Мотивация учебной деятельности как личностное образование – . —

Опубликовано 12.07.201823.11.2019 автором alexxlab

Содержание

Статья на тему: «КАК НАУЧИТЬ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Исследовательская работа

на тему:

«КАК НАУЧИТЬ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ.

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Разработала:

учитель русского языка

Карпова Екатерина.

2014 г.

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретическая часть.

Строение мотивации учения. 5
Изучение мотивации. 8

Причины нежелания учиться. 8
Эффективная мотивация учения. 9
Возрастные особенности мотивации учения школьников. 11

Формирование мотивации учения школьников. 13

Формирование мотивации на отдельных этапах урока. 17

Глава 2. Практическая часть.

Программа исследования 20
Методы исследования. 20
Результаты исследования. 21

Заключение. 23

Литература.

Введение.

«На свете ни единому уму, имевшему учительскую прыть,

глаза не удалось открыть лишь тому, кто сам не собирался их открыть».

И. Губерман

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. Этой проблемой занимались Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у школьников мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

Цель данной работы: исследование мотивации учения школьников и факторов, влияющих на ее формирование.

Предметом исследования является возникновение интереса к учёбе у учащихся.

Задача исследования:

Анализ исследуемой проблемы по литературным источникам.
Изучение мотивации учения учащихся.
Изучение познавательных мотивов, определение пути их формирования на уроках.

Объект исследования: учащиеся 1-го, 5-го и 11-го классов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Строение мотивации учения.

Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. К внешним мотивам относятся такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций:

побуждает поведение
направляет
организует его
придает ему личностный смысл и значимость.

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка с взрослым. Потребность — это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, к нему не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы — мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

Цель — это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности — интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Виды мотивов:

познавательные (у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета)
социальные (у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения)

Познавательные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями)
учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний)
мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения)
узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.

Виды целей в учении:

конечные цели (например, получить правильный результат решения)
промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.).

Уровни целей связаны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Изучение мотивации.

Причины нежелания учиться.

Рассмотрим группу психологических причин этого явления, которое связано с особенностями мотивационной сферы.

Неумение учиться и преодолевать трудности познавательной деятельности. Учение – это деятельность, требующая специальных умений и навыков, а также немалой силы воли. Усидчивость, умение понимать и читать текст, навыки запоминания, счёта, наблюдательность, твердость руки и владение письмом, аккуратность, ловкость, чувство ритма и музыкальный слух, внимательность, достаточный запас слов, начитанность, терпение, настойчивость, целеустремленность, чувство ответственности – вот лишь часть тех умений, навыков и качеств, без которых трудно или даже невозможно добиться успеха в учении. Можно с уверенностью сказать, что только некоторыми из этих качеств обладают дети (и то далеко не все) при поступлении в школу. А как же качества, которых не достает? Ведь они необходимы. Их дети приобретают в процессе школьного обучения, прежде всего в начальной школе. Многие из этих качеств совершенствуются вплоть до выпуска из школы. Тем не менее, основной набор необходим школьникам к моменту окончания начальной школы, и если его нет, если по каким-то причинам учителя и родители не научили детей и не привили им соответствующие навыки, учение оказывается затем очень трудным.

Громадность школьного материала, который нужно усвоить и запомнить. Попытка передать каждому школьнику основные знания, накопленные человечеством, утопична. Об этом не раз писали известные учёные, педагоги, но содержание общего школьного образования продолжает разбухать. Здесь можно привести такую цитату: «Учите ребёнка главным образом тому, что может быть ему полезно в жизни, сообразно карьере, которая ему предстоит» (Д. Локк). Попытка втиснуть в память и сознание школьников весь материал, объявленный обязательным в соответствии с государственным стандартом, приводит к чрезвычайной перегрузке, усталости и сопротивлению детей.

Но посмотрим на проблему ещё с другой стороны. Школа отвечает на вопросы, которые школьник не задавал, вталкивает в него интеллектуальный материал, который им не востребован. Педагоги часто пытаются организовать деятельность без опоры на желания и мотивы участников этой деятельности таких масштабов, которые многократно превышают потребности и желания школьников узнать что-либо ещё! Такой громадный познавательный материал требуется освоить за сравнительно небольшой временной период. Вот в этом состоит одна из серьёзных причин нежелания многих детей учиться.

Отвлекающие факторы полнокровной детской жизни. Обучение требует от школьника всё больше времени не только в школе, но и дома. Без работы над учебниками, без выполнения домашних заданий школьник не сможет овладеть знаниями и нужными навыками. Но это ему тем более трудно делать потому, что вокруг него кипит полнокровная жизнь с различными соблазнами – телевизор, компьютер и т.д. Когда школьник должен выбирать между необходимостью делать нужные, но далеко не желанные школьные задания, и возможностью насладиться захватывающими телепередачами или компьютерными играми, то предпочтение нередко оказывается совсем не школьным заданиям.

Однообразие жизни и учебного процесса.

Бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса и школьной жизни вообще.

Упорно-однообразная авторитарная позиция учителей и родителей. В школе, а равно и дома дети часто слышат од

nsportal.ru

Статья на тему: Статья по теме: «Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения»

Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения школьников

Часть 1.

Понятие «мотивация». Классификация мотивов учения

Формирование учебной мотивации учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников разный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Мотивация – это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленности и активности.

Можно выделить пять содержательных блоков мотивации:

Личностный смысл учения. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи).

Смысл включает в себя следующие моменты:

осознание ребенком объективной значимости учения;
понимание значимости учения лично для себя.

Виды мотивов учения:

— познавательные;

— социальные;

— внутренние;

— внешние;

III

— мотив достижения успеха;

— мотив избежания неудач.

3. Целеполагание. Наличие умения ставить цели является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

4. Реализация мотива в поведении. Аспектами мотивации являются:

— реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка;

— степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности;

— освоение учебных предметов;

— выбор форм учебных заданий.

5. Эмоциональный компонент мотивации учения, т.е. эмоциональное отношение школьника к учению.

Личностный смысл учения можно определить, как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребёнка складывается определенное представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе эти представления могут существенно меняться. Смысл учения включает в себя следующие моменты: осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников успехи в учебной деятельности возрастают (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, улучшается их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основной мотивационной составляющей личности учащегося.

Рассматривая учебную мотивацию, следует опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и позиционные мотивы, которые выражаются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации – виды мотивов — характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним (при самостоятельной познавательной работе) или внешним (при оказании помощи взрослым). Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий. Данный мотив указывает на необходимость развития у ребенка стремления к успеху, которое должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Педагогу важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Предпочтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей.

Если мотив для школьника имеет личностный смысл, то он, как правило, является и действенным, то есть мотив реализуется в поведении. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда ребенок с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

Рассмотрим эмоциональный компонент мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Эти эмоции обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Положительные эмоции у учащихся могут возникать при овладении приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении. Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Часть 2.

Формирование мотивации учения младших школьников как важное звено дальнейшего обучения

Непременным требованием к любой личности является получение образования. Именно поэтому учебная деятельность занимает практически все годы становления личности.

С мотивацией учения непосредственно связано само качество образования, которому в современной школе уделяется большое внимание во всех основных документах государственного значения. Следовательно, можно сделать вывод, что актуальной является научно-практическая проблема поиска результативных средств повышения мотивации учения младших школьников как фактора обеспечения качества образования.

Поступая в школу, ребенок переходит на новый этап развития. В младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования (формируется адекватная самооценка, внутренний план действий, произвольность, самостоятельность, рефлексивность поведения).

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, к различным видам деятельности, интересам. Деятельность без мотива или со слабым мотивом не осуществляется вообще или становится неустойчивой. И именно от того, как чувствует себя обучающийся в определенной ситуации и будет зависеть его объем усилий, который он применяет в обучении.

Первый год обучения важно рассматривать как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, который будет выполнять важное предназначение в дальнейшей жизни и обучении ребенка:

— на данном этапе закрепляется, преобразуется начальная мотивация;

— осуществляется самосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я-ученик», а также формируются качества психики личности, которые и определяют его общий характер и поведение;

— формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения в школе, происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики;

— складываются умения сотрудничества и коллективизма в учебной деятельности, опыт общения с обучающимися и с учителем.

Таким образом, мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается динамично. Познавательные мотивы проявляются в виде интереса к способам приобретения знаний, к дополнительным знаниям по тем или иным вопросам. Представлены в стр

nsportal.ru

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу).

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

psy.wikireading.ru

Влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности младших школьников.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

Волгодонский институт (филиал) ЮФУ

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

ВЛИЯНИЕ МОТИВОВ ОБУЧЕНИЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
по специальности 050706 Педагогика и психология

Волгодонск – 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	………………………………………………………………..		3
ГЛАВА 1.	МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………		7
	1.1.	Теоретические основы потребностно – мотивационной сферы младших школьников………………………………………………	7
	1.2.	Формирование мотивов учебной деятельности младших школьников……………………………………	17
	1.3.	Контроль и оценка успешности учебной деятельности в начальной школе……………………………………….	26
ГЛАВА 2.	ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВОВ УЧЕНИЯ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………….		34
	2.1.	Ведущие мотивы обучения учащихся 3 класса лицея с разным уровнем обучаемости…………………………	34
	2.2.	Высокая значимость фактора мотивации для успешности учебной деятельности учащихся 3 класса лицея …………………………………………………….	39
	2.3.	Выводы и рекомендации по формированию положительной мотивации учебной деятельности учащихся 3 класса лицея…………………………………	51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..			55
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………			58
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..			62

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Многие педагоги и психологи образовательных учреждений постоянно и целенаправленно изучают влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности. Проблемы мотивации относятся к важным психологическим процессам. Их исследование позволяет понять причины внутренних механизмов, движущих сил поведения человека.

Однако на сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива, а учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае — учебную. Психологическое изучение мотивации, ее формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Большой вклад в разработку проблемы мотивации младших школьников внесли ученые А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, М.В. Матюхина и другие. Ю.К. Бабанский разработал классификацию методов обучения, в которой выделил методы стимулирования и мотивации учебной деятельности.

Теоретическая актуальность темы.

Исследование мотивов учения важно еще и потому, что мотивация выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации.

Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов) считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.
Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.
В связи с этим имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере.

Практическая актуальность темы. Младший школьник, придя в школу, включается в учебную деятельность, овладевает основными видами учебных действий. Однако учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Перед педагогом возникает трудность, как сформировать мотив, позволяющий ребёнку с интересом принять ту деятельность, которую он должен выполнять в школе. Учебный и воспитательный процесс нужно построить так, чтобы внутреннее содержание предмета усвоения совпадало с желаниями и стремлениями школьника.

Уже в первом классе у ребёнка появляются новые мотивы, происходят перестановки в его мотивационной системе. Учебная деятельность в этот период становится более значимой, ценной, а игра теряет важность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося. Проблема учебной мотивации школьников остается актуальной для изучения. А.К.Маркова, М.В. Матюхина, С.М. Бондаренко и другие психологи по-разному описывают влияние мотивов на учебную деятельность. Неоднозначным остаётся ответ на вопрос: как и при каких условиях складывается система мотивов, которые становятся доминирующими, вызывая положительное или отрицательное влияние на учебную мотивацию?

Проблема. Возникает потребность изучения мотивации учения у младших школьников, необходимость выяснения, как внутренняя характеристика личности ребёнка проявляется в учебной деятельности. В каком отношении, переплетении находится система мотивов, ставящая ученика на определённый уровень обучаемости. Изменяется ли мотивационная сфера в начальных классах?

Объект исследования. Учебная деятельность учащихся начальной школы.

Предмет исследования. Влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности младших классов.

Целью исследования является выявление влияния мотивов обучения на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов с разным уровнем обученности.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать теоретические аспекты по проблеме мотивации учебной деятельности в литературе психологов.
Отобрать для исследования мотивов учебной деятельности учащихся младших классов диагностические методики.
Провести исследование учебной мотивации в четвертом классе.
Обобщить данные, выявить ведущие системы мотивов у учащихся с разным уровнем обученности.
Установить влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности учащихся младших классов.

Гипотеза исследования предполагает, что на успешность учебной деятельности учащихся начальных классов влияют мотивы обучения и их взаимосвязи. Успешность учебной деятельности в большей степени зависит от школьной мотивации, свойств личности ребёнка, чем от общего интеллектуального развития.

Методы исследования использовались хорошо известные и зарекомендовавшие себя: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ школьной документации, сравнительный анализ.

Теоретическая база исследования (методологическая основа исследования) опирается на положения теории учебной деятельности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина; на психологические теории мотивации, подходы к исследованию мотивации личности П.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, И.А. Васильева, К.К. Платонова, В.С. Мерлина, М.Ш. Магомед – Эминова; теоретические и методологические основы мотивации учения А.К.Марковой, М.В. Матюхиной, Е.П. Ильина, О.К. Тихомирова, К.М. Обуховского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.М. Фридмана.

Исследование проводилось на базе МБОУ лицея №24, в 3 классе. Количество испытуемых 26 человек с разным уровнем обучаемости.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические основы потребностно – мотивационной сферы младших школьников

Проблеме мотивации, мотивам поведения и деятельности в отечественной психологии уделено большое внимание. Тем не менее концепции и теории мотивации рассматриваются неоднозначно. В современной психологии нет единого подхода к определению мотива и мотивации, их взаимосвязи и соотношению. В качестве мотива психологи называют самые различные психологические феномены. Недостатком является как многообразие теорий и точек зрения, так и отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотива и мотивации.

Многие психологи искали ответ на вопрос: «Что же такое мотив?» Тем не менее большинство из них сходятся к тому, что чаще всего мотив – это либо цель, либо побуждение, либо потребность, либо намерение, либо свойство личности или её состояние.

Наиболее распространённой точкой зрения является понимание мотива как побуждения. Мотив – психическая реакция, она связана со стимулом. Поэтому большинство психологов считают, что мотив – это не любое, а осознанное побуждение, которое отражает готовность человека к действию или поступку. В связи с этим В.И. Ковалёв определяет мотивы «как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т. е. их осознании» [26, с.89]. Из данного определения вытекает, что мотив – осознанная потребность. А побуждение – стремление к удовлетворению потребностей.

А.Н. Леонтьев употребляет термин «мотив» согласно своей теории деятельности, «как обозначающий то объективное, в чём конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её…» [30, с.143]. Мотив определяется в качестве внутренней «опредмеченной потребности», входящей в структуру самой деятельности. То есть понятие мотива соотносится с потребностью, её переживанием или удовлетворением [32, с. 119]. Но А.Н. Леонтьев не всегда чётко разделяет мотивы (побуждения) и потребности. «Потребности, — утверждает он, — побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта» [30, с.67].

С его точки зрения, мотивы выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая — в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания.

К. Левин, Л.И. Божович [6] мотив рассматривают как намерение. Хотя ни в одной их работе мотив и намерение прямо не отождествляется и не рассматривается их соотношение, за намерением психологи признают побуждающую силу, которая связана с мотивом и мотивацией. К. Левин говорил о действиях по намерению. Он утверждал, что зная намерения человека, можно ответить на вопрос: «что и как он хочет сделать?» [30], понять осмысленность принятого решения. Или наоборот подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления действия и поступка. Т.е. в намерении проявляется смысл предполагаемых поступков и действий, их произвольный характер.

Но, по мнению Е.П. Ильина, «намерение не раскрывает первоначальную причину действия или поступка, не отвечает на вопрос «почему?», а в ряде случаев не содержит и побуждения» [22, с. 59]. Ведь цель, выбираемая человеком, может быть отдалена по времени и трудно её ассоциировать с мотивом.

Существует ещё один подход в определении мотива. Он обозначен в «Философском энциклопедическом словаре» [61] и в работе Р.А. Пилояна. Мотив характеризуется как особое состояние человека, заставляющее его либо действовать, либо бездействовать [54, с.238]. В этом случае нельзя, конечно, отрицать, что побуждение к действию или поступку может быть обусловлено там или иным состоянием. Переживание нужды тоже является состоянием потребности личности, и именно оно даёт толчок к проявлению человеком психической и физической активности. Однако принятие нужды за мотив и сведение его только к состоянию подверглось критике психологов.

Иной точки зрения в определении мотива придерживались отечественные психологи В.Н. Мясищев и И.В. Имедадзе. Они рассматривали мотив как фактор, дающий возможность человеку сформулировать цель и принять решение о начале деятельности. Сходный взгляд на мотив занимает П.И. Иванов. Мотив, по его мнению, отвечает на вопрос: «почему человек ставит перед собой определённую цель, а не другую, и действует именно так, а не иначе».

В качестве мотива В.Г. Асеев, А.Г. Ковалёв, Н.Ф. Наумова и др. психологи рассматривают удовлетворённость. Они рассматривают её как отношение к выполняемой деятельности, образу жизни. А П.М. Якобсон в этом случае употребляет термин «удовлетворение» как следствие достижения цели, эмоциональное состояние, возникшее в результате реализации мотива. Удовлетворение не может быть мотивом, влиять на его формирование, а удовлетворённость выступает одним из факторов, влияющих на принятие решения. Так же удовлетворённость скорее усиливает мотив, а не является его побудителем. Она может служить содержательной стороной, однако мотивирующее воздействие оказывает не всегда.

Л.И. Божович даёт более полное определение мотива. «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом всё то, в чём нашла своё воплощение потребность» [5, с. 53]. По мнению Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность.

Попытка найти при определении мотива одну детерминанту – это ошибочный путь, потому что поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. И для правильного понимания мотива правомерно рассматривать его в качестве сложного интегрального психологического образования. Следовательно, мотив личности – это и потребность, и цель, и побуждение, и намерение, и свойство личности, проявляющееся в поведении человека.

При рассмотрении мотивации как психологического качества человека так же существует терминологическая неясность. Некоторые отечественные психологи (В.С. Мерлин, К.К. Платонов, М.Ш. Магомед – Эминов) считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, выступают качества личности. Поэтому между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь. Свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации становятся свойствами личности. В связи с этим имеет смысл ответить на вопрос, в какой мере личность выявляется в её мотивационной сфере. Основная структура личности, как писал А.Н. Леонтьев, представляет собой «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя мотивационных линий» [30, с. 148]. П.М. Якобсон справедливо замечает, не всё то, что характеризует личность, сказывается на её мотивационной сфере. Можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности. К чертам, имеющим мотивационное значение, психологи относят такие особенности личности – стремление к достижению успеха, избегание неудач, мотивы отвергания (склонность к общению и сотрудничеству с другими людьми или наоборот: боязнь быть отвергнутыми, непонятыми), агрессивность (склонность решать конфликтные ситуации путём агрессивных действий).

Конечно, «мотивация» гораздо шире понятия «мотив», и она не сводится только к совокупности мотивов. В.Г. Асеев определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [3, с. 148]. Отечественные психологи понимают мотивацию как сложную многоуровневую неоднородную систему, которая регулирует деятельность человека, его поведение. Она включает в себя потребности, мотивы, интересы, установки, стремления и идеалы, а так же эмоции, ценности и др. «Именно мотивация, её иерархичность определяют направленность личности» [3, с. 218] .

Ещё более широким понятием является мотивационная сфера человека. Представление мотивации как некой сложной системы породило множество подходов к пониманию её структуры. (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Маслоу, Е. И. Савонько).

По мнению Л.С, Выготского, «мотивационная сфера» включает в себя аффективную и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребностей. Мотивационная сфера в широком смысле слова понимается как «некий костяк личности», к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [8, с. 220].

Таким образом, несмотря на разнообразие мнений и подходов, можно утверждать, что большинство психологов понимают мотивацию как совокупность, систему психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснить поведение человека. Психологи ищут ответ на вопросы «зачем?», «почему?», «с какой целью?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопросы о мотивации поступков.

При этом возникает некая структура мотивации «как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта» [3, с. 220]. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности.

В зависимости от преобладающего вида мотива выделяют разные виды мотивации: внешняя и внутренняя; положительная и отрицательная; устойчивая и неустойчивая и др. Они могут дополнять друг друга, переплетаться, находиться в определённом соотношении между собой [12, с. 258].

В отечественной психологии понятие «структура мотивации» используется, когда речь идёт об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов. А учебная мотивация определена как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность: деятельность учения, учебную деятельность.

Многочисленные исследования по вопросу мотивов учебной деятельности проведены Л.И. Божович. Исследуя отношение школьников к учению, она установила, что одним из важных моментов, раскрывающих психическую сущность этого явления, является система мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Божович сделала вывод, что проблема формирования устойчивости личности – это прежде всего проблема становления нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И, Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Перспективным в этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности, её отношением к окружающей действительности, о структуризации мотивов.

Итак, под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Сущность отношений школьников к учению и является совокупностью мотивов. «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [5, с. 44].

А.К. Маркова, Т.В. Матюхина, С.М. Бондаренко, изучая проблему мотивации учения пришли к выводу, что побудителем учебной деятельности является система мотивов, которые включают в себя: цели, познавательные потребности, стремления, интересы, идеалы, мотивационные установки, придающие ей активный и направленный характер. Названная система мотивов и образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Устойчивость учебной мотивации, иерархию её основных подструктур определяют доминирующие внутренние мотивы. Социальные мотивы обуславливают постоянную динамичность вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова пишет о становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [37, с. 14].

По её мнению, качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером самой учебной деятельности (самостоятельность, осознанность, обобщённость доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), а так же динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов и т.д.).

Учебная мотивация позволяет индивиду определить не только направление, но и способы реализации различных форм деятельности, задействовать эмоционально – волевую сферу личности. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина [16, 66] о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем возрасте – нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса.

Д.Б. Эльконин пишет: «Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий»[66]. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Эти мотивы непосредственно связаны с самой учебной деятельностью, её содержанием, то есть мотивы собственного роста, совершенствования. Формируя такие мотивы у учащихся, педагоги поддерживают, наполняют новым содержанием те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и оцениваемой деятельности. Таким образом, позиция школьника теперь не просто позиция ученика, посещающего школу, а позиция человека.

А.В. Занков отмечает, что учебная деятельность – «деятельность по самоизменению ребёнка, в процессе которой он приобретает новые

способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание» [18, с. 97].

В настоящее время мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс. В нём задействованы различные (волевые, когнитивные, эмоциональные) составляющие. Мотивация учения определяется не только тем, какие потребности и мотивы вовлечены в учебную работу, но и теми эмоциональными и оценочными качествами, которыми пронизан мотивационный процесс.

Модель американских психологов Портера-Лоулера внесла основной вклад в понимание мотивации. Она показала, в частности, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Эта модель показывает также, насколько важно объединить такие понятия, как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой взаимоувязанной системы.

Их модель, представленная на рисунке 1, являлась соединением многочисленных уже существующих мотивационных теорий.

Рисунок 1 — Модель мотивации Портера-Лоулера

Согласно теории Портера-Лоулера, результаты труда зависят от прилагаемых человеком усилий, его способностей и личностных особенностей (характера), а также осознания им своей роли в организации и в процессе деятельности. В представленной модели учитывается также восприятие справедливости вознаграждения, выраженное степенью удовлетворения работника. Удовлетворение как результат внутренних и внешних вознаграждений с учетом их справедливости является мерилом фактической ценности вознаграждения вообще и влияет на будущее поведение человека.

Учебная мотивация определяется и целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во — первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением. Во – вторых, особенностями обучающихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, взаимодействие с другими учениками, самооценка и др.). В – третьих, субъектными особенностями педагога: его отношение к делу, ученику. В – четвёртых, где осуществляется учебная деятельность.

Кроме того и учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению Д. Б. Эльконина, «в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки» [65, с.287]. Но в структуру учебной деятельности входят и мотивы. Они оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ученика различный смысл.

Таким образом, эволюция различных подходов в изучении мотивации показала как положительные, так и отрицательные аспекты их применения, так как в теории и практике управления не существует универсальной модели мотивационной деятельности, которая отвечала бы разнообразным требованиям. В связи с этим необходимо изучение различных методик по мотивации и стимулированию человека, поскольку даже совершенные технологии, благоприятные внешние условия не могут обеспечить нужной эффективности без хорошо подготовленного, мотивированного на достижение целей ученика.

В последнее время интерес к изучению проблем, связанных с мотивацией учащихся в целом и младших школьников в частности, растет вследствие повышения роли человеческого фактора в росте эффективности деятельности учебных заведений. Теории мотивации не могут учитывать особенности их применения в каждом отдельном случае, в связи с чем необходимо раскрыть формирование мотивов учебной деятельности младших школьников.

1.2. Формирование мотивов учебной деятельности младших школьников

Формирование учебной мотивации – одна из центральных проблем современной школы, дело общественной важности. Особое внимание занимает вопрос о мотивации именно на начальном этапе обучения. Ведь умение и желание учиться закладывается в младшем школьном возрасте.

Начало обучения в школе ведёт к изменению социальной ситуации развития ребёнка. Ведущей в этом возрасте становится учебная деятельность. Ребёнок становится «общественным субъектом» и теперь имеет социальные обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В младшем школьном возрасте начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми – отношение к учителю, одноклассникам. Так же учебная деятельность определяет важнейшие изменения, которые происходят в психике детей на этом возрастном этапе. В рамках учебной деятельности начинают складываться новообразования, которые характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим дальнейшее развитие ребёнка.

Безусловно, учебная мотивация у ученика в младшем школьном возрасте находится ещё на начальном этапе своего развития. Сначала происходит формирование нового личностного образования, «внутренней позиции школьника». Она предполагает потребность ребёнка ходить в школу, носить учебную форму, портфель, включаться в новую деятельность – учёбу.

Но новая социальная роль ребёнка постепенно теряет своё значение, поэтому важно уже с первого класса формировать мотивы, которые придают важный смысл учёбе. Именно учебная деятельность должна стать для ученика жизненно важной целью. Это должен понимать каждый учитель и формировать учебно – познавательные мотивы в ходе самой учебной деятельности. Поэтому А.К. Маркова отмечает, что очень важно как эта деятельность осуществляется.

И здесь возникает вопрос: какие системы разнообразных мотивов находятся в определённом соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьника. В качестве благоприятных черт для формирования учебной мотивации отмечается положительное отношение ребенка к школе, любознательность, широта его интересов, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания. Но есть и негативные характеристики. Например, мотивы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе не могут поддерживать долго учебную деятельность. Они неустойчивы, ситуативны (вспыхнувший интерес может быстро угаснуть, без помощи учителя не возобновится; учебные задания быстро надоедают ученику, вызывают утомление). Мотивы мало осознанны (ученик младших классов часто не может сказать, что и почему нравится ему в предмете), слабо обобщены (охватывают один или несколько учебных предметов, но объединённых по внешним признакам). На начальном этапе обучения содержат в себе чаще всего ориентировку на результат учения, а не на способы учебной деятельности, до конца данного этапа не выступает мотив преодоления трудностей в учебной работе. Все эти особенности обуславливают поверхностный, недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Формирование мотивации – трудная и кропотливая работа. На практике она заключается в создании таких условий, при которых начнут проявляться внутренние побуждения (цели, мотивы, стремления) к учёбе, осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие им своей мотивационной сферы. Учитель при этом выступает не в роли пассивного наблюдателя. Он разрабатывает такие системы психологически продуманных приёмов, чтобы те стимулировали и развивали мотивационную сферу ребёнка. Другими словами, задача учителя состоит в том, чтобы «открыть сердце ребёнка» [53], пробудить в нём желание учиться.

Психологи рассматривают два пути формирования устойчивой мотивации учения. Первый путь – через усвоение учащимися общественного смысла учения. Здесь учитель доводит до сознания детей общественно незначимые мотивы, но имеющие высокий уровень воздействия на ребёнка (желание получать хорошие отметки). Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подвести к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Второй путь – через заинтересованность школьника к самой деятельности учения. Для этого важно правильно организовать учебный процесс, вызвать интерес к учебной деятельности. Исследования отечественных психологов показали, что познавательные интересы школьников зависят от способа раскрытия учебного материала. Важную роль здесь играет стимулирование познавательного интереса через благоприятную психологическую атмосферу урока, обеспечение гуманных отношений между учеником и учителем. Педагог должен принимать своих подопечных независимо от их учебных успехов, поддерживать каждого из них, находить нужные в какой – то момент методы поощрения и побуждения. Но эта работа будет эффективной лишь тогда, когда учитель выявил состояние познавательной и волевой сферы ребёнка (стремление учиться, мотивы), (цели в ходе учения, переживания в процессе учения) [6, с.240]. Следует помнить, что формирование мотивации происходит не только у неуспевающих учеников, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка.

Особенностью мотивации учеников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Часто дети даже не задумываются и не пытаются понять, что просит сделать учитель, для чего это нужно. Социальная мотивация настолько сильна, что даже скучную работу они готовы выполнять тщательно. Задание кажется им важным, ведь его попросил выполнить учитель. Это имеет свою положительную сторону, так как нужно было бы каждый раз учителю объяснять ребёнку значение того или иного вида работ для их образования. Обычно учащиеся младших классов любят и уважают своего учителя просто за то, что он их учит. Его требования – для них закон. Но, обучение в начальной школе длится четыре года. В это период появляются новые мотивы (желания, интересы, потребности), происходят

перестановки в мотивационной сфере ребёнка. Некоторые мотивы и интересы

теряют свою силу, на их место приходят новые. В то же время, как отмечает М.В. Матюхина, не все мотивы осознаются младшими школьниками одинаково. Мотивы долга, ответственности, благополучия и ряд мотивов, связанных с содержанием процесса учения (интерес к объекту, процессу и результату деятельности) относят к плохо осознаваемым мотивам. Но именно они чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. А мотивы самоопределения, на которые указывают дети, чаще являются не реально действующими, а просто «знаемыми» [41].

В то же время нужно помнить, что в младшем школьном возрасте по – прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками. Ученики этого возраста ставят перед собой цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. Ведущими являются непосредственно действующие мотивы [3, 4], а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных желаний [54]. Большинство детей в начальной школе ориентируются на поощрение и наказание.

Как уже отмечалось выше, под мотивом, который побуждает ребёнка учиться, подразумевается не один, а целая система мотивов разного свойства. Одни мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, другие – на отношение к учению. Как правило

nsportal.ru

Мотивация учебной деятельности как личностное образование – . —

Статья на тему: «КАК НАУЧИТЬ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Статья на тему: Статья по теме: «Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения»

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

Влияние мотивов обучения на успешность учебной деятельности младших школьников.

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики