Мотивация учебной деятельности младших школьников: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Пожарских Е. Р.1.52017-12-13T13:06:33+05:002017-12-13T13:06:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [101 0 R 102 0 R 103 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [104 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [196 0 R 197 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [199 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > stream x

Мотивация учебной деятельности младших школьников

1.

Родительское собрание «Мотивация учебной деятельности младших школьников» Привитие интереса к учебной
деятельности

2. Эпиграф

Учение, лишенное всякого
интереса и взятое только силой
принуждения, убивает в ученике
охоту к овладению знаниями.
Приохотить ребенка к учению
гораздо более достойная задача, чем
приневолить.
К.Д. Ушинский
Младший школьный возраст
благоприятен для того, чтобы
заложить основу для умения, желания
учиться.
Ученые считают, что результаты
деятельности человека на 20-30 %
зависят от интеллекта,
и на 70-80 % — от мотивов.

4. Диагностика адаптации первоклассников

У большей части нынешних детей
отсутствует учебная мотивация:
— у 79% учащихся учебная
мотивация находится на стадии
формирования (т.е. преобладают
игровые мотивы),
— у 1% учащихся не сформирована,
— и только у 20% сформирована.

5. 3 типа отношения к учению:

положительное, безразличное и отрицательное.
Положительное отношение к учению
характеризуется активностью учеников в учебном
процессе, умением ставить перспективные цели,
предвидеть результат своей учебной деятельности,
преодолевать трудности на пути достижения цели.
Отрицательное отношение школьников к учению
– не желание учиться, слабая заинтересованность в
успехах, нацеленность на отметку, не умение ставить
цели, преодолевать трудности, отрицательное
отношение к школе и учителям.

6. Отношение школьника к учению

Выражается в следующей активности:
— готовность выполнять учебные задания
— стремление к самостоятельной
деятельности
— сознательность выполнения задания
— систематичность обучения
— стремление повысить свой личный уровень,
самостоятельность: осуществление
деятельности самим учащимся без помощи
учителя, взрослых.

7. Причины низкой успеваемости учащихся

1. Неумение учиться и преодолевать трудности
познавательной деятельности
(усидчивость, терпение, навыки счета, запоминания,
письма, внимательность, умение слушать и
выразительно говорить, чувство ответственности,
умения и навыки сотрудничества с окружающими и
т. д.).
Многие навыки приобретаются до поступления в школу,
другие формируются в начальной школе, третьи
совершенствуются вплоть до выпуска из школы.

8. Причины низкой успеваемости учащихся

2. Отвлекающие факторы детской жизни.
Обучение требует от школьника все больше времени не
только в школе, но и дома.
Но это ему трудно делать потому, что вокруг него
различные соблазны: телевизор, компьютер, друзья,
центры развлечений и др.;

9. Причины низкой успеваемости учащихся

3. Однообразие жизни и учебного процесса,
школьная рутина.
В школе детям не хватает движения, смены
впечатлений, событий, ярких, совместных с
учителями, родителями, творческих дел;
4. Авторитарная позиция учителей и
родителей, когда в школе и дома темой разговора
становится учеба и успеваемость, когда других тем
общения не существует.

10. Что такое мотивация?

Мотивация
( от латинского корня, означающего
«двигать«)
— внутреннее побуждение, интерес,
заинтересованность, желание, стремление к
чему-то.
Мотив – это побуждение к
деятельности, то, ради чего учащийся
совершает ту или иную деятельность.

11. Группы мотивов:

1. Внутренние (познавательные) мотивы.
Связаны с содержанием самой учебной
деятельности и процессом ее выполнения,
потребность в овладении новыми умениями,
навыками и знаниями.
2. Внешние (социальные) мотивы.
Связаны с потребностями ребенка в общении с
людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в
системе доступных ему общественных
отношений.

12. Преобладающая мотивация

Для развития личности ученика наиболее благоприятным
является преобладание внутренней мотивации учебной
деятельности.
Обучение будет успешным, если внутренне принято
ребенком, если опирается на него потребности,
мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный
смысл.
Истинный источник мотивации человека находится в
нём самом.
Вот почему значение придаётся не мотивам обучения внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним
побудительным силам.

13. Структура мотиваций

1. Познавательная мотивация.
Ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому,
что он что-то узнал, понял, чему-то научился.
2. Мотивация достижения успеха.
Ребёнок проявляет желание хорошо, правильно выполнить
задание, получить нужный результат.
В начальных классах эта мотивация нередко становится
доминирующей.

14. Мотивация успеха

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха
необходимо для того, чтобы размыть «позицию
неуспевающего», повысить самооценку и
психологическую устойчивость школьника.
Высокая самооценка неуспевающими учащимися
отдельных своих качеств и способностей, отсутствие
у них комплекса неполноценности и неуверенности в
себе играют положительную роль, помогая таким
школьникам утвердиться в посильных для них видах
деятельности, являются базой для развития учебной
мотивации.

15. Структура мотиваций

3.
Престижная мотивация
Характерна для детей с завышенной самооценкой и
лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика
учиться лучше одноклассников, выделиться среди них,
быть первым.
4.
Мотивация избегания неудачи.
Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий,
которые влечет за собой низкая отметка, —
недовольства учителя, санкций родителей.

16. Структура мотиваций

5. Компенсаторная мотивация
Это побочные по отношению к учебной деятельности
мотивы, позволяющие утвердиться в другой области
— в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах
о младших членах семьи и т.п.
В ходе индивидуального и возрастного
развития структура мотивов
изменяется.

17. Преобладающая мотивация

Среди разнообразных социальных
мотивов учения ведущими в
начальной школе являются
мотивы :
— «доставить радость родителям»,
— «хочу больше знать»,
— «на уроке интересно».

18. Мотивационная роль отметки

В большинстве случаев дети говорят, что
отметка радует или огорчает учащихся и их
родителей.
Не все дети понимают смысл отметки, но
большинство детей хотят работать на
отметку.
Учащиеся 1-2 классов воспринимают отметку как
оценку своих стараний, а не качества
проделанной работы.

19. Отношение родителей к школьной отметке

Что ты получил сегодня?
Ничего, не расстраивайся, у нас еще есть время все исправить.
Я так и знала. И в кого ты такой уродился?
Марш в свою комнату! И не показывайся мне на глаза!
Ты ведь умница! В следующий раз учительница в этом убедится.
Сколько можно тебе это объяснять!
Тебе нужна моя помощь или ты попробуешь еще раз сделать
самостоятельно?
Кто-нибудь получил отметку лучше, чем ты?
Садись и учи еще раз, а я потом проверю!
Давай попробуем разобраться в том материале, который для тебя
так труден.
Знаешь, когда я была маленькой, этот материал тоже давался мне с
трудом.
Давай еще раз заглянем в учебник, я думаю это нам поможет.
Вот так и будешь на тройках и двойках ехать?
Вот придет отец, он тебе покажет за двойку!
Посмотри, как я учился, а ты?

20.

Отношение родителей к школьной отметке
Не ругайте ребенка за плохую отметку. Ему очень
хочется быть в ваших глазах хорошим. Если быть
хорошим не получается, ребенок начинает врать и
изворачиваться, чтобы быть в ваших глазах хорошим.
Сочувствуйте своему ребенку, если он долго трудился,
но результат его труда не высок, объясните ему, что
важен не только высокий результат. Больше важны
знания, которые он сможет приобрести в результате
ежедневного упорного труда.
Не заставляйте ребенка вымаливать себе оценку в
конце четверти ради вашего душевного спокойствия.
Никогда не выражайте сомнений по поводу
объективности выставленной вашему ребенку оценки
вслух.

21. Отношение родителей к школьной отметке

Есть сомнения – идите в школу и попытайтесь
объективно разобраться в ситуации.
Не обвиняйте беспричинно других взрослых и детей в
проблемах собственных детей.
Поддерживайте ребенка в его, пусть не очень
значительных, но победах над собой.
Демонстрируйте положительные результаты своего
труда, чтобы ребенку хотелось вам подражать.

22. Как поддерживать школьную мотивацию

1.Поддерживать и формировать интерес к
информации
«Ужасно интересно все то, что неизвестно». Роль
взрослых поощрять этот интерес. Младших
школьников волнует, как все вокруг устроено, как все
работает, собирается и разбирается.
2.Поддерживать и стимулировать интерес к
способу действия.
Дойти до эффективного способа решения самому
— это удовольствие исследователя творца.
Необходимо развивать самостоятельность мышления
детей.

23. Как поддерживать школьную мотивацию

3.Использовать детский интерес к людям,
организующим процесс обучения
Возможность общаться и выстраивать ценные
для детей отношения с родителями и педагогом — для
многих огромный стимул.
4.Создавать условия для реализации
потребности в самовыражении и
самопрезентации.
Некоторым детям присуща такая черта, как
демонстративность. Если дети лишены возможности
проявлять эту особенность «законным путем», то они
вынуждены устраивать представления, кривляться.
Всем детям нужны ситуации, позволяющие
презентовать себя, свои таланты и возможности. Они
стимулируют к учебе.

24. Как поддерживать школьную мотивацию

5.
Создавать ситуацию успеха и социального
признания.
Многие детей готовы хорошо и усердно учиться для
того, чтобы их любили, уважали значимые взрослые.
6. Использование мотивов избегания наказания,
получение материальных выгод и преимуществ.
Для многих школьников практически
незаменимый: если внутренние источники
познавательной активности слабы, желание проявить
себя и заявить о себе не развито, без них трудно
обойтись.
Такие стимулы исчерпаемы и для своей подпитки
требуют постоянного увеличения габаритов как
наказания, так и поощрения. Если это единственный
источник, то вряд ли мы стоит ожидать хороших
учебных результатов.

25. Заинтересованность взрослых

Процесс образования — самое
трудное дело в жизни человека.
А в трудном деле нельзя оставлять
ребенка одного .
Занимайтесь со своими детьми,
помогайте им.

26. Заинтересованность взрослых

Как формировать отношение к учёбе младшего
школьника.
1.
Поговорите с ребёнком о его отношении к учёбе:
почему он учится, чего боится больше всего
(разочаровать родителей, сделать ошибку и т.д.)
2.
Развивайте его познавательные интересы.
3.
Расскажите ему, что оценка, которую он получает, не
так важна, как важно то, о чём он узнает. Об оценках
забудут, а знание останется.

27. Заинтересованность взрослых

4.
Отмечайте его достижения, акцентируя внимание не
на отметку, а на знания и умения. Ребёнок должен
почувствовать, что не отметка играет решающую
роль, а то, за что он получил её.
5.
Расскажите ему, как много он может узнать в школе и
как интересно будет с каждым годом приобретать всё
новые и новые знания.
6.
Учите ребёнка планировать свою деятельность.
7.
Поощряйте любые его начинания, даже если результат
не будет соответствовать вашим ожиданиям.

28. Заинтересованность взрослых

Как установить контакт с ребенком?
устранить все, что порождает конфликт;
перестать читать нотации;
не забывать хвалить, если ребенок заслужил это;
нельзя возлагать больших надежд на исправление
учебных дел;
относиться сдержанно к школьным неудачам
интересоваться, чем живет ваш ребенок;
постепенно входить в жизнь ребенка, втягивать его в
жизнь семьи;
выбрать общее дело, которое вызывало бы интерес у
школьника и было знакомо родителям;

Экспериментальные изучения мотивации учебной деятельности

Мотив посещения школы первоклассниками Л.И.Божович: 6-7 лет – желание смены обстановки, новые впечатления, выполнение требований родителей, желание взрослости, быть как все (внешние причины). Мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Они могут, как соответствовать друг другу, а могут и расходиться. Мотив обучения могут обуславливать следующие причины: интерес к учению вообще, желание получить образование в связи с пониманием его необходимости, желание заслужить похвалу. Исследования: выяснили, что мотив посещения школы зависит от отношения учителя (он пассивный, активный, + или -).

Мотивы учебной деятельности младших школьников.

Мц — беспрекословное выполнение требований учителя, «раз велел, значит нужно это сделать».

И.М.Вереникина: лонгитюдное исследование – дети от 6 до 10 лет, больше таких, которые мотивируют свою учебную деятельность чувством долга  и уменьшается число детей, которые учатся ради интереса. Мотивационную роль играют получаемые ребенком отметки. По мнению Божович дети в 1-2 классе воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Самый редкий мотив – познавательный. 3-4-е классы: начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

М. В. Матюхина: не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности.

Мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу. Сложно надолго удержать намерение ребёнка, надо давать небольшие задания.

Мотивация  учебного поведения школьников средних классов.

Возникновение стойкого интереса к какому – то предмету. Повышенный интерес к одному предмету может сопровождаться общим снижением мотивации учения, аморфной познавательной потребностью, из – за чего могут быть нарушения дисциплины, пропуски уроков, не выполнение домашнего задания. Это может привести к формальному отношению к неинтересным предметам, зазубриванию без понимания. Это может быть связано со слабым понимание подростка того, что учеба ему нужна для дальнейшего профессионального роста и самоопределения. Л.И.Божович главный мотив поведения детей средних классов – найти свое место среди товарищей. Если этого не получается, то ребенок может начать стремиться  получать отличные отметки.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Мотивация учебной деятельности и поведения детей в старших классах.

Основной мотив – подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение.

В.Л.Мунтян – степень адекватности самооценки учебных способностей в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдается высокоразвитые, познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в учении.

Мотивация учебной деятельности студентов.

Основные мотивы поступления в ВУЗ: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям. Девушки чаще выбирают профессию из – за ее общественной значимости, широты сферы ее применения, возможность работать в крупном городе, а юноши – профессия соответствует их интересам и склонностям.

А.Н.Печников и Г.А.Мухина – ведущие учебные мотивы – профессиональные и личного престижа, менее значимые – прагматические (получение диплома) и познавательные. На первом курсе ведущая роль – познавательных, на втором – личного престижа, на 3 и 4 – оба вышеперечисленных, на 4 еще и прагматический.

А.И.Гебос выделил факторы, способствующие формированию положительных мотивов учения:

— осознание ближайшей и конечной цели обучения

— осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний

— эмоциональная форма усвоения материала

наличие положительного эмоционального климата в группе.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Титульный лист??

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ….           1.1. Теоретические подходы к понятию мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии ……………………           1.2. Характеристика психического развития детей младшего школьного возраста…………………………………………………………….           1.3. Методы и средства развития мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………………………………………………. ГЛАВА 2. ЭМПРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………..           2.1. Организация и методы исследования мотивации учебной деятельности у младших школьников…………………………………………           2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования мотивации учебной деятельности у младших школьников………………………………..           2.3. Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности младших школьников…………………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… СПИСОК ИСПЛОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ  1 Методика «Направленность на отметку» ………………..  ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» ……….  ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика «Определение мотивов обучения»…………..

3 6 6 9 12 18 18 19 23 27 30 33 34 35

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия можно наблюдать преобразования практически во всех сферах жизни общества, и образовательная сфера не является исключением. Российское общество развивается благодаря гуманистическим ценностям и демократии. Мотивация в образовательной сфере занимает важное место. Успехи в учёбе зависит напрямую от того, насколько сильно ученик мотивирован к учебной деятельности. Мотивация развивает в учащихся желание к учёбе, желание получать новые знания. Отсюда проблема мотивации является одной из актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении.

Степень изученности темы исследования. Изучению мотивации посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные исследователи, среди которых можно выделить: Л.И. Божовича, А.К. Маркову, А. Маслоу, М.В. Матюхину. Изучению мотивации в школьном возрасте посвятили свои труды: Л. С. Выготский, Е. П.Ильин, Н. Н. Ланге, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и мн.др. Именно труды данных учёных доказали, что у детей младшего школьного возраста имеется большие возможности для того, чтобы развить в себе мотивацию к обучению.

Актуальность темы исследования определяется социальным заказом на формирование всесторонне развитой, активной, творческой и гармоничной личности, способной к самоопределению и самореализации Актуальность проблемы развития положительной мотивации учения у младших школьников повлекла за собой выявление противоречия между потребностью в научно-методическом обеспечении процесса развития положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников и недостаточной методической разработанностью формирования положительной мотивации в начальной школе.

Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы повлияли на выбор темы исследования: «Развитие учебной мотивации у детей младшего школьного возраста».

Цель данной курсовой работы заключается в изучении мотивации детей младшего школьного возраста и в разработке рекомендаций, направленных на развитие мотивации данной категории детей.

Объект курсовой работы выступил процесс развития мотивации у детей младшего школьного возраста.

Предмет данной курсовой работы – совокупность методов и средств, направленных на развитие мотивации к учебной деятельности у учащихся третьего класса общеобразовательной школы.

Мотивы и мотивация учебной деятельности младших школьников в рамках физического воспитания и обучения

Мотивы и мотивация учебной деятельности младших школьников в рамках физического воспитания и обучения.

С середины 70-х гг. в Отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить разными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному предмету.

( слайд 2).Мотив — внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребёнка, а именно интерес к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов.

В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету деятельности, направленность на эту деятельность.

Младший школьный возраст – благоприятный период для умственного развития учащихся, усвоения ими научных знаний, способов учебной деятельности.

Необходимо создавать благоприятные условия для развития детей этого возраста, опираясь на природу ребёнка, его стремления и потребности. Только стимулируя познавательную деятельность ребят и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на этом этапе обучения, можно добиться развития познавательного интереса.

( слайд3 — 4).Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. 
   Учебно – познавательные мотивы.
   
2. 
   Широкие социальные мотивы (мотив долга).
   
3. 
   Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
   
4. 
   Внешние мотивы (власть и требования взрослых).
   
5. 
   Игровой мотив.
   
6. 
   Мотив получения высокой оценки.
   

( слайд 5 -6).Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1.Мотивы (учебные, познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и её прямым продуктом, своим развивающимся субъектом учебной деятельности.

2.Мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные) связанные с косвенным продуктом учения.

Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

( слайд 6 -7 — 8).Мотивация – процессы, методы и средства побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности.

Мотивация есть процесс изменения состояний и отношений личности, который основывается на мотивах, а именно конкретных побуждениях, причинах, заставляющих личность действовать и совершать те или иные поступки.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Например, в современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний.

( слайд 9).Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

— создание проблемных ситуаций, организации творческого отношения учащихся к учёбе;

-формирование рефлексивного отношения школьника к учению, обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учётом его новых достижений;

— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества;

(слайд 10). Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощущать, пробовать.

Они проявляют особое внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается состояние «насыщения »: учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое двигательное беспокойство. Поэтому педагогам следует постоянно помнить об « эффекте любопытства ».

(слайд 11).В.А.Сухомлинский писал: «В самом понятии «любознательность таится глубокий смысл: это растущая, никогда не угасающая, а наоборот, все время усиливающая потребность знать и стремление узнать, объяснить».

Природой в ребёнке заложены не только любопытство, любознательность, но и способность удивляться, интересоваться, искать. Если понимать учение широко, как процесс накопления знаний и опыта, объективно являющийся необходимой составляющей жизни человека, то можно сказать, что все дети просто ходят в школу учиться.

(Вот как пишет об этом Л. С. Выгодский: « Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себя некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — такового правило».

Формирование познавательного интереса у учащихся в настоящее время является одной из самых важных проблем современной школы. Тем более в сельских школах, где количество учащихся мало. В последние годы интерес к предметам естественного цикла заметно упал, поэтому школьники имеют низкий уровень знаний по этим дисциплинам. Данная тема актуальна, так как наличие познавательного интереса к предмету способствует прочному усвоению знаний как по физике, так и по любому другому предмету.

Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, всё необычное, неожиданное вызывает у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить любой учебный материал. Поэтому, обучая маленьких детей, необходимо вносить элемент игры и занимательности, чтобы облегчить восприятие и снять у них утомление.

Дети любят загадки, небылицы и всякую словесную игру. Слова для них – предмет игры, а через игру ребенок узнает язык и его законы.

По определению фольклориста В.И. Чичерова, «загадка – это иносказательное описание какого-либо явления или предмета, данное обычно в форме вопроса». Следовательно, загадки заставляют ребенка думать, рассуждать, доказывать. Они учат детей говорить ярко, образно, просто, обогащают память, расширяют словарный запас, способствуют формированию морально-этических норм. Работа с загадкой предусматривает не только отгадки, но и побуждает к активной мыслительной деятельности.

Сказка – загадка. Три сестры

Жил — был царь. У него были три дочери: старшая, средняя и младшая. Младшая была самая красивая, самая любимая. Царь был стар и умен. Он давно издал указ, по которому первая дочь, выходящая замуж получит пол — царства. Зная указ, средняя и старшая дочери очень хотели замуж, и часто из-за этого ссорились. Младшая дочь замуж не собиралась. Чтобы разрешить все вопросы с замужеством и уладить ссоры, царь предложил провести такое соревнование.

Он поставил на стол три чайника. Они были совершенно одинаковы, как по внешнему виду так и по вместимости. Царь налил в каждый чайник равное количество воды из ведра.

— Мои любимые дочери, — начал свою речь царь, — сейчас каждая из вас возьмет по чайнику и отправится вместе со мной на кухню. Там вы поставите чайники на плиту и дождетесь пока они закипят. Та дочь, у которой закипит чайник раньше, выйдет замуж первой.

Как не странно, но расчеты царя были точными, первым закипел чайник у младшей дочери. Почем НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ? ( Младшая дочь не собиралась замуж и не открывала чайник так часто как две старшие).

Так называемые короткие игры (к ним относятся предметно, сюжетно – ролевые и иные игры) используются для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Например, игра – опыт с магдебургскими полушариями, игра « Попади в цель» и т. д.

Первое знакомство с учащимися происходит уже в 3 — 4 классах, когда приглашаю их в кабинет физики и вместе со старшеклассниками мы проводим традиционную встречу «Час открытых дверей в кабинете физики». Таким образом, начинается введение в естественное образование учащихся начальной школы.

Ежегодно ребята из начальной школы участвуют в »Неделе физики», а потом из простых »наблюдателей» они становятся »творцами», принимают участие в проведении экспериментов, щедро »делятся своим опытом» практического применения физики.

Например, опыт по электризации человека. ( Опыт № 234, с.54. Занимательные опыты по физике. Л.А. Горев).

Положительные эмоции, сопровождающие процесс усвоения знаний учащимися начальных классов, – важнейшая сторона познавательных интересов и любознательности.

Начать или закончить мероприятие можно с песни или стихотворения.

Песня «Изучайте физику» (на мотив песни «Во французской стороне…»)
И на суше, и в воде,

На другой планете —

курсы физики везде

Изучайте, дети!
Ах, как физика сложна,

Не сказать словами!

Но зато всегда она

Будет рядом с вами.
Тихо смотрят сверху вниз

На портретах лица:

Ты старайся, не ленись,

В жизни пригодится!
Если с башни навернусь

Или с самолёта,

Свою скорость наизусть

Вычислю в полёте!
И на суше, и в воде,

На другой планете —

Курсы физики везде

Изучайте, дети!
Приближая ребят к физике, мы показываем опыты – сюрпризы:

1. Коробок с сюрпризом

Казалось бы, с центром массы все стало ясно. Но тебя ожидает еще один сюрприз, и не маленький, хоть он и спрятан в спичечном коробке. Положи в этот коробок тяжелую гайку. Сдвинь ее как можно ближе к одному краю. Теперь этот край будет удерживаться на столе, даже если почти весь коробок висит в воздухе.

2. Тяжёлая газета (на линейку положить газету, оставить только край линейки – по нему ударить рукой).
В ходе проведения мероприятия проводим занимательные опыты. По желанию ребят некоторые из них мы объясняем, учитывая их знания.
Самое главное, мероприятие должно быть красочным и оживленным.

Для этого готовим красивую презентацию и показываем видеоролики, поём, рассказываем стихи.

Достарыңызбен бөлісу:

17 стратегий мотивации учащихся младшего возраста

Вы пытаетесь внутренне мотивировать учащихся к учебе? Если да, то вы попали в нужное место!

В этой статье мы обсудили общие аспекты демотивации и 17 проверенных стратегий для стимулирования учебной мотивации у студентов.

причин, по которым у детей нет мотивации учиться

Прежде всего, давайте кратко рассмотрим основные причины, по которым учащиеся не чувствуют мотивации к обучению.

Чрезмерные импульсы или отвлечения

Онлайн-игры, форумы для сообщений, YouTube, Facebook, социальные сети и другие онлайн-мероприятия больше похожи на черные дыры внимания для молодых учеников. Они привлекают все внимание учеников, демонстрируя захватывающий и импульсивный материал. Это подавляет мотивацию и творчество студентов.

Наименьший интерес к содержанию курса

Если учащиеся не понимают предмета, они не чувствуют мотивации к его изучению.Им кажется, что материал книги / курса слишком сложен или сложен.

Не обращая внимания на преимущества изучения определенной информации

Молодые учащиеся не заинтересованы в изучении нового, поскольку у них нет собственных интересов или профессиональных целей, как у старших. Обычно они не осведомлены о преимуществах, которые они могут получить после овладения определенными навыками по сравнению с аспирантами или профессионалами, которые выбирают определенные курсы обучения, поскольку это может помочь в их профессиональном росте.

Учебная деятельность недостаточно интересна, чтобы удерживать внимание ученика

Если занятия в классе предсказуемы и повторяются, учащиеся не чувствуют проблем или мотивации. Они теряют мотивацию прилагать усилия к работе или уделять внимание уроку.

Также читайте: Стратегии онлайн-обучения: Обучение детей

Неприятная система вознаграждений

Если ваши ученики не ждут вознаграждения, знайте, что ваша система вознаграждения не работает! Отсутствие увлекательных наград приводит к демотивации студентов на достижение успешных результатов.

Нездоровый сон

Если вы видите, как ученик спит в классе 3 раза подряд, это явно означает, что ученик не ведет здоровый образ жизни. У таких студентов отсутствует интерес к какой-либо деятельности, интересной она или нет.

Личность и приверженность учителя играют жизненно важную роль, когда речь идет о взаимопонимании между учителем и учеником. Негативное поведение учителя приведет к демотивации учащихся. Вы также можете прочитать 13 распространенных изречений, которых следует избегать в классе.

Отсутствие энтузиазма со стороны учителя

Кто-то правильно сказал, если вы хотите угадать личность учителя, посмотрите учеников! Демотивированные учителя обычно дают кучу апатичных и немотивированных учеников.

Стиль обучения, ориентированный на учителя

Старый школьный стиль обучения, когда говорит только учитель, а участие учеников ограничено.

Недифференцированный материал урока

Если материал урока не соответствует конкретным потребностям учащихся, учащиеся с недостаточным уровнем сложности могут в конечном итоге потерять интерес, а другим это может показаться трудным. Таким образом, недифференцированная деятельность может быть одной из основных причин демотивации учащихся.

1. Будьте вдохновляющими

Мы, взрослые, можем вспомнить конкретного учителя, который оказал сильное влияние на наше детство. Эти учителя тем или иным образом вдохновляли нас. Успех учителей может заключаться в получении награды за лучшую орфографию, премию «Лучший учитель», премии за публичные выступления, художественного конкурса, велогонки или кулинарного соревнования. Нам всем есть чем поделиться.Поделитесь своим успешным опытом со своими учениками и расскажите им, что вы чувствовали после его достижения.

Благодаря нашему опыту и победам учащиеся могут представить себе, как выглядит успех и какие жертвы или выбор они должны сделать, чтобы достичь успехов, которых они хотят в своей жизни. Совершенно необходимо сказать им, что правильный выбор приведет к плодотворному результату, а неправильный выбор может привести к досадной неудаче. Вы также можете процитировать некоторые примеры неудач. Это поможет им сравнить два противоположных поведения и их соответствующие результаты.

2. Правильный выбор слов

«Говорите громче, а не голосом. Это дождь, из которого растут цветы, а не гром ». — Руми

Будьте спокойны и используйте добрые слова, обращаясь к отстающим или проблемным ученикам. Вместо «Просто оставь это, ты не сможешь этого сделать» используйте позитивный подход, например: «Продолжай пытаться, ты справишься!»

3. Энергия и энтузиазм

Проведите лекцию с энтузиазмом и энергией.То, как мы проводим урок, также увеличивает энтузиазм и мотивацию у детей. Учителя могут включать примеры, связанные с интересом учащихся к урокам. Студенты будут слушать более внимательно.

Например, в уроках грамматики о прилагательных я приводил примеры супергероев для мальчиков; а в классах девочек их внимание привлечут принцессы Диснея. Они будут слушать с большим удовольствием, если учитель окажется поклонником того же, что им нравится.

4.Знай своих студентов

Прежде, чем начнется собственно обучение, мы должны попытаться узнать студентов. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение в соответствии с потребностями и опытом учащихся. Их лояльность к вам растет вместе с вашим личным интересом. Вы должны проявлять большой интерес к обучению студентов и показывать, что вы верите в их способности. Студенты с радостью примут участие в уроке и лучше поймут урок.

5. Используйте примеры из реальной жизни

Многие студенты хотят знать, почему урок или концепция важны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Свяжите цели урока с реальной жизнью и объясните, как это будет полезно в их будущих начинаниях. Приведите примеры того, как этот урок поможет им в реальной жизни.

6. Каждый — победитель

Вы можете проводить различные соревнования, чтобы мотивировать учащихся и побуждать их усердно трудиться. Установите разные уровни, и правила тоже должны быть ясными. Держите небольшие награды для всех. Это побуждает учащихся работать усерднее.

7. Планирование учебной деятельности, ориентированной на учащихся

Учителя должны разработать интересные красочные задания и игры, чтобы заинтересовать учеников.Особенно в младших классах, где ученики молоды и хотят играть все время. Планируйте свои занятия, не забывая об уровне их интересов. Если занятия будут увлекательными, учащиеся будут чувствовать мотивацию узнавать что-то новое в увлекательной игровой форме.

8. Ставьте реалистичные цели производительности

Цели производительности должны быть достижимыми, т.е. соответствовать возрасту, времени и способностям. Если поставленные цели реалистичны, учащиеся будут готовы приложить усилия, которые впоследствии подпитывают их чувство достижения.

В идеале, учителя должны обсуждать и включать учащихся при постановке целей успеваемости. Если поставленные цели недостижимы, студенты не будут мотивированы и сочтут это недостижимым.

Некоторые ученики впадают в уныние и вскоре бросают учебу, потому что не могут хорошо успевать за короткий промежуток времени и не хотят выглядеть глупыми. Мы можем брать примеры рисования, почерка или говорения на других языках.

Ученикам следует снова и снова напоминать, что цели успеваемости не могут быть достигнуты за день (в отличие от некоторых целей обучения), для этого нужна практика и настойчивые усилия.

9. Соответствующая система тестирования и выставления оценок

Оценки должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не сосредоточением внимания на том, чего у них нет. Дайте всем равные возможности учиться и получать самые высокие оценки. Учитель не должен отделять овец от коз по результатам их тестов. У каждого ребенка разный калибр.

10. Дайте обратную связь, а не критику

Негативные комментарии должны быть к определенным выступлениям, а не к исполнителю.Когда учитель предлагает беспристрастную обратную связь, ученики уважают и любят учителя. Учителя должны подчеркивать возможности для улучшения, а не навешивать ярлыки на некоторые нежелательные выступления.

11. Контроль студентов за обучением

Предоставьте учащимся максимально возможный контроль над своим обучением. Как учителя, мы всегда контролируем деятельность учеников, но в некоторых ситуациях мы можем дать ученикам свободу решать некоторые вопросы самостоятельно.Мы можем гибко подходить к их домашнему заданию и позволять им решать, что они хотели бы делать в качестве домашнего задания. Предложите учащимся выбрать темы проекта, которые им интересны, предоставив им выбор.

«Обсуждения в небольших группах позволяют студентам практиковать академический язык, получать отзывы о своих идеях и углублять понимание». Эти 3 инструмента могут помочь облегчить обсуждения в малых группах. https://t.co/zsHjQK8XQN

Скажем, для написания проектов вы можете дать им две темы для написания. Они могут написать «Как сохранить окружающую среду? «Или» 3 Р (переработка, сокращение, повторное использование) «.Обе темы связаны с одной и той же темой и имеют одинаковые цели обучения; когда студент выбирает название самостоятельно, он чувствует себя более связанным, ответственным и мотивированным для выполнения данной задачи. Вы можете применить его к каждому классу.

12. Похвалы и призы

Учителя должны хвалить учеников на основе достижения цели обучения. Вместо обобщенного комплимента «Ты хороший мальчик / девочка!» Обратитесь к конкретным усилиям ученика. Например: «Я вижу, у тебя прекрасный почерк!» Или «Все ответы точны!» Или «Вау! очень понравился финал этой истории.’

Таким образом, другие ученики также получат вдохновение, и все будут мотивированы. Сохраняйте достижимые призы и системы поощрений для поощрения учащихся.

13. Различные способы оценки

Успеваемость учащихся можно оценивать различными способами (викторины, непрерывные оценки, проекты, контрольные работы, презентации и т. Д.). Позвольте учащимся решить, как они хотели бы показать свое понимание / обучение. Некоторые ученики любят выглядеть маленькими учителями, другие могут захотеть решить рабочий лист, чтобы показать свое понимание.Пусть это будет их выбором. Не принуждайте их к чему-то, что может вызвать у учащихся демотивацию или стресс.

14. Отзывы коллег

В заключение урока вы можете попросить учащихся прочитать работы своего партнера и дать положительный отзыв. У этого занятия будет два преимущества. Во-первых, студенты будут чувствовать себя ответственными и мотивированными, а во-вторых, концепция будет усилена. Студенты будут рады услышать хорошие отзывы о своей работе от кого-то, кроме учителя.

16. Дифференцированные инструкции

Студенты интересуются, подходят ли занятия в классе. Учителя должны подготовить дифференцированные занятия, чтобы удовлетворить различные потребности учеников. Это не только мотивирует студентов, но также повысит актуальность и взаимосвязь между учащимися, что впоследствии поможет им достичь желаемых результатов.

17. Будьте позитивными

Не разочаровывайтесь в учениках и поощряйте их к развитию.

Какие еще стратегии мы можем использовать для стимулирования мотивации студентов? Пожалуйста, добавьте свои ценные предложения в поле для комментариев.

---

Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года

Вероятно, что ваш упорный труд по организации первых недель учебы укрепил связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм по поводу будущего обучения. Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь сохранить этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти такое же количество времени на подготовку, которое вы посвятили началу года.

Тем не менее, даже когда пузырьки возбуждения у ваших учеников исчезают, вы можете перезагрузить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.

Нейробиология мотивации

Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из моих основных направлений — нейробиология обучения, особенно мотивированное и успешное обучение. Уровни внутренней мотивации учащихся — врожденное удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую соотносятся с увеличением усилий и с видением эффективности своего поведения, выбора, сосредоточенности и успеваемости.

Внутренняя мотивация поддерживается дофамином, химическим веществом мозга, которое доставляет нам прилив удовлетворения при достижении выбранной цели. Когда повышается уровень дофамина, растет чувство удовлетворения и желание продолжать поддерживать внимание и усилия. Повышенный уровень дофамина также может улучшить другие умственные процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.

Ценность выбора

Высвобождение дофамина стимулируется, среди прочего, путем решения желаемых задач, взаимодействия со сверстниками, движения, юмора и прослушивания музыки.Знание того, что повышает уровень дофамина в учениках, может помочь вам в ваших поисках поддержать или перезагрузить их мотивацию. Одна из бустеров дофамина, которую я считаю особенно эффективной, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.

Choice перекладывает ответственность за обучение на учащихся и формирует их суждения и способность принимать решения. Некоторые студенты могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они поступят неправильно.Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь учащимся развить навыки оценки, выбора и доведения до конца правильного выбора. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учеников как самостоятельных учеников, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных целей.

Некоторые примеры в классе

Вот несколько способов предоставить возможность выбора, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия студентов в их обучении после первых недель.

Мировые языки: По мере того, как учащиеся изучают словарный запас на изучаемом языке, вы можете предлагать им выбор в отношении того, как они развивают мастерство и самостоятельно оценивают свой прогресс. Любопытство и личная значимость для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на целевом языке. Ищите клипы, которые показывают положительные эмоции, смех, а также людей и места, с которыми будут связаны ваши ученики. Их цель — объяснить — по своему усмотрению — почему они думают, что этот клип забавный.Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать рекомендации по соответствующему учебному материалу или поручить им работать в гибких группах с вами или со сверстниками.

Вы можете предоставить им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позволить им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную полосу, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видеоролики на юмористическую тему, подчеркнутую в видео.

Языковые навыки: Чтобы мотивировать учащихся к изучению основ пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, которая станет инструментом изучения пунктуации.

Попросите учащихся выбрать понравившийся им фрагмент текста и попросить их скопировать его без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктуации и помещаете их в ящики с указанием уровня сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию о теме, чтобы новые знаки пунктуации могли выбрать интересующую тему. Вы также можете позволить им выбор уровня сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, увеличивая уровни сложности.

Задача студентов — сделать выбранный текст понятным, добавив знаки препинания. Обратите внимание, что варианты пунктуации оригинального автора — не единственные действительные, и когда учащиеся выбирают разные варианты, класс может обсудить эти различия. Ваши ученики получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, поскольку они используют знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.

После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без пунктуации к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к читаемому тексту. с соответствующей пунктуацией.

Математика: Метрическая система скучна? Предложите учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения в метрические измерения.

Постарайтесь помочь учащимся распознать приятные эмоциональные переживания, возникающие в процессе обучения и постоянных усилий. Напомните им об этом опыте — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время такого опыта, — когда они нуждаются в повышении мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.

Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, их успехи в учебе и радость от учебы. Предоставление вашим учащимся возможности участвовать в новом обучении и продвижении через достижимые задачи, с обратной связью об их прогрессе в достижении выбранных целей, будет иметь значение в поддержании их мотивированных усилий в течение предстоящего учебного года.

границ | Можем ли мы мотивировать студентов заниматься физическими упражнениями и спортом с помощью практических занятий, основанных на моделях? Систематический обзор и метаанализ психосоциальных факторов, связанных с физическим воспитанием

Введение

Отсутствие физической активности является серьезной мировой проблемой, наблюдаемой в детском и подростковом возрасте (6–18 лет), как подчеркнула Всемирная организация здравоохранения (2016) в своем последнем отчете.В этом смысле широко исследуется, что малоподвижный образ жизни связан с серьезными физическими заболеваниями (например, избыточным весом и ожирением) и психическими расстройствами (например, депрессией) (Knight, 2012). Хотя эта популяция проявляет желание быть более активными, внешние (экологические) факторы (например, «культура экрана») значительно влияют на окончательное решение уделять меньше времени здоровой физической активности (Ennis, 2017).

По этой причине общая государственная политика и конкретная политика в области образования со стороны административных органов играют определяющую роль в поощрении активных и здоровых привычек наряду с усилиями семей и экспертов (Pate and Dowda, 2019).Что касается образовательного контекста, физическое воспитание (PE) является наиболее важным предметом для достижения этой миссии из-за его уникальных активных и практических рамок в отличие от остальных областей (Kohl and Cook, 2013). Содержание этого предмета организовано по нескольким дисциплинам (например, приключенческое образование, компоненты физической активности, связанные со здоровьем, спортивная грамотность или обучение танцам) в зависимости от образовательной программы каждой страны (Kirk et al., 2006). Таким образом, Simone-Rychen и Hersh-Salganik (2003) предложили развивать содержание всех предметов с помощью целостной модели компетенций в рамках определения и выбора компетенций.Недавно Escalié et al. (2017) подчеркнули, что каждая часть содержания направлена ​​на развитие целостного образования учащихся с учетом педагогики интеграции наряду с остальными предметами.

В частности, в образовательном контексте одним из наиболее устоявшихся и обсуждаемых материалов учебных программ по физкультуре во всем мире являются программы, посвященные спорту и образу жизни (Green et al., 2005). Таким образом, спортивная алфавитность или спортивная грамотность в физкультуре — это уникальное содержание школьной программы, направленное на развитие спортивной компетенции , которая представляет собой способность решать широкий спектр тактических / технических проблем во время занятий спортом (Коловелонис и Гаудас , 2018).Множество исследований посвящено изучению наилучшего способа осмысленного приобретения и развития спортивной компетентности с помощью спортивных программ с использованием педагогических моделей (Haerens et al., 2011), также известных как практика, основанная на моделях (MsBP; Casey, 2014) или учебные модели. (Мецлер, 2017).

MsBP включает в себя различные педагогические функции, чтобы помочь практикующим специалистам внедрять спортивные материалы с учетом контекста и уверенно (Casey and MacPhail, 2018). С этой целью MsBP были разделены на несколько категорий в соответствии с их конечными целями.Следовательно, подход, ориентированный на игру (GCA; Harvey and Jarrett, 2014), в основном сосредоточен на тактическом / техническом интеллекте игры, и он включает обучающие игры для понимания (TGfU; Bunker and Thorpe, 1982) и их разновидности вокруг мир; Модель спортивного образования (SEM; Siedentop et al., 2019) предназначена для создания подлинного спортивного опыта; Программа «Обучение личной и социальной ответственности» (TPSR; Hellison, 2011) направлена ​​на развитие жизненных навыков посредством занятий спортом; и, наконец, совместное обучение (CL; Johnson and Johnson, 1994) направлено на развитие совместных действий во время занятий спортом.Несмотря на то, что это самые распространенные модели в мире, это далеко не полный их каталог (Casey, 2014). Например, подход, основанный на ограничениях (CLA; Davids et al., 2005), также является моделью нелинейной педагогики, которая направлена ​​на развитие навыков и моторного обучения для всего спектра упражнений и категорий спорта (Renshaw et al. , 2015).

Однако Лунд и Таннехилл (2010) подчеркнули, что изолированные MsBP имеют несколько ограничений при их реализации из-за того, что каждая модель в основном ориентирована на конкретную область контента (например,g., тактические / технические элементы игры в случае GCA). Чтобы минимизировать это влияние, в недавнем систематическом обзоре предложили гибридизацию или комбинацию двух или более моделей (González-Víllora et al., 2018).

В этом контексте физкультура является идеальным предметом для поощрения активных и здоровых привычек, приобретения спортивной компетентности, а также для стимулирования активных ресурсов для досуга студентов (Girard et al., 2019). Однако, согласно Перлману (2012a), жизненно важно внедрять хорошо разработанные и комплексные программы PE, которые (I) учитывают элементы контекста (например,g., содержание образования, учащиеся или особые потребности), и которые (II) предоставляют учащимся половину времени каждого урока на уровнях физической активности от умеренного до высокого. Другими словами, PE не имеет внутренних преимуществ, если он не адаптирован к обстоятельствам контекста, в котором он будет реализован. По этой причине важно проанализировать те аспекты, которые связаны с психологическими переменными, которые определенно могут определить чувство энтузиазма в отношении обучения и совершенствования новых навыков, и, следовательно, чувство вовлеченности в отношении того, чтобы уделять больше времени физическим и спортивным занятиям. (Карраско-Бельтран и др., 2018).

Мотивация — это психосоциальный процесс, характеризующийся поведением, которое человек считает жизненно важным для своего личного развития (Ryan and Deci, 2000b). Такое поведение может изменить время размышлений из-за того, что как внутренние, так и внешние факторы могут повлиять на личные интересы или желание выполнить определяющую задачу (Vansteenkiste et al., 2019). Исследования мотивации в образовательном контексте уходят корнями в теорию самоопределения (SDT, Deci et al., 1991).По сути, этот подход анализирует причины, по которым учащиеся участвуют в определенных видах деятельности (Gillison et al., 2019). В противном случае было предложено несколько подходов для анализа других психосоциальных детерминант, которые аналогичным образом влияют на мотивацию студентов, дополняя SDT.

Теория самоопределения (SDT) и основные психологические потребности (BPN)

SDT — это сложная, основанная на эмпирическом и организменном опыте теоретическая основа мотивации человека (Deci et al., 1994; Райан и Деси, 2017). В этом смысле эта теория анализирует, как психосоциальные факторы влияют на поведение человека. В частности, в образовательном контексте SDT анализирует среду и педагогические факторы, которые влияют на врожденный интерес учащихся к обучению и открытию мира (Deci et al., 1991). Кроме того, Райан и Деси (2017) подчеркнули, что SDT состоит из шести мини-теорий: теории когнитивной оценки , теории органической интеграции, теории содержания цели, теории мотивации отношений, теории ориентации причинно-следственной связи и теории Basic. Теория психологических потребностей (BPN) .

Поведение и мотивация могут меняться со временем, влияя на производительность человека. По этой причине существует необходимость классификации видов мотиваций, которые влияют на поведение человека. Следовательно, Райан и Деси (2000a) предложили континуум из трех различных мотивационных конструкций в зависимости от степени самоопределения: внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. Таким образом, (I) наиболее самоопределяемой мотивацией является внутренняя мотивация .Он присутствует, когда люди занимаются какой-либо деятельностью по врожденным и личным причинам в результате восторга и удовлетворения, которые подразумевает сама практика. Например, ученик внутренне мотивирован, когда ему нравится заниматься определенным видом спорта, потому что он чувствует удовольствие и ведет себя раскованно, когда они им занимаются.

(II) Внешняя мотивация проявляется, когда есть внешние факторы или факторы окружающей среды, которые определяют поведение людей. Эта конструкция делится на четыре типа или уровня регулирования.(A) Первый уровень, который наиболее близок к внутренней мотивации, называется интегрированной регуляцией . Он присутствует, когда люди осознают важность реализации определенного поведения в соответствии с ценностями человека. Например, когда ученик решил заниматься конкретным видом спорта, потому что он определил преимущества занятий им (например, изучение новых технических навыков, заведение друзей или повышение активности), и, кроме того, это соответствует его личным ценностям. Однако в образовательном контексте интегральная регуляция обычно не измерялась (Perlman, 2011; Aelterman et al., 2012; Fernández-Río et al., 2017) в связи с тем, что это регулирование требует высокой степени самоанализа и отношений с самосознанием взрослых (Brickell and Chatzisarantis, 2007). (B) Второй уровень называется правилом , определенным правилом . Он присутствует, когда мотивация людей исходит из убеждений, что выполнение определенного поведения полезно или важно. Например, когда наблюдается проактивное поведение, определяемое учеником, когда он занимается определенным видом спорта во время школьных каникул.(C) Третий уровень называется интроецированное регулирование . Это когда поведение людей направлено на то, чтобы избежать чувства вины. То есть деятельность не воспринимается как поведение. Например, когда неопытные ученики участвуют в определенной игре по отработке навыков в физкультуре, чтобы не разочаровать своих сверстников или учителей / тренеров. Наконец, (D) внешнее регулирование — это когда люди практикуют любой вид деятельности, чтобы получить вознаграждение или также избежать наказания.Это наименее самоопределяемый вид мотивации. Например, когда ученик всегда занимается определенным видом спорта по физкультуре, по решению учителя или большинства учеников, стараясь избежать низкой оценки в итоговых результатах предмета (избежание наказания).

Наконец, (II) амотивация — это когда отсутствует какая-либо мотивация при выполнении каких-либо действий. Он присутствует, когда люди действуют пассивно посредством деятельности. Например, когда ученики обязаны бегать по футбольному полю в течение первых 15 минут урока физкультуры в качестве разминки.В этом смысле, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что амотивация может вызвать деструктивное поведение и общее несогласие с самой деятельностью, что может привести к отказу от практики аналогичной деятельности в других контекстах (например, во внеклассной среде).

Индекс самоопределения (SDI; также известный как индекс относительной автономии, RAI; Vallerand, 2007) — это количественный метод, который позволяет исследователям и / или другим практикующим специалистам определять общую оценку континуума SDT по следующей формуле:

SDI ≈ RAI = (2Intr.мот.) + отождеств. рег. — (Вступ. Рег. + Внеш. Рег. 2) — (2Амо.)

Где Внутр. мот . внутренняя мотивация, Идентификатор. рег . определяется положение, Intro. рег . интроецированная регуляция; доб. рег . внешнее регулирование; и Amo . это амотивация. Математический символ — означает примерно равно. Недавно Ünlü (2018) предложил скорректированный вес в формуле, поскольку исходная формула не принимает во внимание, являются ли идентифицированные и интроецированные типы регулирования внутренними и внешними.По этой причине он предложил использовать:

SDIadj ≈ RAIadj = средняя внутренняя мотивация — средняя внешняя мотивация

Где средние значения рассчитываются с использованием весов π идентифицированных и введенных правил. Однако образовательные исследования склонны адаптировать исходную формулу к характеристикам контекста (например, Perlman, 2011 или Prusak et al., 2004).

С другой стороны, замечено, что существуют три основных психологических и социальных питательных вещества, которые способны определять уровень благополучия человека и его самоопределяемую мотивацию в упомянутом континууме.Следовательно, BPN включают три врожденных и универсальных психологических компонента потребностей, которые необходимо удовлетворить (и поддержать), чтобы повысить наиболее самоопределенную мотивацию: автономия (то есть чувство контроля, которое ученик интериоризовал в своем поведении) , компетенция, (то есть чувство мастерства или способности, которые учащиеся воспринимают во время выполнения задания) и родство, (то есть в отношении чувства принятия, принадлежности и единства, которое учащиеся испытывают со своими сверстниками в том же контексте. ) (Райан и Деси, 2000b).По данным Vicente et al. (2019), BPN очень чувствительны к внешним факторам, таким как косвенное обучение, которое может повысить или подорвать вовлеченность и мотивацию к изучению новых вещей или навыков. Поскольку тип мотивации SDT тесно связан с BPN и факторами внешней среды, Валлеранд (2007) предложил иерархическую модель мотивации, чтобы связать BPN с континуумом SDT. Недавно Prentice et al. (2019) предположили, что черты теории целостных черт (т.д., связь между мотивационными и социально-когнитивными элементами, порождающими мгновенные действия с течением времени) являются эффективным способом удовлетворения требований BPN. По этой причине эти авторы предположили, что эта теория тесно связана с SDT.

Способ получения большего удовольствия от занятий физическими упражнениями и приверженности к ним в программах по физкультуре

Множество исследований в области физкультуры и спорта подчеркивают, что студенты (или спортсмены), которые воспринимают более высокие уровни автономии, компетентности и родства, экстериализуют более самостоятельные формы регулирования и внутренней мотивации (García-Calvo et al., 2010; Валлеран и Лаланд, 2011). В этом смысле, когда студент больше занимается физкультурой, он / она демонстрирует больше удовольствия и, следовательно, экстериоризирует желание продолжать заниматься спортом в свободное время (Browne et al., 2004). Этот факт широко изучался в обсервационных исследованиях ПЭ (Sparks et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018), но также и во внешкольном контексте, например, в молодежном футболе (García-Mas et al., 2010) или среди других элитные спортсмены (Keegan et al., 2014; Thomas, Güllich, 2019).

Следовательно, самоопределение мотивации может быть продвинуто среди студентов, создающих мотивационный климат, поддерживающий BPN в настройках PE. В этом смысле такая среда, следовательно, увеличит приверженность занятиям спортом и образу жизни вне образовательного контекста.

Однако, насколько нам известно, отсутствует синтез, обобщающий результаты эмпирических вмешательств, направленных на демонстрацию того, что инновационные MsBP и другие педагогические стратегии обладают потенциалом для повышения самоопределяемых форм мотивации среди учащихся, в то время как спортивные компетенции являются целостными. в отличие от традиционных подходов прямого обучения (DI), в которых практика технических навыков реализуется в деконтекстуализированных формах отработки навыков.Фактически, существует только один метаанализ (Braithwaite et al., 2011), который проанализировал мотивационный климат PE с использованием педагогической стратегии TARGET (Epstein, 1989) по всему миру.

Вопрос исследования, цели и гипотеза

С учетом всех вышеупомянутых соображений необходимо проанализировать состояние дел в отношении положительного воздействия педагогических стратегий и инновационных приложений MsBP на программы физической подготовки в области спортивной грамотности на психосоциальные переменные учащихся (например,g., самоопределяемая мотивация, автономия или чувство принадлежности), которые напрямую влияют на приверженность или участие в активном образе жизни.

В этом смысле был сформулирован следующий исследовательский вопрос: «Являются ли инновационные MsBP и поддерживаемые климатом стратегии важными педагогическими ресурсами, которые положительно влияют на самоопределяющуюся мотивацию и удовлетворенность BPN в приобретении активных, здоровых и спортивных привычек на протяжении всей жизни. , в отличие от применения традиционных подходов DI к спортивной грамотности в контексте PE? » Таким образом, основная цель настоящего исследования заключалась в синтезе результатов научной литературы о влиянии наиболее важного MsBP (т.e., CL, DI, GCA, SEM и TPSR), а также стратегии поддержки климата (например, TARGET) во время содержания спортивной грамотности по физкультуре на мотивационном климате учащихся. Вторая цель этого исследования состояла в том, чтобы количественно проанализировать исходные исследования, которые определили влияние SDI между MsBP и традиционным подходом DI во время планов уроков физкультуры.

Первая гипотеза утверждает, что внедрение инновационных и педагогических ресурсов, таких как MsBP или структура TARGET, может (I) повысить самоопределенную мотивацию студентов и (II) положительно удовлетворить BPN, которые напрямую влияют на соблюдение активного и спортивного образа жизни.Вторая гипотеза утверждает, что применение MsBP, в отличие от традиционных подходов, увеличивает общие показатели SDI студентов.

Методология

Протокол систематического обзора

Для проведения настоящего систематического обзора и метаанализа протокол был отправлен в базу данных PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), включая всю соответствующую информацию, которая будет реализована в процесс систематического обзора. Таким образом, CRD420170 является идентификационным номером протокола для настоящего систематического обзора и метаанализа.

В PROSPERO было подтверждено, что только один первый поиск был проведен ранее в базе данных PROSPERO (чтобы подтвердить, что не было никакого другого зарегистрированного протокола, который исследовал ту же тему с использованием тех же критериев включения). После завершения разработки протокола и его представления в базе данных начался процесс систематического обзора.

Стратегия поиска и ключевые слова

Прежде всего, был проведен исчерпывающий и систематический поиск оригинальных и эмпирических исследований, в которых анализировались психосоциальные факторы с использованием MsBP или педагогических стратегий, применяемых в программах спорта или жизненного стиля в контексте PE, с использованием базы данных из девяти литературных источников (т.е., Web of Science, SCOPUS, Medline, Google Scholar, SportDiscus, EBSCOhost, ERIC, PsycINFO и PubMed).

Вышеупомянутые базы данных использовались в связи с тем, что они включают исследования PE, проиндексированные в журналах Journal Citation Report (JCR) и Scimago Journal Rank (SJR). Кроме того, сочетание этих баз данных позволяет получить достоверную информацию о состоянии изучаемого явления, используя эмпирические данные с высокими стандартами качества.

На рисунке 1 показана комбинация ключевых слов и английских логических типов данных (т.e., and, or, not), используемый в уравнении поиска. В этом смысле ключевые слова включали важные концепции и / или синонимы, используемые в научной литературе о психосоциальных переменных и мотивационных результатах (например, самоопределяемая мотивация, удовольствие или приверженность), климате поддержки автономии (например, климат поддержки мастерства или выбор ), физическая среда (например, спортивные программы PE), образовательный контекст (например, среднее образование) и педагогические стратегии (например, практика на основе моделей, совместное обучение или модель спортивного образования), реализованные в каждом начальном исследовании.

Рисунок 1 . Уравнение поиска, используемое во время поиска.

Критерии выбора систематического обзора и мета-анализа

Статьи, отобранные в настоящем систематическом обзоре, соответствовали следующим критериям отбора: (I) оригинальные исследования, опубликованные в рецензируемых международных онлайн-журналах, индексируемых в JCR или SJR; (II) интервенционные исследования, в которых применялись один или два MsBP (т. Е. CL, CLA, GCA, SEM и TPRS), гибридный MsBP или стратегии поддержки автономии (например,г., МИШЕНЬ) в спортивных сооружениях ЧП; (III) исследования, которые реализовали один или несколько видов спорта (например, футбол, баскетбол или легкая атлетика) или исследования образа жизни (например, ходьба) о влиянии SDT или результатов удовлетворенности BPN; (IV) исследование, проведенное в контексте обучения учителей физкультуры или физкультуры (PETE); (V) оригинальные исследования, которые включали количественный и / или качественный дизайн и результаты; и (VI) исследование, опубликованное на английском или испанском языках, которые являются основными языками, на которых проводятся вмешательства MsBP.

Фактически, критерии исключения включали: (I) обсервационные исследования, (II) не индексируемые в журналах JCR или SJR, (III) интервенционные исследования, опубликованные в книгах, диссертациях или трудах конференций; и (IV) мнения или педагогические статьи. Если в статьях не сообщается о важных методологических процедурах (например, о реализованной спортивной программе, стране или распределении групп), устанавливается протокол этой работы для связи с автором корреспонденции. Если автор не отвечает, статьи исключаются на третьем уровне анализа.

С другой стороны, количественные статьи, выбранные для метаанализа, соответствовали следующим критериям отбора: (I) (количественные) исследования, в которых сравнивается один или несколько MsBP с традиционным DI или подходом, основанным на навыках, или сравнением двух или более климат автономной мотивации с традиционным DI или подходом, основанным на навыках; (II) исследования, которые включали компоненты SDT или результаты SDI.

Процесс поиска, извлечение данных и использование программного обеспечения

Процесс поиска был разделен на четыре фразы или уровня.Первый касается первоначального поиска в базах данных с использованием вышеупомянутого уравнения поиска, адаптируя его для каждой базы данных. Вторая фраза касается классификации статей по их результатам (например, выводы об удовлетворении психологических потребностей или об ориентации на задачу и эго), за исключением тех, которые не соответствуют критериям отбора. Для этой миссии были проанализированы заголовок, аннотация и ключевые слова. В этой фразе были исключены повторяющиеся статьи из разных баз.Третья фраза состояла из более глубокого анализа методологии и обсуждения каждой потенциальной статьи. Наконец, на четвертом уровне те количественные статьи, в которых сообщалось о ИПД из сравнения двух групп, реализующих MsBP или автономный климат поддержки и традиционный подход DI, были включены в дополнительную базу данных для метаанализа.

Следовательно, как показано на рисунке 2, начальный поиск включает 13 756 419 запросов. После второй фазы 781 объект был рассмотрен для исчерпывающего анализа.Наконец, в систематическом обзоре впервые были рассмотрены 33 статьи. Кроме того, из этого числа 14 статей соответствовали критериям включения в метаанализ и были отобраны для метаанализа.

Рисунок 2 . Блок-схема этапов процесса систематического поиска, проверки и анализа.

Для целей этого систематического обзора и метаанализа использовалось программное обеспечение менеджера ссылок Mendeley ™ и программное обеспечение метаанализа Comprehensive Meta-Analysis ™.Кроме того, анализ качества окончательных включенных исследований был оценен с использованием трех инструментов риска смещения ad hoc : Контрольный список для измерения качества исследования (Downs and Black, 1998) для оценки как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований, AXIS Appraisal Tool (Downes et al., 2016) для оценки качества перекрестных исследований и, наконец, Cochrane Ris of Bias 2.0 . (Хиггинс и др., 2016), адаптировав несколько пунктов из заявления «Укрепление отчетности об исследованиях наблюдений» (von-Elm et al., 2008). Кроме того, чтобы получить общую оценку качества для каждого исследования, был проведен исчерпывающий анализ на основе процедуры систематического обзора, показанной в González-Víllora et al. (2018). Наконец, качество систематического обзора и метаанализа было оценено с использованием предпочтительных элементов отчетности для систематических обзоров и метаанализов (PRISMA; Moher et al., 2009).

Процедура мета-анализа

Метаанализ был выполнен с 14 количественными исследованиями из общего пула статей, включенных в систематический обзор ( n = 33; см. Рисунок 1).В данном случае цель метаанализа заключалась в количественном синтезе результатов о ИПД среди исследований, в которых проводился оригинальный анализ между традиционным подходом DI и наиболее широко используемым MsBP в образовательном контексте (т. Е. CL, CLA , GCA, SEM и TPRS). Для этой миссии анализы были выполнены с использованием программного обеспечения Comprehensive Meta-Analysis ™ (CMA ™; Lipsey and Wilson, 2001).

В этом контексте, в связи с тем, что модели с фиксированным эффектом рассчитывают только ошибку вариации в окончательном анализе, на которую влияет размер выборки (Cooper, 2017), предлагаются модели со случайными эффектами, поскольку вариация размера эффекта между исследованиями предполагает как истинно-случайная дисперсия, так и ошибка выборки из каждого исследования (Koutsimani et al., 2019). Однако в настоящем исследовании были представлены обе модели эффектов, включая взвешенный d-индекс. Кроме того, величина эффекта Коэна была рассчитана для каждого результата на основе критериев Hopkins et al. (2009), где размеры эффекта рассматривались как тривиальные (<0,2), малые (0,2–0,59), умеренные (0,6–1,19), большие (1,20–2,00), очень большие (2,00–3,99) и чрезвычайно большие ( > 4.00).

Наконец, анализ был сгруппирован по различным подгруппам на основе MsBP (то есть CL, DI, GCA, гибридные модели и SEM) и конкретных педагогических стратегий (т.е., ЦЕЛЕВАЯ структура и климат, поддерживающий автономию, в традиционные уроки DI). В этом смысле была рассчитана мера воздействия на уровне изучения ( I ² ). Эта статистика информирует о доле общей дисперсии в величине эффекта из-за дисперсии между исследованиями. Согласно Cooper (2017), статистика I ² выше 75% подразумевает значительную неоднородность. Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,050 (95% доверительный интервал).

Результаты

Результаты были разделены на две части. В первом (раздел Выводы систематического обзора ) представлен синтез 33 оригинальных статей. Во втором (раздел Результаты метаанализа ) показаны результаты метаанализа 14 количественных исследований.

Выводы систематического обзора

В таблице 1 показаны основные важные выводы по каждой отобранной статье, которая соответствует критериям отбора, установленным в предыдущем разделе.Чтобы облегчить интерпретацию результатов, наиболее важная и / или релевантная информация каждой статьи была разделена на «Автор (ы) и год», «Программа и применяемое содержание», «Цель исследования», «Контекстуализация вмешательства. , »« Методология », которая была разделена на« Инструменты »и« Переменные (измеряемые инструментами) »и, наконец,« Основные результаты ».

Таблица 1 . Обобщение исследований психосоциальных результатов в спортивных программах PE с использованием MsBP и / или автономной поддержки.

Звездочка (*) в некоторых ссылках в столбце «Автор (ы) и год» в таблице 1 указывает на то, что исследование также было количественно проанализировано в процессе метаанализа, представленного в следующем разделе Результаты метаанализа .

Результаты метаанализа

Что касается результатов метаанализа, то наблюдаются значительные общие результаты в модели с фиксированным эффектом ( d размер взвешенного эффекта = 0,865; стандартная ошибка = 0.062; 95% ДИ = 0,745, 0,986; p <0,001) и модель случайных эффектов ( d размер взвешенного эффекта = 1,812; стандартная ошибка = 0,584; 95% ДИ = 0,664, 2,956; p = 0,002). Таким образом, стандартные средние различия и ДИ каждого исследования показаны в таблице 2. Однако метаанализ также показал значительную неоднородность в статистике I ² ( I ² = 98,834, p <0,001).

Таблица 2 .Мета-анализ SDI по сравнению подхода DI и инновационного MsBP в спортивной грамотности в физическом или формальном образовательном контексте.

Что касается типа моделей и педагогических стратегий, реализованных с целью сравнения влияния мотивационных переменных в спортивном содержании на физкультуре или в контексте тренировки (например, PETE), существует девять исследований, в которых один из наиболее широко применяемых MsBP применялся. используется на уроках физкультуры, а также в пяти исследованиях, в которых стратегии поддержки климата были реализованы в планах уроков по традиционным видам спорта.

В этом отношении исследование, в котором сравнивали CL с DI, получило d взвешенный размер эффекта = 0,949 (стандартная ошибка = 0,134; p <0,001). Два исследования, в которых сравнивали гибридизацию нескольких MsBP (то есть TGfU / SEM и CL / TGfU), показали, что размер взвешенного эффекта d = 0,344 (стандартная ошибка = 0,171; p = 0,044). В пяти исследованиях, в которых анализировалось влияние между SEM и DI, сообщалось, что размер взвешенного эффекта d = 0.591 (стандартная ошибка = 0,101; p <0,001). Исследование, в котором сравнивали TGfU и DI, получило взвешенный размер эффекта d = 0,301 (стандартная ошибка = 0,274; p = 0,272). В исследованиях, в которых анализировалось влияние традиционных занятий спортом с использованием различных благоприятных климатических условий, был получен взвешенный размер эффекта d = 1,740 (стандартная ошибка = 0,137; p <0,001). Наконец, исследование, в котором анализируется стратегия TARGET с DI, показало, что размер взвешенного эффекта d = 0.921 (стандартная ошибка = 0,313; p <0,003).

Обсуждение

Основная цель этого исследования заключалась в подведении итогов исследования, в котором анализировалось влияние MsBP и принципов поддерживающего климата на результаты мотивации студентов, включая степень самоопределяемой мотивации, удовлетворенность BPN и ориентацию через эго и задачи во время программ спортивной грамотности по физкультуре. Кроме того, второй целью настоящего исследования был количественный анализ результатов SDI студентов среди количественных и квазиэкспериментальных исследований, в которых сравнивали некоторые из MsBP с традиционным подходом DI, во время планов уроков по спортивной физкультуре.

Обеспокоенность по поводу воздействия физкультуры на здоровье учащихся и приобретение активных привычек на протяжении всей жизни изучалась с тех пор, как теории мотивации были применены к образовательным (Deci et al., 1991) и спортивным (Duda, 1992) контекстам. . Действительно, первое исследование, в котором анализировались факторы, которые могут влиять на внутреннюю и внешнюю мотивацию американских и британских студентов, было проведено Биддлом и Брук (1992). Позже Goudas et al. (1994) провели первое обсервационное исследование мотивационных ориентаций студентов в физкультуре.В этом исследовании он подтвердил, что на мотивацию может влиять характер конкретной программы или вида спорта. Год спустя Goudas et al. (1995) заметили, что эти стили обучения, ориентированные на учащихся, могут значительно повлиять на достижение цели во время введения физкультуры в уроки легкой атлетики.

Однако до исследования Кларка и Куилла (2003) не было исследований, в которых анализировалось бы влияние MsBP на восприятие, поведение и мотивацию студентов.Они отметили, что SEM является идеальной основой для повышения вовлеченности студентов в уроки физкультуры, в дополнение к пониманию и успеваемости учащихся в спорте (особенно в легкой атлетике, футболе, нетболе и спортивной акробатике). Годом позже Browne et al. (2004) провели исследование, в котором сравнили SEM с подходом DI, сочувствуя, что повышение ответственности и значительное улучшение навыков были достигнуты в контексте SEM.

За последние два десятилетия значительно увеличилось количество литературы о сравнении инновационных моделей с традиционными.По этой причине в этом разделе результаты обсуждаются в нескольких подразделах, что упрощает обобщение идей для читателя.

Внедрение кооперативного обучения и его влияние на мотивацию студентов

CL в PE (Barrett, 2005) — это модель, которая оптимизирует результаты обучения в соответствии с пятью важными элементами (Johnson and Johnson, 1994): (I) положительная взаимозависимость, (II) положительное личное взаимодействие, (III) групповая обработка, (IV) навыки межличностного общения и работы в малых группах и (V) индивидуальная ответственность.С другой стороны, Pujolás (2008) и Dyson et al. (2010) подчеркнули, что время также является очень важным фактором, который следует учитывать при внедрении CL, потому что наблюдается, что степень сотрудничества в команде напрямую зависит от количества времени, затрачиваемого на совместную работу. Что касается психосоциальных результатов с использованием этой модели, в двух исследованиях (например, Goodyear et al., 2014; Fernández-Río et al., 2017) изучались качественные и количественные эффекты CL среди учащихся средней школы.

После внедрения блока CL с использованием перекидных камер Goodyear et al. (2014) наблюдали положительную учебную среду, в которой учащиеся усиливали ответственность, сотрудничество и сотрудничество. Как это также наблюдается у взрослого населения (Wang, 2012), CL создает более успешный опыт, который увеличивает самоопределяемую мотивацию. Кроме того, Goodyear et al. (2014) усилили идею реализации этой модели с использованием ролей (как в SEM), потому что неспортивные участники могут больше заниматься физкультурой.

Совсем недавно Fernández-Río et al. (2017) сравнили влияние различных видов деятельности и занятий спортом с использованием CL и DI в смешанном исследовании (т. Е. Как количественном, так и качественном). В этом исследовании был отмечен значительный классовый климат сотрудничества среди студентов, участвовавших в группе CL. В остальном новизна была положительной переменной, влияющей на самоопределение мотивации студентов. Однако студенты также сообщали об определенном разочаровании, когда иногда несколько студентов не работали вместе в группе CL.В самом деле, несмотря на то, что CL может быть трудно применить в определенных контекстах, учителя должны знать о преимуществах, которые приносят (Goodyear and Casey, 2015) в концептуальном, поведенческом и процедурном содержании. По этим причинам подтверждается идея о том, что педагогические и социальные факторы влияют на психологических посредников, которые определяют различные типы мотивации.

Внедрение подхода, основанного на ограничениях, и его влияние на мотивацию студентов

CLA также находится в рамках нелинейной педагогики (Davids et al., 2005). Эта модель основана на теории экологической динамики. Он устанавливает, что модели движения организованы во взаимодействии ограничений (Renshaw and Chow, 2019). В этом смысле эта модель подчеркивает необходимость создания условий для развития моделей движений в соответствии с уникальными индивидуальными физическими и психологическими характеристиками или профилями. Согласно Chow et al. (2011), CLA очень похожа на приложение Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games в TGfU [входит в GCA].Однако основное различие между CLA и TGfU заключается в том, что этот подход теоретически развит в экологической динамике нелинейной педагогики (Renshaw et al., 2015).

Несмотря на то, что нет исследований, в которых анализировалось бы влияние CLA на мотивацию студентов или удовлетворенность BPN в образовательном контексте (Tan et al., 2012; Moy et al., 2016), анализировавшего этот подход, сравнивая психологические эффекты с традиционный подход DI к учителям физкультуры до начала работы. Они сообщили, что использование CLA повысило тактический / технический интеллект студентов-преподавателей, а также внутреннюю мотивацию.В этом смысле было подтверждено, что воспринимаемая компетентность положительно связана с внутренней мотивацией. Кроме того, исследование пришло к выводу, что реализация нелинейной педагогики с помощью CLA наряду с эффективным устным обучением и положительной обратной связью способствует не только приобретению определяющих навыков, но также может вызвать увеличение личных усилий, удовольствия, интереса и воодушевления среди студентов. . Действительно, эти результаты могут оказать положительное влияние на вовлеченность учащихся в выполнение заданий и их настойчивость в практике как в образовательном, так и во внешкольном контексте.

Внедрение подхода, ориентированного на игры, и его влияние на мотивацию студентов

CGA — это «отличная» структура, которая усиливает понимание игры и технические навыки (т. Е. Тактический / технический интеллект) за счет реализации Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games, адаптированных к характеристикам учащихся (Harvey and Jarrett, 2014). То есть технические способности (приоритетные в подходе DI) развиваются, когда в игре возникает тактическая проблема (Werner et al., 1996). Таким образом, те модели, которые обеспечивают и облегчают понимание спортивного контента через игры, охватываются этим подходом. Таким образом, в настоящем исследовании были идентифицированы четыре различных типа моделей (например, TIG, TGfU, TASG и TGM), включенных в этот подход.

Gray et al. (2009) показали, что реализация TIG, в отличие от традиционных подходов, увеличивает возможности для участия в игре и, как следствие, улучшает интеллект учащихся при принятии решений.Аналогичным образом Smith et al. (2014) наблюдали увеличение количества умеренных и высоких физических нагрузок среди студентов TGM в отличие от студентов DI. Однако, когда эти результаты разделены по полу, наблюдаются расхождения: студентки TGM не соответствуют 50% уровня физической активности, рекомендованного для занятий физкультурой (Hartwig et al., 2019).

С другой стороны, Jones et al. (2010) подчеркнули, что использование TGfU, в отличие от традиционного подхода, основанного на навыках, также приносит больше удовольствия и удовольствия из-за того, что студенты воспринимают более автономную среду.Подобные результаты были отмечены Mandigo et al. (2008), которые сообщили о повышении внутренней мотивации студентов с помощью TASG. Действительно, Báguena-Mainar et al. (2014) подчеркнули, что участники осознали большую ответственность, когда были реализованы педагогические рамки, основанные на подходе, ориентированном на учащихся, что привело к большему уровню автономии и удовлетворенности. Недавно Харви и др. (2017) также отметили, что реализация контекстуализированных игровых ситуаций определяет удовольствие и мотивацию учащихся.Напротив, Smith et al. (2014) не обнаружили существенных различий во внутренней мотивации учащихся при сравнении нескольких видов спорта с использованием TGM, предполагая, что поведение учителя и время обучения могут повлиять на эти результаты.

В этом отношении Mandigo et al. (2008) предложили усилить благоприятный для автономии климат, когда TGfU будет внедряться в классы физкультуры. Кроме того, их результаты подтвердили идею о том, что внутренние уровни мотивации среди девочек могут значительно повыситься, когда они окажутся в среде, поддерживающей автономию.С другой стороны, принимая во внимание поведение учителя и стиль преподавания, Gray et al. (2009) предложили реализовать структуру TARGET Эпштейна (1989) наряду с MsBP. Наконец, Харви и др. (2017) подтвердили идею о том, что предоставление выбора во время реализации модели снижает контролирующее поведение учителей.

Наконец, все исследования (Mandigo et al., 2008; Gray et al., 2009; Jones et al., 2010; Báguena-Mainar et al., 2014; Harvey et al., 2017) совпадают в идее, что CGA — это выгодно повысить наиболее самостоятельную форму мотивации с учетом климата поддержки автономии.Однако, как отмечает Harvey et al. (2017) указали, что необходимо усилить приверженность этому подходу, чтобы уменьшить контролирующее поведение учителей, которое негативно влияет на мотивацию студентов.

Внедрение модели спортивного образования и ее влияние на мотивацию студентов

SEM — это педагогическая структура с семью особенностями (например, сезоны, официальные соревнования, принадлежность к уникальной команде, запись данных, праздник, применение ролей и финальное соревнование), направленная на создание аутентичного спортивного опыта, имитирующего реальные аспекты игры. игры, но адаптируя каждый элемент, связанный с самим спортом, к образовательному контексту (Siedentop et al., 2019).

Модель

SEM была наиболее широко используемой моделью для анализа воздействия на психологические переменные студентов и их влияния на приверженность студентов занятиям спортом и их активные привычки на протяжении всей жизни. Кларк и Квилл (2003) наблюдали положительное восприятие учениками после того, как они испытали сезон SEM. В этом смысле они определили, что чувство принадлежности к команде, а также повышение ответственности привели к увеличению мотивации к тренировкам в играх. Аналогичным образом Browne et al.(2004); Перлман (2010), а также Уоллхед и Нтуманис (2004) подчеркнули, что принадлежность (к уникальной команде) является важной особенностью для создания атмосферы поддержки и мастерства. В том же направлении О’Донован (2003) также подтвердил, что внедрение SEM повышает мотивацию студентов и повышает их уровень выполнения задач.

С другой стороны, Уоллхед и Нтуманис (2004) обнаружили, что одной из особенностей SEM было то, что формальная конкуренция может негативно повлиять на самоопределение мотивации студентов и атмосферу вовлечения эго.Они предложили несколько стратегий обучения для противодействия этим негативным эффектам (например, сезоны, связанные с такими задачами, как хореография или оценка по принципу честной игры). Однако, как объяснили Хасти и Синельников (2006), вышеупомянутую особенность можно рассматривать как ключевой элемент улучшения навыков. Они сообщили о том, что тренировки, направленные на улучшение навыков команды, чтобы побеждать в играх, приносили удовольствие. В своем исследовании они также отметили, что другие особенности, такие как роли и принадлежность к команде, также увеличивают удовольствие и внутреннюю мотивацию.

Когда SEM сравнивается с традиционными подходами, некоторые авторы (Spittle and Byrne, 2009; Perlman, 2010, 2011) сообщают об увеличении удовольствия и удовлетворенности BPN, когда студенты испытывают SEM. В частности, Перлман (2010) обратил внимание на то, что мотивированные студенты физкультуры увеличили их вовлеченность и удовольствие от уроков физкультуры во время сезона SEM. В связи с этим эти студенты сообщили об увеличении родства, чему способствовали особенности самой модели. В том же году Перлман и Гок-Карп (2010) качественно сообщили, что три психологических потребности также могут быть удовлетворены с помощью SEM.Однако в последующем исследовании Перлман (2011) не обнаружил значительных изменений в восприятии автономии и компетентности, возможно, из-за предписания опыта обучения, реализованного в этом сезоне.

SEM также может быть реализован со структурой TARGET (Epstein, 1989), поскольку Hastie et al. (2014) продемонстрировали. В этом случае показано, что учитель должен манипулировать SEM, чтобы ориентировать потребности каждого ученика на создание климата, ориентированного на овладение, и, следовательно, для выработки более самостоятельных форм мотивации.В этом смысле Медина-Касобон и Бургеньо (2017) также подтвердили, что SEM помогает учащимся развивать целостный эмоциональный, психологический и социальный интеллект вместе с приобретением спортивной компетенции (т. Е. Тактических / технических навыков).

Недавно Cuevas et al. (2016) подтвердили, что внутренняя мотивация была значительно выше у студентов, испытавших SEM, по сравнению со студентами, которые участвовали в DI, подтверждая идею о том, что SEM может приносить удовольствие, удовольствие и благополучие.Эти факторы могут определять способ увеличения переменной усилия. Это было первое исследование, в котором эмпирически проанализировано воспрепятствование BPN, то есть отрицательный эффект из-за враждебного контекста (Bartholomew et al., 2011). Тем не менее, они наблюдали небольшое снижение компетентности студентов SEM. С другой стороны, также подтверждается, что SEM вызывает высокий уровень самоопределяемой мотивации, которая прямо и положительно влияет на приверженность к продолжению занятий спортом или здоровой деятельности.

Внедрение гибридизации и ее влияние на мотивацию студентов

Гибридизация MsBP может быть решением для расширения преимуществ внедрения одного MsBP (González-Víllora et al., 2018). Однако также поддерживается идея объединения одного MsBP или их частей.

В настоящем исследовании были выявлены два сравнения гибридизации двух моделей с традиционным подходом DI. Таким образом, Gil-Arias et al. (2017) исследовали влияние гибридизации TGM / SEM на наиболее самостоятельную мотивацию, а также удовлетворенность BPN.Их методология представляла собой перекрестный или уравновешивающий дизайн (т. Е. Одна группа участвовала в блоке гибридизации, тогда как другая группа участвовала в блоке DI, позже первая группа испытала блок DI, а вторая — блок гибридизации), что продемонстрировало, что использование Гибрид ТГфУ / СЭМ повысил тактико-технический интеллект студентов. Кроме того, авторы обнаружили, что чувство принадлежности или единства (особенность SEM; принадлежность) было выше в первой группе (которая первой испытала гибридизацию).Что касается мотивационных переменных, не удалось подтвердить, что студенты из первой группы значительно улучшили свою самоопределяемую мотивацию. В этом смысле также было замечено, что группа 1 получила более низкие BPN, когда они испытали DI после гибридизации.

В остальном недавнее исследование Chiva-Bartoll et al. (2018) также подтвердили, что гибридизация (в данном случае гибридизация TGfU / CL) может влиять на климат, требующий выполнения задачи. Кроме того, это исследование также подтвердило идею Smith et al.(2014), которые предположили, что поведение учителя и педагогические стратегии могут обеспечить атмосферу, ориентированную на мастерство, поскольку статистических различий в развитии мотивационного климата между гибридизацией и традиционными подходами не обнаружено. В этом смысле Chiva-Bartoll et al. (2018) усилили идею применения стилей преподавания взаимных и управляемых открытий для оптимизации самоопределяемой мотивации, автономии и климата мастерства учащихся наряду с инновационными подходами.

Оба исследования (Gil-Arias et al., 2017; Chiva-Bartoll et al., 2018) предположили, что гибридизации положительно влияют на самоопределяемую мотивацию и удовлетворенность BPN, в отличие от традиционных подходов, которые отдают приоритет деконтекстуализированному обучению техническим навыкам.

Внедрение климата, поддерживающего автономию, и его влияние на мотивацию студентов

Хотя MsBP являются идеальным контекстом для получения более самостоятельных форм мотивации, было замечено, что поведение учителя и климат определенно могут повлиять на психологические результаты учащихся (Gray et al., 2009; Hastie et al., 2014). В этом смысле существует восемь исследований (Prusak et al., 2004; Lonsdale et al., 2009; González-Cutre et al., 2011; Gillison et al., 2013; Amado et al., 2014; Chatzipanteli et al. , 2015; Chang et al., 2016; и Vazou et al., 2019), в котором анализируется влияние климата поддержки на самоопределяемую мотивацию, удовольствие и удовлетворенность BPN во время занятий традиционными видами спорта и / или образа жизни. .

Первая идея, которую Prusak et al. (2004); Lonsdale et al.(2009) и Chang et al. (2016) наблюдали, что учащиеся более целеустремленны, когда им предоставляются варианты выбора (например, активность, продолжительность или одноклассник). В этом смысле Lonsdale et al. (2009) подчеркнули, что в такой атмосфере, благоприятствующей автономии, самоопределение мотивации возрастает в отличие от подходов, ориентированных на учителя. Однако, как отмечает Gillison et al. (2013) указали, что некоторые виды выбора с нулевой структурой могут подорвать положительные формы мотивации. В противном случае внедрение стилей взаимного и инклюзивного обучения на традиционных занятиях может привести к значительному увеличению декларативных и процедурных знаний, тогда как внутренняя мотивация студентов также возрастет (Chatzipanteli et al., 2015). Наконец, Chang et al. (2016) продемонстрировали, что занятия с поддержкой автономии могут быть адаптированы к обстоятельствам контекста для оптимизации самоопределяемой мотивации студентов.

С другой стороны, González-Cutre et al. (2011) подчеркнули, что структура TARGET в подразделениях PE позволяет увеличить климат, требующий выполнения задач, и, следовательно, желание продолжать заниматься физическими и спортивными упражнениями с увеличением мотивации в PE. Недавно Vazou et al. (2019) подчеркнули важность создания условий, в которых учащиеся ощущают удовольствие и компетентность, которые побуждают их постоянно заниматься физической активностью.С этой целью они предложили использовать широкий спектр ресурсов (например, музыку или видео), а также увеличить количество программ педагогики, ориентированных на учащихся, даже если планы уроков связаны с фитнес-программой или любой другой деятельностью, связанной со здоровьем. .

Практическое применение

Важно проанализировать содержание и педагогические стратегии, направленные на оптимальное и целостное эмоциональное, когнитивное и физическое развитие детей, которые будут применяться на уроках физкультуры. В этом смысле недавно было замечено, что MsBP и, в частности, GCA максимизируют приобретение моторной и спортивной компетенции среди программ PE во время содержания спортивной грамотности (González-Víllora et al., 2019). В этом исследовании было продемонстрировано, что MsBP и классы, поддерживающие автономию, также способствуют развитию самоопределенной мотивации у детей. Этот факт напрямую влияет на вовлеченность и приверженность поддержанию привычек активного образа жизни, например, ходить пешком или вступать в клуб футзала, потому что ученик получил положительное удовольствие, когда был введен блок физкультуры по футзалу (Morgan et al., 2005).

Как показано на рисунке 3, континуум мотивации не является стабильной характеристикой человеческого поведения (Ryan and Deci, 2017).На него влияют внешние факторы, и со временем он может меняться в положительную или отрицательную сторону.

Рисунок 3 . Как повысить мотивацию в контексте физкультуры? Применение структур SDT и BPN.

В континууме наиболее самоопределенными или автономными типами мотивации являются (I) идентифицированная регуляция, (II) интегрированная регуляция и, наконец, (III) внутренняя мотивация (см. Подраздел Теория самоопределения (SDT) и Basic Психологические потребности (BPN) прочитать один из примеров такого рода регулирования в образовательном контексте).В этом систематическом обзоре показано, как такая мотивация может поддерживаться внедрением MsBP. Однако, как отмечает Hastie et al. (2014) важно включить автономную поддерживающую среду, которая окружала бы применение MsBP. Действительно, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что очень важно удовлетворить BPN студентов, дающих информационную обратную связь с использованием положительной интонации, проявляя сочувствие и вовлекая учащихся в игру или действие, или давая убедительное обоснование того, почему целевое действие или игра важно (т.е., установленное регулирование).

С другой стороны, каждое сравнительное исследование, проанализированное в этой работе, подчеркивало, что традиционные подходы DI отрицательно влияют на наиболее самоопределенные формы мотивации, то есть положительно влияют на менее самоопределенные формы мотивации (т. Е. Амотивация , внешнее регулирование и интроецированное регулирование). Действительно, Ntoumanis et al. (2004) и Huhtiniemi et al. (2019) отметили, что студенты, которые не получают удовольствия от занятий физкультурой (обычно в традиционных классах), с большей вероятностью будут иметь мотивацию.Этот факт усугубился бы, если бы учащиеся воспринимали меньшую компетентность, когда участвовали в упражнениях на основе навыков. По этой причине Mandigo et al. (2019) недавно отметили, что физическая грамотность и спортивная компетентность могут быть повышены, если учащиеся как начальных, так и средних школ будут вовлечены в различные формы физической и спортивной деятельности и будут подвергаться их различным формам физической и спортивной деятельности через MsBP, такие как TGfU, в отличие от традиционной спортивной специализации или стимулирования изолированных и повторные игры.

Таким образом, учителя (или тренеры) должны выбрать лучшую педагогическую стратегию в соответствии с основными характеристиками учащихся, содержанием, учебной программой и соревнованием.В этом смысле учителя физкультуры должны сосредоточиться на развитии всесторонней физической грамотности учащихся и спортивных навыков посредством MsBP, но они также должны знать о положительном влиянии такого рода стратегий на психосоциальные переменные, которые напрямую влияют на самость учащихся. -детерминированная мотивация, а следовательно, и приверженность к активному образу жизни.

Выводы

Это вторичное исследование изучает влияние программ MsBP и автономных поддерживающих климатических условий при физкультуре на психосоциальные результаты учащихся, включая уровень мотивации.Хотя в этой области требуется больше научной литературы, ясно видно, что самоопределяемая мотивация студентов повышается, когда внедряется MsBP или когда традиционные сеансы DI проводятся с использованием множества автономных вспомогательных педагогических ресурсов. Более того, MsBP являются идеальной педагогической основой для значительного повышения (I) спортивной компетентности и (II) самоопределяемой мотивации среди студентов физкультуры в отличие от традиционной среды DI.

Напротив, также отмечается, что MsBP по своей сути не является педагогической стратегией, позволяющей заниматься физическими упражнениями или спортом вне уроков физкультуры. В этом смысле модели должны (I) быть адаптированы к характеристикам и потребностям каждого контекста (включая учащихся, материалы, содержание, элементы учебной программы, конкретные контексты и учителей), и (II) включать автономные поддерживающие педагогические стратегии для продвижения самоопределение мотивации студентов наряду с развитием оптимального уровня двигательной и спортивной компетенции, что позволяет студентам иметь активные привычки на протяжении всей жизни.

Заявление о доступности данных

Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в файлы рукописи / дополнительные файлы.

Авторские взносы

MS-D и SG-V были вовлечены в концепцию и дизайн систематического обзора и выполнили метаанализ. Во-первых, MS-D разработала протокол регистрации в PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), а остальные авторы (SG-V, JP-V и GL-S) рассмотрел и улучшил его. Наконец, четыре автора провели систематический поиск и написали статью.

Финансирование

Это вторичное исследование было частично профинансировано Excelentísima Diputación Provincial de Albacete (Превосходный провинциальный совет Альбасете) с идентификационным номером 2019-PROYE-27346.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Прежде всего, мы хотели бы поблагодарить Dr.Ивану Каверо-Редондо и доктору Селии Альварес-Буэно (Центр медицинских и социальных исследований, CESS; Университет Кастилии-Ла-Манча) за их ценные рекомендации и комментарии в процессе систематического обзора и количественного анализа. Кроме того, мы хотели бы поблагодарить обоих рецензентов за самоотверженность и упорный труд. Действительно, их комментарии и рекомендации улучшили окончательную версию этого вторичного исследования. Обратите внимание, что все оставшиеся ошибки принадлежат исключительно авторам. Приносим извинения за неудобства.Наконец, мы также хотели бы выразить нашу особую благодарность редактору нашей статьи, а также команде Frontiers Media SA за их усилия, рекомендации и упорный труд во время редакционного процесса и периода публикации.

Список литературы

Эльтерман, Н., Ванстенкисте, М., Ван-Кеер, Х., Ван ден Берге, Л., Де-Мейер, Дж., И Хаэренс, Л. (2012). Объективно измеренные уровни физической активности и вовлеченности студентов в зависимости от различий между классами и учениками в мотивации к физическому воспитанию. J. Sport Exerc. Psychol. 34, 457–480. DOI: 10.1123 / jsep.34.4.457

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амадо Д., Дель Вильяр Ф., Лео Ф. М., Санчес-Олива Д., Санчес-Мигель П. А. и Гарсия-Кальво Т. (2014). Влияние многомерной программы вмешательства на мотивацию студентов физического воспитания. PLoS ONE 9: e85275, 1–6. DOI: 10.1371 / journal.pone.0085275

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амадо, Д., Лео, Ф. М., Санчес-Олива, Д., Гонсалес-Понсе, И., Чаморро, Дж. Л. и Пулидо, Дж. Дж. (2012). «Анализ психометрических свойств мотивации танца и анкеты телесного выражения», в тезисах II Национального конгресса по исследованию танцев, (Барселона). 16–18 ноября 2012 г. doi: 10.1017 / cor.2012.22

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ариас-Эстеро, Дж. Л., Кастехон, Ф. Дж., И Юсте, Дж. Л. (2013). Психометрические свойства масштабов намерения быть физически активными в начальном образовании. Rev. Educ. 362, 485–505. DOI: 10.4438 / 1988-592X-RE-2013-362-239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Багена-Майнар, Х. И., Севиль-Серрано, Х., Хулиан-Клементе, Х. А., Мурильо-Пардо, Б., и Гарсия-Гонсалес, Л. (2014). Игровое обучение волейболу в физическом воспитании и его влияние на ситуативные мотивационные переменные. Agora Educ. Fis. Депорта . 16, 255–270.}

Google Scholar

Балагер, И., Атьенса, Ф.Л., Кастильо И., Морено Ю. и Дуда Дж. Л. (1997). «Факторная структура показателей удовлетворенности / интереса к спорту и классной комнате у испанских подростков», в тезисах 4-й Европейской конференции психологической оценки (Лиссабон), 76.

Google Scholar

Барретт Т. (2005). Влияние совместного обучения на успеваемость учащихся шестого класса по физическому воспитанию. J. Teach. Phys. Educ. 24, 88–102. DOI: 10.1123 / jtpe.24.1.88

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Варфоломей, К.Дж., Нтуманис, Н., Райан, Р. М., и Тёгерсен-Нтумани, К. (2011). Противодействие психологическим потребностям в спортивном контексте: оценка темной стороны спортивного опыта. J. Sport Exerc. Psychol. 33, 75–102. DOI: 10.1123 / jsep.33.1.75

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биддл, С. Дж., И Брук, Р. (1992). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в физическом воспитании и спорте. руб. J. Educ. Psychol. 62, 247–256.DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01018.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биддл, С. Дж., Кьюри, Ф., Гауда, М., Сарразин, П. Х., Фамоз, Дж. П., и Дюран, М. (1995). Разработка шкал для измерения воспринимаемого климата в классе физического воспитания: межнациональный проект. Brit. J. Educ. Psychol. 65, 341–358. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1995.tb01154.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брейтуэйт, Р., Спрей, К.М., Уорбертон В. Э. (2011). Мотивационные климатические вмешательства в физическое воспитание: метаанализ. Psychol. Спортивная тренировка . 12, 628–638. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2011.06.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брикелл, Т.А., и Чатзисарантис, Н. (2007). Использование теории самоопределения для изучения мотивационных коррелятов и прогностической полезности намерений спонтанного выполнения упражнений. Psychol. Спортивные упражнения. 8, 758–770.DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриере, Н. М., Валлеран, Р. Дж., Блази, М. Р., и Пеллитер, Л. Г. (1995). О разработке и проверке французской формы Шкалы спортивной мотивации. Внутр. J. Sport Psychol. 26, 465–489.

Google Scholar

^{Браун, Т. Б. Дж., Карлсон, Т. Б., и Хасти, П. А. (2004). Сравнение сезонов регби, представленных в традиционном и спортивном форматах обучения. евро. Phys. Educ. Rev. 10, 199–214. DOI: 10.1177 / 1356336X04044071}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бункер Д. и Торп Р. (1982). Модель обучения играм в средних школах. Бык. Phys. Educ. 18, 5–8.

Google Scholar

^{Бургеньо, Р., Медина-Касобон, Дж., Моралес-Ортис, Э., Куэто-Мартин, Б., и Санчес-Галлардо, И. (2017). Спортивное образование по сравнению с традиционным обучением: влияние на мотивационное регулирование у старшеклассников. Cuad. Псикол. Deporte 17, 87–97.}

Google Scholar

Карраско-Бельтран, Х. Дж., Рейгал, Р. Э., Фернандес-Урибе, С., Вальехо-Рейес, Ф., и Хироса-Риос, Л. Дж. (2018). Самостоятельная мотивация и состояние потока во внеклассной программе Small-Sided Games. An. Псикол. 34, 391–397. DOI: 10.6018 / analesps.34.2.258621

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси, А. (2014). Модельная практика: великая белая надежда или белый слон? Phys.Educ. Спорт Педаг. 19, 18–34. DOI: 10.1080 / 17408989.2012.726977

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси А., Дайсон Б. и Кэмпбелл А. (2009). Исследование действий в области физического воспитания: фокус за пределами себя через совместное обучение. Educ. Действие Res. 17, 407–423. DOI: 10.1080 / 09650790

3508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси, А., Макфейл, А. (2018). Принятие модельного подхода к обучению физическому воспитанию. Phys. Educ. Спорт Педаг. 23, 294–310. DOI: 10.1080 / 17408989.2018.1429588

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чанг, Ю. К., Чен, С., Ту, К. В., и Чи, Л. К. (2016). Влияние поддержки автономии на самостоятельную мотивацию в начальном физическом воспитании. J. Sport Sci. Мед . 15, 460–466.}

PubMed Аннотация | Google Scholar

^{Чатципантели А., Дигелидис Н. и Папайоанну А. Г. (2015). Саморегуляция, мотивация и стили обучения на уроках физического воспитания: интервенционное исследование. J. Teach. Phys. Educ . 34, 333–344. DOI: 10.1123 / jtpe.2013-0024}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чива-Бартолл, О., Сальвадор-Гарсия, К., и Руис-Монтеро, П. Дж. (2018). Обучающие игры для понимания и совместного обучения: может ли их гибридизация улучшить мотивационный климат среди студентов физического воспитания? Хорватия. J. Educ. 20, 561–584. DOI: 10.15516 / cje.v20i2.2827}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу, Дж.Ю., Давидс, К., Христовски, Р., Араужо, Д., и Пассос, П. (2011). Нелинейная педагогика: дизайн обучения для самоорганизующихся нейробиологических систем. Новые идеи в психол. 29, 189–200. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2010.10.00

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Кларк Г. и Квилл М. (2003). Исследование спортивного образования в действии: тематическое исследование. евро. Phys. Educ. Ред. . 9, 253–266. DOI: 10.1177 / 1356336X030093004}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конрой, Д.Э. и Коутсворт Дж. Д. (2007). Оценка поддерживающих автономию тренерских стратегий в детском спорте. Psychol. Спортивная тренировка . 8, 671–684. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Х. (2017). Синтез исследований и метаанализ. Пошаговый подход . Лондон: Sage Publications, Inc.

Google Scholar

^{Куэвас, Р., Гарсиа-Лопес, Л.М., и Серра-Оливарес, Х.(2016). Модель спортивного образования и теория самоопределения: вмешательство в детей средней школы. Кинезиология 48, 30–38. DOI: 10.26582 / k.48.1.15}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвидс К., Чоу Дж. Ю. и Шаттлворт Р. (2005). Основанная на ограничениях основа нелинейной педагогики в физическом воспитании. J. Phys. Educ. N.Z . 38, 17–29.

Google Scholar

Деци, Э. Л., Эграри, Х., Патрик, Б. К., и Леоне, Д.Р. (1994). Содействие интернализации: теория самоопределения. J. Pers. 62, 120–142. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1994.tb00797.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Educ. Психол . 26, 325–346. DOI: 10.1207 / s15326985ep2603 и 4_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Доунс, М.Дж., Бреннан, М. Л., Уильямс, Х. К., и Дин, Р. С. (2016). Разработка инструмента критической оценки для оценки качества перекрестных исследований (AXIS). BMJ Открыть 6, 1–7. DOI: 10.1136 / bmjopen-2016-011458

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунс, С. Х., и Блэк, Н. (1998). Возможность создания контрольного списка для оценки методологического качества как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований медицинских вмешательств. J. Epidemiol. Общественное здравоохранение 52, 377–384. DOI: 10.1136 / jech.52.6.377

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дуда, Дж. Л. (1992). «Мотивация в спортивной обстановке: подход с точки зрения перспективы», в Мотивация в спорте и упражнениях , изд. Дж. Робертс (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 57–91.

Google Scholar

Дуда, Дж. Л., и Николлс, Дж. (1992). Измерения мотивации достижений в учебе и спорте. J. Educ. Physchol. 84, 1–10. DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дайсон, Б. П., Линехан, Н. Р., Хасти, П. А. (2010). Экология кооперативного обучения на уроках начальной физической культуры. J. Teach. Phys. Educ . 29, 113–130. DOI: 10.1123 / jtpe.29.2.113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2×2. Дж.Чел. Soc. Psychol. 82, 501–519. DOI: 10.1037 / 0022-3514.80.3.501

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эннис, К. Д. (2017). Обучение студентов на всю жизнь физической активности: повышение внимательности, мотивации и смысла. Res. В. Упражнение. Спорт 88, 241–250. DOI: 10.1080 / 02701367.2017.1342495

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эпштейн, Дж. (1989). «Семейные структуры и мотивация учащихся: перспективы развития», в Research on Motivation in Education .редакторы К. Эймса и Р. Эймса (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 259–295.

Google Scholar

Escalié, G., Recoules, N., Chaliès, S., and Legrain, P. (2017). Помощь студентам в развитии навыков физического воспитания: теоретические предложения и иллюстрации. Sport Educ. Soc . 1, 1–14. DOI: 10.1080 / 13573322.2017.1397507

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Фернандес-Рио, Х., Санс, Н., Фернандес-Кандо, Дж. И Сантос, Л. (2017). Влияние устойчивого совместного обучения на мотивацию студентов. Phys. Educ. Спорт Педаг . 22, 89–105. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1123238}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фокс, К. Р., и Корбин, К. Д. (1989). Профиль физического самовосприятия: разработка и предварительная проверка. J. Sport Exerc. Psychol. 11, 408–430. DOI: 10.1123 / jsep.11.4.408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Кальво, Т., Сервельо, Э., Хименес, Р., Иглесиас, Д., и Морено, Дж. А. (2010). Использование теории самоопределения для объяснения настойчивости в спорте и отсева спортсменов-подростков. Пролет. J. Psychol. 13, 677–684. DOI: 10.1017 / S1138741600002341

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Мас, А., Палоу, П., Гили, М., Понсети, X., Боррас, П. А., Видаль, Дж. И др. (2010). Приверженность, удовольствие и мотивация молодых футболистов. пролет. J. Psychol. 13, 609–616. DOI: 10.1017 / S1138741600002286

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Говен, Л., и Реески, В.Дж. (1993). Инвентаризация ощущений, вызванных упражнениями — разработка и первоначальная проверка. J. Sport Exerc. Psychol. 15, 403–423. DOI: 10.1123 / jsep.15.4.403

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Гиль-Ариас, А., Харви, С., Карселес, А., Пракседес, А., и Дель Вильяр, Ф. (2017). Влияние гибридного ТГфУ-спортивного образования на мотивацию студентов к занятиям физкультурой. PLoS ONE 12: e0179876, 1–17. DOI: 10.1371 / journal.pone.0179876}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллисон, Ф.Б., Роуз, П., Стандидж, М., Себайр, С. Дж., И Райан, Р. М. (2019). Метаанализ методов стимулирования мотивации к изменению поведения, связанного со здоровьем, с точки зрения теории самоопределения. Health Psychol. Ред. 13, 110–130. DOI: 10.1080 / 17437199.2018.1534071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Гиллисон, Ф. Б., Стендедж, М., Скевингтон, С. М. (2013). Эффект от манипулирования содержанием цели и автономией влияет на результаты занятий физкультурой по фитнесу. Psychol. Спортивные упражнения. 14, 342–352. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2012.11.011}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жирар С., Сент-Аманд Дж. И Шуинар Р. (2019). Мотивационный климат в физическом воспитании, мотивации достижений и физической активности: модель скрытого взаимодействия. J. Teach. Phys. Educ. 1, 1–11. DOI: 10.1123 / jtpe.2018-0163

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Годин Г. и Шепард Р. Дж. (1985).Простой метод оценки тренировочного поведения в сообществе. Банка. J. Appl. Sport Sci . 10, 141–146.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Гонсалес-Катре, Д., Сицилия-Камачо, А., и Морено-Мурсия, Дж. А. (2011). Квазиэкспериментальное исследование эффектов мотивационного климата, связанного с заданием, на уроках физического воспитания. Rev. Educ. 356, 677–700. DOI: 10.4438 / 1988-592X-RE-2010-356-056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалес-Виллора, С., Евангелио, К., Сьерра-Диас, Дж., И Фернандес-Рио, Дж. (2018). Гибридизация педагогических моделей: систематический обзор. евро. Phys. Educ. Rev. 20, 1–19. DOI: 10.1177 / 1356336X18797363

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалес-Виллора, С., Сьерра-Диас, М. Дж., Пастор-Викедо, Дж. К., и Контрерас-Йордан, О. Р. (2019). Способ повышения двигательной и спортивной компетенции детей: модель контекстной спортивной алфавитизации. Фронт. Physiol. 10: 569.DOI: 10.3389 / fphys.2019.00569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудиер, В. А., Кейси, А. (2015). Инновации с изменениями: развитие сообщества практиков, чтобы помочь учителям выйти за рамки «медового месяца» педагогического обновления. Phys. Educ. Педагог по спорту. 20, 186–203. DOI: 10.1080 / 17408989.2013.817012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Goodyear, В. А., Кейси, А., и Кирк, Д. (2014). Прячась за камерой: социальное обучение в рамках модели совместного обучения для вовлечения девочек в физическое воспитание. Sport Educ. Soc. 19, 712–734. DOI: 10.1080 / 13573322.2012.707124}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаудас, М., Биддл, С. Дж., Фокс, К., и Андервуд, М. (1995). Дело не в том, что вы делаете, а в том, как вы это делаете! Стиль обучения влияет на мотивацию детей на занятиях по легкой атлетике. Sport Psychol. 9, 254–264. DOI: 10.1123 / чайная ложка 9.3.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаудас М., Биддл С. Дж. И Фокс К.Р. (1994). Воспринимаемый локус причинности, целевые ориентации и воспринимаемая компетентность на школьных уроках физического воспитания. Brit. J. Educ. Psychol. 64, 453–463. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1994.tb01116.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Грей С., Спроул Дж. И Морган К. (2009). Обучение командным играм вторжения и мотивационного климата. евро. Phys. Educ. Ред. . 15, 65–89. DOI: 10.1177 / 1356336X0}

12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К., Смит А. и Робертс К. (2005). Молодежь и участие на протяжении всей жизни в спорте и физической активности: социологический взгляд на современные программы физического воспитания в Англии и Уэльсе. лей. Stud. 24, 27–43. DOI: 10.1080 / 0261436042000231637

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуань Дж., Макбрайд Р. Э. и Сян П. (2006). Доказательства надежности и валидности шкалы социальных целей по физическому воспитанию (SGS-PE) в условиях средней школы. J. Teach. Phys. Educ. 25, 226–238. DOI: 10.1123 / jtpe.25.2.226

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуай Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: Шкала ситуационной мотивации (SIMS). Motiv. Эмоция 24, 175–213. DOI: 10.1023 / A: 1005614228250

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., and De Bourdeaudhuij, I.(2011). На пути к разработке педагогической модели физического воспитания на основе здоровья. Quest 63, 321–338. DOI: 10.1080 / 00336297.2011.10483684

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харди, К. Дж., И Рейески, В. Дж. (1989). Не что, а то, как человек себя чувствует: измерение аффекта во время тренировки. J. Sport Exerc. Psychol. 11, 304–317. DOI: 10.1123 / jsep.11.3.304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хартвиг, Т. Б., Посо-Крус, Б., Уайт, Р. Л., Сандерс, Т., Кирван, М., Паркер, П. Д. и др. (2019). Система мониторинга для обеспечения обратной связи о физической активности учащихся во время уроков физического воспитания. Сканд. J. Med. Sci. Спорт 29, 1305–1312. DOI: 10.1111 / sms.13438

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Харви С., Гил-Ариас А., Смит М. Л. и Смит Л. Р. (2017). Изменение самоопределяемой мотивации учащихся средних и младших классов в баскетбольном блоке, обучаемом с использованием модели «Тактические игры». J. Hum. Кинет. 59, 39–53. DOI: 10.1515 / hukin-2017-0146}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харви, С., Джарретт, К. (2014). Обзор игровых подходов к обучению и коучинговой литературе с 2006 года. Phys. Educ. Спорт Педаг . 19, 278–300. DOI: 10.1080 / 17408989.2012.754005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Хасти П.А., Синельников О.А. (2006). Участие российских студентов и восприятие сезона спортивного образования. евро. Phys. Educ. Ред. . 12, 131–150. DOI: 10.1177 / 1356336X06065166}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Хасти, П. А., Синельников, О. А., Уоллхед, Т., и Лейн, Т. (2014). Воспринимаемый и актуальный мотивационный климат сезона спортивного обучения, требующего овладения мастерством. евро. Phys. Educ. Ред. 20, 215–228. DOI: 10.1177 / 1356336X14524858}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс А. и Виганд Р. (1989). «Система оценки преподавания в Университете Западной Вирджинии и таксономия обратной связи», в Анализируя Инструкцию по физическому воспитанию и спорту , ред.Дарст, Р. Закрайсек и В. Манчини (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 277–293.

Google Scholar

Хайн В., Мюр М. и Кока А. (2004). Намерение оставаться физически активным после окончания школы и его связь с тремя типами внутренней мотивации. евро. Phys. Educ. Ред. 10, 5–19. DOI: 10.1177 / 1356336X04040618

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хеллисон, Д. (2011). Обучение личной и социальной ответственности посредством физической активности .Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Хиггинс, Дж. П. Т., Стерн, Дж. А. К., Пейдж, М. Дж., Хробьяртссон, А., Бутрон, И. и др. (2016). Пересмотренный инструмент для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. Кокрановская база данных систематических обзоров 10 (Приложение 1), 29–31.

Google Scholar

Хопкинс, В. Г., Маршалл, С. В., Баттерхэм, А. М., и Ханин, Дж. (2009). Прогрессивная статистика для исследований в области спортивной медицины и физических упражнений. Med. Sci. Спортивное упражнение . 41, 3–13. DOI: 10.1249 / MSS.0b013e31818cb278

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хухтиниеми М., Сяакслахти А., Ватт А. и Яаккола Т. (2019). Связь основных психологических потребностей, мотивации и удовольствия у финских студентов, изучающих физическое воспитание. J. Sport Sci. Med. 18, 239–247.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Джексон, С. А., и Эклунд, Р. (2002). Оценка потока при физической активности: шкала состояния потока-2 и шкала диспозиционного потока-2. J. Sport Exerc. Psychol. 24, 133–150. DOI: 10.1123 / jsep.24.2.133

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Р. (1994). Руководство кооперативной школы . Едина, М.Н.: Книжная компания «Взаимодействие».

Google Scholar

^{Джонс Р., Маршалл С. и Питерс Д. М. (2010). Можем ли мы сыграть в игру сейчас? Основные преимущества TGfU. евро. J. Phys. Здравоохранение . 4, 57–63.}

Google Scholar

Киган Р.Дж., Харвуд К. Г., Спрей К. М. и Лавалли Д. (2014). Качественное исследование мотивационного климата в спорте высших достижений. Psychol. Спортивная тренировка . 15, 97–107. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2013.10.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк Д., Макдональд Д. и О’Салливан М. (2006). Справочник по физическому воспитанию . Лондон: Публикации SAGE.

Google Scholar

Найт, Дж. А. (2012). Отсутствие физической активности: сопутствующие заболевания и расстройства. Ann. Clin. Лаборатория. Sci . 42, 320–337.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Ко, Б., Уоллхед, Т. Л., и Уорд, П. (2006). Глава 4. Семинары по профессиональному развитию — Что учителя изучают и что используют? J. Teach. Phys. Educ. 25, 397–412. DOI: 10.1123 / jtpe.25.4.397

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коль, Х. В., Кук, Х. Д. (2013). Обучение студентов. Принятие физической активности и физического воспитания в школу .Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. (2018). Связь физического самовосприятия компетентности, ориентации на цель и оптимизма с калибровкой успеваемости студентов по физическому воспитанию. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 61, 77–86. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.11.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коутсимани П., Монтгомери А. и Георганта К. (2019). Взаимосвязь между выгоранием, депрессией и тревогой: систематический обзор и метаанализ. Фронт. Psychol. 10: 284. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.00284

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липси, М. В., и Уилсон, Д. Б. (2001). Практический мета-анализ . Лондон: Sage Publications, Inc.

Google Scholar

^{Лонсдейл, К., Сабистон, К. М., Редеке, Т. Д., Ха, А. С. С. и Сам, Р. К. У. (2009). Самостоятельная мотивация и физическая активность студентов во время структурированных уроков физического воспитания и периодов свободного выбора. Пред. Med. 48, 69–73. DOI: 10.1016 / j.ypmed.2008.09.013}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лунд, Дж., И Таннехилл, Д. (2010). Разработка учебных программ физического воспитания на основе стандартов . Садбери, Массачусетс: издательство «Джонс и Барлетт».

Google Scholar

^{Мандиго, Дж., Холт, Н., Андерсон, А., и Шеппард, Дж. (2008). Мотивационный опыт детей после уроков по играм, поддерживающим автономию. евро. Phys. Educ. Ред. . 14, 407–425. DOI: 10.1177 / 1356336X08095673}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мандиго, Дж., Лодевик, К., и Тредуэй, Дж. (2019). Изучение влияния обучающих игр для понимания подхода на развитие физической грамотности с использованием паспорта для оценки жизни. J. Teach. Phys. Educ . 38, 136–145. DOI: 10.1123 / jtpe.2018-0028

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мандиго, Дж.Л. и Шеппард Дж. (2003). Человеческая раса: опыт Канады. Здоровый образ жизни J. 50, 20–26.

Google Scholar

Маколи Э., Дункан Т. Э. и Таммен В. В. (1989). Психометрические свойства инвентаря внутренней мотивации в условиях соревновательного спорта: подтверждающий факторный анализ. Res. В. Упражнение. Спорт 60, 48–58. DOI: 10.1080 / 02701367.1989.10607413

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи, Т.(2012). SOFIT. Система наблюдения за временем занятий по фитнесу. Обзор и учебное пособие . Сан-Диего, Калифорния: Издательство Государственного университета Сан-Диего.

Google Scholar

Медина-Касобон, Дж. И Бургеньо, Р. (2017). Влияние сезона спортивного образования на мотивационные стратегии у старшеклассников: перспектива, основанная на теории самоопределения. Ebm. Recide. 13, 153–166.

Google Scholar

Метцлер, М. (2017). Учебные модели по физическому воспитанию .Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж. И Альтман Д. Г. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. PLoS Med. 6, 1–6. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000097

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мор, Д. Дж., Таунсенд, Дж. С., Рэри, Р. М., и Мор, К. Ф. (2003). Восприятие студентами спортивного образования при обучении с использованием педагогического подхода к планированию и учебной базе спортивного образования (PASE). Рез. . Q. Упражнение. Спорт 74, 1–8.

Google Scholar

Морган К., Кингстон К. и Спроул Дж. (2005). Влияние разных стилей обучения на поведение учителей, влияющих на мотивационный климат и мотивацию учеников к занятиям физическим воспитанием. евро. Phys. Educ. Ред. 11, 257–285. DOI: 10.1177 / 1356336X05056651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Мой Б., Реншоу И. и Дэвидс К. (2016). Влияние нелинейной педагогики на внутреннюю мотивацию студентов физического воспитания. Phys. Educ. Спорт Педаг. 21, 517–538. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1072506}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наварро-Патон, Р., Лаго-Баллестерос, Дж., Басанта-Каминьо, С., и Аруфе-Хиральдес, В. (2018). Связь между мотивацией и удовольствием на уроках физкультуры у детей от 10 до 12 лет. J. Hum. Спортивная тренировка . 1, 1–11. DOI: 10.14198 / jhse.2019.143.04

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньютон, М., Дуда, Дж. Л., и Инь, З. (2000). Исследование психометрических свойств воспринимаемого мотивационного климата в спортивном опроснике-2 на выборке спортсменок. J. Sport Sci. 18, 275–290. DOI: 10.1080 / 026404100365018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нтуманис, Н. (2005). Перспективное исследование участия в факультативной школе физического воспитания с использованием теории самоопределения. J. Educ. Psychol. 97, 444–453.DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.3.444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нтуманис, Н., Пенсгаард, А. М., Мартин, К., и Пайп, К. (2004). Идиографический анализ амотивации в обязательном школьном физическом воспитании. J. Sport Exerc. Психол . 26, 197–214. DOI: 10.1123 / jsep.26.2.197

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{и О’Донован, Т. М. (2003). Меняющаяся культура? Изучение динамики привязанности к сверстникам в течение сезона спортивного образования. евро. Phys. Educ. Ред. . 9, 237–251. DOI: 10.1177 / 1356336X030093003}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папайоанну А.Г. (1995). «Мотивация и целевые перспективы в физическом воспитании детей», в European Perspectives on Exercise and Sport Psychology , ed S. J.H.Biddle (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Google Scholar

Папайоанну А.Г., Цигилис Н., Космиду Э. и Димитриос М. (2007). Измерение воспринимаемого мотивационного климата в физическом воспитании. J. Teach. Phys. Educ. 26, 236–259. DOI: 10.1123 / jtpe.26.3.236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пакстон Р. Дж., Нигг К., Мотл Р. В., Ямасита М., Чанг Р., Баттиста Дж. И др. (2008). Краткая форма шкалы удовольствия от физической активности — подходит ли она детям? Res. В. Упражнение. Спорт 79, 423–427. DOI: 10.1080 / 02701367.2008.10599508

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллетье, Л.Г., Фортье, М.С., Валлеран, Р. Дж., Тусон, К. М., Бриер, Н. М., и Блейс, М. Р. (1995). К новому измерению внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации в спорте: Шкала спортивной мотивации (SMS). J. Sport Exerc. Psychol. 17, 35–33. DOI: 10.1123 / jsep.17.1.35

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{и Перлман Д. (2010). Изменение аффекта и удовлетворения потребностей мотивированных учащихся в рамках модели спортивного образования. J. Teach. Phys. Educ .29, 433–445. DOI: 10.1123 / jtpe.29.4.433}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Перлман Д. (2011). Исследование самоопределения в модели спортивного образования. Asia Pac. J. Health Sport Phys. Educ. 2, 79–92. DOI: 10.1080 / 18377122.2011.9730345}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д. (2012a). Экзамен мотивированных студентов в рамках модели спортивного образования. Asia Pac. J. Health Sport Phys. Educ. 3, 141–155. DOI: 10.1080 / 18377122.2012.700693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Перлман Д. (2012b). Влияние модели спортивного образования на развитие автономного обучения. Phys. Educ. Спорт Педаг. 17, 493–505. DOI: 10.1080 / 17408989.2011.594430}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д., Гок-Карп Г. (2010). Самостоятельная перспектива модели спортивного образования. Phys. Educ. Педагог по спорту. 15, 401–418. DOI: 10.1080 / 174089805800

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Прусак, К. А., Треже, Д. К., Дарст, П. У. и Панграци, Р. П. (2004). Влияние выбора на мотивацию девочек-подростков к занятиям физкультурой. J. Teach. Phys. Educ. 23, 19–29. DOI: 10.1123 / jtpe.23.1.19}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пухолас, П. (2008). Nueve Ideas Clave. Кооператив Эль-Апрендизахе .Барселона: Грао.

Google Scholar

Рив Дж. И Сикениус Б. (1994). Разработка и проверка краткого измерения трех психологических потребностей, лежащих в основе внутренней мотивации: шкалы AFS. Educ. Psychol. Измер. 54, 506–515. DOI: 10.1177 / 0013164494054002025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реншоу, И., Араужо, Д., Баттон, К., Чоу, Дж. Й., Дэвидс, К., и Мой, Б. (2015). Почему подход, основанный на ограничениях, не учит играм на понимание: пояснение. Phys. Educ. Спорт Педаг . 21, 459–480. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1095870

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реншоу, И., и Чоу, Дж .-Й. (2019). Подход к спорту и педагогике физического воспитания, основанный на ограничениях. Phys. Educ. Спорт Педаг. 24, 103–116. DOI: 10.1080 / 17408989.2018.1552676

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан Р. М. и Коннелл Дж. П. (1989). Воспринимаемый локус причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. J. Pers. Soc. Психол . 57, 749–761. DOI: 10.1037 / 0022-3514.57.5.749

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Am. Психол . 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения. Основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Санчес-Олива, Д., Лео, Ф. М., Амадо, Д., Гонсалес-Понсе, И., и Гарсия-Кальво, Т. (2012). Разработка анкеты для измерения мотивации к занятиям физкультурой. Rev. Iberoamericana Psicol. Ejercicio Deporte 7, 227–250.

Google Scholar

Саррацин, П., Тессье, Д., Пеллетье, Л. Г., Труйо, Д. О., и Чаналь, Дж. П. (2006). Влияние ожиданий учителей в отношении мотивации учащихся на поддерживающее и контролирующее поведение учителей. Внутр. J. Sport Exerc. Psychol. 4, 283–301. DOI: 10.1080 / 1612197X.2006.9671799

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарп Т. и Копервас Дж. (1999). BEST: программное обеспечение стратегии и таксономии поведенческой оценки. Thousand Oaks, CA: Skware.

Google Scholar

Зидентоп, Д., Хасти, П. А., и Ван дер Марс, Х. (2019). Полное руководство по спортивному образованию . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Симоне-Рихен, Д., и Херш-Салганик, Л. (2003). «Целостная модель компетентности», в Ключевые компетенции для успешной жизни и хорошо функционирующего общества , ред. Д. Симоне-Рихен и Л. Херш-Салганик (Кембридж: Hogrefe & Huber), 41–63.

Google Scholar

^{Смит, Л., Харви, С., Сэвори, Л., Фэркло, С., Козуб, С., Керр, К. (2014). Уровни физической активности и мотивационные реакции мальчиков и девочек: сравнение моделей прямого обучения и тактических игр обучения играм в физическом воспитании. евро. Phys. Educ. Ред. 21, 93–113. DOI: 10.1177 / 1356336X14555293}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смолл Ф. Л. и Шутц Р. В. (1990). Количественная оценка гендерных различий в физической работоспособности: перспектива развития. Dev.Psychol. 26, 360–369. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.360

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спаркс, К., Лонсдейл, К., Диммок, Дж., И Джексон, Б. (2017). Вмешательство для улучшения межличностного взаимодействия учителей с учебными практиками в области физического воспитания в средней школе: последствия для поддержки взаимосвязи учащихся и опыта в классе. J. Sport Exerc. Психол . 39, 120–133. DOI: 10.1123 / jsep.2016-0198

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Спиттл, М., и Бирн, К. (2009). Влияние спортивного воспитания на мотивацию студентов к занятиям физической культурой. Phys. Educ. Спорт Педаг . 14, 253–266. DOI: 10.1080 / 17408980801995239}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Standage, M., Duda, J. L., and Ntoumanis, N. (2005). Тест самоопределенной теории в школьном физическом воспитании. Brit. J. Educ. Psychol. 75, 411–433. DOI: 10.1348 / 000709904X22359

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стендэдж, М., Дуда, Дж. Л., и Нтуманис, Н. (2006). Мотивационные процессы учащихся и их связь с рейтингами учителей в школьном физическом воспитании: подход теории самоопределения. Res. В. Упражнение. Спорт 77, 100–110. DOI: 10.1080 / 02701367.2006.10599336

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. В. К., Чоу, Дж. Ю., и Дэвидс, К. (2012). «Как работает TGfU?» изучение взаимосвязи дизайна обучения в ТГфУ и нелинейной педагогики. Phys. Educ. Спорт Педаг. 17, 331–348. DOI: 10.1080 / 17408989.2011.582486

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Theodosiou, A., и Papaioannou, A. (2006). Мотивационный климат, цели достижения и метакогнитивная активность в физическом воспитании и участие в упражнениях вне школы. Psychol. Спортивные упражнения. 7, 361–380. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2005.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томас, А., и Güllich, A. (2019). Детские занятия и игры как детерминанты внутренней и внешней мотивации подростков среди элитных юных спортсменов. евро. J. Sport Sci . 1, 1–10. DOI: 10.1080 / 17461391.2019.1597170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнлю, А. (2018). Корректировка потенциально запутанных протоколов оценки для агрегирования мотивации в теории органической интеграции: пример с относительной автономией или самоопределяемым индексом. Фронт.Psychol. 7: 212. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00272

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлеран Р. Дж. (2007). «Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации к спорту и физической активности», в Внутренняя мотивация и самоопределение в упражнениях и спорте , ред. М.С. Хаггер и Н.Л.Д. Chatzisarantis (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Google Scholar

Валлеран, Р. Дж., И Лаланд, Д. Р. (2011). Модель MPIC: перспектива Иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Psychol. Inq. 22, 45–51. DOI: 10.1080 / 1047840X.2011.545366

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Educ. Psychol. Измер. 52, 1003–1017. DOI: 10.1177 / 0013164492052004025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванстенкисте, М., Элтерман, Н., Хаэренс, Л., и Соененс, Б. (2019). В поисках стабильности в бурные образовательные времена: основанная на потребностях перспектива (де) мотивации обучения, основанная на теории самоопределения. Motiv. Educ. Time Glob. Чанг . 20, 53–80. DOI: 10.1108 / S0749-7423201

020004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Вазу, С., Мишо, А., Ладвиг, М. А., Эккекакис, П., и Велк, Г. (2019). Психологически обоснованные занятия физической культурой в школах: полевой эксперимент. Psychol. Спортивная тренировка . 40, 143–151. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2018.10.008}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Висенте, Э., Вердуго, М. А., Гомес-Вела, М., Фернандес-Пулидо, Р., Вемейер, М. Л., и Гильен, В. М. (2019). Личностные характеристики и школьные контекстные переменные, связанные с самоопределением учащихся в испанском контексте. J. Интеллект. Dev. Dis . 44, 23–34. DOI: 10.3109 / 13668250.2017.1310828

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Влахопулос, С.П., и Михайлиду, С. (2006). Разработка и первоначальная проверка критерия автономии, компетентности и взаимосвязи: основные психологические потребности в шкале упражнений. Измер. Phys. Educ. Упражнение. Sci. 10, 179–201. DOI: 10.1207 / s15327841mpee1003_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон-Эльм, Э., Альтман, Д. Г., Эггер, М., Покок, С. Дж., Гётше, П. К., и Ванденбрук, Дж. П. (2008). Заявление «Усиление отчетности по наблюдательным исследованиям в эпидемиологии» (STROBE): руководство по составлению отчетов по наблюдательным исследованиям. J. Clin. Эпидемиол. 61, 344–349. DOI: 10.1016 / j.jclinepi.2007.11.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Уоллхед, Т. Л., Гарн, А. К., и Видони, К. (2014). Влияние программы спортивного образования на мотивацию к физическому воспитанию и физической активности в свободное время. Res. В. Упражнение. Спорт 85, 478–487. DOI: 10.1080 / 02701367.2014.961051}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Уоллхед, Т.Л. и Нтуманис Н. (2004). Влияние вмешательства спортивного образования на мотивационные реакции студентов в физическом воспитании. J. Teach. Phys. Educ . 23, 4–18. DOI: 10.1123 / jtpe.23.1.4}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллинг, М. Д., Дуда, Дж. Л. и Чи, Л. (1993). Воспринимаемый мотивационный климат в опроснике по спорту: построение и прогностическая валидность. J. Sport Exerc. Psychol. 15, 172–183. DOI: 10.1123 / jsep.15.2.172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, М.(2012). Влияние кооперативного обучения на мотивацию достижений студенток университетов. Asian Soc. Sci. 8, 108–144. DOI: 10.5539 / ass.v8n15p108

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вернер П., Торп Р. и Бункер Д. (1996). Обучающие игры на понимание: эволюция модели. J. Phys. Educ. R. Dance 67, 28–33. DOI: 10.1080 / 07303084.1996.10607176

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, Г.С., и Деци, Э. Л. (1996). Интернализация биопсихосоциальных ценностей студентами-медиками: проверка теории самоопределения. J. Pers. Soc. Psychol. 70, 767–779. DOI: 10.1037 / 0022-3514.70.4.767

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Всемирная организация здравоохранения. (2016). Фискальная политика в области питания и профилактики неинфекционных заболеваний . Женева: Служба подготовки документов ВОЗ.

Google Scholar

* Следующие ссылки, отмеченные одной звездочкой (*), были проанализированы в таблице 1.Кроме того, статьи, отмеченные двумя звездочками (**), подверглись количественному метаанализу в таблице 2.

10 способов мотивировать ребенка учиться | Scholastic

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок был отличным учеником, не ограничивайте обучение стенами его класса. Хотя навыки, которые он там осваивает, имеют решающее значение для его интеллектуального и социального роста, вашему ребенку нужна ваша помощь, чтобы открыть мир идей. Его новая радость открытий перейдет в его школьную работу, так что вы тоже повысите его академические достижения!

1. Наполните мир вашего ребенка чтением. Читайте по очереди со своим старшим ребенком или установите время для чтения в семье, когда каждый читает свою книгу. Продемонстрируйте, насколько важно для вас чтение, наполнив свой дом печатными материалами: романами, газетами, даже плакатами и салфетками со словами.
   
2. Поощряйте его выражать свое мнение, говорить о своих чувствах и делать выбор. Он может выбрать гарнир к обеду и выбрать дополнительные занятия. Спросите его мнение о семейных решениях и покажите, что вы его цените.
   
3. Проявляйте энтузиазм по отношению к интересам вашего ребенка и поощряйте его изучать предметы, которые его увлекают. Если она конский псих, расскажите ей истории о верховой езде или предложите ей найти в энциклопедии пять фактов о лошадях.
   
4. Предоставьте ему игровые возможности, поддерживающие различные стили обучения — от слушания и визуального обучения до сортировки и определения последовательности. Принадлежности, способствующие неограниченной игре, например кубики, разовьют у вашего ребенка творческое самовыражение и навыки решения проблем по мере того, как он строит.Ему понадобится много неструктурированного игрового времени, чтобы исследовать их.
   
5. Укажите на новые вещи, которые вы изучаете с энтузиазмом. Обсудите различные способы поиска новой информации, будь то советы по садоводству в Интернете или вечерний урок американской литературы.
   
6. Спросите о том, чему он учится в школе, а не о его оценках или результатах тестов. Попросите его научить вас тому, чему он научился сегодня в школе — изложение урока своими словами поможет ему сохранить то, что он выучил.
   
7. Помогите своему ребенку организовать школьные документы и задания, чтобы он чувствовал, что контролирует свою работу. Если ее задача кажется слишком сложной, она будет больше беспокоиться, чем учиться. Регулярно проверяйте ее, чтобы убедиться, что она не перегружена.
   
8. Отмечайте достижения, даже самые маленькие. Завершение книжного отчета требует особого удовольствия; Если вы дочитаете книгу, ваш ребенок сможет час поиграть в видеоигры. Вы предложите положительное подкрепление, которое вдохновит его продолжать учиться и бросать вызов самому себе.
   
9. Сосредоточьтесь на сильных сторонах, поощряя развивающиеся таланты. Даже если она не сдала экзамен по математике, она могла написать хорошее стихотворение на уроке английского. Помимо рабочей тетради по математике, дайте ей письменный дневник.
   
10. Превратите повседневные события в возможности для обучения. Поощряйте его исследовать мир вокруг себя, задавая вопросы и устанавливая связи.

5 видеороликов для мотивации учащихся

Боретесь ли вы с резким спадом в середине года или отвлекаетесь перед летними каникулами, это всегда хорошее время для повышения мотивации в классе.В следующий раз, когда вы обнаружите, что ищете способ снова заинтересовать своих учеников и вдохновить их на усердную работу, попробуйте показать одно из следующих вдохновляющих видеороликов для мотивации учеников. Не удивляйтесь, если у вас появится дополнительная мотивация!

В этом забавном выступлении Дрю Дадли показывает нам, что все мы лидеры и должны отмечать лидерство как ежедневный акт улучшения жизни друг друга.

Попробуйте совместить видео с этими бесплатными цифровыми уроками по защите интересов других в наших школах и сообществе:

Доступ к интерактивным урокам по лидерству

Настройте свою учетную запись EVERFI, чтобы помочь своим ученикам быть лидерами в сострадании, здоровых отношениях и сильной культуре в классе.

Пеп-разговор ребенка-президента с учителями и учениками!

Это видео предназначено как для студентов, так и для учителей. Kid President милый как пуговица, и у него есть вдохновляющие напоминания для всех.

Попробуйте что-нибудь новое в течение 30 дней

Этот короткий доклад от инженера Google Мэтта Каттса предлагает интересный способ подумать о постановке и достижении целей.

Попробуйте побудить учащихся осваивать новые навыки и образ мышления, следуя этим цифровым урокам:

Падение вперед

В этом отрывке из вступительной речи Дензела Вашингтона он призывает всех рисковать и извлекать уроки из неудач, используя анекдоты из своей собственной карьеры.

Продолжайте побуждать своих учеников двигаться вперед, несмотря на невзгоды, используя следующие уроки:

Никогда не сдавайся

В этой подборке видео используются вдохновляющие речи, видеоклипы и музыка, чтобы передать послание, чтобы никогда не сдаваться.

Хранение библиотеки видеороликов для мотивации студентов — отличный способ помочь вашим студентам сосредоточиться на своих целях и вдохновить их на дальнейшее их достижение. Легко потерять из виду то, чего вы хотите достичь и как этого добиться, но эти видеоролики для мотивации студентов могут помочь вашим ученикам не сбиться с пути.

Ищете другие способы смешать это и удержать учащихся в содержательном обучении? Изучите наши бесплатные цифровые уроки и узнайте, какие из них помогут вашим ученикам!

---

Розмари — координатор программы K-12 из Вашингтона, округ Колумбия. Она тесно сотрудничает с учителями и руководителями школ K-12 в Южно-Центральном регионе США, чтобы внедрить ресурсы онлайн-обучения EVERFI. В свободное время ее можно найти, читая носом книгу или пробуя новую кофейню.

Будьте тем учителем, оказывающим неизгладимое влияние.

Настройте свою учетную запись EVERFI, чтобы дать учащимся практические навыки обучения, необходимые им для здоровья, счастья и успеха.

Rick Lavoie Youtube — Секрет мотивации студентов — Хорошее сенсорное обучение

Считается, что мотивация является распространенной причиной, от которой страдают студенты, однако это далеко от истины. Как сказал Рик Лавуа: «Студенты не теряют мотивацию, потому что все человеческое поведение мотивировано.»Напротив, другие факторы, такие как беспокойство, низкая самооценка, усвоенная беспомощность, депрессия и неспособность к обучению, являются лишь несколькими реальными причинами, которые влияют на обучение и, по-видимому, влияют на мотивацию.

Как мы можем помочь студентам, у которых отсутствует мотивация?

Во-первых, мы должны попытаться понять основные причины нежелательного поведения. Можно попытаться раскрыть эти блокады путем обсуждения, но, возможно, лучше всего будет обратиться за помощью к терапевту, обратиться за помощью к комплексному нейропсихологическому обследованию или найти отличного педагогического терапевта или обучающегося специалиста, имеющего определенную психологическую подготовку.После выявления основных причин необходимо обеспечить структуру и поддержку, которые помогут направить учащегося к лучшим привычкам и поведению.

3 распространенных заблуждения:

1. Все студенты мотивированы одним и тем же. Фактически, студенты могут быть мотивированы широким спектром контрастирующих вариантов. Одна из причин этого заключается в том, что каждый ученик приходит в класс с разными сильными и слабыми сторонами. Но личностные проблемы также могут сыграть в рецепте обучения.Например, одних студентов мотивируют сложные задания, а других — выполнимые или легкие. Кроме того, одни студенты мотивированы моим соревнованием, а другие — сотрудничеством.
2. Наказание студентов повысит мотивацию. Наказания часто опасны, потому что могут вызвать гнев и негодование. Кроме того, если ученик мотивирован на успех, но испытывает трудности из-за трудностей с обучением, наказания могут привести к усвоенной беспомощности, тревоге и даже депрессии.
3. Награды будут мотивировать моих студентов. Награды могут предложить некоторую внешнюю мотивацию, но студентам действительно нужна внутренняя мотивация. Однако периодическое вознаграждение может быть полезным, особенно как способ отпраздновать успех.

Что можно сделать, чтобы мотивировать студентов?

1. Старайтесь только хвалить усилия и улучшения. Если вы хвалите студентов, когда они знают, что не заслуживают признания, ваши похвалы потеряют доверие.
2. Держитесь за свою власть, предлагая ограниченный выбор вместо того, чтобы давать студентам неограниченные возможности. Многие молодые ученики будут бросать вызов вашему авторитету, но поддавание их страху и жалобам только научит их протестовать и проявлять неповиновение.
3. Развивайте позитивные, поддерживающие отношения. Постарайтесь не позволять негативу или разочарованию ученика влиять на ваше настроение. Вместо этого сохраняйте спокойствие, говорите успокаивающим голосом и сохраняйте контроль.
4. Предлагайте временные или неожиданные награды в честь достижений.
5. Помогите студентам раскрыть их «гениальные качества» и по возможности интегрировать их в учебу.
6. Замените тесты управляемыми проектами.
7. Отойдите от конкуренции и создайте среду обучения, основанную на сотрудничестве. Соревнование будет мотивировать только учащихся, которые знают, что они победят. Все остальные ученики будут чувствовать себя плохо и даже могут обидеться на учителя или своих сверстников, которые постоянно добиваются успеха. Вместо этого предоставьте всем учащимся равное признание.Например, вместо того, чтобы публиковать еженедельные достижения одного учащегося, предоставьте всем учащимся место для публикации своих лучших работ за неделю.
8. Вместо того, чтобы указывать на то, что было сделано неправильно, признайте, что было сделано правильно. Кроме того, поощряйте студентов учиться на своих ошибках, разрешая частичную оценку исправлений выполненных тестов.
9. Замените отрицательный отзыв, такой как «нет», «неправильно», «ошибка», «неверно» на «почти», «добираюсь», попробуйте еще раз.
10. Избегайте негативных ярлыков, таких как «небрежный, ленивый и немотивированный».Никого не поощряют осуждающие замечания. Хвалите за хорошее поведение и игнорируйте плохое.

или купив его книгу:

Надеюсь, вы нашли этот блог полезным. Если у вас есть другие идеи о том, как мотивировать студентов, оставьте комментарий под этим сообщением.

Ура, доктор Эрика Уоррен

Двадцать советов по мотивации студентов | Аспирантура

Немногие учителя будут отрицать, что мотивированных учеников легче учить или что ученики, которые заинтересованы в обучении, на самом деле учатся больше.Итак, как учителя мотивируют своих учеников? Вот несколько отработанных на практике стратегий, чтобы заинтересовать (и удержать) ваших учеников в учебе.

1. Знайте имена своих учеников и используйте их имена как можно чаще.
2. План на каждый урок; никогда не пытайтесь взорвать его.
3. Обратите внимание на сильные и слабые стороны каждого из ваших учеников. Вознаграждайте их сильные стороны и усиливайте их слабости.
4. Если возможно, сделайте свою комнату U-образной, чтобы стимулировать взаимодействие между учениками.
5. Измените свои учебные стратегии; используйте лекции, демонстрации, обсуждения, тематические исследования, группы и многое другое.
6. Совместно с учащимися обсудите цели обучения. Убедитесь, что учащиеся знают, чему они должны научиться, делать, знать и т. Д.
7. Перемещайтесь по комнате во время обучения.
8. Сделайте ваши занятия актуальными. Убедитесь, что учащиеся видят, как содержание относится к ним и к окружающему миру.
9. Будьте выразительны. Улыбка.
10. Придайте своей речи немного возбуждения; варьируйте высоту звука, громкость и скорость.
11. Приведите много примеров.
12. Поощряйте студентов делиться своими идеями и комментариями, даже если они неверны.