Мотивация учебной деятельности педагогическая психология: Педагогическая психология — МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая психология — МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
« Предыдущий вопрос
ТИПЫ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ
Любая деятельность порождается определенными мотивами и протекает в определенных условиях. Сл
Загрузка
СкачатьПолучить на телефон
например +79131234567
txt fb2 ePub html
на телефон придет ссылка на файл выбранного формата
Что это
Шпаргалки на телефон — незаменимая вещь при сдаче экзаменов, подготовке к контрольным работам и т.
Сообщество
Не нашли что искали?
Если вам нужен индивидуальный подбор или работа на заказа — воспользуйтесь этой формой.
Следующий вопрос »
СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Учение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает обуч
Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека.
1. Внутренние источники Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда – их избыток) порождает у человека отрицательные состояния, называемые утомлением и скукой. Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.
2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.
Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения (родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо»).
Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ.
Возможности – это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Психологический анализ показывает, что поведение человека во-многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели).
3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу.
Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.
Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения.
4. Психология учебной деятельности. Педагогическая психология: конспект лекций
4. Психология учебной деятельности
Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность.
Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, который внес принципиально важные изменения в представления о процессе учения.
Выготский рассматривал его как специфическую деятельность по формированию новообразований в психике ребенка, присвоение им культурно-исторического опыта. Таким образом, источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Исходными понятиями этой теории являются:
1) обучение как система организации способов обучения, иными словами, передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
2) учение, или учебная деятельность, – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоения определенного состава интеллектуальных навыков, знаний и умений;
3) усвоение – процесс воспроизведения способностей, сформированных исторически, который является основным звеном процесса учения.
Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект.
Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.
Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением составляющих ее структурных компонентов.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Может показаться, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. В учебной деятельности предметом изменений является субъект, который эту деятельность осуществляет. Усваивая знания, человек в них ничего не меняет, он меняет себя. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.
В деятельностном подходе к процессу учения необходим его анализ как системы и процесса решения задач обучающимся как субъектом этой деятельности.
В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура деятельности.
Учебная деятельность вмещает в себя познавательные функции. Также в учебную деятельность включены эмоции, мотивы и потребности, волевые функции.
Основные характеристики учебной деятельности:
1) она направлена специальным образом на решение учебных задач и на овладение учебной информацией, т. е. знаниями;
2) в процессе учебной деятельности обучающийся осваивает научные понятия и общие способы учебных действий;
3) в учебной деятельности общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, который обучается;
5) в зависимости от результата действий обучающегося происходят изменения в его поведении и психических свойствах.
В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности ученик воспроизводит свою способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества, а также свои знания и умения.
Учение можно назвать деятельностью, если оно удовлетворяет когнитивную потребность.
Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Здесь учение реализует другую деятельность, а знания являются целью действий и не являются мотивом, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего обучающийся учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.
Учение всегда реализовано действием или последовательностью действий независимо от того, какой потребностью оно вызвано.
Деятельность реализуется посредством различных действий, также как с помощью одного и того же действия можно реализовать различную деятельность.
Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. Целью выполнения учебной деятельности является усвоение социального опыта. Этим учение отличается от других видов ведущей деятельности человека. Например, трудовая деятельность в общем может быть охарактеризована тем, что она направлена на созидание каких-либо продуктов этой деятельности, нужных для людей и имеющих общественную значимость. Рассматривая такую деятельность, как учение, мы видим, что ее продуктом является изменение самого человека, его развитие. Человек изменяет самого себя, развивается, приобретает новые качества, приобретая новые знания. Все это и является продуктом его учебной деятельности, а именно, новые практические действия, познавательные возможности.
Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как на ее субъект в плане развития, совершенствования, формирования его личности, основана на целенаправленном, осознанном присвоении обучающимся общественного опыта в разных видах и в формах теоретической, практической, познавательной, полезной для общества деятельности.
Деятельность учения своеобразна, так как продукт ее не пополняет богатства общества непосредственно, хотя богатство личности человека для общества неоценимо.
Еще один существенный признак учения – это его направленность на удовлетворение познавательной потребности, несмотря на то что и исследовательская деятельность реализует познавательную потребность.
Учение адекватно познавательной потребности как вид деятельности. В исследовательской деятельности присутствует, кроме удовлетворения познавательной потребности, получение нового знания, которое отсутствовало раньше в социальном опыте. Поэтому исследовательская деятельность рассматривается как трудовая деятельность. Тогда как в учебной деятельности в отличие от исследовательской обучающийся рассматривает уже выделенную исследователями внутреннюю основу многообразия действительности, т. е. в учебной деятельности происходит восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
В коллективной монографии сотрудников кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ дан содержательный анализ учения как деятельности.
«Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его в овладевшего определенными знаниями, навыками и умениями» (И. И. Ильясов). В ходе познавательной деятельности обогащается образ мира человека, который и является предметом учебной деятельности. Психологическим содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего происходит развитие обучающегося.
Учебная деятельность согласно Д. Б. Эльконину не тождественна усвоению, а оно является основным ее содержанием и определяется уровнем ее развития и строением. Усвоение включено в учебную деятельность. Каждый человек получает знания определенным свойственным ему способом. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) представляет наиболее полное и развернутое описание способа получения знаний. В этой теории полностью раскрываются способ учебной деятельности с помощью принципа ориентировки и перехода от внешнего предметного действия к внутреннему умственному действию и соотношения этапности этого перехода с тем, как это производит сам обучающийся.
Известно, что знания можно получать тремя способами: репродуктивным, творческим и исследовательским.
Средства учебной деятельности – это интеллектуальные действия и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация), а также знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.
Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.
Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления.
Именно от сформированности теоретического мышления, сменяющего эмпирическое мышление, зависит характер знаний, приобретаемых в ходе дальнейшего обучения. Для формирования теоретического мышления необходимо проведение специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности. Они необходимы, иначе теоретическое мышление может оказаться несформированным. Важность этой проблемы приводит к необходимости диагностики уровня мышления. Если у студентов оказывается несформированным теоретическое мышление, то это влечет тяжелые последствия для вузовского обучения.
Основные компоненты внешней структуры учебной деятельности:
1) мотивация;
2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.
Первый обязательный компонент учебной деятельности, мотивация, входит в структуру деятельности и может быть внешней или внутренней по отношению к ней.
Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса зависит от мотивации учащихся. Лучше всего, если мотивы обучения – познавательные, что бывает не всегда. Мотивы учебной деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Внешние не связаны с познавательной деятельностью и с усваиваемыми знаниями. В данном случае учение служит обучающемуся средством достижения других целей.
Целью учебной деятельности является приобретение знаний, эта деятельность не позволяет достичь никакой другой цели. Если ученик не имеет потребности в знаниях, то достижение этой цели для него становится бессмысленным, если не удовлетворяет какой-либо другой потребности. Например, ученик обучается для того, чтобы получить престижную профессию, что является его конечной целью. Таким образом, учение может приобретать разный психологический смысл для обучающегося:
1) соответствовать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива обучения, стимулирующего учебную деятельность;
2) служить средством достижения каких-то других целей, тогда мотивом выполнения учебной деятельности является другая цель.
Деятельность всех обучающихся внешне похожа, но внутренне, в психологическом плане она различна. Разница проявляется прежде всего в мотивации, она определяет для ученика и для человека вообще смысл выполняемой им деятельности. Для повышения эффективности учебной деятельности характер мотивации является решающим фактором. Формирование лишь познавательных мотивов в отношении учебного предмета без учета мотивационной направленности личности человека приводит к тому, что обучающийся не стремится быть полезным обществу, удовлетворяя лишь потребность в знаниях. Поэтому учебные познавательные мотивы деятельности должны всегда подчиняться социальным, т. е. стремление к знанию у обучающегося должно быть в конечном итоге мотивировано пользой для общества.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
4.
Психология учебной деятельности4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени
Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17]
Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17] В предыдущих главах, основыв аясь на проведенных психологами исследованиях, мы установили, что реализация воспитательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом
68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой
Исследование мотивации учебной деятельности
Исследование мотивации учебной деятельности
Мотив – побуждение к деятельности.
Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть,
Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности
Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности Во второй анкете используется 5-балльная шкала. Предлагаемый тест имеет те преимущества, что, являясь экспресс-методом, позволяет быстро получить данные в отношении большого числа испытуемых по
Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности
Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и
13.
1. Мотивация учебной деятельности в школе13.1. Мотивация учебной деятельности в школе Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным
13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его
13.3. Мотивация учебной деятельности студентов
13.3. Мотивация учебной деятельности студентов
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране.
Все
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» Методика предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным.Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях.Вариант 1ИнструкцияВнимательно
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.1. Внутренние
Глава 6 ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Глава 6 ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
6.
1. Ученик — субъект учебной деятельностиЧеловек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так
Мотивация и типы мотивации
Введение
В этом эссе сначала обсуждаются мотивация и типы мотивации, затем приводятся различные стратегии мотивации, модели и предложения, которые помогут учителям в мотивации немотивированных учащихся.
Мотивация
Мотивация начинается с цели изменения, направляет человека в желаемом направлении и поддерживает его поведение. Впервые это конкретное слово, которое переводится как «движение», используется не только в смысле движения. Мотивация людей — это сила, которая побуждает их действовать определенным образом, и, с точки зрения надзора, цель мотивации кого-либо — заставить их действовать так, чтобы это приносило наибольшую пользу организации. Изучая мотивацию, исследователи сосредотачиваются на том, как поведение усиливается и приспосабливается к конкретным целям, но основное внимание в мотивации на самом деле уделяется «событийному условию», которое придает поведению силу и цель.
При оценке события на предмет оскорбительного и направленного поведения обязательно войдет в область мотивации. Когда дело доходит до человеческого движения, мотивация является движущей силой. Другими словами, движущей силой людей является мотивация. Действительно, мотивирующим агентом считается любой индуктор (внутренний или внешний) активности живых существ.
Очевидные различия между людьми являются конкретными и приемлемыми, потому что у людей разное мышление, образование и личная жизнь; это означает, что они должны найти свои движущие мотивы, прежде чем действовать в соответствии с ними, что означает узнать больше о своих личных качествах. Намерение является движущим фактором человеческого поведения при определении цели и сохранении фокуса.
Мотивация учащегося в классе означает готовность учащегося приложить усилия и сосредоточиться на учебе для достижения желаемых результатов. Для продуктивного обучения студентов необходимы мотивация и вовлеченность. Мотивация имеет большое значение для академической успеваемости, поскольку без нее студент никогда не будет пытаться учиться.
Типы мотивации
У учащихся разные уровни мотивации и разные виды мотивации, которые могут со временем меняться в зависимости от среды обучения и преподавания. Если учителя твердо владеют различными способами мотивации учеников, которые существуют в любом данном контексте, они будут лучше подготовлены для создания более благоприятной учебной среды для своих учеников, которая улучшит их обучение. Подразумеваемая предпосылка терминов «внутренняя» и «внешняя» заключается в том, что существуют качественно разные типы мотивации и что тип имеет большее значение, чем количество.
Внешняя и внутренняя мотивация
Внешняя и внутренняя мотивация — термины, используемые для описания различных типов мотивации. Внутренняя мотивация определяется как мотивация, вызванная личным интересом или удовлетворением от текущей деятельности, а не внешним давлением. С начала 1970-х годов социальные и педагогические психологи постоянно исследуют внутреннюю мотивацию.
Теория оценки учащихся определила, что она часто связана с выдающимися успехами в учебе и удовлетворенностью. Учащиеся, которые: связывают свои образовательные результаты с вещами, находящимися в их силах, с большей вероятностью будут внутренне мотивированы (например, прилагать усилия), верят, что они являются успешными агентами для достижения намеченных целей, верят, что они могут быть эффективными агентами, верят, что они способны стать агенты, и они должны быть заинтересованы в обучении, а не только в подготовке к экзаменам, чтобы получить отличные оценки. Внешняя мотивация получается из источников, отличных от самого себя. Внешние мотивы включают финансовые и академические преимущества, а также давление и возможность наказания. В целом конкуренция является внешней, поскольку она побуждает исполнителя побеждать и побеждать других, а не получать удовольствие от внутренних выгод действия. Внешние причины включают толпу, приветствующую человека и трофеи.
Внешние награды могут привести к чрезмерной рационализации и, как следствие, к снижению внутреннего влечения.
В следующих наблюдениях учащиеся потратили меньше времени на изучение материалов для рисования, ожидая получить медаль или ленту за свои рисунки, чем те, кто получил неожиданный приз или те, кто не получил никакого приза, согласно одному исследованию. Согласно теории самоопределения, внешняя мотивация может обрести уверенность в результате вдохновляющего выступления, если содержание связано с их ценностями и убеждениями и дает им средства, необходимые для удовлетворения основных эмоциональных потребностей.
Самоконтроль
Самоконтроль был дополнительно изучен как подкатегория эмоционального интеллекта; согласно нескольким тестам IQ, один человек может показаться исключительно умным. Однако при проверке в полевых условиях этот человек может не использовать эту способность для достижения сложных целей. «Гипотеза ожидания», объясненная профессором Виктором из School Management, демонстрирует, что для того, чтобы решить, следует ли проявлять самоконтроль, люди должны решить, хотят ли они двигаться к определенной цели.
Необходимость или потребность что-то сделать или получить вознаграждение побуждает человека действовать и стремиться к достижению цели или получению вознаграждения. Некоторые считают, что (Хамид Тохиди, 2012 г.) Если внешние факторы не вызвали интереса к чему-либо, то, скорее всего, это началось внутри человека, и для стимулирования активности не требуются внешние стимулы. Первичные мотивы, такие как голод, могут привести к глубинным проблемам, побуждая кого-то искать пищу; тем не менее, более определенные мотивы, такие как желание похвалы и признания, могут побудить кого-то действовать приятным образом. В то время как внешние причины и мотивы, как полезные метафоры, о которых следует думать при дрессировке животных, при дрессировке животных, это можно показать, вознаграждая их угощением, когда они правильно выполняют трюк. Эта стратегия обучения мотивирует животных на выполнение трюка.
Стратегии, модели и предложения по мотивации учащихся
Одним из самых сложных аспектов обучения является мотивация учащихся.
В отличие от мотивированных учеников в классе, немотивированные люди не могут учиться и усваивать знания. Они редко участвуют в занятиях в классе, обучении, что затрудняет их запоминание. Им труднее участвовать в занятиях в классе, что затрудняет их изучение и запоминание, а некоторые немотивированные ученики могут даже создавать проблемы. Студент может быть немотивирован по разным причинам, включая снижение внимания в классе и неудовлетворенность методами обучения. Могут быть и другие причины или нарушения из внешних источников, таких как личные, финансовые или психологические. Студент, который кажется незаинтересованным, может испытывать трудности в учебе и нуждается в дополнительной помощи для улучшения.
Студенты мотивированы либо внутренне, либо внешне. Внутренняя мотивация относится к естественному интересу человека к предмету и его вере в то, что он имеет смысл. Внешние переменные, например, результаты экзаменов, ожидания семьи, вынуждают внешнюю мотивацию. Бит имеет преимущества и недостатки.
В своей охоте за знаниями Внутренние ученики действуют самостоятельно. Они помнят полученные знания в долгосрочной перспективе.
С другой стороны, усилия инструктора засчитываются для поддержки этой удерживающей информации в течение более длительного времени. Учителям становится важно познакомиться с каждым учеником индивидуально, выяснить его увлечения и интересы и разработать программу, соответствующую этому. Внешним учащимся более комфортно мотивировать, потому что они могут пытаться получить определенную оценку, чтобы выбрать свою область обучения или продолжать получать стипендии, например, избегать гнева родителей. Однако временное знание не является освежающим подходом. Чтобы поддерживать определенный результат, обычно требуется со временем повышать причины и дисциплины. Внешние мотиваторы не работают лучше в будущем. Студенты расходуют мотивацию после того, как призы или штрафы исключены.
Чтобы мотивировать учащихся, нужно знать различные стили обучения.
Некоторые ученики сообразительны и быстро учатся, быстро усваивают сложные задачи. Стратегические ученики руководствуются причинами, в то время как поверхностные ученики стремятся только избежать неудачи. Глубокие ученики самомотивированы; вовлечение стратегических учащихся требует провоцирования их интереса к учебным задачам, что может быть полезным. В противном случае они бы учились и взаимодействовали с классом только для перехода в следующий класс. Мотивация поверхностного ученика отличается, им нужно повысить свою уверенность и способности, чтобы избежать неудач. Построение учебного материала продуманным и учебным образом — единственный способ добиться прогресса в работе с такими учащимися.
Теория самоопределения
Согласно теории самоопределения, когда соблюдены три предварительных условия, учащийся становится самостоятельным: независимость, компетентность и родственность. Студенты становятся более вовлеченными в обучение, когда они информированы о ценности предмета и считают его важным.
Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью.
Теория самоопределения заменяет общее различие между внутренней и внешней мотивацией на независимый/контролируемый стиль мотивации, согласно данным группы нидерландских университетов, Центр образования и обучения. Вероятность достижения успешных результатов обучения, таких как более глубокое обучение и лучшее управление временем. С другой стороны, контролируемая мотивация затрудняет обучение».
Внедрение идеи свободы и выбора в учебное пространство — это один из приемов, который может справиться с трудностями обучения и поощрения учащихся, предоставляя им альтернативы и обязанности. Например, давая им возможность выбрать свою тему и создать интересующий их проект, оценить себя с помощью презентаций и групповой работы в классе, чтобы создать и продемонстрировать понимание предмета с помощью различных моделей обучения.
Понимание учеников позволит учителям поощрять их к обучению. Однако также важно показать учащимся значение и преимущества обучения. Студенты не могут быть мотивированы, если они не осознают ценность предмета и почему их учат по определенной методике обучения. Поскольку студентов поощряют несколькими способами, можно использовать различные стратегии обучения, чтобы связать студентов, особенно для активного обучения и вовлечения студентов. Благодаря групповым работам, дебатам, презентациям студенты будут более мотивированы, помимо внутренних или внешних целей.
Важно, чтобы проекты, задания и тесты были сложными, но не невыполнимыми. Слишком простые и слишком сложные задания также могут вызвать демотивацию в классе. Поощряйте учащегося усердно работать в зависимости от уровня образования, убедитесь, что негативная обратная связь носит конструктивный характер, и не осуждайте учащихся за их неудачи, а судите их за их попытку попытаться обсудить с глазу на глаз проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся.
может создать лучшие результаты. Из неофициальных свидетельств известно, что энтузиазм опасен. Студенты могут быть мотивированы учителем, который влюблен в содержание, которое он или она преподает. Таким образом, студенты могут быть поощрены и мотивированы учителями, которые излучают громкую страсть к материалу и направлению обучения. Мотивация студентов также связана со страстью; как учитель, всегда ценится вдохновение учеников.
Континуум самоопределения
Мотивация, согласно теории самоопределения, происходит в диапазоне. Условия, необходимые для удовлетворения ментальных и эмоциональных требований превосходства, способностей и родственности, могут привести к самоопределяемым моделям мотивации, таким как внутреннее вдохновение, интеграция и идентификация. В случае внутреннего воспринимаемого центра соединения или присоединения это называется самоопределяемой мотивацией. Внутренняя мотивация, которая, как известно, является наиболее самоопределяемой разновидностью мотивации, возникает, когда люди совершают действия естественно и непосредственно из-за искреннего интереса и желания.
Учащиеся осознают важность поведения, встраивают его в свою концепцию и участвуют в том, что поддерживает эту концепцию, известном как комплексное регулирование. Для сравнения, идентифицированное регулирование существует, когда люди замечают и знают ценность поведения, которое мотивирует их действия.
Интроецированная и внешняя регуляция — это несамоопределяемые классы мотивации, которые возникают, если условия отказываются оказывать необходимую поддержку для удовлетворения самоопределения и способностей. Контролируемая внешняя мотивация включает интроекцию и внешнее регулирование, поскольку люди участвуют в этих действиях в ответ на внешние или внутренние силы. Повышенные опасения, вызванные человеком, такие как эгоизм, унижение или чувство вины, в процессе, известном как интроецированное регулирование. Если внешние факторы организуют поведение исключительно, например, поощрения или наказания, это известно как внешнее регулирование.
Наличие полностью мотивированных учеников в классе может быть воображаемой ситуацией.
Причина в том, что учащихся просят выполнять задания для достижения конкретных целей обучения, которые могут быть для них интересными или увлекательными. Вместо этого учителя могут использовать различные тактики для удовлетворения основных психологических потребностей учащихся, что должно помочь им развиваться в соответствии с диапазоном мотивации и в конечном итоге привести к более самостоятельным видам вдохновения, дающим наилучшие образовательные результаты.
M.A.P — Модель мастерства, автономии и цели
Мастерство: чтобы повысить самооценку учащихся, им необходимо иметь чувство прогресса. Как учителя, возможно, мы не сможем этого сделать, пока не поймем их и не узнаем их истории и прошлое. Мы можем установить связь их поведения с историей настоящего. Постарайтесь увидеть в них лучшее и дать им необходимую поддержку с помощью записки, телефонного звонка или лекции. Этот процесс поможет им обрести уверенность в себе. Помогите учащимся принять менталитет роста и понять, что интеллект не является фиксированным.
Поставьте стул рядом со своим столом, украсьте его и назовите его блестящим стулом.
Автономия: Каждый ищет возможности выбора. Один считает, что для того, чтобы иметь некоторый контроль над своей ситуацией и право голоса в этом вопросе, они более мотивированы. Учащиеся могут выбирать проекты, которые соответствуют их стилю обучения, если им предоставлены варианты. Чем больше у подростка способов представить себя, тем более уверенным в себе и целеустремленным он может стать. Нельзя заставить студентов чувствовать или действовать определенным образом, мотивируя их. Нужно дать им выбор и позволить им выбирать, как они хотят быть поощрены. Указание им на ошибки, чтобы найти в них лучшее, также является вариантом, но это может не сработать для каждого ученика.
Цель: Что бы учащиеся ни изучали, они должны соотнести это со своей жизнью; идея отношений должна существовать в среде обучения. Большую часть времени студенты задают себе вопрос: «Какой смысл в этом предмете?» «Мы никогда не собираемся использовать это! Это имеет значение для учителей, когда они обнаружили, что ученики хотят сдать предмет, не желая учиться.
Представьте, насколько бессмысленным это кажется немотивированному ученику, если преподаватель иногда чувствует, что это не имеет значения. Если это не относится к их жизни и обучению, студенты не будут мотивированы.
Ожидание – Значение – Стоимость Модель
Термин «ожидание» относится к пониманию учащимся того, что он выполнит задание. Это воодушевляет учащихся, поскольку они чувствуют себя способными решать задачи курса. Способность учащегося осознать важность выполнения задачи или задания связана с «ценностью». Понимая важность деятельности, студенты мотивируют себя стать активными учениками.
Стоимость — это препятствие, которое удерживает учащихся от выполнения задания, деятельности или чего-либо, связанного с определенным предметом. В результате у учащихся могут быть высокие ожидания от выполнения задания и чувство долга, но они также могут определять препятствия для участия или потенциальные негативные последствия выполнения задания, что может снизить их мотивацию.
Важно помнить, что ожидания, ценности и затраты учащегося формируются не только в классе. Они были когнитивно и физически сформированы как внутренними, так и внешними причинами с течением времени. Существуют стратегии повышения успеваемости учащихся, разъяснения смысла темы и снижения цен, чтобы мотивировать учащихся.
Концептуальные основы
Было проведено множество исследований мотивации в образовательном контексте; лишь немногие пытались выяснить точку зрения учителей на мотивацию учащихся. Кроме того, в литературе по мотивации подчеркивается, что такое мотивация, ее значение и то, как она может мотивировать обучение учащихся. В результате широко распространено мнение, что учителя используют мотивационные тактики для мотивации учащихся. (Guay, 2021 г.) В Каталонии исследователи изучили, как учителя понимают мотивацию своих учеников и влияют на их успехи в учебе (Испания). Они использовали количественный анализ с помощью выборки из 31 учителя и 694 ученика.
Затем они посмотрели на качества учителей, а затем оценили степень их мотивации, чтобы увидеть, существует ли связь между мотивацией, тактикой мотивации, мотивацией учащихся и успеваемостью. Согласно полученным данным, корректировка системы образования, повышающая мотивацию учителей, должна привести к улучшению успеваемости.
Заключение
Учителя должны следовать и применять эти знания в своих классах, поскольку мотивация и вовлеченность являются важными характеристиками, формирующими поведение. Понимание того, как внутренние и внешние мотивы и вовлеченность связаны со студентами и их образованием, может помочь учителю создать более благоприятную среду для обучения студентов. Вовлечение студентов — это многоэтапный процесс, который включает в себя больше, чем просто вовлечение студентов. Педагоги должны сосредоточиться на различных элементах, включая личность учащегося, академические задачи, школьную и классную среду, а также внешний мир, который может влиять на учащегося и школу, чтобы способствовать истинному участию учащихся.
Улучшение участия учащихся требует сосредоточенных усилий учителя, и каждый из компонентов, перечисленных выше, должен быть рассмотрен и рассмотрен.
Согласно тщательному обзору исследования, невовлеченные учащиеся могли завершить свою работу, но им не хватало вовлеченности и интереса. (Филлис С. Блюменфельд, 2005 г.). Вовлеченные учащиеся, с другой стороны, усердно работают, ставят перед собой цели и достигают наилучших возможных академических результатов с учетом контекста обучения.
Это поддерживает более ранние исследования, согласно которым учащиеся с внутренней мотивацией более опытны и заинтересованы в учебе, чем те, у кого нет такой мотивации. Это также соответствует исследованиям, показывающим, что, когда учитель удовлетворяет потребность ученика в поддержке, общении и автономии (что, по-видимому, имеет место в классе), мотивация и вовлеченность ученика повышаются.
Библиография
Guay, FC (2021). Внутренние, выявленные и контролируемые типы мотивации к школьным предметам у младших школьников.
Британский журнал педагогической психологии , 711-735.
Хамид Тохиди, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Procedia — Социальные и поведенческие науки , 820-824.
Филлис К. Блюменфельд, Т. М. (2005 г.). Мотивация и познавательная активность в учебной среде. Кембриджский справочник по обучающим наукам , 475-488.
Идрис Ханиф
I092 Педагогика и психология, 2016 – Новое измерение науки и образования
Вып. 92. 2016.
Ашкан В. «Технология обучения математике» как компонент методической системы формирования готовности будущего учителя математики к инновационной педагогической деятельности
Аннотация. В статье рассматриваются методические аспекты дисциплины «Технология обучения математике» как составной части методической системы формирования готовности будущих учителей математики к инновационному обучению. Охарактеризованы методы и средства организации учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов в процессе лекционных, практических, лабораторных занятий и самостоятельной работы, способствующие формированию компонентов готовности к инновационному обучению.
Ключевые слова: технология обучения математике, инновационная педагогическая деятельность, учителя математики.
Ашкан В. «Технология обучения математике» как составляющая методической системы формирования готовности будущего учителя математики к инновационной педагогической деятельности
Дернова М. Особенности мотивации обучения взрослых в высшей школе
Аннотация. В статье анализируются украинские, российские и зарубежные концепции мотивации обучения взрослых и особенности мотивации обучения взрослых в высшей школе. Установлено, что мотивация обучения взрослых носит комплексный характер. Включает в себя как внутренние, так и внешние причины. Каждый из них влияет на принятие решения учиться и быть эффективным в обучении. Поэтому невозможно измерить силу внутренней и внешней мотивации в обучении. Кроме того, мотивы обучения взрослых не являются постоянными, а вариабельны в зависимости от положения взрослого, периода жизни, интересов и т.
д. Таким образом, мотивы обучения взрослых можно сгруппировать в три общие группы: профессионально-экономические, личностные и социальные.
Ключевые слова: обучение взрослых, взрослый студент, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, андрагогика.
Дернова М. Особенности мотивации обучения взрослых в высшей школе
Гордиенко Ю.В. Мотивационно-целевой компонент педагогической толерантности будущих учителей иностранных языков начальной школы
Аннотация. Статья посвящена анализу мотивационно-целевого компонента педагогической толерантности будущих учителей иностранных языков начальной школы. Обоснована важность исследуемой проблемы, выделены мотивационные и целевые критерии обучения толерантности и описаны их показатели. Определены характерные черты мотивации будущих учителей; указаны его типы, а именно внутренние и внешние положительные и отрицательные типы. Констатирована специфика направленности педагога.
Ключевые слова: педагогическая толерантность, мотивационно-целевой компонент, мотив, мотивация, направленность личности.
Гордиенко Ю.В. Мотивационно-целевой компонент педагогической толерантности будущих учителей иностранных языков начальных классов
Греб М. Использование дидактического потенциала проблемно-исследовательского подхода в процессе упорядочения лексикологии украинского языка (высшая школа)
Аннотация. В статье рассматриваются научно-дидактические аспекты реализации проблемного подхода в процессе обучения будущих учителей начальных классов лексикологии украинского языка (в процессе высшего образования). Дано обоснование дидактических условий использования проблемного подхода как активного вида обучения. Предлагаются проблемные задачи и вопросы к практическим занятиям.
Ключевые слова: проблемный подход, проблемные вопросы, проблемное задание, учителя начальных классов.
Греб М. Использование дидактического потенциала проблемно-исследовательского подхода в процессе приведения в порядок лексикологии украинского языка (ВУЗ)
Кобал В.
Особенности реформирования университетского образования в условиях интеграционных процессов: опыт Венгрии (конец XX — начало XXI века) Аннотация. В статье исследованы некоторые аспекты реформ высшего образования в Венгрии в период с момента подписания Болонской декларации и в начале XXI века. В частности, проанализированы такие важные вопросы, как необходимость европейского сотрудничества в обеспечении качества высшего образования, повышение качества подготовки кадров, укрепление доверия между субъектами образования, мобильность, совместимость квалификаций, повышение конкурентоспособности европейского Система обучения. При реализации этих мероприятий в Венгрии выделяется ряд проблем, что характерно для процесса реформирования системы высшего образования в Украине. Анализ этих проблем, на наш взгляд, и поиск путей их решения будет полезен для дальнейших шагов реформирования высшего образования в Украине с учетом возможностей трансграничного сотрудничества в различных сферах социально-экономической и общественно-политической жизни, включая высшее образование, обогащая теоретическую базу истории педагогики.
Ключевые слова: высшее образование, Венгрия, Болонский процесс, качество образования, модернизация.
Кобаль В. Особенности реформирования университетского образования в интеграционных процессах: опыт Венгрии (конец XX – начало XXI века)
Кравченко О. Критерии оценки качества стратегии развития университета
Аннотация. В статье определены критерии оценки качества стратегии развития вуза, так как проблема моделирования стратегического развития в современных меняющихся условиях занимает важнейшее место в управлении вузом. Эти критерии позволяют правильно оценить стратегию развития и выделить основные форматы и направления деятельности современного университета.
Ключевые слова: критерий, стратегия, оценка, вуз, стратегия развития вуза.
Кравченко О. Критерии оценки качества стратегии развития университета
Личман Л. Аспекты формирования иноязычной компетенции в высших учебных заведениях Украины конца 20 – начала 21 века
Аннотация.
В статье рассматриваются аспекты внедрения зарубежных традиций в формирование иноязычной компетенции в высших учебных заведениях Украины. Анализируются противоречия, наиболее характерные для опыта иноязычной подготовки студентов ХХ века последнего десятилетия. Сравниваются отечественная практика преподавания иностранных языков и зарубежные подходы. В статье рассматриваются наиболее распространенные дидактические формы углубления иноязычного образования в высшей школе Украины. Намечаются перспективы изучения генезиса формирования иноязычной компетенции студентов в новой социокультурной среде.
Ключевые слова: иноязычная компетенция, генезис, языковое образование, трансформация, противоречия.
Личман Л. Аспекты формирования иноязычной компетенции в высших учебных заведениях Украины конца 20 – начала 21 века
Момот О. Тренинг «Мотивация профессионального роста магистрантов»
Аннотация. Содержание мотивационного тренинга для повышения квалификации магистрантов вуза, как будущих преподавателей, представлено в статье Тренинг способствует самопознанию магистрантов и их собственных особенностей профессиональной направленности.
Также предлагается комплекс упражнений для подготовки магистрантов к формированию у них имиджа преподавателей вуза.
Ключевые слова: мотивация, обучение, профессиональный рост, бакалавриат.
Момот О. Тренинг «Мотивация профессионального роста магистрантов»
Растрыгина А. Менталитет украинца в контексте духовного воспитания
Аннотация. В статье описываются особенности украинского менталитета, отражающие взаимосвязь национальной и европейской культуры, что способно говорить о ментальной трансформации личности и общества в современном социокультурном контексте. Рассматривается возможность коррекции формообразующего и одухотворенного педагогического пространства субъектами образования. Такой подход соответствует современной образовательной парадигме, представленной развертыванием интеграционных процессов на международном уровне, легитимацией национальных интересов растущего числа народов, что позволяет утверждать трансформацию ментальных ценностей как один из ведущих факторов развития духовность образования.
Ключевые слова: украинский менталитет, национальная культура, европейская культура, современное образование, ментальные ценности, развитие духовности образования.
Растригина А. Менталитет украинца в контексте духовного воспитания
Шумилова И. Личностно-деятельностный подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя гуманитарных специальностей
Аннотация. В статье обосновывается сущность личностно-деятельностного подхода формирования общекультурной компетентности будущего учителя гуманитарных специальностей. Установлено, что общекультурная компетентность в многогранном процессе профессиональной подготовки будущего учителя гуманитарных специальностей является результатом большого разнообразия действий, операций, методов, средств воздействия на формирование гуманитарного мышления, воображения, позволяет обучающимся успешно получать знания, формировать навыки, качества, умения, сохранять педагогический опыт в сфере общекультурной компетентности, которая представляет собой органичное соединение всех компонентов педагогического мастерства, реализуется в процессе педагогической реконструкции, выводит на результат создания и формирования общекультурной компетенции в процессе педагогической деятельности.
Это было сделано в результате обобщения и тезиса педагогической информации. В ходе исследования было установлено, что изучение вопросов формирования общекультурной компетентности будущего учителя гуманитарных специальностей позволяет рассматривать и исследовать на стыке личностно ориентированного и деятельностного подход, открывающий новые возможности понимания этой проблемы, исходящей из характеристик человека. Личностно-деятельностный подход ориентирует на определение личности учащегося как субъекта формирования культуры межличностных отношений и формирования общекультурной компетентности, является предпосылкой становления и развития субъекта личности. практическая реализация полученных человеком знаний, приобретение общекультурных навыков, приобретение педагогического опыта обучающихся в сфере профессионального общения. Все эти особенности личностно-деятельностного подхода придают целеустремленность, проективность, моделируемость, что сводится к определению наилучшего состояния профессионального самоопределения человека.
Ключевые слова: общекультурная компетентность будущего учителя гуманитарных специальностей, личностно-деятельностный подход к формированию общекультурной компетентности.
Шумилова И. Личностно-деятельностный подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя гуманитарных специальностей
Сорокина Н., Смовженко Л. Технологические этапы использования мультимедийных обучающих презентаций в процессе профессиональной зарубежной подготовки будущих филологов
Резюме. В статье рассматриваются мультимедийные обучающие презентации как современное средство формирования профессиональной зарубежной компетентности будущих филологов. Определены и описаны технологические этапы организации учебного процесса с мультимедийными обучающими презентациями.
Ключевые слова: будущие филологи, профессиональная иностранная компетентность, мультимедийная учебная презентация, технологические этапы, профессиональная иностранная подготовка.
Сорокина Н., Смовженко Л. Технологические этапы использования мультимедийных обучающих презентаций в процессе профессиональной зарубежной подготовки будущих филологов
Таможская И. Кадровая политика в вузах дореволюционной Украины и роль частного доцента
Аннотация. В статье проанализирован процесс внедрения должности доцента в вузы Украины в 60-х годах XIX века. С точки зрения управления почта должна была создать конкурентную среду, активизировать научные исследования, модернизировать методы преподавания в образовательном и воспитательном направлениях. Освещены объективные и субъективные причины, препятствовавшие значительному увеличению числа частных доцентов.
Ключевые слова: частно-доцентское звание, доцент, вакантные кафедры, защита диссертации.
Таможская И. Кадровая политика в вузах дореволюционной Украины и роль частного доцента
Васильева С. Частичная программа «Предметная наука» для детей дошкольного возраста
Аннотация.
В статье представлены содержание, цели, принципы и задачи программы «Репрезентативное естествознание» частичного автора Светланы Васильевой. Данная программа является дополнением к инвариантной части содержания воспитательной работы с детьми дошкольного возраста в соответствии с базовым компонентом дошкольного образования в Украине (2012 г.). Создана программа организации образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений и групп познавательного приоритета с целью обеспечения старших дошкольников основными понятиями в области предметной науки. Предлагаемая программа будет способствовать воспитанию личности ребенка в процессе познавательной (конечно исследовательской) деятельности в сотрудничестве с педагогом и старшими дошкольниками. Это также облегчит адаптацию ребенка к школе, в частности, к восприятию содержательного содержания программы «Естествознание» для 1-4 классов через понимание детьми значимости личных представлений о понятии и действиях с предметами, умение планировать, строить действия, творчески преобразовывать полученные представления в проблемные ситуации и игры и использовать доступные способы познания предметов и явлений природы для решения жизненных ситуаций.
Процесс апробации частичной программы «Представительное естествознание» проходил в рамках договора о сотрудничестве между Шевченковским районом Киевской государственной администрации и лабораторией дошкольного образования и воспитания Института проблем образования НАПО Украины в 2015 году. Согласно инструктивно-методическому письму Министерства молодежи и спорта Украины «О разработке программ дошкольного образования» (2013 г.), программа находилась в статусе экспериментальной. В 2016 году завершен процесс апробации и программа, рекомендованная Ученым советом Института проблем образования АПН Украины к печати (протокол № 6 от 26.05.2016р.), что позволило раскрыть ее содержание. Апробация программы осуществлялась С. А. Васильевой совместно с детьми старшего дошкольного возраста на базе детского сада № 419.Шевченковского района Киева. Содержание и задачи частичной программы «Представительное естествознание» определили принципы: принцип гуманизации образовательного процесса, целостность, принцип личностной направленности.
Эти принципы являются научным достижением известного академика Игоря Дмитриевича Беха. При тестировании учитываются физиологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Задачи программы направлены на обеспечение условий для формирования элементарных основ предметной естественнонаучной компетенции ребенка. Он также направлен на создание на доступном уровне целостной естественнонаучной картины мира, охватывающей систему знаний, отражающую законы и закономерности природы. В то же время давать представления о природе предметов, их составных частей, телесных субстанций, их свойствах; преобразование и сохранение материи и физического состояния материи. Также направлено на ознакомление с методами познания природы (проведение опытов с целью познания свойств твердых тел и материалов, использование необходимых для познания природы приборов, схем, моделей). Все они казнены. Выполнению этих заданий способствовали: подготовка конспектов к занятиям, игры, разработка проблемных ситуаций. Вышеуказанные формы работы обеспечиваются доступным для возраста детей и демо-контентом, раздачей, атрибутом материала к ним.
Особенно поощряется учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Под пристальным вниманием находились: коррекционное содержание воспитательной работы в момент ее проведения с учетом эмоционально-положительного отношения детей к восприятию новой информации, проявления эмоциональных реакций детей в играх, изобразительной деятельности, работе со схемами, модели, приспособления для проведения опытов, использование детьми полученных идей и знаний в повседневной жизни. Сегодня можно с уверенностью сказать, что определенное количество детей старшего дошкольного возраста получают представления и знания в области предметного естествознания и используют их в повседневной жизни. Эти представления и знания могут пригодиться детям при посещении ими уроков в начальных классах и будут восприняты позитивно воспринимающими содержание программы «Естествознание» 1-4 классов. Дети продолжают использовать взгляды и знания в разных ситуациях. Решение проблемы преемственности между содержанием элементов дошкольного и начального образования в Украине, в частности, закрывает вопрос о получении детьми дошкольного возраста физико-химической пропедевтической основы, которая ставится через изучение атомно-молекулярного строения вещества.
Ключевые слова: преемственность содержания единиц дошкольного и начального образования в Украине, естественнонаучная предметная компетентность ребенка, личностно-развивающая среда, проблемные ситуации, условная модель учебной деятельности.
Васильева С. Частичная программа «Предметная наука» для детей дошкольного возраста
Чмиль Н. Личностные и социальные факторы профессионального становления будущих священников
Аннотация. Представлены результаты факторного анализа профессионального становления будущих священников. Описана концептуальная модель профессионального становления студентов-теологов. Показатели этой модели положены в основу факторного анализа. Выявлены четыре фактора профессионального становления будущих священников. Выявляются тесные связи между условиями (социальными факторами) и результатами (личностными факторами) профессионального становления будущих священников.
Ключевые слова: профессиональное становление, профессия священника, мотивация, коммуникативная компетентность, межличностные отношения.
Чмиль Н. Личностные и социальные факторы профессионального становления будущих священников
Демчук О. Экзистенциальное направление в современной психологии
Аннотация. В современной теории и практике консультирования экзистенциальное направление представлено очень слабо, хотя необходимость его очевидна. Так, в основе экзистенциальных кризисов могут лежать смерть, переходные периоды в личной жизни и в профессии, принятие необратимых решений, внезапная изоляция, поиски смысла жизни, проблемы, которые находятся в компетенции возрастного экзистенциального консультирования. Концептуальный смысл экзистенциализма позволяет предположить, что это действительно одно из наиболее личностно-ориентированных направлений современной психологии, стремящееся объяснить сущность человека в неразрывном единстве со всеми структурами его существования. Существенным потенциалом является гуманистический экзистенциализм, утверждающий человека как самодостаточную личность.