, обобщения, оформления и распространения визуальными и вербальными средствами разнообразных сведений преимущественно позитивного содержания (заслуги и достижения конкретного педагога в коммуникативной деятельности). Основные задачи информирования состоят в том, чтобы: транслировать нормы, ценности, ориентиры коммуникативной культуры; своевременно сообщать педагогам о главных событиях в жизни коллектива, способствовать созданию благоприятного психологического климата в коллективе; способствовать осознанию педагогом своей роли в результате общения в коллективе.

Осуществление информирования всех участников образовательных отношений возможно через создание единых требований к культуре общения, выпуск газеты (журнала), где освещены наиболее важные события в коллективе, в организации, ответы на вопросы всех участников образовательных отношений, поздравления именинников, организация коллективных творческих дел с родителями.

Неотъемлемой частью жизни любого коллектива являются проводимые мероприятия: праздники, учебная деятельность (тренинги). Они облегчают процесс коммуникации как среди обучающихся, их родителей, так и педагогов (особенно в период адаптации), помогают педагогу начального общего образования в воспитании – приобщении обучающихся, их родителей к значимым для коллектива ценностям; способствуют процессу формирования и регулирования взаимоотношений в коллективе, необходимому отвлечению от трудового процесса, сплочению (на основе эмоционального сближения).

Организация коммуникативных тренингов среди педагогов, родителей решает следующие задачи: совместное планирование и распределение ответственности в коллективе; умение договариваться, построение эффективной коммуникации в группе – практическая реализация коммуникативных навыков; рациональное использование коллективных ресурсов; приобретение коммуникативных навыков в ходе разрешения конфликтных ситуаций.

Специфика коммуникативных тренингов, проводимых с педагогами, родителями позволяет в игровой форме смоделировать и отработать коммуникативные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе.

Основной результат – это повышение уровня коммуникативной компетенции педагога начального общего образования.

Среди методов морального стимулирования можно выделить поощрение (награждение). Главная цель – сформировать в коллективе положительное отношение к достижениям педагога, создать образ желаемого коммуникативного поведения педагога начального общего образования. Поощрение несет в себе дифференцирующую функцию (выделение заслуженного члена коллектива), воспитательную (формирование определенной модели коммуникативного поведения), стимулирующую (отражает ценностные основы общения в коллективе, развитие заинтересованности педагогов в организации результативного процесса коммуникации).

Таким образом, можно сказать, что организационные и моральные методы стимулирования – составляющие мотивационной направленности педагогов – необходимы для формирования устойчивого позитивного настроя педагогов на активную, добросовестную работу, являющуюся основой успешной деятельности образовательной организации. Их необходимо подобрать таким образом, чтобы они, отвечая внутренним потребностям педагогов, становились стимулами к эффективной работе.

Литература

  1. Делор Ж. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века: [сайт]. URL: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf (дата обращения: 22.06.2014).
  2.  Актуальные проблемы образования: региональный аспект [Электронный ресурс] / Российская академия образования Уральское отделение. URL: http://urorao.rsvpu.ru/site.php? o=shp&p=143 (дата обращения: 05.06.2014).
  3.  Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы : пер. с англ. М. : HIPPO, 2008. 252 с.
  4.  Спенсер-мл. Лайл М., Спенсер Сайн М. Компетенции на работе : пер. с англ. М. : HIPPO, 2005. 384 с.
  5.  Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб. : Питер, 2002. 432 с.

МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Специфика учебной мотивации студента

Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)

Подробнее

Общая цель подготовки :

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Байбородова Людмила Васильевна, доктор педагогических

Подробнее

Зайцева Екатерина Евгеньевна

Зайцева Екатерина Евгеньевна ТИМ-2 отчет для испытуемого ИНФОРМАЦИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ ДАТА ТЕСТИРОВАНИЯ 04.07.2014 17:29:37 ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ 00:03:49 ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТЕ ДАТА РОЖДЕНИЯ 05.05.1990

Подробнее

2010 Экономика 3(11)

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2010 Экономика 3(11) УДК 331.101.3 ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИЙ В период становления

Подробнее

УДК Ключевые слова: Keywords:

УДК 331. 108 Тогунова Елизавета Дмитриевна бакалавр направления «Менеджмент» Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации Челябинский филиал Россия, Челябинск [email protected] МЕХАНИЗМ АКТИВНОГО

Подробнее

GESJ: Education Science and Psychology 2012 No.3(22)

45 ИЕРАРХИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОУНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Андрицкий Виорика Ивановна кандидат педагогических наук, доцент, зав.кафедры Психопедагогика и Менеджмент,

Подробнее

Мотивационный профиль работника

УДК 334.02 Мотивационный профиль работника Жукова Ю.В., студентка Института Экономики и управления Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева, Россия, г. Орел Скоблякова И.В., научный

Подробнее

Scientific-Research Competence of the Bachelor.

Е. N. Lekomtseva

Научно-исследовательские компетенции бакалавра В статье рассматриваются исследовательские компетенции бакалавра в соответствии с функциональными блоками психологической системы деятельности и условиями

Подробнее

Задачи: Ожидаемые результаты:

ПРОГРАММА работы педагогического коллектива МБОУ «СОШ 2» над единой методической проблемой «Повышение качества образования через внедрение современных педагогических технологий в учебно воспитательный

Подробнее

Зайцева Екатерина Евгеньевна

Зайцева Екатерина Евгеньевна ТИМ-2 отчет для психолога ИНФОРМАЦИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ ДАТА ТЕСТИРОВАНИЯ 04.07.2014 17:29:37 ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ 00:03:49 ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТЕ ДАТА РОЖДЕНИЯ 05.05.1990

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(8)

УДК 37. 032: 37.013.77 Ловягина И.А. студент, специальность «Дошкольное образование» факультет психологии и педагогического образования Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Подробнее

International Scientific Journal Internauka

УДК 371.21 Педагогические науки Муродова Муяссар Хикматовна старший преподаватель кафедры «Социальные науки» Бухарский инженерно-технологический институт Тагирова Наиля Варисовна старший преподаватель

Подробнее

Электронный архив УГЛТУ

84 Ю.В. Тайцай, С.Н. Дорофеев (ПГУ, Пенза) ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В современном образовательном пространстве вопрос о переходе к

Подробнее

Мотивация компетентности это

Читать PDF
0. 00 байт

МОТИВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Буракова И.С., Княженко Л.П.

В статье рассматривается особенности формирования профессионального мотива студентов.

Читать PDF
0.00 байт

Формирование мотивационной компетентности у будущего менеджера

Антропова Любовь Васильевна

В статье обосновывается актуальность проблемы мотивационной компетентности будущих менеджеров, анализируются исследования современных авторов, посвященных проблемам трудовой мотивации, выделяются ключевые компетенции менеджера.

Читать PDF
0.00 байт

Оценивание мотивационной компетентности государственного служащего

Зелинский С. Э.

Цель. Разработка методики оценивания мотивационной компетентности государственных служащих на основе существующих тестов определения типов мотивации. Методы.

Читать PDF
0.00 байт

Развитие мотивации деятельности и ключевых компетентностей учащихся

Ковылева Ю. Э.

Читать PDF
0.00 байт

Мотивация в структуре цифровой компетентности российских подростков

Солдатова Галина Уртанбековна, Рассказова Елена Игоревна

В современном мире, где интернет становится пространством, опосредствующим социализацию детей, цифровая компетентность подростков перестает быть отдельным свойством или достижением, а превращается в условие и основу многих видов д

Читать PDF
0.00 байт

Мотивационный компонент коммуникативной компетентности студентов турвузов

Миронова А. В.

Мотивационный компонент коммуникативной компетентности — особое свойство личности, направленное на активное приобретение знаний, умений, навыков и коммуникативных качеств будущих специалистов в области туризма.

Читать PDF
0.00 байт

Учебная мотивация как фактор развития терминологической компетентности студентов

Бордовская Нина Валентиновна, Тихомирова Марина Анатольевна

В статье представлены результаты исследования мотивации у студентов с различной направленностью обучения (педагоги/не педагоги) и сформированностью профессиональной идентичности на уровне обучения в вузе.

Читать PDF
0.00 байт

Мотивация поступления в вуз как фактор компетентностно-ориентированного обучения

Лызь Наталья Александровна, Нещадим Ирина Олеговна

Осознанный выбор выпускником школы дальнейшей образовательно-профессиональной траектории является важным фактором учебной активности студентов, вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность, и, соответственно, успешности ко

Читать PDF
0. 00 байт

Компетентностные основы мотивации студентов к работе с различными категориями детей

Тимохина Татьяна Васильевна, Телина Ирина Анатольевна

В статье представлены система и компетентностные основы мотивации бакалавров и магистрантов педагогического и психологопедагогического направлений подготовки к работе с различными категориями детей.

Читать PDF
0.00 байт

Мотивация к здоровому образу жизни как компонент социальной компетентности студентов

Меньшикова Татьяна Ивановна, Перепелкина Алина Викторовна, Абасова Марина Юрьевна

В статье рассматривается проблема мотивации студентов к здоровому образу жизни, которая связана с сохранением и укреплением здоровья не только каждого отдельного человека, но и общества в целом.

Читать PDF
0. 00 байт

Использование тестов по иностранным языкам для мотивации при компетентностном подходе

Колпакова Светлана Георгиевна, Юсупова Александра Юьевна

Данная статья посвящена проблеме систематизации оценивания иноязычных профессиональных компетенций обучающихся как инструмента повышения мотивации и качества обучения иностранным языкам.

Читать PDF
0.00 байт

Мотивационная основа развития профессиональной компетентности руководителей и студентов

Беляева А.А., Габова М.П., Галченко А.С., Софьина В.Н., Катушонок И.Ю., Полежаева О.Д.

В статье рассматривается мотивационная основа развития профессиональной компетентности руководителей и студентов как многоуровневая и многомерная система.

Читать PDF
0. 00 байт

Мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности учителя физической культуры

Крылова А.В., Крылов В.М.

Процесс внедрения принципов инклюзии в образование требует создания условий инклюзивной среды. Реализация этой задачи возможна лишь при наличии у педагогов соответствующих инклюзивных компетенций.

Читать PDF
0.00 байт

МОТИВАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Мансурова Светлана Ефимовна, Дощинский Роман Анатольевич

В статье рассматривается одна из важнейших теоретических проблем психологии и педагогики проблема мотивации.

Читать PDF
0.00 байт

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Паевская Н. Е.

Внутренняя система повышения квалификации

№ п/п

Задача

События

Сроки реализации

Конечные продукты деятельности субъектов проекта

ЭТАП 1. Диагностико-аналитический

1.1

Создать диагностический пакет для исследования уровня развития профессиональной компетентности педагогов и эффективности проекта

Разработка критериев эффективности реализации проекта

январь 2020

Критерии эффективности реализации проекта

Определение требований профессиональной компетентности педагогов учреждения

Диагностика профессиональной компетентности педагогов, профессиональных затруднений, мотивации педагогов

февраль-апрель 2020

Требования профессиональной компетентности педагогов

Пакет методик диагностики

ЭТАП 2. Мотивационный

2.1

Мотивировать педагогов на постоянное саморазвитие, повышение квалификации, высокий результат

Тренинг «Развитие профессионального самосознания педагога»

Внесение изменений в Положение о материальном стимулировании

сентябрь – декабрь 2019

Разработка тренинга

Положение о материальном стимулировании

2.2

Создание благоприятного психологического климата в коллективе

Организация творческих вечеров, встреч по интересам, поездок, экскурсий и др.

Создание команд педагогов для решения задач развития учреждения

Тренинги «Конфликты в педагогической среде»

Цикл тренингов на развитие благоприятного климата в коллективе

2019-2023 годы

Сценарии мероприятий, подборка коммуникативных игр и тренингов

ЭТАП 3. Проектировочный

3.1

Определить целевые ориентиры по развитию профессиональной компетентности педагогического персонала и развитию ОУ

Разработка программы внутрифирменного обучения

сентябрь - ноябрь 2019

Программа внутрифирменного обучения

Проведение установочных семинаров

Октябрь -ноябрь 2019

Дорожные карты педагогов

Дорожная карта повышения профессиональной компетентности

ЭТАП 4. Организационно-исполнительский

4.1

Развитие навыков проектной и исследовательской деятельности

Цикл семинаров по проектной деятельности

Цикл семинаров по исследовательской деятельности

 

2019-2023 г. г.

Разработки семинаров, тренингов, тематические подборки, брошюры

4.2

Повышение психолого-педагогические компетентности педагогических работников

Семинар «Психолого-педагогические компетенции педагога дополнительного образования»

Круглый стол «Возрастные особенности обучающихся. Методы и приемы работы с разновозрастной группой»

Тренинговые занятия по развитию умения читать и реализовывать психолого-педагогические рекомендации в работе с детьми

Семинар-практикум «Психолого-педагогическая характеристика – портрет личности ребенка»

Серия тренингов по развитию умений проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду

4.3

Повышение методической компетентности педагогических работников

Семинары и практические занятия:

- Нормативно-правовая база педагогической деятельности:

  • основные документы,
  • особенности создания адаптированной программы

- Разработка программно-методического обеспечения реализации общеобразовательной программы:

  • планирование и программирование образовательной деятельности,
  • УМК и портфолио педагога,
  • виды методической продукции

- Педагогический контроль и оценка освоения общеобразовательной программы:

  • мониторинг образовательных результатов,
  • формирование УУД,
  • формирующее оценивание,
  • метапредметные результаты,
  • самоанализ

- Формы и методы обучения и воспитания:

  • методические основы современного занятия,
  • игра как средство развития познавательной активности обучающихся,
  • современные
    образовательные технологии,
  • общепедагогическая ИКТ-компетентность

- Индивидуализация образовательного процесса:

  • Особенности работы с одаренными детьми
  • Индивидуальные образовательные маршруты и программы

- Тьюторская позиция педагога в образовательном процессе

- Обобщение педагогического опыта:

  • Работа над методической темой
  • Написание статьи, составление доклада

- Профессиональный стандарт педагогов

2019-2023 г. г.

Разработки семинаров, тематические подборки, брошюры

4.4

Создать условия для представления педагогического опыта

Педагогические чтения

апрель 2019

Положение о педагогических чтениях

Педагогическая научно-практическая конференция

апрель 2020

Положение о педагогической конференции

Фестиваль профессионального мастерства

апрель 2021

Положение о фестивале профессионального мастерства

Конкурс методических материалов

ежегодно

Положение о конкурсе методических материалов

ЭТАП 5. Рефлексивно-оценочный

5.1

Обобщение опыта по проекту, оценка эффективности

Повторная диагностика профессиональной компетентности педагогов
Оценка эффективности реализации проекта соответственно разработанным критериям

май-декабрь 2022-2023

Система внутрифирменного обучения с приложениями Статья об опыте работы

Семинар «Система внутрифирменного обучения в школе»

Корректировка программы, оформление приложений

Развитие профессиональной компетентности педагога ДОО в контексте ФГОС ДО и ПС (Профстандарта).

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы. Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности детского сада, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективность процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника [1]. В связи с этим все более острой становится потребность в педагоге-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе образования самостоятельно принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия, способном к сотрудничеству.

В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы.

Включение образования в число приоритетных национальных проектов с целью системного улучшения отечественного образования, повышения удовлетворенности граждан России его качеством, а в конечном итоге переход из положения «догоняющего развития» к реальной конкурентоспособности российского образования с мировыми лидерами в этой сфере вносит изменения в характер деятельности педагогов [2].

Запросы современной жизни предполагают повышение профессионализма педагогов. Сегодня педагогу необходимо организовывать образовательный процесс, не только опираясь на идеи личностно-развивающего образования; но и владеть современными методологическими знаниями и новыми технологиями; навыками исследовательской деятельности, внедрять инновации в педагогическое проектирование на основе анализа и самоанализа профессиональной деятельности.

Одним из возможных путей, способных существенно повлиять на развитие компетентности педагогов, повышение качества образовательного процесса, является использование современных технологий обучения, в том числе инновационных. В условиях развития современного общества высокий уровень владения современными информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ) становится общим универсальным атрибутом профессиональной квалификации педагога. При переходе к реализации ФГОС это направление требует особого внимания.

Сегодня возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, устойчивой к стрессам, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам  педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога [3].

И для того чтоб повысит эту самую компетентность, для начала нам стоит разобраться, что же это такое?

          Подходы к определению профессиональной компетентности в настоящее время нельзя назвать однозначными. По мнению В.Н.Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессиональная готовность», «квалификация», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная культура», «компетенция»[4].  Гершунский Б.С. определяет профессиональную компетентность как функциональную грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне[5]. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеристики профессионализма», мы находим в трудах А.И.Мищенко, В.А.Сластёнина [6].

Л.М.Митина включает в понятие «педагогическая компетентность» знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [7].

В.Н. Введенский пишет, что профессиональная компетентность педагога … не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.

Наиболее обоснованным определением понятия «профессиональная компетентность» предложил  Т.Г. Браже. Он обозначает, что «профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний)» [8].

В. И. Андреев предлагает включить в профессионально-педагогическую компетентность педагога знание базовых понятий; закономерностей учебного процесса и дидактических принципов; современных теорий и технологий обучения; требований к подготовке и эффективному проведению различных форм организации обучения; основных образовательных и воспитательных систем и теорий; методологии и методологических принципов обучения; методов педагогического исследования [9].

Из этого  следует, что на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенными набором компетенций.

С позиции А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она так же должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент [10].

Проанализируем понятие профессиональной компетентности педагога с точки зрения психологии (А.М. Бородич, Р.С. Буре, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.), что позволит нам выделить несколько качеств, которыми должен обладать современный педагог:

                     стремление к личностному развитию и креативность;

                     мотивация и готовность к инновациям;

                     понимание современных приоритетов дошкольного образования;

                     способность и потребность в рефлексии.

Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

                     воспитательно-образовательной;

                     учебно–методической;

                     социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциональных программ и пособий, педагог должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка [11].

Социально – педагогическая деятельность предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОО.

Требования к компетенциям преподавателей диктует профессиональный стандарт педагога. Сначала его хотели ввести с 1 января 2015 года, но согласно приказу Минтруда от 25. 12.14, зарегистрированного в Минюсте 19 февраля 2015 года, пункт 2 данного приказа вступает в силу 1 января 2017 года.

Если педагог не будет обладать компетенциями, предъявляемыми современным обществом в целом и Профессиональным стандартом в частности, то он не справится с задачами, возлагаемыми на него современным ФГОС ДО и Законом об образовании.

Согласно этому проекту современный педагог дошкольного образования должен:

• Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

• Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.

• Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.

• Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.

• Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

• Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

• Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.

• Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.

• Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.

• Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.

• Владеть ИКТ - компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста [12].

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования,  которые  представляют  собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Одновременно данные ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального школьного образования.  В стандарте указывается, что «…..при соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования».

          В связи с  чем возникла проблема формирования ключевых предпосылок подготовки педагога к внедрению ФГОС ДО и создания системы мероприятий организационно-методического  сопровождения педагогов – как одного из необходимых направлений методической службы дошкольного учреждения. Сейчас,  как никогда нужно позаботиться о педагоге – создать условия для переподготовки, подумать,  как устранить перегрузку. Подготовить его к новой миссии и профессионально, и морально, чтобы не «сломать» его или, наоборот, не оставить его с мыслью, что ничего  особенно не изменяется.  Кроме того, сегодня развивающемуся дошкольному образованию и дошкольному учреждению необходима творчески мыслящая личность, активная, мобильная.

  Именно этой проблеме   посвящена работа инновационной площадки «Организационно-методическое сопровождение педагогов ДОУ в режиме перехода на ФГОС ДО», которая работает в нашем ДОО. Нами было разработано пособие, в котором представлена модель организационно-методического сопровождения педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО. Подобраны материалы для проведения диагностики профессионально-значимых умений и качеств, консультаций, семинаров  для педагогов. Данное пособие может быть использовано методическими службами дошкольных образовательных организаций для  создания системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров внутри ДОО.

Итак, профессиональная компетентность педагога дошкольного образования определяется нами как уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать правильные решения в каждой конкретной ситуации при организации педагогического процесса в ДОУ. Постоянная готовность педагога, то есть его способность мобилизовать имеющиеся знания, умения и опыт, которые приобретены в процессе образовательной деятельности и составляют его профессиональную компетентность, а, следовательно, являются основополагающим фактором повышения качества дошкольного образования.

 

Влияние компетентности учителя на мотивацию студентов при изучении английского языка | Усмань

Айдоган, Х. , и Албаров, А. (2015). Социально-демографическая переменная, внутренняя и внешняя мотивация для изучения английского языка. Международный журнал английского языка, литературы и переводоведения (IJELR), 2 (3): 409-420.

Браун, Х. Д. (1981). Аффективные факторы при изучении второго языка. Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Хармер, Дж.(2007). Практики обучения английскому языку. Кембридж: Пирсон Лонгман.

Гарднер Р. К. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль установок и мотивации. Лондон: Эдвард Арнольд.

Гурсой, Э. (2013). Отношение будущих учителей ELT к английскому языку в контексте EFL. Журнал исследований в области международного образования, 9 (1): 107-114.

Мадрид, Д., Ортега, Х. Л., Хименес, С., Перес, М. К., Идальго, Э., Фернандес, Дж., Перес, М. Б., Гарсия, М., Гомис, А., Вердехо, М. М., и Робинсон, Б. (1993). Источники мотивации в классе EFL. VIII Jornadas Pedagógicas para la Enseñanza del Inglés (стр. 18–36). 1-3 октября, Гранада. Получено 29 января 2014 г. по адресу: https://www.google.com/#q=sources+of+motivation+in+the+EFL+classroom.pdf

.

Райан К. и Копер Дж. М. (1995). Тех, кто умеет учить. Нью-Йорк: Хоутон Миффлин.

Сантрок, Дж. У. (2008). Образовательная психология.Нью-Йорк: Мак Гроу-Хилл.

Сях, М. (2006). Psikologi belajar. Джакарта: PT. Раджа Графиндо Персада.

Сях, М. (2008). Psikologi pendidikan dengan pendekatan baru. Бандунг: PT. Ремая Росдакарья.

Сях, М. (2013) PSikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Бандунг: PT. Ремая Росдакарья.

Теодоту, Э. (2014). Дошкольное образование: Мотивированы ли молодые ученики внутренними или внешними мотивами к школьной деятельности? Обсуждение влияния поощрений на обучение маленьких детей.Исследования в области педагогического образования, 4 (1), 17-21.

Тилестон, Д. В. (2004). Учебное пособие о том, что каждый учитель должен знать о мотивации учеников. Таузенд-Оукс: публикация шалфея.

Ванстенкисте, М., Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2008). Теория самоопределения и объяснительная роль психологических потребностей в благополучии человека. В Л. Бруни, Ф. Комим и М. Пуньо (ред.), Возможности и счастье (стр. 187-223). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Уильямс, М., & Бёрден Р. Л. (1997). Психология для учителей языков: социальный конструктивистский подход. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Чжао, Л. (2012). Исследование типов мотивации и влияния на мотивацию: на примере китайских неанглоязычных специальностей. Преподавание английского языка, 5 (3): 100-122.

% PDF-1.4 % 42 0 объект > эндобдж xref 42 78 0000000016 00000 н. 0000002360 00000 н. 0000002655 00000 н. 0000002785 00000 н. 0000002874 00000 н. 0000003029 00000 н. 0000003441 00000 н. 0000003700 00000 н. 0000003957 00000 н. 0000004221 00000 н. 0000004472 00000 н. 0000004507 00000 н. 0000004947 00000 н. 0000005378 00000 п. 0000005526 00000 н. 0000006222 00000 п. 0000006839 00000 н. 0000008095 00000 н. 0000009289 00000 п. 0000009437 00000 н. 0000009801 00000 п. 0000010031 00000 п. 0000010323 00000 п. 0000011555 00000 п. 0000012615 00000 п. 0000013747 00000 п. 0000014903 00000 п. 0000014953 00000 п. 0000016123 00000 п. 0000016543 00000 п. 0000017219 00000 п. 0000018473 00000 п. 0000021179 00000 п. 0000030026 00000 п. 0000030421 00000 п. 0000030456 00000 п. 0000030491 00000 п. 0000031107 00000 п. 0000031611 00000 п. 0000031654 00000 п. 0000031708 00000 п. 0000069912 00000 н. 0000069945 00000 п. 0000069994 00000 н. 0000071168 00000 п. 0000071433 00000 п. 0000485014 00000 н. 0000485735 00000 н. 0000486904 00000 н. 0000487160 00000 н. 0000987561 00000 п. 0000987653 00000 н. 0000987696 00000 п. 0001008789 00000 п. 0001025736 00000 п. 0001044024 00000 п. 0001044566 00000 п. 0001044785 00000 п. 0001045078 00000 п. 0001045732 00000 п. 0001045775 00000 п. 0001045810 00000 п. 0001046228 00000 п. 0001046963 00000 п. 0001048133 00000 п. 0001048177 00000 п. 0001048212 00000 п. 0001048939 00000 п. 0001049634 00000 п. 0001050804 00000 п. 0001050848 00000 п. 0001050883 00000 п. 0001051494 00000 п. 0001052236 00000 п. 0001053406 00000 п. 0001053450 00000 п. 0001053485 00000 п. 0000001856 00000 н. трейлер ] / Назад 1103411 >> startxref 0 %% EOF 119 0 объект > поток hb``c`Hg`g` €

Теория мотивации компетентности: все, что вам нужно знать

Теория мотивации обучающей компетентности может помочь вам мотивировать вашу команду прилагать больше усилий, быть более настойчивыми и брать на себя более сложные задачи.Понимая эту теорию мотивации к обучению, руководители групп или менеджеры могут использовать соответствующую похвалу и обратную связь, чтобы помочь сотрудникам стать более мотивированными в изучении новых навыков.

Понимание нюансов мотивации компетентности и того, как вы можете применить ее на рабочем месте, может потребовать времени и практики. В этой статье мы объясняем, как мотивация компетентности влияет на производительность сотрудника, и делимся советами, которые помогут сотрудникам сформировать высокое восприятие компетентности на рабочем месте.

Что такое теория мотивации компетентности?

Мотивация компетентности - это теория, в основе которой лежит идея о том, что людей побуждают заниматься деятельностью для развития или демонстрации своих навыков.Если кто-то успешно выполняет сложную задачу и получает за это похвалу от семьи или сверстников, он испытает уверенность в своей компетентности в этой области достижений - физической, когнитивной или социальной.

Успех в этой области поможет им осознать, что они могут контролировать свою работу. Высокое восприятие компетентности и контроля создает чувство удовольствия, которое поддерживает или ведет к повышению мотивации компетентности.

Связано: Внутренняя и внешняя мотивация

Преимущества теории мотивации компетентности на рабочем месте

Сотрудники, которые добиваются успеха в попытках освоить новые навыки или задачи и получают положительное подкрепление, усваивают систему самовознаграждения, а также набор целей мастерства. Это может оказать положительное и долгосрочное влияние на их уверенность в себе. Поскольку они усваивают собственный набор стандартов, сотрудники больше не будут зависеть от других в оценке их работы или мотивации продолжать работу. Вместо этого они будут мотивированы продолжать самостоятельно, потому что признают свою компетентность в этой области.

Люди, считающие себя очень компетентными в одной области, также демонстрируют более высокий уровень усилий и настойчивости, а также предпочитают более сложные задачи.Люди с высоким уровнем компетентности также могут иметь высокий уровень самооценки и самоуважения, что может повлиять на все сферы их жизни, от отношений до работы.

Используя правильную похвалу и положительное подкрепление, вы можете мотивировать сотрудника к желанию работать так, чтобы это принесло больше похвалы. Ощущение выполненного долга, которое испытывает человек, обеспечит дополнительную награду. Сотрудник также может прийти к определению собственных целей мастерства. Положительное подкрепление приводит в общем смысле к тому, что вы можете повлиять на свои собственные обстоятельства.

Как использовать мотивацию компетентности на рабочем месте

Исследования показывают, что, когда учителя подчеркивают смысл и индивидуальное развитие в классе, мотивация компетентности детей возрастает. То же самое касается сотрудников на рабочем месте. Вот несколько способов использовать мотивацию компетентности на рабочем месте прямо сейчас:

  1. Назначьте задачи, которые лично интересны сотрудникам.
  2. Обеспечьте правильную обратную связь.
  3. Назначайте умеренно и соответственно сложные задачи.
  4. Поощрять мастерство, развитие навыков и процесс обучения.
  5. Поощряйте сложные, но достижимые цели.
  6. Хвалите когда заработали.

1. Назначьте задачи, которые лично интересны сотрудникам

Сотрудники будут больше заинтересованы в овладении какой-либо областью, если они лично заинтересованы в теме или задаче. Это создаст своего рода пиковую вовлеченность, когда сотрудник не думает о целях, вознаграждении или чем-то еще внешнем.И, будучи полностью вовлеченным в обучение, сотрудник должен иметь больше шансов достичь компетентности в предмете.

2. Обеспечьте правильную обратную связь

Менеджеры или руководители групп могут помочь сотрудникам почувствовать контроль над своим обучением и достижениями, предоставляя обратную связь, которая побуждает их признать свою власть над тем, что и как они учатся. Давая обратную связь, расскажите о том, как далеко продвинулся сотрудник с тех пор, как впервые попробовал задание. Сосредоточьтесь на процессе, который они используют для обучения.

3. Назначайте задачи, которые являются умеренно и соответственно сложными

Поощряйте сотрудников пробовать задачи, которые являются достаточно сложными для их уровня квалификации. Чтобы добиться успеха, побудите их сосредоточиться на достижении целей мастерства, которые по своей природе всегда недостижимы. Также сосредоточьтесь на конструктивной ценности неудач и ошибок. Это поможет вам достичь здорового баланса, создавая как умственные проблемы, так и комфорт, зная, что случайные ошибки - это нормально.

4. Поощряйте мастерство, развитие навыков и процесс обучения

В отличие от целей производительности, которые сосредоточены на конкретном результате, цели мастерства связаны с выполнением задачи и с каждым днем ​​лучше, чем вы были днем ​​ранее. Вы никогда не достигнете их, потому что всегда есть возможности для улучшения. Сосредоточившись на мастерстве, развитии навыков и процессе обучения, сотрудники на вашем рабочем месте с меньшей вероятностью сдадутся в трудных обстоятельствах и с большей вероятностью проявят настойчивость, когда столкнутся с неудачами.

5. Поощряйте сложные, но достижимые цели

Согласно теории мотивации компетентности, успех или мастерство задачи может привести к общему увеличению восприятия собственной компетентности. Однако, если человек постоянно не справляется с задачей или не получает поддержки со стороны коллег, это может иметь противоположный эффект. Вот почему так важно поощрять сложные, но достижимые цели. Если цели слишком легко достигаются, сотруднику может наскучить или даже смутить простота поставленных перед ним задач.Сложные цели важны в общественных местах, например на рабочем месте.

6. Похвалите, когда заработаете

Похвала сотрудников за рост или повышение мастерства в выполнении задачи или умении может помочь сформировать высокое восприятие компетентности. Хвалите сотрудников за их упорный труд, публично награждая успехи и хвалите образцовую работу в вашем отделе или организации.

Мотивация как самоопределение | Педагогическая психология

Здравый смысл подсказывает, что человеческие мотивации происходят из какой-то внутренней «потребности».Все мы думаем о себе как о наличии различных «потребностей», например, о еде или о компании, которые влияют на наш выбор и действия. Эта же идея также является частью некоторых теоретических представлений о мотивации, хотя теории различаются потребностями, которые они подчеркивают или признают. Например, иерархия потребностей Маслоу как пример мотивации, которая функционирует как потребности, влияющие на долгосрочное личное развитие. Согласно Маслоу, люди должны удовлетворять потребности физического выживания, прежде чем они будут стремиться удовлетворить потребности принадлежности, они удовлетворяют потребности принадлежности прежде, чем потребности уважения, и так далее.Теоретически люди имеют как потребности в дефиците, так и потребности роста, и потребности в дефиците должны быть удовлетворены, прежде чем потребности роста смогут влиять на поведение (Maslow, 1970). В теории Маслоу, как и в других, использующих эту концепцию, потребность - это относительно длительное состояние или чувство, которое требует облегчения или удовлетворения и имеет тенденцию влиять на действия в долгосрочной перспективе. Некоторые потребности могут уменьшаться, когда они удовлетворены (например, голод), а другие - нет (например, любопытство). В любом случае, потребности отличаются от представлений о самоэффективности, обсуждавшихся ранее, которые являются относительно конкретными и когнитивными и напрямую влияют на конкретные задачи и поведение.

Недавняя теория мотивации, основанная на идее потребностей, - это теория самоопределения, предложенная, среди прочих, психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном (2000). Теория предполагает, что понимание мотивации требует учета трех основных человеческих потребностей:

  • автономия - необходимость чувствовать себя свободным от внешних ограничений на поведение
  • компетентность - потребность чувствовать себя способным или квалифицированным
  • родство - потребность чувствовать связь или участие с другими

Обратите внимание, что все эти потребности являются психологическими, а не физическими; например, голод и секс не входят в список.Они также касаются личного роста или развития, а не недостатков, которые человек пытается уменьшить или устранить. В отличие от еды (в бихевиоризме) или безопасности (в иерархии Маслоу) вы никогда не сможете получить достаточно автономии, компетентности или родства. Вы (и ваши ученики) будете стремиться постоянно улучшать их на протяжении всей жизни.

Ключевая идея теории самоопределения состоит в том, что когда люди (такие как вы или один из ваших учеников) чувствуют, что эти базовые потребности достаточно хорошо удовлетворены, они склонны воспринимать свои действия и выбор как внутренне мотивированные или «самоопределенные». .В этом случае они могут обратить свое внимание на различные виды деятельности, которые они считают привлекательными или важными, но которые не имеют прямого отношения к их основным потребностям. Среди ваших учеников, например, некоторые люди могут читать книги, которые вы предложили, а другие могут внимательно слушать, когда вы объясняете ключевые концепции из модуля, который вы преподаете. Однако, если одна или несколько основных потребностей не удовлетворяются должным образом, люди будут склонны чувствовать давление извне или внешние стимулы.Фактически, они могут быть озабочены удовлетворением любых неудовлетворенных потребностей и, таким образом, исключать или избегать занятий, которые в противном случае могли бы быть интересными, образовательными или важными. Если люди являются студентами, их обучение пострадает.

Самоопределение и внутренняя мотивация

Таким образом, предлагая важность потребностей, теория самоопределения утверждает важность внутренней мотивации. Самоопределение внутренней мотивации, однако, подчеркивает восприятие свободы человеком, а не наличие или отсутствие «реальных» ограничений на действия.Самоопределение означает, что человек чувствует себя свободным, даже если он также действует в рамках определенных внешних ограничений. В принципе, ученик может испытать самоопределение, даже если ученик должен, например, жить в рамках установленных извне правил соответствующего поведения в классе. Однако для достижения чувства самоопределения необходимо удовлетворить основные потребности учащегося - потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи. Таким образом, в мотивации учащихся главное состоит в том, что учителя заинтересованы в том, чтобы помочь учащимся удовлетворить их основные потребности и не позволять школьным правилам или собственному стилю руководства учителей мешать или блокировать удовлетворение основных потребностей учащихся.

«Чистое» самоопределение, конечно, может быть идеалом для большинства учителей и учеников, но в действительности все иначе. По ряду причин нельзя ожидать, что учителя в большинстве классов будут всегда удовлетворять основные потребности всех учащихся. Одна из причин - огромное количество учеников, из-за которого невозможно постоянно уделять должное внимание каждому ученику. Другой причиной является ответственность учителей за учебный план, что может потребовать создания ожиданий в отношении деятельности учащихся, которые иногда вступают в конфликт с автономией учащихся или заставляют их чувствовать (временно) менее чем полностью компетентными.Еще одна причина - личные истории учащихся, варьирующиеся от разводов до бедности, которые могут вызвать у некоторых людей потребности, которые учителя не в силах исправить.

Результатом с точки зрения учащихся обычно является лишь частичное восприятие самоопределения и, следовательно, одновременное сочетание внутренних и внешних мотиваций. Теория самоопределения признает эту реальность, предполагая, что «внутренняя сущность» мотивации на самом деле является вопросом степени, простираясь от очень из тринсических, через различные смеси внутреннего и внешнего, до в высшей степени из тринитарных (Koestner & Лозье, 2004).На внешнем конце шкалы находится обучение, которое регулируется в первую очередь внешними вознаграждениями и ограничениями, тогда как на внутреннем конце обучение регулируется в первую очередь самими учащимися. Таблица 1 суммирует и дает примеры различных уровней и их влияния на мотивацию. Предполагая, что мотивация часто представляет собой смесь внутреннего и внешнего, работа учителя становится более реалистичной; задача состоит не в том, чтобы постоянно ожидать от студентов чисто внутренней мотивации, а просто в том, чтобы организовать и поощрять мотивацию, которая является настолько внутренней, насколько это возможно.Для этого учитель должен поддерживать основные потребности учащихся в автономии, компетентности и взаимосвязанности.

Таблица 1: Комбинации внутренней и внешней мотивации
Источник регулирования действия Описание Пример
«Чистая» внешняя мотивация Человек не намерен предпринимать какие-либо действия, независимо от давления или стимулов Студент выполняет нет работу даже под давлением или когда предлагаются стимулы
Очень внешний по отношению к человеку Действия, регулируемые только внешним давлением и стимулами, и меры контроля Учащийся выполняет задание только , если ему прямо напомнили о поощрении оценок и / или негативных последствиях невыполнения задания
Скорее внешний Конкретные действия, регулируемые внутри страны, но без отражения или связи с личными потребностями Студент выполняет задание самостоятельно, но только из-за страха позорить себя или из-за чувства вины за последствия невыполнения задания
Частично внутренний Действия, признанные отдельными лицами важными или ценными как средство достижения более ценной цели Студент обычно завершает школьную работу самостоятельно, но только из-за ее ценности при поступлении в колледж
Очень внутренний Действия, принимаемые человеком как неотъемлемая часть самооценки и основных личных ценностей человека Учащийся обычно завершает учебу самостоятельно, поскольку хорошее образование является частью представления учащегося о себе
«Чистое» внутреннее регулирование Действия, совершаемые исключительно потому, что они приносят удовольствие и ценятся сами по себе Студенту нравится каждая тема, концепция и задание, которое когда-либо назначает каждый учитель, и он завершает школьную работу исключительно потому, что ему нравится

Использование теории самоопределения в классе

Какие существуют стратегии обучения для удовлетворения потребностей студентов? Исследователи в области образования изучали этот вопрос с разных сторон, и полученные ими рекомендации сходятся и частично совпадают.Для удобства рекомендации можно сгруппировать в соответствии с основной потребностью, которую они решают, начиная с потребности в автономии.

Поддержка автономии учащихся

Основная часть поддержки автономии заключается в предоставлении учащимся вариантов выбора везде, где это возможно (Ryan & Lynch, 2003). Очевидно, что решения, которые вызывают наибольшее чувство самоконтроля, связаны с относительно серьезными проблемами или имеют относительно важные последствия для учащихся, например, кого выбрать в качестве партнеров для крупного группового проекта.Но выбор также способствует некоторому чувству самоконтроля, даже если он касается относительно незначительных вопросов, например, как организовать свой стол или какую папку использовать для хранения ваших бумаг в школе. Кроме того, важно предложить выбор всем студентам, включая студентов, которым необходимы четкие указания для успешной работы; Избегайте резервирования выбора только для лучших студентов или отказа от предложения выбора студентам, которые отстают или нуждаются в дополнительной помощи.Все учащиеся будут чувствовать себя более самоопределенными и, следовательно, более мотивированными, если у них будет какой-то выбор.

Учителя также могут напрямую поддерживать самостоятельность учащихся, сводя к минимуму внешние награды (например, оценки) и сравнения успеваемости учащихся, а также ориентируясь и реагируя на выраженные учащимися цели и интересы. Например, обучая учащихся начальной школы вопросам изменения климата, вы можете поддержать автономию, исследуя, какие аспекты этой темы уже привлекли внимание учащихся и вызвали их беспокойство.Смысл обсуждения не в том, чтобы выяснить, «кто знает больше» по этой теме, а в том, чтобы как можно больше создать и усилить внутреннюю мотивацию учащихся. В действительности, конечно, может оказаться невозможным достичь этой цели полностью - некоторые студенты могут просто не интересоваться этой темой, например, или вы можете быть ограничены временем или ресурсами для полной индивидуализации определенных действий. Но любая степень внимания к индивидуальности студентов, а также любая степень выбора поддержит их автономию.

Поддержка потребности в компетентности

Самый очевидный способ заставить учащихся почувствовать себя компетентными - это выбрать задания, которые являются сложными, но, тем не менее, достижимыми при разумных усилиях и помощи (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Хотя немногие учителя не согласятся с этой идеей, бывают случаи, когда ее трудно реализовать на практике, например, когда вы впервые встречаетесь с классом в начале учебного года и, следовательно, не знакомы с их опытом и интересами.Но есть некоторые стратегии, которые в целом эффективны, даже если вы еще не в состоянии хорошо знать учеников. Один из них - акцентировать внимание на деятельности, требующей активного отклика от учащихся. Иногда это просто означает выбор проектов, экспериментов, обсуждений и т. Д., Требующих от учеников большего, чем просто слушание. В других случаях это означает ожидание активных ответов во всех взаимодействиях со студентами, например, задавая вопросы, требующие «расходящихся» (множественных или подробных) ответов.Например, на уроке социальных исследований попробуйте спросить: «Каким образом мы можем узнать больше о нашем сообществе?» вместо «Расскажите мне о трех лучших способах узнать о нашем сообществе». Первый вопрос предлагает более разнообразные и подробные ответы, чем второй.

Еще один обычно эффективный способ поддержать компетентность - это как можно скорее ответить и дать обратную связь. Тесты и курсовые работы помогают в дальнейшем изучать больше, если они вернутся с комментариями раньше, чем позже.Обсуждения научат вас большему, если вы включите в них свои собственные идеи, но при этом поощряете участие студентов. Небольшие группы и самостоятельные занятия будут более эффективными, если вы предоставите студентам удобный способ обращаться к авторитетным источникам для получения рекомендаций, когда это необходимо, независимо от того, являетесь ли вы лично, помощником учителя, специально подобранным чтением или даже компьютерной программой. Кроме того, иногда вы можете придумывать задачи, которые вызывают чувство компетентности, потому что они имеют «естественное» решение или конечную точку.Например, сборка пазла сообщества обладает этим качеством, как и , создавая пазл сообщества, если ученики нуждаются в более сложной задаче.

Поддержка необходимости общаться с другими

Основной способ поддержать потребность учащихся в установлении отношений с другими - это организация занятий, в которых учащиеся работают вместе, чтобы они поддерживали друг друга, признавали разнообразие учащихся и сводили к минимуму конкуренцию между людьми. Об этой стратегии можно сказать гораздо больше, включая обсуждение нескольких разновидностей совместного обучения и некоторых из их ловушек, которых следует избегать.А пока просто отметьте, что совместная работа студентов может происходить разными способами. Вы можете, например, сознательно организовывать проекты, требующие самых разных талантов; некоторые педагоги называют такую ​​деятельность «насыщенной групповой работой» (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Например, изучая в небольших группах средневековое общество, один ученик может внести свой вклад в свои навыки рисования, другой может внести свой вклад в свои навыки письма, а третий может поделиться своими драматическими навыками. В результате может получиться многогранная презентация - письменная, визуальная и устная.Группы, необходимые для насыщенной групповой работы, обеспечивают отношения учащихся друг с другом, независимо от того, содержат ли они шесть человек или только два.

Есть и другие способы поощрения отношений между учениками. Например, в классе головоломки (Aronson & Patnoe, 1997) учащиеся работают вместе в два этапа. На первом этапе группы «экспертов» работают вместе, чтобы найти информацию по специализированной теме. На втором этапе экспертные группы разделяются и реформируются в «универсальные» группы, содержащие по одному представителю от каждой бывшей экспертной группы.Например, при изучении животных Африки каждая группа экспертов может найти информацию о различных категориях животных или растений; одна группа может сосредоточиться на млекопитающих, другая - на птицах, третья - на рептилиях и так далее. На втором этапе головоломки универсальные группы будут объединять информацию от экспертов, чтобы получить более всестороннее представление о теме. В каждой группе универсалов будет эксперт по млекопитающим, например, но также эксперт по птицам и рептилиям.

Как учитель, вы можете дополнить эти организационные стратегии, поощряя развитие ваших собственных отношений с учениками.Ваша цель как учителя - продемонстрировать заботу и интерес к своим ученикам не только как ученикам, но и как людям. Цель также заключается в том, чтобы вести себя так, как будто хорошие отношения между членами класса не только возможны, но и готовы к развитию и, возможно, даже уже развиваются. Например, простая тактика - как можно больше говорить о «мы» и «нас», а не о «вы, студенты». Другая тактика - представить совместные действия и задания без извинений, как если бы они были в лучших интересах не только студентов, но и «всех нас» в классе, включая вас самих.

Сохраняя самоопределение в перспективе

В определенном смысле теория самоопределения предоставляет разумный способ подумать о внутренней мотивации учащихся и, следовательно, подумать о том, как заставить их управлять своим собственным обучением. Особая сила теории состоит в том, что она признает градусов самоопределения и основывает многие идеи на этой реальности. Большинство людей распознают комбинации внутренней и внешней мотивации, направляющие определенные действия в их собственной жизни.Например, нам может нравиться преподавать, но мы также выполняем эту работу частично для того, чтобы получать зарплату. К его чести, теория самоопределения также опирается на список основных человеческих потребностей - автономии, компетентности и взаимосвязи, - которые комфортно соотносятся с некоторыми из более широких целей образования.

Хотя это положительные черты для понимания и влияния на мотивацию учащихся в классе, у некоторых преподавателей и психологов, тем не менее, есть нерешенные вопросы об ограничениях теории самоопределения.Один из них заключается в том, действительно ли простое предоставление выбора улучшает обучение учащихся или просто повышает их удовлетворенность обучением. Имеются данные, подтверждающие обе возможности (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), и вполне вероятно, что есть учителя, чей классный опыт поддерживает обе возможности. Другой вопрос, можно ли переусердствовать с вниманием к нуждам учащихся - и снова есть свидетельства как в пользу, так и в опровержение этой возможности.Слишком большой выбор может на самом деле кого-либо (не только студента) расстроить и не удовлетворить тем выбором, который на самом деле делает человек (Schwartz, 2004). Кроме того, дифференциация действий по уровням компетентности учащихся может оказаться непрактичной, если учащиеся работают на чрезвычайно разных уровнях в рамках одного класса, как это иногда бывает. Дифференциация также может быть неуместной, если она удерживает учителя от охвата ключевых целей учебной программы, которые нужны учащимся и которые по крайней мере некоторые учащиеся могут усвоить.Это серьезная проблема, хотя, по нашему мнению, не является достаточно серьезным, чтобы отказаться от предложения студентам выбора или полностью прекратить дифференцировать обучение.

Список литературы

Аронсон Э. и Патное С. (1997). Класс "Головоломка": налаживание сотрудничества в классе, 2-е издание . Нью-Йорк: Лонгман.

Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородной аудитории, 2-е издание . Нью-Йорк: издательство педагогического колледжа.

Деси, Э. и Райан, Р. (2003). Парадокс достижения: чем сильнее вы толкаете, тем хуже становится. В E. Aronson (Ed.), Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 62–90). Бостон: Academic Press.

Эллиотт А., МакГрегор Х. и Трэш Т. (2004). Потребность в компетентности. В E. Deci & R. Ryan (Eds.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 361-388). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Flowerday, T., Shraw, G., & Stevens, J. (2004). Роль выбора и заинтересованность в привлечении читателей. Журнал исследований в области образования, 97 , 93–103.

Кестнер Р. и Лозье Г. (2004). Различение трех способов быть высоко мотивированным: более пристальный взгляд на интроекцию, идентификацию и внутреннюю мотивацию. В E. Deci & R. Ryan (Eds.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 101–122). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Райан Р. и Линч М. (2003). Философия мотивации и классного менеджмента. В R. Curren (Ed.), Товарищ Блэквелла по философии: Товарищ по философии образования (стр. 260–271). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Блэквелл.

Сапон-Шевин, М. и Коэн, Э. (2004). Вывод. In Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (Eds.), Обучение кооперативному обучению: проблема педагогического образования (стр. 217–224). Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Шварц Б. (2004). Парадокс выбора: почему больше меньше . Нью-Йорк: Ecco / Harper Collins.

Использование силы внутренней мотивации

Почему учащиеся стремятся начать одни задания, а другие нет? Почему некоторые учащиеся тщательно выполняют определенные задания, а другие проекты, выполненные теми же учащимися, срочно срываются или не выполняются вовсе?

Существующие исследования науки об обучении указывают на то, что ориентация на естественное любопытство, предоставление возможности выбора в обучении и развитие установки на рост могут помочь учителям направлять своих учеников к мотивации.А в типичном американском классе у учащихся есть ряд интересов и сторонний опыт, который учителя могут использовать для вовлечения учащихся.

Учителя могут изо всех сил пытаться извлечь выгоду из этого потенциала, задаваясь вопросом, как использовать эти сильные стороны для повышения внутренней мотивации в повседневных занятиях в классе. Но им не следует полагать, что некоторые ученики немотивированы по своей природе. «Самое большое заблуждение [о мотивации] состоит в том, что студенты не мотивированы», - говорит Ронда Бонди, директор по профессиональному обучению и преподаватель Гарвардской высшей школы образования.«Хорошая новость в том, что у всех есть мотивация. Дело не в том, что у кого-то это есть, а у кого-то нет ».

Учителя могут регулировать среду, используя четыре рычага в культуре класса, чтобы помочь ученикам найти собственную мотивацию, говорит Бонди: автономия, принадлежность, компетентность и смысл (ABC + M) .
Вот несколько стратегий, которые могут помочь:

Сделайте качество видимым : Разместите обязательные критерии для задания или более общие критерии для всех заданий в хорошо заметной части комнаты.Также опубликуйте, какая задача должна превзойти ожидания.

  • Как это помогает : задача становится ясной и устраняет путаницу. Студенты почувствуют, что они могут начать и выполнить задание автономно . Кроме того, они начнут замечать в своей работе качества, которые помогут им продемонстрировать понимание в будущем. Отметив, где они видят качества в своей работе, студенты узнают компетенции .

Укрепление навыков школьных руководителей в мотивации учителей | НИЭТ

Руководители школ, работающие в партнерстве с NIET, ищут поддержки в повышении эффективности обучения на своих факультетах.Директор по обучению NIET доктор Энн Шоу в сотрудничестве со старшим тренером Тедди Бруссардом создала ряд новых возможностей обучения для директоров, в том числе одно из них, направленное на решение задачи: что директора могут сделать, чтобы мотивировать учителей?

Используя учебную рубрику, которая направляет обучение учителей с учениками, руководители школ на тренинге используют индикатор «Мотивация учеников», чтобы определить способы усиления поддержки и обратной связи для учителей.

Руководители определяют конкретные способы, которыми они могут повысить мотивацию учителей, делая обратную связь и поддержку более значимыми и актуальными, ценя вопросы и любопытство, а также подкрепляя и вознаграждая усилия.После видеоклипов успешных руководителей школ, описывающих свои стратегии, участники работают в небольших группах, выявляют и анализируют свои собственные практики и определяют стратегии для улучшения.

Обеспечение обратной связи и профессионального обучения, личностно значимого и актуального

Как и студенты, директора школ знают, что учителя хотят знать, почему их просят что-то сделать и как это способствует обучению студентов. Чтобы возможности обучения были значимыми для учителей, они должны быть напрямую связаны с потребностями их учеников, как показано на основе данных и работы учеников, а также с индивидуальными потребностями учителя, основанными на наблюдениях за их работой в классе.Чтобы отзывы были полезными и актуальными, они должны быть подробными, своевременными и иллюстрированными конкретными примерами.

Когда директор начинает разговор с вопроса: «Как я могу помочь вам стать лучше?» Учителя мотивируют не «вот что вы делаете неправильно». Когда они видят, что получаемая ими поддержка помогает их ученикам расти, это становится еще более мотивирующим ".

Кевин Р. Джордж, суперинтендант приходских государственных школ Св. Иоанна Крестителя, Резерв, Луизиана

Посмотрите, как суперинтендант Джордж предлагает больше идей в этом видео.

Еженедельное профессиональное обучение или «кластерные» встречи призваны быть значимыми и актуальными для каждого учителя. Стратегии учащихся проверяются на практике руководителями учителей с учащимися в школе, чтобы продемонстрировать их актуальность и влияние, прежде чем они будут представлены в группе кластера. Учителя знают, что время, которое они тратят на профессиональное обучение, напрямую ориентировано на их индивидуальные потребности и потребности учеников. Они заканчивают еженедельное профессиональное обучение со стратегией, направленной на конкретные области улучшения, и планом реализации этой стратегии в своем классе на следующей неделе.Последующее наставничество со стороны руководителей учителей обеспечивает каждому учителю индивидуальную и дифференцированную поддержку.

Еженедельные собрания кластеров и последующие мероприятия, которые они обеспечивают, имеют наибольшее влияние. Последующие действия, которые получают наши учителя, имеют решающее значение для обеспечения того, чтобы их внедрение передовой практики работало ".

Коллин Бергрен, директор средней школы Скотта, Хаммонд, Индиана

Ценить запросы, любопытство и исследования

Руководители школ подают пример, будучи открытыми учениками.Это демонстрирует их веру в то, что каждый может стать лучше, побуждает учителей рисковать и напрягаться, а также дает мощный сигнал о том, что принятие новых идей, новых подходов и новых вопросов лежит в основе процесса обучения. Поддерживая и поощряя обучение учителей, руководители школ подтверждают идею о том, что каждый может расти и совершенствоваться, и все ученики могут преуспевать.

Тестирование студенческих стратегий на местах - это форма практического исследования, которое подчеркивает важность исследования и исследования.Он вовлекает учителей в анализ данных, решение задач для учеников в этом здании и выяснение того, как связаться с каждым учеником.

Подумайте о каждом учителе. Что вам нужно делать как лидеру, чтобы помочь этому учителю расти? Как вы можете помочь им переместить своих учеников? Это мотивирует учителей ».

Тэмми Вулбрайт, директор школы отделения Додсона, округ Джексон, Теннесси

Укрепление и вознаграждение усилий

Учителям нужны частые и последовательные отзывы о своих инструкциях, а также возможности сотрудничества с коллегами для улучшения их собственной практики.Создание возможностей для каждого учителя получать отзывы об улучшении позволяет руководству школы создавать школьную среду, в которой признаются, отмечаются и вознаграждаются усилия. Совместное профессиональное обучение и поддержка руководителей учителей укрепляют как индивидуальные усилия учителя, так и усилия группы. Значимые руководящие роли учителя открывают дополнительные возможности для профессионального роста, дополнительную оплату и большее влияние в школе и округе. Woolbright говорит об этом лучше всего: директора школ «предоставляют учителям множество возможностей выступить, высказать свое мнение, использовать свой опыт для наставничества друг друга и внести свой вклад в руководство зданием."

Эти практики строятся на основе доверия между учителями и руководителями школ и, в свою очередь, укрепляют их.

Сущность лидерства - это доверие ».


Генерал Колин Пауэлл

Как преподаватели могут способствовать мотивации учащихся

Интригующее исследование показывает, что популярные подходы к мотивации студентов с помощью вознаграждений, таких как деньги, золотые звезды или баллы (так называемые «внешние мотиваторы»), на самом деле могут привести к потере интереса к обучению (1).Но когда у учащихся есть внутренние мотивы к обучению или учебе, потому что они находят само занятие интересным и приятным, они с большей вероятностью будут придавать значение своей работе, изучать новые темы и упорствовать перед лицом трудностей в обучении (2,3,4 , 5).

Чтобы узнать, как преподаватели могут помочь учащимся развивать внутреннюю мотивацию, мы поговорили с доктором Кристиной Хинтон, преподавателем Гарвардской высшей школы образования, основателем и исполнительным директором Research Schools International (RSI), и доктором Доктором.Том Каллахан, директор Центра преподавания и обучения Мерк-Хортон и педагог в школе Св. Георгия в Мидлтауне, штат Род-Айленд. В течение нескольких лет пара работала в рамках исследовательского партнерства, которое поддерживает Сент-Джорджес, чтобы внедрить основанные на исследованиях методы. Одна из теорий, которые во многом повлияли на их работу, - это теория самоопределения , которая определяет три компонента, которые могут помочь учащимся развивать внутреннюю мотивацию: автономия в обучении, родство и компетентность (4,6).

Эти основные принципы, изложенные ниже, представляют собой полезную основу для учителей, стремящихся повысить мотивацию учащихся.

Автономность в обучении

Когда учащиеся обретают чувство автономии или контроля над своим обучением, их внутренняя мотивация улучшается (6,7), они, вероятно, дольше будут настаивать на утомительных академических задачах и учатся обрабатывать информацию на более глубоком уровне (5,7). , 8). Чтобы поддержать самостоятельность учащихся, учителя могут побуждать их ставить собственные цели обучения, вносить свой вклад в материалы курса и использовать методы обучения, которые лучше всего подходят для них.

Доктор Хинтон поделился, что один из ключевых способов поддержки автономии - это предоставить студентам возможность выбора. Например, вместо того, чтобы назначать учащимся конкретную книгу для чтения, учителя могут разрешить учащимся выбирать из списка для чтения. Точно так же, вместо того, чтобы заставлять всех учеников писать эссе, учителя могут предложить им возможность продемонстрировать свое понимание с помощью цифровых или других средств. Чтобы уравновесить стремление студентов к автономии и структуре, доктор Хинтон предложил факультативную автономию.«Я научилась обеспечивать своих аспирантов структурой для всего, но также давать им возможность отказаться от этой структуры и учиться альтернативными способами, которые лучше всего подходят для них, и когда они захотят», - сказала она.

Доктор Каллахан продвигает автономию, выстраивая свой школьный курс психологии с учетом интересов своих учеников. Он сказал: «Я работаю со студентами, чтобы определить, что мы будем делать, как мы это будем делать и насколько это будет значимо для них. Студенты должны «владеть» материалом, поэтому они хотят большего.Вместо того, чтобы сосредотачиваться на традиционных вопросах, например, какие учебники использовать или когда сдавать экзамены, он предлагает учителям сосредоточиться на более серьезных вопросах, таких как: «Что имеет значение для учащихся и как я могу помочь им найти свой собственный путь к этому». процесс обучения? »

Подходы доктора Каллахана и доктора Хинтона, ориентированные на студентов, согласуются с другими исследованиями мотивации студентов, которые показывают, что автономия в обучении может быть особенно эффективной для подростков, которые часто сопротивляются попыткам взрослых повлиять на их личные цели (9).

Родство

Родство относится к желанию чувствовать связь с другими людьми и заботу о них (4). Исследования показывают, что социальная изоляция и одиночество связаны с тревожностью учащихся, низкими интеллектуальными достижениями, снижением самоконтроля и ухудшением здоровья (10,11). Однако исследования показывают, что, когда учащиеся ощущают в школе чувство социальной принадлежности, у них развиваются более значимые отношения с однокурсниками, повышается самооценка, улучшается успеваемость и улучшается самочувствие (11,12).Связь может быть особенно полезной для учащихся из числа расовых меньшинств, которые могут чувствовать себя изолированными в школе. Например, после того, как афроамериканским учащимся сказали, что многие люди испытывают социальные невзгоды, и что это не является уникальной особенностью их этнической принадлежности, учащиеся сообщили, что они больше подходят в школе и имеют лучшее психологическое здоровье (12).

Доктор Хинтон рекомендует использовать партнерские или групповые проекты, чтобы помочь студентам почувствовать связь друг с другом. Другая стратегия, которую использует доктор Каллахан для усиления родства, - это уменьшение физического разделения между учителем и учениками в классе.Он убрал свой учительский стол и построил свой класс в форме буквы U, чтобы он мог регулярно перемещаться по кругу. «Студенты реагируют на такой уровень взаимосвязи, потому что они не заинтересованы в том, чтобы ими управляли или говорили, что им делать. Я делюсь с ними знаниями и извлекаю из них знания », - сказал Каллахан. Эта стратегия также помогает учащимся почувствовать связь друг с другом, предоставляя им безопасную среду, чтобы задавать вопросы, обсуждать идеи и рисковать.

Компетенция

Учащимся нужно бросать вызов школьным заданиям и знать, что ожидания высоки, но им также нужна компетентность или чувство, что они готовы соответствовать этим задачам и стандартам.Исследования показывают, что как только учащиеся осознают себя компетентными в изучении учебного материала, у них развиваются более внутренние мотивы обучения (4). Но если ученики чувствуют, что материал выходит за рамки их возможностей, они могут почувствовать себя беспомощными и отказаться от задач (13).

Учителя могут развивать компетентность, предлагая упражнения, которые оптимально сложны, и предоставляя обратную связь. В частности, может быть полезно предоставить некритическую обратную связь с информацией о том, как справиться с задачей (14).

Например, доктор Каллахан просит студентов определить сложные словарные слова, с которыми они столкнулись в своей курсовой работе. Затем он представляет эффективные стратегии использования дидактических карточек для изучения словарного запаса. Затем ученики практикуются в классе и дома, и их проверяют по стратегии, а не по тому, смогли ли они запомнить длинный список слов. «Моя цель - дать им инструменты, чтобы быть компетентными, а не просто сказать им« хорошая работа! »... Я хочу показать им, как учиться, чтобы они могли продемонстрировать свою компетентность», - сказал доктор.- сказал Каллахан. Когда учащиеся почувствуют себя готовыми к решению проблем, они будут лучше контролировать свое обучение и сохранять мотивацию перед лицом препятствий.

Мотивация студентов: необходима для обучения

Исследования показывают, что учащимся не обязательно нужны награды или уроки мотивации, чтобы оставаться мотивированными, а скорее учебная среда, которая поддерживает их эмоциональные потребности.

В какой-то момент все учащиеся столкнутся с неудачами при достижении целей и, став взрослыми, столкнутся со сложными проблемами.Когда учителя предоставляют учащимся большую автономию в их обучении и поддерживают их потребности в компетентности и взаимосвязи, они помогают им научиться решать жизненные проблемы с собственной мотивацией.

Подробнее о мотивации студентов на карте исследования цифровых перспектив


Ссылки :

1. Кон, А. (1999). Наказываются наградами: проблемы с золотыми звездами, поощрительными планами, пятерками, похвалами и другими взятками. Хоутон Миффлин Харкорт.
2. Йегер, Д. С., и Бандик, М. Дж. (2009). Роль целенаправленных рабочих целей в продвижении смысла жизни и школьной работы в подростковом возрасте. Journal of Adolescent Research, 24, 423–452.
3. Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (1975). Внутренняя мотивация. John Wiley & Sons, Inc.,
4. Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227-268.
5. Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, У., Шелдон, К. М., и Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, результативности и настойчивости: синергетический эффект внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии, 87 (2), 246.
6. Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (2008). Обеспечение оптимальной мотивации и психологического благополучия во всех сферах жизни. Канадская психология / Psychologie canadienne, 49 (1), 14.
7. Йегер, Д. С., Хендерсон, М. Д., Паунеску, Д., Уолтон, Г. М., Д’Мелло, С., Спитцер, Б. Дж., И Дакворт, А. Л. (2014). Скучно, но важно: саморегулируемая цель обучения способствует академическому саморегулированию. Журнал личности и социальной психологии, 107 (4), 559.
8. Хелок, Х. (1981). Автономия и изучение иностранных языков.
9. Брем, Дж. У. (1972). Ответы на потерю свободы: теория психологического реактивного сопротивления. General Learning Press.
10. Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Э., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д.(2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст, 42 (166), 265.
11. Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2007). Вопрос принадлежности: раса, социальная принадлежность и достижения. Журнал личности и социальной психологии, 92 (1), 82.
12. Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2011). Кратковременное вмешательство, направленное на социальную принадлежность, улучшает академические результаты и здоровье студентов из числа меньшинств. Наука, 331 (6023), 1447-1451.
13. Боггиано А. К. (1998). Неадаптивные паттерны достижений: тест на анализ беспомощности при диатезе-стрессе.Журнал личности и социальной психологии, 74, 1681–1695.
14. Ниемек, К. П., и Райан, Р. М. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе. Применение теории самоопределения в образовательной практике. Теория и исследования в образовании, 7 (2), 133-144.

.