Мотивы самообразования это форма проявления учебных мотивов: Стимулы и мотивы самообразования школьников

Опубликовано автором

Содержание

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Тема 1 Предмет задачи методы педагогической психологии — Документ

1. Проблему учебной мотивации анализировала(и):

а) В. В. Давыдов, В. В. Рубцов в) Н. Ф. Талызина

б) А. К. Маркова, Ю. М. Орлов г) И. А. Зимняя

2. Связь умственного развития и мотивации исследовали:

а) А. К. Маркова в) М. В. Матюхина

б) Г. И. Щукина г) А. Б. Орлов

3. Проблемы возникновения и развития познавательных интересов у детей в отечественной психологии изучал(а):

а) Т. В. Габай в) М. И. Махмутов

б) Н. Г. Морозова г) И. Я. Лернер

4.

Психологические причины неуспеваемости установлены:

а) 3. А. Решетовой в) Н. А. Менчинской

б) И. С. Якиманской г) И. Я. Лернером

5. Сводную карту состояния мотивации учения учащихся и хода ее формирования разработала:

а) А. К. Маркова в) Н. А. Менчинская

б) Л. И. Божович г) М. В. Матюхина

6. Понятие «мотив» и «мотивация» соотносятся следующим образом:

а) понятие «мотив» уже понятия «мотивация»

б) понятие «мотивация» уже понятия «мотив»

в) эти понятия — синонимы

г) понятие «мотив» является родовым по отношению к «мотивации»

7. Мотивы самообразования — это:

а) форма проявления учебных мотивов

б) этап усвоения учебных мотивов

в) уровень познавательных мотивов

г) качественная характеристика учебных мотивов

8. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями, называется:

а) широкими познавательными мотивами

б) широкими социальными мотивами

в) учебно-познавательными мотивами

г) узкими социальными мотивами

9. Стремление к контактам со сверстниками и к получению их оценок характеризует:

а) широкие социальные мотивы

б) узкие социальные мотивы

в) мотивы социального сотрудничества

г) учебно-познавательные мотивы

10. Обращение к учителю за дополнительными сведениями является формой проявления:

а) широких познавательных мотивов

б) учебно-познавательных мотивов

в) мотивов самообразования

г) мотивов социального сотрудничества

11. Обращение учащегося к учителю по поводу рациональной организации учебного труда демонстрирует:

а) вид учебного мотива

б) форму проявления учебных мотивов

в) уровень познавательных мотивов

г) тип отношения школьника к учению

12. Четыре понятия из следующих пяти слов — осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, выраженность — можно объединить в одну группу. Лишним является:

а) осознанность в) обобщенность

б) самостоятельность г) выраженность

13. Зависимость успешности формирования навыков от уровня мотивации учащегося называется:

а) законом эффекта

б) законом Йеркса — Додсона

в) законом упражнений

г) законом плато в формировании навыка

Усвоение знаний, умений и навыков

1. Форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями, утверждающая или отрицающая что-либо, — это:

а) понятие в) умозаключение

б) суждение г) теория

2. Понятие есть:

а) форма мышления в) мыслительная операция

б) вид мышления г) уровень мышления

3. Понятие «умозаключение» соотносится с понятием «форма мышления» как:

а) часть—целое

б) род—вид

в) причина—следствие

г) между ними функциональные отношения

4. Понятие относится к суждению, как воспоминание к:

а) узнаванию в) понятию

б) пониманию г) умозаключению

5.

Мысль, выраженная повествовательным предложением и являющаяся истинной или ложной, определяется как:

а) понятие в) умозаключение

б) суждение г) объяснение

6. Наиболее развитая форма организации знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности, — это:

а) доказательство

б) объяснение

в) гипотеза

г) теория

7. Знания о фактах относятся к знаниям о методах познания, как узнавание к: а) воспоминанию в) пониманию

б) знаниям о теориях г) понятиям и терминам

8. Четыре понятия из следующих пяти слов — узнавание, понимание, понятие, оценивание, воспроизведение — можно объединить в одну группу.

Лишним является:

а) узнавание в) понятие

6) понимание г) оценивание

9. Способность выделить все признаки понятия и их связи друг с другом характеризуется как:

а) гибкость знаний в) осознанность знаний

б) конкретность и обобщенность знаний г) полнота знаний

10. Умение перегруппировать и преобразовать материал, творчески применить описания явлений, законов, проявляется как:

а) глубина знаний в) системность знаний

б) гибкость знаний г) осознанность

11. Действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля, есть:

а) навык в) операция

б) умение г) деятельность

12. Если известны цели выполнения действия, но пути достижения цели представляются недостаточно четко, то этот этап формирования навыка характеризуется как:

а) осмысление в) автоматизация

б) осознание г) высокая автоматизация

13. Научение знаниям и научение навыкам соотносятся как:

а) рядоположенные в) род—вид

б) часть—целое г) противоположности

14. Проблемы механизмов и этапов овладения понятиями в отечественной психологии изучал (и):

а) Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк в) Д. Б. Эльконин

б) И. И. Ильясов г) Л. Б. Ительсон

15. Способность ответить на вопросы: «Как называется показанный четырехугольник?», «Чему равна площадь этого четырехугольника?» характеризует такой этап усвоения учебной информации (по В. П. Беспалько), как:

а) понимание

б) репродуктивное узнавание

в) продуктивное алгоритмическое действие

г) продуктивное творческое действие

16. Задание на выявление учащимся сходств и различий ромба и квадрата направлено на установление уровня усвоения учебной информации (по В. П. Беспалько), который можно определить как:

а) понимание

б) репродуктивное узнавание

в) продуктивное алгоритмическое действие

г) продуктивное творческое действие

17. Вопросы усвоения учебного материала русского языка и литературы рассматривали:

а) Н.А. Менчинская

б) Д.Н. Богоявленский, Л. И. Божович

в) Н.А. Рыбников, Л. М. Шварц

г) Т. Г. Егоров, Д.Б. Эльконин

18. Чтение, работа с книгой, конспектирование относятся к такой группе общеучебных умений и навыков, как:

а) планирование учебной деятельности

б) организация своей учебной деятельности

в) восприятие информации

г) оценка и осмысление своих действий

19. Знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок при:

а) импринтинге в) оперантном научении

б) условно-рефлекторном научении г) вербальном научении

20. Накопление опыта человеком происходит через прямое наблюдение за поведением других людей при:

а) условно-рефлекторном научении в) вербальном научении

б) оперантном научении г) викарном научении

21. В основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта лежит учебно-интеллектуальный механизм:

а) формирования ассоциаций в) различения и обобщения

б) подражания г) инсайта (догадки)

22. В качестве основы для формирования главным образом умений и навыков выступает следующий интеллектуальный механизм:

а) формирование ассоциаций в) различение и обобщение

б) подражание г) инсайт (догадка)

23. Закон формирования навыка, согласно которому для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить, называется:

а) законом изменения скорости

б) законом переноса навыка

в) законом плато в развитии навыка

г) законом эффекта

24. Этап формирования навыка, при котором постепенно снижаются концентрация внимания и воля, а движения становятся все рациональнее, называется:

а) осмыслением навыка в) осознанием навыка

б) высокой автоматизацией навыка г) автоматизацией навыка

25. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Согласно бихевиористской теории, это выражает суть:

а) закона эффекта

б) закона упражняемости

в) закона готовности

г) закона плато в формировании навыка

26. Зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, согласно бихевиоризму, называется:

а) законом эффекта

б) законом упражняемости

в) законом готовности

г) законом плато в формировании навыка

Личность как субъект воспитания

Методы воспитания

1. Понятие «воспитание» в русской педагогике датировалось:

а) началом XVII в. в) началом XVIII в.

б) второй половиной XVII в. г) второй половиной XVIII в.

2. Начало научной разработки теории воспитания датируется:

а) началом XVIII в. в) началом XIX в.

б) концом XVIII в. г) концом XIX в.

3. Процесс изменения личности учащегося в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности понимаются как:

а) становление в) социализация

б) формирование г)воспитание

4. Целенаправленная деятельность, призванная сформировать у учащегося систему качеств личности, взглядов и убеждений, трактуется в педагогической психологии как воспитание:

а) в широком смысле слова

б) в узком смысле слова

в) в локальном смысле слова

г) в переносном смысле слова

5. Развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу активных и инициативных людей составляет в философии образования и воспитания суть:

а) социально-рационалистического направления

б) культурно-антропологического направления

в) социально-реформаторского направления

г) технократического направления

6. В философии образования и воспитания Л. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен относятся к:

а) социально-рационалистическому направлению

б) культурно-антропологическому направлению

в) социально-реформаторскому направлению

г) технократическому направлению

7. Понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся, составляет суть … модели воспитания:

а) антропоцентристской в) технократической

б) социетарной г) прагматической

8. Воспитание как формирование системы поведения с помощью подкреплений является разновидностью … модели воспитания:

а) антропоцентристской в)технократической

б) социетарной г) прагматической

9. Относительная самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения была зафиксирована еще в работах:

а) Л. Ф. Каптерева в) В. А. Лая

б) Дж. Дьюи г) Э. Клапареда

10. Человек как типичный представитель сформировавшего его общества понимается как:

а) субъект деятельности в) личность

б) индивид г) индивидуальность

11. Понятие «задатки» характеризует:

а) индивидные свойства в) личностные свойства

б) субъектные свойства г) свойства индивидуальности

12. Проблематика развития личности школьника составляла основу содержания исследований:

а) А. В. Запорожца и его сотрудников в) А. В. Петровского,

Я. Л. Коломинского

б) Л. И. Божович и ее сотрудников г) Д. И. Фельдштейна

13. Автором глобальной Я-концепции личности выступает:

а) В. С. Агапов в) В. В. Столин

б) К. Роджерс г) Р. Берне

14. Основанием выделения умственного воспитания является:

а) институциональный признак

б) содержание деятельности

в) аспект воспитательного процесса

г) доминирующий принцип и стиль отношений воспитателей и воспитуемых

15. Наиболее высокой ступенью морального развития по Л. Кольбергу является:

а) мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых отношений

б) мораль поддержания отношений

в) мораль индивидуальных принципов совести

г) ориентация на наказание и покорность

16. Автором таксономии учебных целей в аффективной области считается:

а) Дж. Брунер в) В. Оконь

б) П. Блум г) Дж. Дьюи

17. Согласно … подходу, особенности личности обусловлены структурой общества, способами социализации, взаимоотношениями с окружающими людьми:

а) биогенетическому в) психогенетическому

б) социогенетическому г) двухфакторному

18. Когнитивистские концепции личности относятся к . .. подходу к изучению личности в зарубежной психологии:

а) биогенетическому в) психогенетическому

б) социогенетическому г) двухфакторному

19. Основой теории и практики «свободного воспитания» является … подход к психическому развитию:

а) биогизаторский в) двухфакторный

б) социогизаторский г) психогенетический

20. Изучение воспитывающих возможностей содержания образования отражает следующий подход к целостности педагогического процесса:

а) единство процессов обучения и воспитания

б) единство не только процессов обучения и воспитания, но и, в свою очередь, воспитания как единства «частных» воспитательных дел

в) характер взаимодействия педагогов и учащихся

г) деятельность педагога

21. Воспитывающие возможности содержания образования изучал (и):

а) 3. И. Васильева, В. С. Ильин в) В. М. Коротов

б) М. Д. Виноградов, И. Б. Первин г) Б. Т. Лихачев

22. В 1950—70-х гг. на стыке социальной психологии и педагогической психологии … проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников:

а) Д. И. Фельдштейном

б) А. В. Петровским, Я. Л. Коломинским

в) Д. Б. Элькониным, Д. Н. Богоявленским

г) Л. В. Занковым

23. Одним из первых принцип «культуросообразности» выдвинул:

а) Я. А. Коменский в) К. Д. Ушинский

б) А. Дистервег г)П.Ф. Каптерев

24. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:

а) Я. А. Коменский в) К. Д. Ушинский

б) А. Дистервег г) Ж. Ж. Руссо

25. Формированию научного мировоззрения учащихся в наибольшей мере способствует:

а) традиционное обучение в) программированное обучение

б) проблемное обучение г) догматическое обучение

26. В воспитательном плане наиболее эффективен … тип обучения:

а) традиционный в) программированный

б) проблемный г) догматический

27. Особенности организации воспитывающей коллективной познавательной деятельности изучал(и):

а) 3. И. Васильева, В. С. Ильин в) В. М. Коротов

б) М. Д. Виноградов, И. Б. Первин г) Б. Т. Лихачев

28. Теорию воспитательных систем в отечественной науке разрабатывал(и):

а) Л. И. Новикова, А. В. Караковский в) Ю. К. Бабанский

б) В. С. Лазарев, М. М. Поташник г) В. И. Загвязинский

29. Требование достижения единства и относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов составляет суть принципа:

а) демократизации в) природосообразности

б) целостности г) культуросообразности

30. На жесткую «модификацию поведения» предлагают ориентироваться представители … подхода к психическому развитию:

а) биогенетического в) двухфакторного

б) социогенетического г) психогенетического

31. К мезофакторам социализации (по А. В. Мудрику) относятся:

а) космос, планета, мир

б) этнокультурные условия, региональные условия, тип поселения

в) семья, микросоциум, институты воспитания

г) страна, общество, государство

32. Для … воздействия как способа влияния характерно то, что оно направлено не непосредственно на учащегося, а на окружающую его среду:

а) ненаправленного в) функционально-ролевого

б) индивидуально-специфического г) косвенно-направленного

33. Способ влияния, который включает в себя систему доводов, обосновывающих выдвигаемые пожелания, предложения и т. п., называется:

а) внушением в) заражением

б) подражанием г) убеждением

Общая характеристика педагогической деятельности

Педагогические способности и стили педагогической деятельности

1. В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

а) Н. Д. Левитовым в) В. А. Крутецким

б) Ф. Н. Гоноболиным г) Л. М. Митиной

2. Характер взаимодействия педагогов и учащихся как специально регулируемое взаимодействие на основе личностных отношений изучал(а):

а) Н. Д. Хмель в) В. М. Коротов

б) В. П. Беспалько г) М. Д. Виноградова

3. В концепции педагогических способностей, развиваемой …, все они соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы:

а) Н. В. Кузьминой и ее научной школой

б) Л. М. Митиной и ее научной школой

в) А. К. Марковой и ее научной школой

г) В. А. Крутецким и его научной школой

4. Отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся, а также собственной преподавательской деятельности и поведения составляет суть … педагогической функции:

а) конструктивной в) коммуникативной

б) организаторской г) гностической

5. Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает … уровнем продуктивности деятельности учителя:

а) репродуктивным в) локально-моделирующим

б) адаптивным г) системно-моделирующим

6. Педагогическое взаимодействие обучающего и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть . .. функции взаимодействия субъектов педагогического процесса:

а) организационной

б) конструктивной

в) коммуникативно-стимулирующей

г) информационно-обучающей

7. Ведущим ученым в области педагогических способностей является:

а) А. Б. Орлов в) В. В. Давыдов

б) Л. М. Митина г) В. А. Крутецкий

8. Проявление математических способностей изучал:

а) В. А. Крутецкий в) В. И. Киреенко

б) Б. М.Теплов г) Л. М.Митина

9. Проявление музыкальных способностей исследовал:

а) В. А. Крутецкий в) В. И. Киреенко

б) Б. М. Теплов г) Л. М. Митина

10. Быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся, изобретательность способов обучения проявляет … педагогические способности:

а) гностические в) конструктивные

б) проектировочные г) коммуникативные

11. Проективный и перцептивно-рефлексивный уровни педагогических способностей выделила:

а) Л. М.Митина в) А. К. Маркова

б) Н. В. Кузьмина г) Н. Ф. Талызина

12. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога и т. п. составляют суть:

а) дидактических способностей

б) перцептивных способностей

в) коммуникативных способностей

г) организаторских способностей

13. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:

а) Л. М. Митина в) А. К. Маркова

б) Н. Ф. Талызина г) Н. В. Кузьмина

1. Общение как сторону совместной деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности, рассматривал(а):

а) А. А. Бодалев в) М.И.Лисина

б) М. С. Каган г) Л. П. Буева

2. Проблемы социальной перцепции изучали:

а) В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев в) С. Д. Смирнов, Г. А. Берулава

б) А. А. Бодалев, В. А. Лабунская г) Л. М. Митина, А. К. Маркова

3. Общение и деятельность соотносятся, по А. Н. Леонтьеву, как:

а) род—вид

б) рядоположенные

в) самостоятельные феномены

г) между ними функциональные отношения

4. Общение и деятельность соотносятся, по Б. Ф. Ломову, как:

а) род—вид

б) рядоположенные

в) самостоятельные феномены

г) между ними функциональные отношения

5. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует … цели педагогического общения:

а) информационной в) амотивной

б) контактной г) координационной

6. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

а) А. Б. Орловым в) А. Маслоу

б) А. К. Марковой г) К. Роджерсом

7. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое общение определяется как:

а) микроуровень общения в) макроуровень общения

б) мезоуровень общения г) мета уровень общения

8. … уровень коммуникативных умений характеризуется частным и несистематизированным осознанием явлений педагогического общения:

а) Интуитивный

б) Житейский

в) Сознательный

г) Рациональный

9. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации

б) восприятия и понимания друг друга

в) межличностного взаимодействия

г) передачи информации

10. Интересы и склонности учителя выступают показателем … плана общения:

а) коммуникативного

б) индивидуально-личностного

в) общего социально-психологического

г) морально-политического

11. … как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) Социально-психологическая рефлексия

б) Стереотипизация

в) Эмпатия

г) Идентификация

12. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть:

а) эффекта ореола

б) эффекта последовательности

в) эффекта инерционности

г) эффекта стереотипизации

13.Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к … педагогического общения:

а) физическим барьерам

б) социально-психологическим барьерам

в) барьерам неправильной установки сознания

г) организационно-психологическим барьерам

ОТВЕТЫ НА ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Раздел 1

Раздел 2

Раздел 3

Раздел 4

№

задания

№

Тема

1

Тема

2

Тема 3

Тема 4

Тема 5

Тема 6

Тема

7

Темы

8,9

Тема

10, 11

Тема

12

задания

Предмет и задачи педагогической психологии

Методы педагогической психологии

Научение и учение

Обучение и развитие

Учебная деятельность

Мотивы учения

Усвоение знаний, умений и навыков

Ученик как субъект воспитания

Методы воспитания

Педагогическая деятельность

Педагогическое общение

1.

в

а

б

а

б

б

б

г

б

в

1.

2.

б

а

б

а

б

а

а

в

а

б

2.

3.

а

в

в

б

а

б

б

б

а

а

3.

4.

б

б

б

а

а

в

а

б

а

в

4.

5.

а

б

в

а

б

а

б

а

г

г

5.

6.

б

г

а

а

б

а

г

б

г

г

6.

7.

б

а

а

в

г

в

а

а

г

б

7.

8.

г

в

г

а

а

а

в

г

а

б

8.

9.

а

б

в

г

а

б

г

в

б

б

9.

10

а

б

в

а

а

в

г

б

в

б

10.

11.

а

б

а

б

б

а

а

б

б

11.

12.

г

а

а

б

г

а

б

б

в

12.

13.

в

в

б

а

б

а

г

в

в

14.

б

а

в

а

а

б

14.

15.

в

в

а

в

б

в

15.

16.

16.

17.

б

а

б

6

17.

18.

19

в

б

а

в

в

в

В

а

19.

20.

21.

а

а

а

г

а

а

а

20.

21.

22.

23.

в

а

б

г

б

в

23.

24.

25.

в

в

г

б

а

б

к

25.

26.

26.

27.

28

29

б

б

а

б

27.

28.

29.

30.

30

31

32

33

б

г

г

31.

32.

33.

Изучение и формирование учебной мотивации школьников Что

Изучение и формирование учебной мотивации школьников

Что такое мотивация? 1) Это совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, т. е. система факторов, детерминирующих поведение 2) Процесс образования, формирования мотивов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Человек включается в любую деятельность только тогда, когда ему это нужно. Мотивы — это то что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего её совершают. В современной психологии данным термином обозначают ряд причин, вызывающих активность индивида: интерес, влечение, эмоции, идеалы, целевые установки и др. Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые сможет удовлетворить определенная деятельность. Мотив – это личностный смысл той или иной деятельности для человека; во имя чего он учится, работает, играет.

Изучение учебной мотивации Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности.

Некоторые виды учебных мотивов и приемы их формирования l l 1) 2) 3) «Мотив познавательный» связан с интересом к узнаванию нового Вызвать у учащихся этот мотив можно одним из следующих приёмов: Через увлекающее содержание материала. Путем последовательного раскрытия множества разных практических применений какого то явления или закономерности. Посредством рассказа занимательного факта из наблюдений жизни любимых литературных героев, сверстников.

Некоторые виды учебных мотивов и приемы их формирования 4) 5) 6) Молча поставить опыт, дающий неожиданный эффект, а затем задать вопрос «Чем это вызвано? » и начать обсуждение, перерастающее в рассмотрение нового материала. Показать парадоксальный эксперимент, а потом пригласить к разбору опыта и изучению материала на основе которого его можно объяснить. Пригласить к рассмотрению ( или показать) новые неожиданные аспекты и возможности уже изученного материала либо знакомых объектов.

Мотив саморазвития l l 1) 2) 3) Суть его заключается в том, что человек руководствуется желанием как можно больше знать и уметь, развить свой ум, смекалку, поднять культурный уровень. Приёмы, его вызывающие: Информация педагога о значении материала, который предстоит изучать. Сообщение учителя о том, чем сегодня предстоит овладеть, например: новой мыслительной операцией. Приглашение стать «на сегодня» взрослым и занять один из важных служебных постов.

Мотивация достижения К широким формам мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности, в том числе учебной, определяют творческое, инициативное отношение к делу, относится мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач.

Мотивация избегания неудач l Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, при этом одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышают цели. Склонны к поиску помощи и поддержки, к отвлечению от деятельности, не стремятся получить информацию или игнорируют ее.

Мотивация достижения успеха l Люди, мотивированные на успех, активно ищут ситуации соревнования, выбирают средние или слегка завышенные цели, настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, стремятся к получению обратной связи.

Причины низкой мотивации достижения У детей были мамы, обладающие следующими характерными чертами: 1. Ориентировка на усредненные социальные стандарты и нормы. Родители сравниваю достижение своих детей с достижением детей такого же возраста. 2. Жесткий контроль за выполнением домашних заданий и игнорирование собственных желаний ребенка. 3. Объяснение неудач ребенка отсутствием способностей, а не недостатком приложенных усилий. 4. Порицание за неудачу, равнодушие при успехе. 5. Авторитарные методы воспитания в семье.

Чтобы ввести в действие мотив «достижения» полезно: l Каждый раз очерчивать (указывать, называть) высоты, которые предстоит штурмовать, например создать проект. l. Как-то отмечать взятие каждой учебной «высоты» , (наградой, призом и т. д. ) l. Ориентировать ребят на победы в групповых учебных играхсоревнованиях, эстафетах и др.

Коммуникативный мотив l l Неразрывно связан с возможностью общения, сотрудничества, взаимодействия. Чтобы ввести его в действие, можно предлагать: А) Совместное выполнение работы при условии что каждый будет делать свою часть. Б) Групповое исследование с обсуждением в группе полученных результатов. В) Бригадную или групповую разработку проекта. Г) Проведение уроков- ролевых игр, уроков – пресс- конференции, уроков- диспутов, уроков -защиты «диссертации» , уроковспектаклей, уроков «знакомств» и др.

К мотивам также относятся: Мотив «профессионально- жизненное самоопределение» l Эмоциональный мотив l Мотив «позиция» l Внешний мотив l

Виды и уровни мотивов (по А. К. Марковой) Познавательные: -широкие познавательные, -учебно-познавательные, -мотивы самообразования l Социальные мотивы: -широкие социальные, -узкие социальные, -мотивы социального сотрудничества.

Формы проявления познавательных мотивов учения Широкие познавательные мотивы: -принятие решение задач, -обращение к учителю за дополнительными сведениями -и др. l Учебно-познавательные мотивы: -самостоятельная деятельность по поиску разных способов решения, -вопросы учителю о сравнении разных способов работы -и др. l Мотивы самообразования: -обращение к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, -реальные действия самообразования, — и др. l

Формы проявления социальных мотивов учения Широкие социальные: -поступки, свидетельствующие о понимании учеником долга и ответственности, -и др. l Мотивы социального сотрудничества: -стремление к коллективной работе и осознание рациональных способов ее осуществления. Узкие социальные: -стремление к контактам со сверстниками и в получении их оценок, -оказание помощи товарищам, и др.

Задачи педагога Изучать имеющиеся мотивы l Развивать их l Формировать новые l

Методы изучения учебной мотивации Длительное (лонгитюдное) изучение. Индивидуальный формирующий эксперимент. Деловые игры. Методы опроса

Методика изучения мотивации учения в школе l Что является ведущим мотивом твоей учебной деятельности по _____? (название предмета) 52 1) Желание порадовать родителей. 2)Нежелание (боязнь) их огорчить. 3) Желание получить хорошую отметку. 4) Опасение получить плохую отметку. 5) Необходимость сдачи выпускных и вступительных экзаменов. 3 4

Методика изучения мотивации учения в школе 6) Поддержание своего статуса среди одноклассников. 7) Интерес к учителю и учителя к тебе. 8) Опасение потерять доброжелательное отношение учителя. 9) Интерес к предмету. 10) Стремление повысить свой общекультурный уровень и расширить кругозор. 11) Что еще?

Тест «Мотивы моей учебной деятельности» Анкета-тест Я учусь потому, что l l l l На уроках хорошая обстановка Заставляют родители Хочу получать хорошие отметки Надо подготовиться к будущей професии В наше время в обществе быть незнайкой нельзя Хочу завоевать авторитет среди товарищей Нравиться узнавать новое

Тест «Мотивы моей учебной деятельности» Нравится учитель l Хочу избежать плохих отметок и неприятностей l Хочу больше знать l Мне приятно думать, соображать l Хочу быть учеником № 1 l

Обработка результатов Проводят классификацию выделенных мотивов, имея в виду следующее: Пункты-4, 5 выражают широкий социальный мотив, -1 мотив благополучия. 8, 11 — эмоциональный. 6, 12 – мотив престижа. 7, 10 – мотив познавательный. 2, 9 – мотив противодействию угнетению. 3 – узкий социальный мотив. l

Результаты l Определяют ведущие мотивы; прослеживают, имеется ли их разнообразие; смотрят, есть ли социальные мотивы и познавательные. l Это не только выявляет имеющуюся картину, но и помогает педагогу наметить план дальнейшей работы: формирование тех мотивов, которых нет, развитии представленных слабо.

Опросник для 5 -7 классов 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель Мне нравится учиться, узнавать новое, расширять свои знания о мире Общаться с другом, с компанией гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться Для меня важно получить хорошую оценку: меня за это похвалят дома Всё, что я делаю, я делаю хорошо- это моё правило Знания помогают мне развить ум, сообразительность, смекалку Я обязан учиться хорошо Если на уроке обстановка недоброжелательная или излишне строгая, у меня пропадает всякое желание учиться 1. 0 1 2 3 2. 0 1 2 3 3. 0 1 2 3 4. 5. 0 1 2 3 6. 0 1 2 3 7. 0 1 2 3 8. 0 1 2 3

Опросник для 5 -7 классов 9. 10. 11. 12. 13. Я интересуюсь только отдельными предметами Успех в учёбе немаловажен для общения с хорошими одноклассниками Приходится учиться, чтобы избежать надоедающих нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей Я испытываю удовлетворение и подъём, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу урок или правило Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком 14. Хорошо учиться и не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе жизни 15. На уроке я не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснения учителя, правильно ответить на его вопросы 9. 0 1 2 3 10. 0 1 2 3 11. 0 1 2 3 12. 0 1 2 3 13. 0 1 2 3 14. 0 1 2 3 15. 0 1 2 3

Опросник для 5 -7 классов 16. Мне очень нравится, если на уроке организуют групповую работу 17. Я очень чувствителен к похвале учителя и родителей за мой школьные успехи 18. Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших 19. Я много читаю познавательных книг (по истории, спорту, технике и т. д) 20. Учёба в моём возрасте – самое главное дело 21. В школе весело и интереснее, чем дома, во дворе 16. 0 1 2 3 17. 0 1 2 3 18. 0 1 2 3 19. 0 1 2 3 20. 0 1 2 3 21. 0 1 2 3

Ключ для понимания типа утверждений Утверждения: 2, 9, 15, 19 — выявляют3, 10, 16 1, 8, 21 6, 13, 19 7, 14, 20 5, 12, 18 4, 11, 17 — Мотив: Познавательный Коммуникативный Эмоциональный Саморазвития Позиция(долг) Достижения Внешний(поощрение, наказание)

Приемы исследования учебных мотивов (А. К. Маркова и Н. Ф. Талызина) При изучении мотивации у учащихся 7 – 8 классов необходимо установить следующее. l Сформирована ли у учащихся собственно учебная деятельность: видят ли они личностный смысл в обучении (и какой), способны ли к целеполаганию и планированию на уровне решения конкретной учебной задачи (написать сочинение, подготовиться к зачету, сделать реферат), могут ли осуществить самостоятельный контроль и оценку результатов. l Если деятельность не сформирована, то нужно выяснить, какое место в жизни подростков занимает учеба: является ли она для них целью, задачей или условием. Есть ли какая другая сформированная деятельность в их жизни?

Мотивация формируется в процессе работы. l l l Проводя эту работу, нужно ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора; (задания, ответа, дела и т. д. ) Сравнить учащегося с самим собой, (а не с соседом!), после этого себя «вчерашнего» , с собой «сегодняшним» ; Давать заключение в щадящей форме; Ставить ребёнка в условия возможности проявления активности и отмечать эту активность и малейшие достижения, руководствоваться такой психологической структурой.

Стратегия деятельности педагога 1) Выявить и осознать мотивы 3) Постепенно расширять спектр мотивов и вводить их в действие 2) Вначале предлагать задания, только отвечающие этим мотивам

Причины нежелания учиться Неумение учиться и преодолевать трудности познавательной деятельности. Отвлекающие факторы детской жизни. Большой объем школьного материала, который нужно усвоить и запомнить

Причины нежелания учиться Однообразие школьной жизни и учебного процесса. Бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса Упорно-однообразная, авторитарная позиция учителей и родителей Страх.

Способы мотивации учения l l l l l Создание проблемных ситуаций. Отказ от отметок. Привлечение учеников к оценочной деятельности. Необычная форма обучения. Привлекательная цель. Рассмотрение привычных, обычных знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения. Отсроченная догадка. Лови ошибку. Нарисуй, как понял. Постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоящем и будущем. А какие способы мотивации учения используете Вы в своей практике? ? ?

Примечания Чем сложнее, чем скучнее учебный материал, тем больше времени и усилий следует затрачивать, мотивируя деятельность учащихся по его восприятию и усвоению. l Мотивированной должна быть любая деятельность учеников, а не только восприятие нового материала. l Мотивация учения, которую предлагает традиционная школа, — это или принуждение, или соперничество. Оба мотива недостаточны!!! l

Условия формирования мотивации учения 1. 2. 3. Познавательная потребность приобретает значимость для человека только тогда, когда удовлетворены базовые потребности (Абрахам Маслоу): Физиологические потребности. Потребность в безопасности. Потребность в групповой принадлежности.

Хвалите своих детей за малейшие успехи!!! Недостаток способностей во многих случаях может быть компенсирован дополнительным усердием и трудолюбием. Можно ничего не меняя в методах и приемах обучения, повысить результативность обучения только за счет изменения отношения учителя к своим ученикам.

Долобаева А.Е., Баязитова Г.А. Влияние мотивационной сферы личности в период старшего школьного возраста

Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/06/827 (дата обращения: 04.10.2021).

УДК 15

Долобаева А.Е.
(СКГУ им.М.Козыбаева, ст. преподаватель, кафедры психологии)

Баязитова Г.А.

(СКГУ им.М.Козыбаева, ассистент, кафедры психологии)

 

Старший школьный возраст – это возраст, когда школьник получает путевку в жизнь, когда подводится итог результатам обучения и воспитания в школе за все 11 лет, происходит проверка возможностей молодого человека, его трудовой и гражданской зрелости. Главное содержание мотивации в этом возрасте – овладеть приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другим человеком для подготовки к будущей профессии [1].

Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе, с дифференцированной самооценкой. Чаще всего они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается и отрицательными эмоциями, юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника и при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые общество предъявляет к той или иной профессии.

Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

— потребность в жизненном самоопределении  и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего.

— становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу.

— тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентаций.

— потребность в самосоознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей  в выборе профессии, в самоосознании   своей жизненной позиции.

— необходимость самоограничения как обратной стороны  самоопределения.

— становление целеполагания – переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других.

— интерес ко всем формам самообразования.

В старшем школьном возрасте, отмечает психолог  Н.С.Лейтес,  активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

Становлению мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

— устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов.

— неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием    творческих и проблемно поисковых форм учебной деятельности.

— отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя.

— сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути.

— недостаточная  устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации [2].

Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.

Мотив – побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта, совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [4].

Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим материалом являются такие  личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики. Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы (и вместе с ними — мотивационная сфера личности) [3].

 

По мнению А.К. Марковой, основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

1.Содержание учебного материала – содержание обучения выступает для  учащихся  в  первую очередь в виде той  информации, которую они  получают от

учителя, из учебной  литературы, учебных телевизионных передач и тому  подобных средств. Учебный  материал должен подаваться  в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, то есть быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрироваться. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и  не способствует пробуждению интереса к учению.

2.Организация учебной деятельности. А.К. Маркова  отмечает, что изучение каждого раздела или темы учебной программы  должно  состоять  из  3-х  основных этапов:  мотивационного,  операционально-познавательного  и  рефлексивно – оценочного.

3.Коллективная  (групповая) форма деятельности – групповая форма учебной деятельности  создает  лучшую  мотивацию, чем  индивидуальная. Групповая  форма  «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как  они  не  могут  отказаться  выполнить  свою часть работы, не подвергнувшись абстракции со стороны товарищей. Подсознательно  возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

4.Оценка  результатов деятельности – мотивирующая роль  оценки  результатов учебной  деятельности не вызывает сомнения. Однако  слишком частое оценивание (выставление  отметок) приводит  к  тому, что получение  хороших отметок  становится для учащихся самоцелью. Происходит  сдвиг учебной мотивации  с  самой  деятельности, с  ее процесса  и  результата  на отметку, которая «добывается» многими школьниками  нечестными способами. Это приводит к учебной (познавательной) деятельности  и  к  деформации  развития  личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не  количественный (валовой) анализ  учебной  деятельности  учащихся,  подчеркивались  положительные  моменты, сдвиги в  освоении учебного материала, выявлялись причины  имеющихся  недостатков, а не только констатировалось  их наличие.

5.Стиль деятельности учителя. На формирование  мотивов  учения  оказывает влияние стиль педагогической  деятельности  учителя,  различные  стили  формируют различные  мотивы. Авторитарный  стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной)  мотивации.  Демократический  стиль педагога,  наоборот, способствует  интринсивной  мотивации, а  попустический (либеральный) стиль снижает мотивацию учения  и формирует мотив «надежды на успех» [5].

Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного  предмета, но и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников интересует участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти  мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск   и выработка  новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланированнии  и разумном самоограничении своей деятельности.

На этом этапе развития школьника самообразование  может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим  интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценка своего учебного труда  выполняют они сами, а не только учитель.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте развиваются также в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу. Но не у всех школьников они развиты, что проявляется в элементах социальной незрелости, иждивенчества, потребительского отношения к обществу, нежелание и неумение вносить свой вклад в социальную практику. Социальные позиционные мотивы, складываются в отношениях с окружающими, так же изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть большую роль, непринятие старшеклассника в классном коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с учителем в старших классах школы стабилизируются. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. Они претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений [6].

Вновь возрастает мотив хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости.

По-разному осознаются старшеклассниками причины  положительного и отрицательного отношения к учению. Лучше всего осознается интерес к содержанию, хуже – к процессу добывания знаний. Это означает, видимо, что учебно-познавательные мотивы менее развиты у школьника, чем широкие познавательные. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения, идеалы лежащие в основе положительного отношения к учению, так как учащиеся еще не всегда видят связь между ними и мотивацией.

Основными причинами отрицательного отношения к учению считают отсутствие интереса и смысла учения; обстоятельствами, усилиями это отношение они считают лень, безволие самих школьников и отрицательные черты личности учителя. Происходит рождение новых мотивов – профессиональных – за счет приобретения личной значимости для школьников, отдающих ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель) [2].

Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии:

К концу старшего школьного возраста осуществляется взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, уменьшение или отсутствие конфликта между ними, что объясняется все большей соотнесенностью школьниками личных познавательных установок с требованиями общества. Мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания свойств личности и отдачи обществу.

В целом это способствует гармоническому развитию личности старшеклассника. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т. е. превращение их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех видов мотивов.

Происходит рождение новых мотивов — профессиональных — за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации [2].

Л.А. Головей выделила 4 возрастных этапа становления профессиональных интересов школьников:

На первом этапе, в возрасте 12-13 лет, профессиональные интересы характеризуются высокой  изменчивостью, слабо интегрированы, не связаны с психологическими особенностями личности и являются в основном познавательными.

На втором этапе, в 14-15 лет, отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интересов, их интеграции, включенности в общую структуру  индивидуальных   и личностных особенностей.

На третьем этапе, в возрасте 16-17 лет, усиливается интеграция профессиональных интересов и в то же время  возрастает их дифференцированность в соответствии с полом; имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально- психологическими свойствами.

Четвертый этап относится уже к юношам, выбравшим профессию, то есть, связан с начальной профессионализацией. Происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной  направленностью. Сформированный  профессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллектуального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью.

По мнению И.С.Кона, социально – педагогическая перспектива позволяет шко­ле более всесторонне, трезво и реалистично оценить эффективность и качество собственной деятельности и одновременно – лучше координировать усилия других. Вместе с тем закономерности юношеской психологии еще раз подтвер­ждают необходимость личного подхода к старшеклассникам. При всей общно­сти их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличают­ся друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обуче­ние должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельно­сти. К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творче­ства и самостоятельности. Это касается и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточные активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положе­ние, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих стар­шеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Одна­ко это – прямое следствие соответственного стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить. Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют по-разному.

Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации. На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально-обусловленного  поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости личности старшеклассника. Оно свидетельствует об усвоении школьником выработанных в обществе системы идеалов, иерархии ценностных ориентаций и принятий их для себя как смысла учения. Причинами снижения мотивации учения в этом возрасте является так же, как и в других возрастах, не владение  учителем арсеналом современных методических приемов, не учет возрастных особенностей старшеклассников, особенности личности самого учителя, ограниченность его педагогических возможностей.

В исследованиях  Т.В.Снегиревой, выявлены следующие шесть типов ценностно-временной структуры “Я”, представляющие индивидуальное своеобразие личностного самоопределения детей раннего юношеского возраста и выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим “Я”.
1. Все три “Я” преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному “Я”. Это – субъективное гармоническое представление человека о себе.
2. Наличное “Я” в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. “Я” – прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное “Я” выступает как новая ступень в личностном самоопределении.
3. Будущее “Я” оторвано от настоящего. Все три времени существования “Я” мыслятся как совершенно различные. С идеальным “Я” согласуется только будущее.
4. Идеальное “Я” не включено ни в настоящее, ни в будущее “Я”, оно изолировано от них и не участвует в развитии личности.
5. Прошлое и наличное “Я” преемственно связаны друг с другом. Иной полюс, отличный от них, образует связь между будущим и идеальным “Я”. Обладателей такого сочетания личностных атрибутов отличает низкая самооценка и отсутствие средств, с помощью которых они смогли бы сблизить прошлое и настоящее “Я” с идеальным и будущим.
6. Наличное “Я” совсем выпадает из процесса развития. Оно оторвано от прошлого и не имеет связи с будущим, не соответствует и идеальному “Я”.
Оказалось, что в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается второй из перечисленных выше вариантов. Вероятно, он в большей степени соответствует юношеской возрастной норме. Критичность к прошедшему детству здесь сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. На втором месте по частоте встречаемости в этом возрасте находится первый вариант. На третьем месте, соответственно, располагается третий вариант. Остальные в данном возрасте составляют исключение и, по-видимому, представляют собой возрастные психологические аномалии.
Из этого всего следует вывод, что формирование мотивации  является важнейшим  аспектом  современного обучения. Она  складывается  из многих, изменяющихся  и вступающих в новые отношения  друг с другом факторов: общественных идеалов, смысла  учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1  Закон Республики Казахстан «Об образовании»- № 319-III ЗРК 27.07.2007.-С.70.

2 М.А.Резниченко. Особенности самооценки старшеклассника при овладении способами учебной деятельности. // Вопросы психологии-1986 г.-№3.-С.35-44.

3  Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М: Просвещение,1969.-142с.

4  Немов Р.С. Психология. В 3 кн.-М: ВЛАДОС,2000, 1 кн.-688с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998. – 375 с.

6. А.Г. Асмолов  Психология индивидуальности. М., 1993.-368с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «b_galiya_a»

Мотивация к обучению на массовых открытых онлайн-курсах: изучение языковых аспектов и социальной активности

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.010Получение прав и контента

Основные моменты

•

Независимо от языка обучение. Участники MOOC стремятся к обучению, преследуя схожие цели.

•

Внутренняя мотивация и самоопределение высоко ценятся среди участников МООК.

•

Было выделено пять типов участников МООК в соответствии с их мотивацией к обучению.

•

Взаимодействие в больших и малых группах имеет большое значение для завершения MOOC.

Реферат

Обучение опосредуется языком обучения и социальной активностью. Оба фактора могут играть важную роль в понимании мотивации к обучению на массовых открытых онлайн-курсах (МООК). Таким образом, это исследование преследовало три цели: а. сравнить модели мотивации участников МООК, которые изучают один и тот же курс, но на другом языке обучения; б.изучить взаимосвязь между усилением мотивации и различными способами взаимодействия; и c. охарактеризовать завершивших MOOC в соответствии с их учебной мотивацией. Предварительное тематическое исследование было проведено в условиях MOOC в Nanotechnology и Nanosensors , представленных на двух языках: английском и арабском. В выборку исследования вошли 325 участников МООК на английском (N = 289) и арабском (N = 36) языках. В исследовании применялся подход смешанных методов, собирая данные с помощью анкет до и после анкет, сообщений на форумах и сообщений электронной почты. Результаты показали, что вне зависимости от языка обучения участники МООК стремились к обучению с одинаковыми целями, подчеркивая внутреннюю мотивацию и самоопределение . Результаты показали положительную взаимосвязь между усилением мотивации, количеством сообщений, размещенных на онлайн-форумах, и количеством членов в онлайн-исследовательских группах. Было выделено пять типов завершителей MOOC: решающие проблемы, сетевики, благотворители, ищущие инновации и дополнительные ученики.

Ключевые слова

Высшее образование

Язык обучения

Массовый открытый онлайн-курс

Мотивация

Социальная активность

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Copyright © 2015 Авторы. Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Edwige-Simon-Диссертация

% PDF-1.6 % 1843 0 объект > эндобдж 1911 0 объект > поток application / pdf

  • Edwige Simon
  • Эдвиг-Саймон-Диссертация
    • 2012-04-19T23: 30: 23ZMicrosoft Word2012-05-18T13: 32: 21-04: 002012-05-18T13: 32: 21-04: 00Mac OS X 10. 6.8 Кварцевый PDFContextuuid: d2f9bcf3-ba89-45b8-8fa0-7dcae5339fa3uuid: bd1ab54c-d10a-4c13-8627-b33185dc0e6b конечный поток эндобдж 1842 0 объект > эндобдж 1837 0 объект > эндобдж 1838 0 объект > эндобдж 1839 0 объект > эндобдж 1840 0 объект > эндобдж 1841 0 объект > эндобдж 1739 0 объект > эндобдж 1772 0 объект > эндобдж 1805 0 объект > эндобдж 1804 0 объект > эндобдж 1809 0 объект > эндобдж 1813 0 объект > эндобдж 1817 0 объект > эндобдж 1821 0 объект > эндобдж 1825 0 объект > эндобдж 1829 0 объект > эндобдж 1833 0 объект > эндобдж 1834 0 объект > поток xXo6 ~ _qA: HXa @ Qa, J6 «, ے CJxGO Я, ȳ \ Wj8 {yauw467Z¯Kpaf, p * 4,! n eNZc # — QR! ven + e˲

    Скрытое определение учебной программы

    Скрытый Учебная программа относится к неписаным, неофициальным и часто непреднамеренным урокам, ценностям и взглядам, которые учащиеся изучают в школе. В то время как «формальная» учебная программа состоит из курсов, уроков и учебных мероприятий, в которых участвуют учащиеся, а также знаний и навыков, которые преподаватели намеренно преподают учащимся, скрытая учебная программа состоит из невысказанных или подразумеваемых академических, социальных и культурных сообщений, которые сообщаются учащимся, пока они учатся в школе.

    Концепция скрытого учебного плана основана на признании того, что учащиеся усваивают в школе уроки, которые могут или не могут быть частью формального курса обучения, например, как они должны взаимодействовать со сверстниками, учителями и другими взрослыми; как они должны воспринимать разные расы, группы или классы людей; или какие идеи и поведение считаются приемлемыми или неприемлемыми.Скрытый учебный план описывается как «скрытый», потому что он обычно не признается или не исследуется учащимися, преподавателями и широким сообществом. А поскольку ценности и уроки, подкрепленные скрытой учебной программой, часто являются общепринятым статус-кво, можно предположить, что эти «скрытые» практики и сообщения не нуждаются в изменении — даже если они способствуют нежелательному поведению и результатам, независимо от того, например, издевательства, конфликты или низкие показатели окончания и поступления в колледж.

    Следует отметить, что скрытая учебная программа может усилить уроки формальной учебной программы или может противоречить формальной учебной программе, выявляя лицемерие или несоответствия между заявленной миссией, ценностями и убеждениями школы и тем, что учащиеся на самом деле переживают и изучают, пока учатся. в школе.Например, школа может публично заявить в своей миссии или заявлении о видении, что она привержена обеспечению академических успехов всех учащихся, но анализ данных об успеваемости может выявить значительные расовые или социально-экономические расхождения, когда дело доходит до результатов тестов, количества выпускников и другие меры успеха. И поскольку то, что не преподается в школе, иногда может быть столь же влиятельным или формирующим, как то, что преподается , скрытая учебная программа также распространяется на предметные области, ценности и сообщения, которые опускаются из формальной учебной программы и игнорируются, упускаются из виду или пренебрегается педагогами.

    Хотя скрытая учебная программа в любой школе включает в себя огромное количество потенциальных интеллектуальных, социальных, культурных и экологических факторов — их слишком много, чтобы их подробно перечислить здесь — следующие примеры помогут проиллюстрировать эту концепцию и то, как она может быть реализована в школах. :

    • Культурные ожидания: Академические, социальные и поведенческие ожидания, установленные школами и преподавателями, передают информацию учащимся. Например, один учитель может давать сложные задания и ожидать, что все ученики будут хорошо выполнять эти задания, в то время как другой учитель может давать сравнительно легкие задания и обычно присуждает всем ученикам проходные оценки, даже если качество их работы низкое.В классе с высокими ожиданиями учащиеся могут узнать гораздо больше и испытать большее чувство выполненного долга, тогда как учащиеся в классе с низким уровнем ожиданий могут выполнить достаточно работы, чтобы выжить, и быть сравнительно незаинтересованными в уроках, которые им преподают. Точно так же школы могут неосознанно удерживать учащихся из разных культур — например, из числа меньшинств, недавно прибывших учащихся-иммигрантов или учащихся с ограниченными возможностями — для снижения академических ожиданий, что может иметь непреднамеренные или негативные последствия для их академической успеваемости, образовательных стремлений или чувств. самооценка.
    • Культурные ценности: Ценности, продвигаемые школами, педагогами и группами сверстников, такими как клики, также могут передавать скрытые сообщения. Например, некоторые школы могут ожидать и поощрять соответствие, наказывая несоответствие, тогда как другие школы могут приветствовать и даже поощрять несоответствие. В одной школе ученики могут узнать, что такое поведение, как следование правилам, ожидаемое поведение и отказ от вопросов к взрослым, вознаграждается, в то время как в других школах ученики узнают, что личное самовыражение, проявление инициативы или сомнение в авторитете являются ценными и вознаграждаемыми типами поведения. Точно так же, если предвзятое или предвзятое поведение и утверждения допускаются в школе, учащиеся могут принять ценности, которые принимаются или моделируются — явно или неявно — взрослыми и другими учащимися.
    • Культурные перспективы: Как школы признают, интегрируют или уважают разнообразие, и мультикультурные взгляды могут передавать как преднамеренные, так и непреднамеренные сообщения. Например, некоторые школы могут ожидать, что недавно прибывшие учащиеся-иммигранты и их семьи «ассимилируются» с американской культурой — например, требуя от учащихся постоянно говорить по-английски в школе или не предоставляя переводные информационные материалы или другую специализированную помощь.Однако другие школы могут активно интегрировать или отмечать мультикультурное разнообразие учащихся, приглашая учащихся и родителей рассказывать истории о своей родной стране, например, или размещая и публикуя информационные материалы на нескольких языках. В одной школе неамериканские культуры могут полностью игнорироваться, в то время как в другой они могут активно приветствоваться, в результате чего учащиеся и их семьи испытывают чувство изоляции или включения.
    • Темы учебной программы: Предметы, которые учителя выбирают для курсов и уроков, могут передавать различные идеологические, культурные или этические идеи.Например, историю Соединенных Штатов можно преподавать самыми разными способами, используя разные исторические примеры, темы и перспективы. Учитель может выбрать представление истории мира или Соединенных Штатов с точки зрения европейских поселенцев и исследователей, или он может выбрать представление ее с точки зрения перемещенных коренных американцев или колонизированных африканских и азиатских народов. В первом случае преподавание американской истории с строго европоцентрической точки зрения, скорее всего, сведет к минимуму или проигнорирует историю и страдания коренных американцев (обычная образовательная практика в последние десятилетия).Учебные темы также могут часто пересекаться или находиться под влиянием политических, идеологических и моральных различий, которые вызывают широкие споры в американском обществе, например, преподавание эволюции в научных курсах, мультикультурализм в социальных исследованиях или половое воспитание в курсах здоровья.
    • Стратегии обучения: То, как школы и учителя выбирают для обучения учащихся, может передавать как преднамеренные, так и непреднамеренные сообщения. Например, если учащиеся получают хорошие оценки или дополнительные баллы за то, что сдают домашнее задание вовремя, внимательно слушают, участвуют в уроке, поднимают руки и в целом делают то, что им говорят, учащиеся могут узнать, что соблюдение требований важно и что определенные поведение будет академически вознаграждено и позволит компенсировать недостатки в обучении.С другой стороны, учебные стратегии, такие как обучение на основе проектов или обучение на базе сообщества, если назвать только два из многих возможных вариантов, могут передавать конкретные сообщения — например, такие навыки, как критическое мышление и решение проблем, и такие атрибуты, как настойчивость, находчивость и самомотивация ценятся и важны (в случае обучения на основе проектов) или то, что информированность и участие в решении местных проблем ценны и важны (в случае обучения на базе сообщества).
    • Школьные структуры: То, как школа или академическая программа организована и осуществляется, может передавать информацию учащимся. Например, если учащиеся, не говорящие по-английски, в значительной степени отделены от своих сверстников на протяжении большей части учебного дня, или учащиеся с физическими недостатками или нарушениями обучаемости зачисляются на специализированные программы, которые относятся к классам без окон в подвале, эти организационные решения могут иметь непреднамеренное воздействие на чувство культурной принадлежности, самооценки или академического потенциала учащихся.Кроме того, структура школьной программы также может отражать или усиливать культурные предубеждения или предрассудки. Например, цветные учащиеся и студенты из семей с низкими доходами часто непропорционально представлены на курсах более низкого уровня, а программы специального образования могут непреднамеренно усилить некоторые социальные стигмы, которые дети и взрослые с ограниченными возможностями испытывают за пределами школы.
    • Институциональные правила: Формальные правила в школе могут передавать учащимся самые разные преднамеренные и непреднамеренные сообщения.Например, некоторые школы требуют, чтобы учащиеся носили школьную форму, некоторые запрещают носить определенные виды одежды (короткие юбки, одежда с изображениями и языком, которые считаются неприемлемыми), а другие имеют очень либеральную или разрешительную политику в отношении одежды. Хотя формальные школьные правила и политика предназначены для того, чтобы сообщить учащимся, как от них следует вести себя, степень, в которой к ним принуждены или не принуждены, или способы, которыми они применяются, могут передавать сообщения, подрывающие или противоречащие их заявленным намерениям.В этом случае более строгая политика в отношении дресс-кода может указывать на то, что учащихся будут оценивать по внешнему виду как в школе, так и за ее пределами, в то время как более жесткие правила могут указывать на то, что их будут оценивать по другим качествам.

    Реформа

    В целом концепция скрытой учебной программы в школах в последние десятилетия стала более широко признанной, обсуждаемой и решаемой школьными руководителями и преподавателями. Такие идеи, как «привилегия белых», равенство, право голоса и мультикультурное образование — и это лишь некоторые из них — возможно, привели к большей терпимости, пониманию и даже прославлению расового, культурного.физические и когнитивные различия в государственных школах. Кроме того, школьные сообщества, преподаватели и учащиеся с большей вероятностью, чем в прошлые десятилетия, будут активно и открыто размышлять или ставить под сомнение свои собственные предположения, предубеждения и тенденции, индивидуально или как часть официальной школьной политики, программы или учебного материала. деятельность. Например, такие темы, как издевательства и разнообразие, теперь регулярно обсуждаются в государственных школах, а академические уроки, задания, чтения и материалы теперь с большей вероятностью будут включать мультикультурные точки зрения, темы и примеры. Политическое и социальное давление, включая такие факторы, как повышенное внимание к ним со стороны онлайн-СМИ и социальных сетей, также может способствовать большей осведомленности о непреднамеренных уроках и сообщениях в школах. Например, вредное, болезненное или нездоровое поведение учащихся теперь регулярно появляется на сайтах социальных сетей, таких как Facebook или Twitter, что часто приводит к большей осведомленности о поведении учащихся или социальных тенденциях.

    Тем не менее, «скрытая учебная программа» по своей природе скрыта или непризнана, что означает, что многие из ее уроков и сообщений трудно воспринимать или измерять по любому количеству причин.Например, давно устоявшаяся политика может настолько глубоко укорениться в школьной культуре, что люди просто забывают задавать ей вопросы, или школьный преподаватель, который гордится тем, что отмечает мультикультурное разнообразие, может счесть эмоционально трудным признать и открыто обсудить поведение, которое может противоречить этому. самооценка. По этой причине в каждой школе всегда будет какая-то скрытая учебная программа.

    Нарушения обучения: узнайте признаки, как помочь

    Нарушения обучаемости: знайте знаки, как помочь

    Нарушения обучаемости могут затруднить ребенку чтение, письмо или простую математику.Разберитесь в знаках и в том, что вы можете сделать.

     Персонал клиники Мэйо

    Многие дети с нарушениями обучаемости, также называемыми нарушениями обучаемости, борются в школе задолго до того, как им поставят диагноз. Это может повлиять на самооценку и мотивацию ребенка. Узнайте, как распознать признаки нарушения обучаемости и что вы можете сделать, чтобы помочь своему ребенку.

    Что такое нарушение обучаемости?

    Расстройство обучения — это проблема обработки информации, которая не позволяет человеку изучить навык и эффективно его использовать.Нарушения обучения обычно поражают людей со средним или выше среднего интеллекта. В результате расстройство проявляется как разрыв между ожидаемыми навыками, основанными на возрасте и интеллекте, и успеваемостью.

    Распространенные нарушения обучаемости влияют на способности ребенка читать, письменное выражение, математику или невербальные навыки.

    Чтение

    Нарушения обучения чтению обычно возникают из-за трудности восприятия произносимого слова как комбинации отдельных звуков. Это может затруднить понимание того, как буква или буквы представляют звук и как комбинации букв составляют слово.

    Проблемы с рабочей памятью — способностью удерживать и манипулировать информацией в данный момент — также могут сыграть свою роль.

    Даже после овладения базовыми навыками чтения у детей могут возникнуть трудности со следующими навыками:

    • Чтение в обычном темпе
    • Понимание прочитанного
    • Точно вспоминая то, что они читали
    • Делает выводы на основании их чтения
    • Орфография

    Расстройство обучения чтению обычно называют дислексией, но некоторые специалисты могут использовать этот термин для описания только некоторых проблем с обработкой информации, которые могут вызвать трудности с чтением.

    Письменное выражение

    Письмо требует сложных визуальных, моторных навыков и навыков обработки информации. Нарушение обучения письменной речи может вызвать следующее:

    • Медленный и трудоемкий почерк
    • Трудночитаемый почерк
    • Затруднения в написании мыслей
    • Плохо организованный или трудный для понимания письменный текст
    • Проблемы с орфографией, грамматикой и пунктуацией
    Математика

    Нарушение обучения математике может вызвать проблемы со следующими навыками:

    • Понимание того, как числа работают и соотносятся друг с другом
    • Вычисление математических задач
    • Запоминание основных вычислений
    • Использование математических символов
    • Проблемы со словами
    • Организация и запись информации при решении математической задачи
    Невербальные навыки

    Ребенок с нарушением обучаемости невербальных навыков, по-видимому, в раннем детстве развивает хорошие базовые языковые навыки и сильные навыки механического запоминания. Трудности присутствуют в зрительно-пространственных навыках, зрительно-моторных навыках и других навыках, необходимых для социальной или академической деятельности.

    Ребенок с нарушением обучаемости невербальных навыков может иметь проблемы со следующими навыками:

    • Интерпретация мимики и невербальных сигналов в социальных взаимодействиях
    • Правильное использование языка в социальных ситуациях
    • Физическая координация
    • Мелкая моторика, например письмо
    • Внимание, планирование и организация
    • Более высокий уровень понимания прочитанного или письменного выражения, обычно появляется в более поздних классах школы

    Что вызывает нарушения обучения?

    Факторы, которые могут повлиять на развитие нарушений обучаемости, включают:

    • Семейный анамнез и генетика. Семейный анамнез нарушений обучаемости увеличивает риск развития расстройства у ребенка.
    • Пренатальные и неонатальные риски. Плохой рост матки (серьезное ограничение внутриутробного развития), употребление алкоголя или наркотиков до рождения, преждевременные роды и очень низкий вес при рождении связаны с нарушениями обучаемости.
    • Психологическая травма. Психологическая травма или жестокое обращение в раннем детстве может повлиять на развитие мозга и повысить риск нарушения обучаемости.
    • Физическая травма. Травмы головы или инфекции нервной системы могут играть определенную роль в развитии нарушений обучаемости.
    • Воздействие на окружающую среду. Воздействие высоких уровней токсинов, таких как свинец, было связано с повышенным риском нарушения обучаемости.

    Каковы признаки нарушения обучаемости?

    У вашего ребенка может быть нарушение обучаемости, если он или она:

    • Не владеет навыками чтения, правописания, письма или математики в ожидаемом возрасте и классе или около него.
    • Имеет трудности с пониманием и соблюдением инструкций
    • С трудом запоминает то, что ему только что сказали
    • Отсутствие координации при ходьбе, спорте или отсутствие навыков, например, владения карандашом
    • Легко теряет или кладет не на место домашнее задание, учебники или другие предметы
    • Имеет трудности с пониманием концепции времени
    • Сдерживает выполнение домашних заданий или действий, связанных с чтением, письмом или математикой, или постоянно не может выполнять домашние задания без значительной помощи
    • Проявляет или демонстрирует неповиновение, враждебность или чрезмерные эмоциональные реакции в школе или во время академической деятельности, такой как домашнее задание или чтение

    Обращение за помощью при нарушении обучаемости

    Раннее вмешательство очень важно, потому что проблема может идти снежным комом.Ребенок, который не научится складывать в начальной школе, не сможет заниматься алгеброй в старшей школе. Дети с нарушениями обучения также могут испытывать беспокойство по поводу производительности, депрессию, низкую самооценку, хроническую усталость или потерю мотивации. Некоторые дети могут действовать, чтобы отвлечь внимание от школьных проблем.

    Учитель, родители или опекун ребенка, врач или другой специалист могут запросить оценку, если есть опасения по поводу проблем с обучением. Вашему ребенку, скорее всего, сначала будут сделаны анализы, чтобы исключить проблемы со зрением, слухом или другие заболевания.Часто ребенку предстоит пройти серию экзаменов, проводимых группой профессионалов, включая психолога, учителя специального образования, эрготерапевта, социального работника или медсестры.

    Определение нарушения обучаемости и потребность в услугах основываются на результатах тестов, обратной связи учителя, информации родителей или опекунов и оценке академической успеваемости. Также может быть актуален диагноз серьезного беспокойства или расстройств дефицита внимания / гиперактивности. Эти условия могут привести к задержкам в развитии академических навыков.

    Варианты лечения

    Если у вашего ребенка нарушение обучаемости, врач или школа могут порекомендовать:

    • Дополнительная помощь. Специалист по чтению, репетитор по математике или другой обученный профессионал может научить вашего ребенка приемам, чтобы улучшить его или ее академические, организационные и учебные навыки.
    • Индивидуальная образовательная программа (ИПО). Государственные школы в Соединенных Штатах обязаны предоставлять индивидуальную образовательную программу для учащихся, которые соответствуют определенным критериям нарушения обучаемости.IEP устанавливает цели обучения и определяет стратегии и услуги для поддержки обучения ребенка в школе.
    • Жилые помещения. Условия для занятий в классе могут включать больше времени для выполнения заданий или тестов, сидение рядом с учителем для повышения внимания, использование компьютерных приложений, поддерживающих письмо, в том числе меньшее количество задач по математике в заданиях, или предоставление аудиокниг в дополнение к чтению.
    • Терапия. Некоторым детям лечение помогает.Трудотерапия может улучшить моторику ребенка, у которого проблемы с письмом. Логопед может помочь улучшить языковые навыки.
    • Лекарства. Врач вашего ребенка может порекомендовать лекарства от депрессии или сильного беспокойства. Лекарства от синдрома дефицита внимания / гиперактивности могут улучшить способность ребенка концентрироваться в школе.
    • Дополнительная и альтернативная медицина. Необходимы дальнейшие исследования для определения эффективности альтернативных методов лечения, таких как диетические изменения, использование витаминов, упражнения для глаз, нейробиоуправление и использование технологических устройств.

    План лечения вашего ребенка, вероятно, со временем будет меняться. Если ваш ребенок не прогрессирует, вы можете обратиться за дополнительными услугами или запросить пересмотр IEP или приспособлений.

    А пока помогите своему ребенку простым языком понять необходимость любых дополнительных услуг и то, как они могут помочь. Также сосредоточьтесь на сильных сторонах вашего ребенка. Поощряйте ребенка заниматься интересами, которые вселяют в него уверенность.

    Вместе эти вмешательства могут улучшить навыки вашего ребенка, помочь ему или ей разработать стратегии выживания и использовать его или ее сильные стороны для улучшения обучения в школе и за ее пределами.

    Получите самую свежую информацию о здоровье от экспертов Mayo Clinic.

    Зарегистрируйтесь бесплатно и будьте в курсе достижений исследований, советов по здоровью и актуальных тем, касающихся здоровья, таких как COVID-19, а также опыта в области управления здоровьем.

    Узнайте больше об использовании данных Mayo Clinic.

    Чтобы предоставить вам наиболее актуальную и полезную информацию и понять, какие информация полезна, мы можем объединить вашу электронную почту и информацию об использовании веб-сайта с другая имеющаяся у нас информация о вас. Если вы пациент клиники Мэйо, это может включать защищенную медицинскую информацию. Если мы объединим эту информацию с вашими защищенными информация о здоровье, мы будем рассматривать всю эту информацию как защищенную информацию и будет использовать или раскрывать эту информацию только в соответствии с нашим уведомлением о политика конфиденциальности.Вы можете отказаться от рассылки по электронной почте в любое время, нажав на ссылку для отказа от подписки в электронном письме.

    Подписывайся!

    Спасибо за подписку

    Наш электронный информационный бюллетень Housecall будет держать вас в курсе самой последней информации о здоровье.

    Извините, что-то пошло не так с вашей подпиской

    Повторите попытку через пару минут

    Повторить

    05 ноября 2021 г. Показать ссылки
    1. Клигман Р.М. и др.Функция нервного развития и дисфункция у ребенка школьного возраста. В: Учебник педиатрии Нельсона. 20-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Эльзевир; 2016 г. https://www.clinicalkey.com. Проверено 22 января 2019 г.
    2. Von Hahn LE. Специфические нарушения обучаемости у детей: клинические особенности. https://www.uptodate.com/contents/search. Проверено 22 января 2019 г.
    3. Клигман Р.М. и др. Дислексия. В: Учебник педиатрии Нельсона. 20-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Эльзевир; 2016. https: // www.Clinicalkey.com. Проверено 22 января 2019 г.
    4. Расстройства нервного развития. В кн .: Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств DSM-5. 5-е изд. Арлингтон, Вирджиния: Американская психиатрическая ассоциация; 2013. https://dsm.psychiatryonline.org. Проверено 23 января 2019 г.
    5. Swaiman KF, et al. Невербальные нарушения обучаемости и связанные с ними расстройства. В: Детская неврология Сваймана. 6-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Эльзевир; 2018. https://www.clinicalkey.com. Проверено 23 января 2019 г.
    6. Невербальные нарушения обучаемости.Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения. https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/non-verbal-learning-disabilities/. Проверено 22 января 2019 г.
    7. Нарушения обучения. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/aacap/families_and_youth/facts_for_families/fff-guide/Children-With-Learning-Disorders-016. aspx. Проверено 22 января 2019 г.
    8. Von Hahn LE. Определения конкретных нарушений обучаемости и законы, относящиеся к нарушениям обучаемости в Соединенных Штатах.https://www.uptodate.com/contents/search. Проверено 22 января 2019 г.
    9. Von Hahn LE. Специфические нарушения обучаемости у детей: оценка. https://www.uptodate.com/contents/search. Проверено 22 января 2019 г.
    10. Galicia-Connolly EZ, et al. Дополнительная, целостная и интегративная медицина: методы лечения нарушений обучаемости. Педиатрия в обзоре. 2011; 32: e18.
    11. Handler SM, et al. Нарушения обучаемости, дислексия и зрение. Педиатрия. 2011; 127: e818.
    Узнать больше Подробно

    .

    Функции школы: социализация, культурная передача, интеграция и скрытые функции — видео и стенограмма урока

    Функция манифеста: Социализация

    Социализация относится к процессу, с помощью которого люди приобретают личную идентичность и изучают знания, язык и социальные навыки, необходимые для взаимодействия с другими. Опять же, учащиеся учатся не только по академической программе, подготовленной учителями и школьной администрацией.Они также узнают социальные правила и ожидания от взаимодействия с другими. Студенты в Америке получают вознаграждение за соблюдение расписания и указаний, соблюдение сроков и подчинение властям. Они узнают, как избежать наказания, уменьшив нежелательное поведение, например оскорбительные выражения. Они также понимают, что для того, чтобы быть успешными в социальном плане, они должны научиться вести себя тихо, ждать, проявлять интерес, даже когда это не так, и угождать учителям, не отталкивая своих сверстников.

    Функция манифеста: передача культуры

    Помимо социализации, еще одной важной функцией школы является передача культурных норм и ценностей новым поколениям.Школы помогают объединить разнородное население в одно общество с общей национальной идентичностью и подготовить будущие поколения к их гражданским ролям. Студентов обучают законам и нашему политическому образу жизни на уроках гражданского общества, а их учат патриотизму с помощью ритуалов, таких как приветствие флага. Студенты также должны выучить «Клятву верности» и истории о героях и подвигах страны. Поскольку Америка является капиталистической страной, студенты также быстро осознают важность как командной работы, так и соревнования через обучающие игры в классе, а также занятия и занятия спортом вне класса.

    Скрытые функции школы

    Помимо явных функций, таких как социализация и культивирование, школы также выполняют скрытые функции в обществе. Скрытая функция — это функция, о которой люди не знают или не сразу приходят в голову и обычно не предназначены. Например, школы часто играют роль сватов: они объединяют людей одного возраста и происхождения, и это приводит к тому, что многие из нас находят романтических партнеров и товарищей в начальной, средней или послесредней школе.

    Скрытые функции могут иногда противоречить явным функциям. Например, еще одна очевидная функция школы — служить механизмом сортировки, который отбирает учащихся на более высокие или более низкие социальные должности на основе их академической успеваемости. Оптимистично, школы готовят учеников к их будущему социальному положению, выявляя и развивая таланты и способности каждого ученика, независимо от его текущего социального положения. Учителя поощряют «лучших и самых умных» к изучению самых сложных и продвинутых задач, направляя обычных учеников в образовательные программы, соответствующие их талантам.Однако некоторые социологи считают, что эта система социального трудоустройства является скрытой функцией школы, которая увековечивает неравенство. Они считают, что будущее социальное положение учащихся определяется их нынешним положением в обществе, которое школы стараются сохранить. Например, более обеспеченные родители отправляют своих детей в лучшие школы, которые предоставляют больше возможностей для более высоких социальных позиций в будущем.

    Скрытая учебная программа

    Кроме того, преподаются социальные установки и привычки (обычно непреднамеренно), которые создают людей, которые «вписываются» в общественный социальный, политический и экономический статус. Эти уроки, которые готовят людей к принятию требований и ожиданий взрослой жизни, социологи называют скрытой учебной программой . Например, помимо командной работы и соревнований, американские студенты быстро понимают, что общество ищет и уважает лучших людей, независимо от того, имеет ли этот человек лучший результат на тесте или лучший результат на орфографической пчеле. Даже совместные действия сосредоточены на лидере, а командные виды спорта выделяют одного самого ценного игрока года.Таким образом, скрытая учебная программа в данном случае подразумевает поощрение индивидуализма. Это переносит их во взрослую жизнь в нашем индивидуалистическом обществе, где они должны быть независимыми и могут принимать решения, основанные на личных интересах.

    Краткое содержание урока

    Таким образом, школы служат в нашем обществе не только для передачи знаний и академических навыков. Эти другие функции можно разделить на явные и скрытые. Явные функции — это функции, которые, по мнению людей, являются очевидными целями школы. Они включают академическую программу и такие функции, как социализация и передача культурных норм и ценностей новым поколениям. Скрытые функции — это функции, о которых люди не знают или не думают сразу. Они включают скрытую учебную программу, которая готовит студентов к взрослой жизни, а также такие функции, как сватовство.

    Результаты обучения

    По мере того как вы дойдете до конца видео, вы сможете:

    • Объяснять функции школы с точки зрения явных и скрытых функций
    • Проанализировать, насколько социализация и культурная передача соответствуют функциям школы
    • Рассмотрите, как скрытые функции и скрытый учебный план готовят учащихся к взрослой жизни

    Как повысить настойчивость студентов и их завершение (эссе)

    В течение многих лет наш преобладающий взгляд на удержание студентов формировался теориями, которые рассматривают удержание студентов через призму институциональной деятельности и задают вопрос, что учебные заведения могут сделать, чтобы удержать своих студентов. Студенты, однако, не стремятся остаться. Они стремятся упорствовать. Эти две точки зрения, хотя и неизбежно связаны, но не одно и то же. Их интересы разные.

    В то время как учебное заведение заинтересовано в увеличении доли своих студентов, которые его заканчивают, студент заинтересован в получении степени часто независимо от колледжа или университета, в котором он был получен. Если смотреть с точки зрения студентов, настойчивость — лишь одна из форм мотивации.Студенты должны проявлять настойчивость в стремлении к получению степени и быть готовыми прилагать для этого усилия, даже когда они сталкиваются с трудностями, с которыми они иногда сталкиваются. Без мотивации и усилий, которые она порождает, настойчивость маловероятна — если не считать институциональных действий.

    Чтобы способствовать более полному завершению степени, учебные заведения должны учитывать точку зрения студентов и спрашивать не только, как им следует действовать, чтобы удержать своих студентов, но и как они должны действовать, чтобы большее количество их студентов захотели продолжить обучение.Эти два вопроса, хотя и обязательно связаны, не приводят к однотипным разговорам об институциональных действиях. Последнее, о котором редко спрашивают, требует от учебных заведений понимания того, как опыт студентов формирует их мотивацию к упорству и, в свою очередь, что они могут сделать для повышения этой мотивации.

    Ответ на этот вопрос далеко не прост. Многие события формируют мотивацию студентов к упорству, и не все из них могут легко повлиять на учебные заведения (например, события за пределами университетского городка, которые уводят студентов от упорства).Но из них три выделяются как центральные для мотивации студентов: самоэффективность студентов, чувство принадлежности и осознанная ценность учебной программы.

    Самоэффективность

    Самоэффективность относится к вере человека в свою способность добиться успеха в конкретной задаче или в конкретной ситуации. Это одно из проявлений того, как прошлый опыт формирует то, как люди начинают воспринимать себя и свою способность в некоторой степени контролировать свое окружение.Самоэффективность приобретается, а не передается по наследству. Он податливый, не фиксированный. Его нельзя обобщать, поскольку он применяется ко всем задачам и ситуациям, но может варьироваться в зависимости от конкретной задачи или текущей ситуации. Человек может чувствовать себя способным преуспеть в одной задаче, но не в другой.

    Когда дело доходит до веры студентов в свои способности преуспеть в колледже, сильное чувство собственной эффективности способствует достижению цели, в то время как слабое чувство подрывает ее. В то время как люди с высокой самоэффективностью будут охотнее заниматься задачей, тратить на нее больше усилий и дольше упорствовать в ее завершении, даже когда они сталкиваются с трудностями, люди с низкой самоэффективностью будут разочаровываться и замкнуться при столкновении с трудностями.Хотя многие студенты поступают в колледж с уверенностью в своей способности добиться успеха, многие этого не делают, особенно те, чей прошлый опыт заставляет их сомневаться в своей способности преуспевать в колледже, а также те, кто сталкивается с угрозами стереотипов, которые навешивают на них ярлык с меньшей вероятностью. преуспевать.

    Но даже те, кто поступает в колледж с уверенностью в своей способности добиться успеха, могут столкнуться с проблемами, которые ослабляют их чувство собственной эффективности. Это особенно верно в решающий первый год, когда студенты стремятся приспособиться к повышенным требованиям колледжа.Однако для успеха в этом году важно не столько то, что студенты поступают в колледж, веря в свою способность добиться успеха, сколько то, что они приходят к вере в это в результате своего раннего опыта.

    Таким образом, хотя важно, чтобы учебные заведения оспаривали существующие ярлыки, отмечая одних учащихся как менее успешных, чем других, не менее важно, чтобы учащиеся могли получить своевременную поддержку, необходимую им для достижения успеха, когда они на раннем этапе сталкиваются с трудностями в достижении академической успеваемости. а иногда и социальные, требования колледжа.Чтобы быть эффективной, такая поддержка должна предоставляться до того, как студенческая борьба подорвет их мотивацию к продолжению — таким образом, для учебных заведений необходимо использовать системы раннего предупреждения, которые при правильном внедрении предупреждают преподавателей и сотрудников о проблемах студентов и вызывают поддержку, когда это необходимо. Среднесрочные оценки не годятся.

    Чувство принадлежности

    Хотя вера в то, что кто-то может преуспеть в колледже, необходима для упорства до завершения, сама по себе она не гарантирует этого. Чтобы это произошло, студенты должны увидеть себя членами сообщества других студентов, преподавателей и сотрудников, которые ценят свое членство — что они значимы и принадлежат.Отсюда и термин «чувство принадлежности». Результат часто выражается в приверженности, которая служит для привязки человека к группе или сообществу, даже когда возникают проблемы. Именно здесь имеет значение взаимодействие с другими людьми в кампусе. Но еще важнее восприятие учащимися этих занятий и значение, которое они извлекают из них как принадлежность.

    Хотя чувство принадлежности может отражать предыдущий опыт студентов, оно непосредственно формируется более широким климатом кампуса и их повседневным взаимодействием с другими студентами, преподавателями, персоналом и администраторами в кампусе, а также сообщениями, которые эти взаимодействия передают.Учащиеся, которые считают себя принадлежащими друг другу, с большей вероятностью будут настойчивыми, потому что это ведет не только к усилению мотивации, но и к готовности взаимодействовать с другими таким образом, чтобы еще больше способствовать настойчивости. Напротив, чувство непричастности и неуместности учащегося приводит к отстранению от контактов с другими, что еще больше подрывает мотивацию к упорству.

    Здесь есть все, на что способны колледжи и университеты. Во-первых, они должны убедиться, что все студенты видят в учебном заведении гостеприимство и поддержку, а также культуру инклюзии.Они могут сделать это, не только обсуждая проблемы исключения, но и продвигая те формы деятельности, которые требуют совместного академического и социального опыта. В академической сфере это может принимать форму когортных программ и учебных сообществ. В классе это может означать использование таких педагогических методов, как совместное и проблемное обучение, требующее, чтобы учащиеся учились вместе как равные партнеры. В социальной сфере учебные заведения могут предпринять шаги для обеспечения разнообразия социальных групп и организаций, которые позволят всем учащимся найти хотя бы одно меньшее сообщество учащихся, с которыми они связаны общими узами.Несмотря на то, что они способствуют развитию у студентов чувства принадлежности, учебные заведения должны решать эту проблему в самом начале пути студентов — по сути, уже на этапе ориентации. Как и в случае с самоэффективностью, развитие чувства принадлежности в течение первого года способствует другим формам участия, которые способствуют развитию, обучению и завершению учебы учащихся.

    Воспринимаемая ценность учебной программы

    Восприятие учащимися ценности своей учебы также влияет на их мотивацию продолжать обучение.Хотя то, что представляет собой ценность, является предметом многочисленных споров, основная проблема ясна: учащимся необходимо воспринимать материал, который будет изучен, достаточно качественным и актуальным, чтобы оправдать их время и усилия. Только тогда они будут мотивированы использовать этот материал таким образом, чтобы способствовать обучению и, в свою очередь, настойчивости. Учебная программа, которая считается неактуальной или низкокачественной, часто дает противоположный результат.

    Решение этой проблемы является сложной задачей хотя бы потому, что восприятие учащимися учебной программы различается не только у разных учащихся, но и у разных предметов, которые их просят изучать.Но есть шаги, которые учреждения могут и должны предпринять. Во-первых, учебные заведения должны следить за тем, чтобы студенты поступали в область обучения, соответствующую их потребностям и интересам, чтобы они находили материал в рамках этих курсов достаточно сложным, чтобы оправдать их усилия, и, при академической поддержке, разумно доступными для освоения. Во-вторых, они должны обеспечить, чтобы учебная программа — в частности, но не только по социальным и гуманитарным наукам — включала в себя опыт и историю студентов, которых просят изучить эту учебную программу.В-третьих, учебные заведения, особенно преподаватели, должны четко демонстрировать, как предметы, которые студентам предлагается изучить, могут быть применены в значимых ситуациях таким образом, чтобы они имели отношение к вопросам, которые их волнуют. Это особенно важно на вводных курсах первого года обучения, поскольку они служат входом в следующие курсы. Слишком часто значимые связи на этих курсах открываются студентам.

    Один из способов установить эти связи — использовать педагогические методы, такие как проблемное и проектное обучение, которые требуют от учащихся применения изучаемого материала для решения конкретных проблем или выполнения проекта, который формирует класс.Другой — через контекстуализацию, когда студентов просят изучать материал в контексте другой области, как в случае развивающего обучения, где базовые навыки преподаются в контексте другой области обучения. В этом и подобных случаях студенты с большей вероятностью захотят получить базовые навыки, потому что это помогает им изучить предмет, который их интересует. Один способствует обучению другого.

    Колледжи и университеты также могут добиться контекстуализации с помощью обучающих сообществ.При правильной реализации студенты совместно регистрируются на двух или трех курсах, которые связаны через вопрос, проблему или проект, который представляет собой объединяющую тему для сообщества. Такая взаимосвязь между несколькими курсами может обеспечить не только академическую и социальную поддержку, но и способствовать развитию междисциплинарного обучения, которого нелегко достичь на отдельных курсах. Чтобы никто не забыл, цель настойчивости не просто в том, чтобы студенты завершили свою степень, а в том, чтобы при этом они учились действенным образом.Образование — цель наших усилий; настойчивость — лишь средство его возникновения.

    Все это не означает, что студенты не будут упорствовать, если у них мало чувства принадлежности или если они не видят ценности в своей учебе. Некоторые будут, хотя бы из-за внешнего давления (например, со стороны семьи) или из-за воспринимаемой ценности получения степени в учебном заведении (например, профессия, доход и статус). Но это пустое достижение, поскольку оно не позволяет использовать преимущества, присущие высшему образованию: принадлежность и обучение.В то же время, как ясно заявила Сара Голдрик-Раб, многие студенты, особенно из малообеспеченных семей, которые хотят продолжать обучение, не могут этого сделать, потому что они просто не могут позволить себе полную стоимость посещения. Многие добились бы успеха, если бы только смогли найти разумный способ финансировать свое образование.

    Нет никаких сомнений в том, что многие колледжи и университеты улучшили показатели завершения обучения. Но они могут и должны сделать больше. Учреждения должны расширить свой разговор об окончании колледжа не только о том, как они могут удержать своих студентов, но и о том, как они могут действовать таким образом, чтобы все студенты захотели остаться и получить степень.Хотя академические способности, несомненно, имеют значение, мотивация студентов является ключом к настойчивости студентов и их завершению. Но для решения проблемы мотивации студентов вузы должны делать больше, чем просто выпускать еще один опросный лист. Скорее, для этого необходимо, чтобы они понимали восприятие студентами своего опыта и то, как события в университетском городке влияют на их восприятие и формируют, в свою очередь, их мотивацию к сохранению устойчивости.

    Колледжи и университеты должны прислушиваться ко всем своим студентам, серьезно относиться к их голосам и быть внимательными к тому, как восприятие их опыта различается среди студентов разных рас, уровней дохода и культурного происхождения.Только тогда они смогут еще больше повысить настойчивость и завершение обучения, одновременно устраняя сохраняющееся неравенство в успеваемости учащихся, которое угрожает самой структуре нашего общества.

    Педагогика: педагогика и практика | Центр обучения

    Цитируйте это руководство: Thurber, A., Harbin, M.B., & Bandy, J. (2019). Обучающая гонка: педагогика и практика. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https: //cft.vanderbilt.edu / training-race /.

    От истории до здравоохранения, от социологии до школьного консультирования — широкий спектр дисциплин затрагивает исторические и текущие проявления расового неравенства и несправедливости в учебных программах. Эти усилия являются частью широкого образовательного движения по образованию в области социальной справедливости, в рамках которого преподаватели обучают учащихся анализировать, понимать и вмешиваться в системы угнетения, чтобы продвигать равенство для всех людей.

    Образование в области социальной справедливости влияет на то, что мы преподаем (учебная программа) и как мы обучаем (педагогика).Несмотря на то, что все большее количество преподавателей вносят критический анализ расового неприятия / справедливости в свои учебные программы, многие сообщают о проблемах в эффективном преподавании этого содержания. Чтобы приступить к решению этой проблемы, в этом руководстве кратко излагаются некоторые общие проблемы, с которыми могут столкнуться преподаватели, и предлагаются пять общих педагогических принципов обучения расовой справедливости и три возможных стратегии для реализации каждой стратегии в классе.

    В данном руководстве мы используем термины «обучение расе» и «обучение расовой несправедливости» как синонимы и используем оба термина как сокращение для курсов, которые включают материалы, связанные с расой, расизмом, расовой несправедливостью и движениями за расовую справедливость.

    Определения

    Раса: Хотя существуют различия в жилетах по этнической принадлежности и культуре людей, не существует биологической основы для расовых категорий (подробнее о том, что исследования генетики человека говорят нам о расе, см. В этом сообщении в блоге). Раса — это социальная конструкция, которая в значительной степени служит оправданием несправедливого и часто бесчеловечного обращения с одними населением со стороны других, например насильственного переселения и геноцида коренных народов, порабощения африканцев и еврейского Холокоста.Поскольку расовые группы являются социально сконструированными, их значения не фиксируются с течением времени, могут различаться в зависимости от социального контекста и географического положения и часто оспариваются. Более того, то, как человек идентифицирует себя по расовому признаку, может отличаться от того, как его воспринимают.

    Расизм: Следуя Татуму (1992), мы понимаем расизм как «систему преимуществ, основанную на расе», которая закрепляется через институты, политику, практику, идеологии и межличностные взаимодействия. В контексте США расизм приносил и продолжает приносить пользу людям, которых считают «белыми», и ставить в невыгодное положение тех, кого считают «цветными людьми».Таким образом, несмотря на то, что раса «придумана», расизм сильно влияет на жизненный опыт и жизненные шансы (для получения дополнительной информации см. Отчет Стэнфордского центра по проблемам бедности и неравенства о состоянии Союза за 2017 год, в котором документируется расовое неравенство в сфере занятости, бедности, социальной защиты, жилья. , образование, лишение свободы, здоровье, заработок, богатство и мобильность между поколениями).

    Общие проблемы преподавания расы

    Для многих из нас преподавание расовых курсов, связанных с расовой справедливостью, одновременно является одной из самых полезных и самых требовательных частей нашей академической жизни.По словам профессора высшего образования Михалиноса Зембиласа, «очень многое может пойти не так, как надо» (2012, стр. 120). Содержание курса может бросить вызов глубоко укоренившимся убеждениям и представлениям студентов о себе и обществе. Это может вызвать вопросы относительно того, кто имеет право говорить или учить по вопросам, связанным с расой, вызывать широкий спектр эмоций и разжигать межличностные конфликты.

    Даже опытные преподаватели могут быть сбиты с толку, столкнувшись с реакцией учащихся на содержание расовой справедливости, сопротивлением обучению, микроагрессией по отношению к другим и / или агрессивными комментариями или поведением.Некоторые преподаватели сообщают, что они замирают перед лицом эмоционально заряженных моментов в классе. Другие, опасаясь «закрыть» инакомыслие, не решаются бросить вызов ошибочной логике, заложенной в заявлениях студентов. Третьи учителя придерживаются патерналистского подхода к обучению расовой справедливости. В наводящем на размышления эссе, посвященном обучению белых учеников, которые сопротивляются изучению расового отношения / справедливости, один преподаватель отметила, что она «отступила к дидактической, неактивной, безразличной педагогике …», а другой признался, что «саркастическая игла как педагогика» (Lichty & Паламаро-Манселл, 2017, стр.16).

    Учитывая широту проблем, связанных с эффективным обучением расовой справедливости, Личти и Паламаро-Манселл заключают: «Нам нужны конкретные стратегии для… этичного сидения в условиях напряженности, которая ущемляет нашу идентичность, нашу историю, власть и привилегии. Нам нужны стратегии для минимизации вреда всем учащимся, для развития диалога и рефлексии в классе колледжа »(2017, стр. 9).

    Решение проблем с помощью курсового дизайна

    Многие проблемы, с которыми сталкиваются инструкторы при обучении гонкам, могут быть частично решены с помощью преднамеренной разработки курса.Следуя передовым методам разработки курса, преподаватели должны сначала определить «устойчивые понимания», которые, как мы надеемся, студенты возьмут с собой в конце урока, определить, как они будут оценивать обучение студентов для достижения этих целей, а затем создать продуктивный опыт обучения (см. Wiggins И McTighe, 2005).

    Курсы, связанные с расовой справедливостью, могут иметь любое количество учебных целей, таких как: повысить эмпатию, оспорить неправильные представления, расширить теоретические взгляды, развить аналитические навыки или разработать инструменты для продуктивного диалога.

    Для оценки обучения студентов очень важно определить, насколько очевиден прогресс. Для некоторых целей обучения могут быть подходящими традиционные стратегии оценки (например, викторина, экзамен или исследовательская работа), в то время как для других целей может потребоваться оценка, основанная на результатах. Например, если оснащение учащихся инструментами для межгруппового диалога является ключевой целью обучения, оценка может включать в себя размышления коллег и самих себя об участии учащихся в диалоге в больших и малых группах в классе.

    Наконец, выбор преподавателя контента — совокупность текстов, средств массовой информации, лекций, лабораторных работ и учебных мероприятий в данном классе — должен быть разработан таким образом, чтобы поддерживать обучение учащихся и их способность продемонстрировать это обучение с помощью запланированных способов оценивания.В нынешнюю эпоху многие факультеты переоценивают свои учебные программы, чтобы увеличить представление ранее маргинализированных знаний или недостаточно представленных перспектив (O’Neill & Miller, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017). Например, в каждом курсе программы магистра социальной работы Сиэтлского университета не менее 50% обязательных чтений написано цветными учеными или другими маргинализованными группами.

    Хотя преднамеренный дизайн курса может подготовить почву для создания продуктивной среды обучения, одного этого недостаточно для решения неожиданных проблем, которые могут возникнуть при обучении гонке.Любое количество событий может вызвать сильную реакцию в классе, например, небрежное замечание ученика, нападение на расовой почве в обществе, акт ненависти в университетском городке. Такие моменты требуют от инструкторов ловкости в их фасилитации, однако подготовка к тому, чтобы справиться с этими моментами, часто игнорируется в программах подготовки учителей (Сью, Лин, Торино, Каподилупо и Ривера, 2009). Обратите внимание: на следующих страницах представлены руководящие принципы и соответствующие педагогические стратегии, синтезированные на основе всеобъемлющего обзора литературы, связанной с обучением гонкам (Harbin, Thurber and Bandy, в печати).

    Принцип 1. Поощряйте рефлексивность

    Поощрение рефлексии учащихся является основным направлением образования в области расовой справедливости (Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012). Рефлексивность широко понимается как способность учитывать собственные чувства, реакции и мотивы и то, как они влияют на поведение. В контексте воспитания расовой справедливости рефлексивность предполагает способность критически оценивать собственное социальное положение и расовую социализацию, все больше осознавать расовые предубеждения и быть готовым исследовать способы, которыми внутренние взгляды на расу влияют на наши взаимодействия и отношения.

    Стратегии поощрения рефлексивности включают:

    • Моделирование рефлексивности. Преподаватели могут расспрашивать свой собственный опыт маргинализации, привилегий и внутреннего доминирования и делиться этими размышлениями со студентами в качестве примера строгого саморефлексии, ожидаемого от курса (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Rothschild, 2003; Смеле, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017). В некоторых условиях такое моделирование может потребовать относительно небольшой уязвимости.Тем не менее, в других условиях преподаватели могут испытывать некоторый дискомфорт, раскрывая такую ​​информацию. Признание этих чувств может нормализовать дискомфорт.
    • Позиционность адресации инструктора. Хотя верно, что инструкторы любого происхождения могут быть одинаково эффективны (или неэффективны) в руководстве содержанием расовой справедливости, также верно и то, что студенты будут по-разному реагировать на инструкторов — по крайней мере, на начальном этапе — на основе их предполагаемой расы и других идентичностей ( Housee, 2008).Позиция преподавателя может вызывать у студентов различные реакции — доверие, близость, подлинность, надежду, а также недоверие, отчуждение, скептицизм или изоляцию. Ротшильд (2003) побуждает студентов размышлять о своей реакции на воспринимаемую позицию преподавателя, давая письменное отражение подсказке: «Какие опасения они могут испытывать по поводу прохождения этого курса у ___ профессора?»
    • Назначение автобиографических журналов / эссе. Выполнение заданий, требующих от студентов установления связи между содержанием курса и их жизненным опытом, является еще одним способом поощрения рефлексивности.Преподаватели могут предлагать ряд подсказок, связанных с содержанием курса, например:
      • Что / как вы впервые узнали о расе?
      • Когда вы впервые узнаете, что были членом расовой группы? Что / как вы узнали о своей расовой группе?
      • Когда вы впервые узнаете, что были расовые группы, отличные от вашей? Что / как вы узнали об этих / этих группах?
      • Как вы воспринимаете свою расу и как вашу расу воспринимают другие?
      • Выберите важное учреждение в вашей жизни (т. Е.образовательные, религиозные, медиа / культурные и т. д.). Что вы узнали о расе в этом учреждении? Как это могло повлиять на отношения и идентичность?
      • Проанализируйте свои отношения с людьми, которые принадлежат к другой расовой группе, чем вы. Вспоминая свое детство, каков был характер этих отношений (например, друзья, семья, учителя, поставщики услуг, наставники / тренеры, получатели благотворительности и т. Д.)? Изменились ли типы со временем? Что вы замечаете в отношениях в вашей жизни сегодня?

    Преподаватели экспериментировали с различными вариантами использования этих письменных размышлений, в том числе назначая их в качестве домашних заданий, используя их в качестве подсказок для обсуждения в классе, а также предлагая студентам просматривать и комментировать свои первоначальные размышления позже в семестре (Danowitz & Tuitt, 2011). , Rothschild, 2003; Estrada & Matthews, 2016; Matias & Mackey, 2016; и Winans, 2005).

    Принцип 2: Готовьтесь к трудностям и приветствуйте их

    Можно утверждать, что любое образование, особенно когда оно бросает вызов гегемонистским убеждениям, обязательно доставляет дискомфорт. Это особенно верно в отношении образования в области расовой справедливости, которое включает в себя борьбу с индивидуальной, культурной и национальной идентичностью (Housee, 2008). В этом контексте конфликт может быть признаком интеллектуального роста (O’Neill & Miller, 2015). Хотя преподаватели не должны стремиться создавать дискомфорт как самоцель, для преподавателей крайне важно ожидать, приветствовать и готовиться к конфликту (Danowitz & Tuitt, 2011; Ford, 2012; Housee, S., 2008; Кумаширо, 2000; Личти и Паламаро-Манселл, 2017; Матиас и Макки, 2016; О’Нил и Миллер, 2015; Симпсон, 2006; Смеле, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017). Таким образом, Кумасиро отмечает, что «преподаватели должны ожидать, что их ученики войдут в кризис», и при этом «предоставят ученикам место в учебной программе, чтобы они могли проработать свой кризис таким образом, чтобы избавиться от угнетения» (2000, стр.7). Преподаватели также должны быть готовы реагировать на микроагрессию в классе таким образом, чтобы облегчить обучение и подотчетность, а также, где это возможно, исправить разрывы в отношениях (Thurber & DiAngelo, 2018).


    Стратегии подготовки к трудностям включают:

    • Нормализация сложности. Преподаватели могут включить в учебную программу утверждение, напоминающее учащимся, что, хотя повторение и утешает, изучение нового, особенно того, что бросает вызов ранее существовавшим убеждениям, не является (Kumashiro, 2000). Это также можно сказать в классе, если это уместно. Преподаватели также могут инициировать мета-диалог об обсуждениях в рамках курса, например, попросив студентов поразмышлять о том, что составляет продуктивную беседу в классе, и при этом оспорить понятия безопасности, риска и комфорта (Леонардо и Портер, 2010 г.) ; Matias & Mackey, 2016).
    • Присваивание мета- когнитивных отражений. В рамках нормализации дискомфорта инструкторы могут попросить учащихся записать, что у них вызывает беспокойство по поводу разговоров о расе / расизме в классе (например, показаться расистом или быть целью другой микроагрессии) или их чувствами по данной теме (Estrada & Matthews, 2016; Ротшильд, 2003). Эти размышления можно разделить на пары или триады, а затем обсудить в классе в целом, чтобы признать и нормализовать опасения, которые студенты вносят в перспективу разговора о расе.
    • Использование критических учебных журналов. Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt (2017) предлагают использовать «критический учебный журнал», место для неклассифицированных размышлений, которые не делятся с другими студентами или профессором, но которые поощряют саморефлексию в жаркие моменты возникают в процессе. Журналы критического обучения могут быть полезным инструментом для студентов, поскольку они обрабатывают свое обучение, а также побуждают студентов нести ответственность за понимание своих собственных эмоциональных реакций на содержание курса и взаимодействия.

    Принцип 3: Знакомьтесь со студентами там, где они находятся

    При рассмотрении того, как преподавать содержание расовой справедливости, преподаватели должны учитывать общий контекст кампуса, а также отдельных учеников. В некоторых случаях для белых учеников нередко никогда не бывает чернокожих сверстников или инструкторов; никогда глубоко не задумывались о влиянии расизма на их собственную идентичность, отношения или более широкие социальные условия; и, как следствие, отсутствие языка для разговоров о расе и расизме (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Santas, 2000; Simpson, 2006; Rothschild, 2003).Исследования показывают, что даже в тех контекстах, где учащиеся сталкивались с разнообразными взглядами на расу, подавляющее большинство белых людей придерживаются убеждений и представлений, коренящихся в дезинформации, предвзятости или внутреннем убеждении в превосходстве белых (Sue, 2010).

    Встреча с учащимися там, где они находятся, представляет собой педагогическую проблему, поскольку учащиеся одного класса могут находиться в разных местах. Подобно разговору между людьми с разным уровнем владения данным языком, здесь есть много места для ошибок и недопонимания.Таким образом, для встречи со студентами там, где они находятся, необходимо учитывать базу знаний студента, предоставлять инструменты для конструктивного взаимодействия с материалом курса и помогать студентам развить новое понимание.

    Стратегии встреч со студентами там, где они есть:

    • Оценка знаний студентов и предубеждения. Это можно сделать в первый день занятий с помощью предварительного теста без оценки, с короткими ответами на вопросы, относящиеся к основным концепциям курса (например, это может включать такие понятия, как расовая социализация, расовое неравенство и / или белизна).Описанный выше автобиографический дневник также служит для оценки предубеждений студентов.
    • Обучение навыкам диалога. Вокруг полезности руководящих принципов для обсуждения ведутся споры, при этом ряд ученых утверждают, что такие руководящие принципы часто служат для того, чтобы отдавать предпочтение чувству комфорта и безопасности белых студентов над критической саморефлексией (Leonardo & Porter, 2010; Sensoy & DiAngelo, 2014). . Тем не менее, многие ученые предлагают выделить время и содержание курса для обсуждения и развития навыков продуктивного разговора о расе (Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017; Leonardo & Porter, 2010).Например, Matias & Mackey (2015) знакомят студентов с исследованием Бониллы-Сильвы (2006) «семантических ходов» белых студентов [2] и побуждают их замечать, когда эта дискурсивная тактика применяется в классе. В качестве другого примера Сенсой и ДиАнджело обучают студентов переосмысливать свои утверждения как вопросы, предоставляя список из 18 возможных подсказок, предназначенных «для того, чтобы пробудить смирение, развить навыки критического мышления, опросить то, что, как мы думаем, мы знаем, и попрактиковаться в работе с новой информацией» (2014). , стр.194).Например, когда ученик отвечает на чтение утверждением: «Я не согласен с тем, что только белые могут быть расистами — это неправда», инструктор может научить их спросить: «Автор утверждает, что только белые могут быть расистами. расистский (и т. д.)… Вы можете помочь мне понять это? »
    • Привлечение аргументов студентов, даже если они ошибочны. Студенты, которые не задумывались глубоко о проблемах расы и расизма или не сталкивались с альтернативными точками зрения, могут озвучивать аргументы, вызывающие множество проблем.Например, студент может утверждать, что расизм — это явление, существовавшее только в прошлом, или приписывать стереотип всем членам определенной этнической группы. Zembylas (2012) предлагает использовать «стратегическое сочувствие». На практике стратегическая эмпатия требует сопротивления побуждению исправить дезинформацию и занять вместо этого позицию исследования сложных и противоречивых мотиваций учащихся, чтобы способствовать саморефлексии и критическому мышлению, стратегия, которую отстаивают другие (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Winans, 2005; Zembylas, 2012).Это может выглядеть как вопрос о конкретном утверждении. Например, в ответ на заявление студента о том, что иммигранты без документов «отбирают работу у американцев», преподаватель может рассмотреть некоторые из следующих подсказок:
      • Расскажите об этом подробнее…
      • Похоже, у вас твердое мнение по этому поводу — был ли у вас личный опыт, который может помочь нам понять, откуда вы пришли?
      • Я рад, что вы подняли этот вопрос, потому что это мнение — это то, что мы часто слышим в популярной культуре, и его важно понять и раскрыть.Какие опасения лежат в основе этого заявления?

    Другие ученые предлагают «звонить во время звонка», напрямую выявляя недостатки в аргументации или фактические ошибки, в то же время вовлекая студентов в вопросы о функции аргумента в увековечивании расизма (Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). Используя предыдущий пример, инструктор может предложить доказательства сезонной нехватки рабочей силы в сельскохозяйственных отраслях, которые десятилетиями полагались на рабочих-мигрантов, и познакомить с историей U.S. политика правительства, направленная на привлечение нерезидентов в страну для удовлетворения этого спроса (например, программа Bracero) или приведение статистических данных о рабочих местах, которые иммигранты создают за счет потребления и налогов, в дополнение к другим эффектам роста. Затем они могут попросить студентов подумать, почему до сих пор сохранились рассказы об иммигрантах, устраивающихся на работу в США.

    Независимо от того, придерживается ли инструктор позиции «стратегического сочувствия» или «выкрикивая, втягивая», рекомендуется встречаться со студентами там, где они находятся, а не оставлять их там, где они есть.

    Принцип 4: задействовать аффективные и воплощенные аспекты обучения

    Очень важно, чтобы преподаватели использовали лекцию и текст для предоставления студентам соответствующих эмпирических знаний, связанных с содержанием курса. Это часто включает предоставление исторического контекста, необходимого учащимся для понимания закономерностей и тенденций, и развитие интеллектуальных способностей учащихся для участия в социальном анализе (Santas, 2000; Estrada & Matthews, 2016). Тем не менее, образование в области расовой справедливости требует гораздо большего, чем просто исправление дезинформации или разработка и применение анализа расовой справедливости.Содержание расовой справедливости очень аффективно; действительно, часть проблематичного характера расовых категорий заключается в том, как они были созданы, чтобы вызывать состояния чувств и эмоции (например, безопасность, страх, недоверие). Кроме того, студенты испытывают множество чувств в ответ на содержание курса и взаимодействие в классе.

    Соответственно, курсы расовой справедливости вовлекают студентов в жизненный опыт людей, на которых повлияли расы и расизм; а участие в классных взаимодействиях — это еще один способ воплощения расы и расизма, через кого они выбирают сидеть рядом, с кем они выбирают партнерство в классе или на занятиях в небольших группах, когда они предпочитают говорить и когда они хранят молчание.Таким образом, важно задействовать аффективные и воплощенные аспекты обучения (Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010; Danowitz & Tuitt, 2011; Housee, S., 2008; Estrada & Matthews, 2016; Ford) , 2012; Кумаширо, 2000; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Matias & Mackey, 2016; Rothschild, 2003; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton, & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012).

    Призыв «вернуть тело к познанию» (Сазерленд, 2013, стр.739) начинается с нормализации аффективных и воплощенных аспектов обучения (Estrada & Matthews, 2016) и помощи учащимся в развитии эмоциональной грамотности. Как утверждают Матиас и Макки, учащиеся должны «научиться брать на себя ответственность за свои собственные эмоциональные реакции на информацию о расе, расизме, превосходстве белого и белизны» (2016, стр. 37). В то же время учащиеся должны быть готовы учитывать эмоциональные реакции других, которые могут быть похожими или отличаться от их собственных. Это обучение происходит через знакомство с содержанием курса, а также через взаимное преподавание и обучение.Специалисты в области образования в области социальной справедливости рекомендуют преподавателям использовать жизненный опыт учащихся как источники знаний и обучения (Danowitz & Tuitt, 2011; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). На практике вовлечение аффективных и воплощенных аспектов обучения принимает различные формы, включая: сочетание когнитивной и экспериментальной деятельности; замедление, чтобы дать студентам время более глубоко погрузиться в содержание курса; и включение сенсорных способов познания, таких как включение ритуалов / практик осознанности (Danowitz & Tuitt, 2011; Estrada & Matthews 2016; Housee, 2008; Ford, 2012; Rothschild, 2003; Shahjahan, 2015; Sutherland, 2013; Waring & Bordoloi, 2012).

    Конкретные стратегии для задействования эмоциональных и воплощенных аспектов обучения включают:

    • Диверсификация содержания курса. Хотя многие курсы по расовому правосудию в значительной степени опираются на академические статьи или книги, это не единственные источники знаний. Другие возможности включают анализ (авто) биографического повествования s / мемуаров, которые могут выявить чувства, переживания, а также новое понимание (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Winans, 2005).Театр, видео, устное слово, социальные сети, музыка, веб-видеоклипы, визуальное искусство, реклама и игры — другие примеры часто эмоционально заряженных « текстов », которые предоставляют еще один способ узнать о социальном конструировании расы и системных проявлениях расизм.
    • Диверсификация форм взаимодействия. В то время как участие может быть проблемой в любом курсе, это может быть особенно актуально для курсов, изучающих содержание, а не ставящие под сомнение убеждения и взгляды студентов.Начало разговора в классе в парах или небольших группах может повысить вовлеченность в обсуждения в больших группах (Santas, 2000; Waring & Bordoloi, 2012). Как отмечают Баркли, Кросс и Мейджор (2014), включение активных и совместных учебных мероприятий, в том числе значимых индивидуальных, групповых или целых занятий, делает классы более доступными для цветных учащихся, женщин и учащихся первого поколения, в то же время опираясь на воплощенные измерения обучения. Например, было показано, что использование театра / спектакля, в котором учащиеся активно рассматривают различные точки зрения, способствует сдвигу в понимании учащимися расы (Sutherland, 2013).
    • Диверсификация форм оценки. Многие курсы расовой справедливости оценивают обучение учащихся только с точки зрения когнитивного развития, например, с помощью викторин, экзаменов или исследовательских работ. Включение других способов оценки позволяет преподавателям также оценивать эмоциональное и социальное развитие. В качестве примеров Matias & Mackey (2016) назначают учителей preservice для создания видеороликов и цифровых историй, которые интегрируют и применяют изучение курса, Finn (2016) описывает задание по монтажу мультимедийной позиции для студентов, изучающих социальную работу, чтобы подумать о том, как их собственная личность влияет на их Практика социальной работы, а Бозалек, Каролиссен, Лейбовиц, Николлс, Роледер и Шварц (2010) используют ряд мероприятий по визуальному картированию, чтобы помочь студентам задуматься над своим индивидуальным и общественным контекстом.

    Принцип 5: Создание обучающегося сообщества

    Создание чувства принадлежности к классу все чаще признается критически важным элементом обучения; студенты учатся лучше всего, когда они чувствуют себя связанными, о них заботятся и что их взгляды ценятся (Samuel, 2017). Это особенно верно при обучении расовому представлению / справедливости, когда построение сообщества внутри класса увеличивает комфорт и готовность участвовать в «пороговом» обучении (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Santas, 2000; Smele, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017).Хотя ниже мы выделяем ряд стратегий для создания обучающегося сообщества, важно также признать различные риски для студентов (и преподавателей) участия в таких сообществах (Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). Леонардо и Портер предупреждают, что некоторые «белые превращают расизм в интеллектуальную проблему, а не в проблему для жизни» (2010, стр. 149). Интеллектуализация расы и расизма некоторыми учащимися, в то время как другие тесно сталкиваются с жизненным опытом расизма, создает неровную почву, на которой можно строить учебное сообщество.Хотя это все еще возможно, со стороны инструктора это требует большей осознанности.

    Конкретные стратегии построения обучающегося сообщества включают:

    • Сделайте себя доступным. Построение сообщества в рамках курса часто начинается с установления взаимопонимания между студентом и преподавателем. Постарайтесь выучить имена учащихся и использовать их. Создайте небольшое задание для студентов, чтобы они могли посетить часы вашего офиса и / или вашего ассистента преподавателя в течение первых двух недель семестра, чтобы начать налаживать взаимопонимание.Говорите открыто о своей приверженности расовой справедливости, одновременно отражая смирение и свою позицию ученика на протяжении всей жизни. Сообщите студентам, что вы рады услышать об их опыте прохождения курса и о том, как вы можете быть более эффективными.
    • Создание возможностей для значимого однорангового обучения. При создании небольших групп очень важно помнить о том, «для кого» ведется беседа. На курсах по расовой справедливости слишком часто знания и опыт цветных учащихся используются для продвижения знаний белых учащихся.Иногда инструктор может выбрать использование внутригруппового собрания, на котором учащиеся, разделяющие некоторые аспекты социальной идентичности (например, темнокожие студенты, студенты первого поколения, белые студенты и т. Д.), Исследуют сходства и различия в своем опыте, предлагают поддержку сверстников и извлекают уроки из опыта. и ставят под вопрос точки зрения друг друга (Леонардо и Портер, 2010). В других случаях межгрупповой диалог может быть наиболее подходящим, и инструктор может намеренно создавать небольшие группы, которые различаются по любому количеству осей, включая этническую принадлежность, пол или географию.Создание значимого межгруппового диалога по вопросам расы может быть сложной задачей для инструкторов, работающих в этнически однородной среде. Некоторые преподаватели экспериментировали с межведомственным дизайном курсов, объединив студентов из двух университетов как в онлайн, так и в очных сессиях (Лейбовиц, Б., Бозалек, В., Роледер, П., Каролиссен, Р., и Шварц. , Л., 2010). Группы, которые встречаются с течением времени, могут сформировать более глубокие связи, а также создать более сложную интеллектуальную задачу.Суоранта и Моисио (2006) описывают использование «учебного кружка», в котором учащиеся делятся на группы от четырех до восьми участников. Эти небольшие группы встречаются определенное количество раз в течение семестра для обсуждения прочитанного, по очереди представляют резюме и проводят обсуждения, документируя свою коллективную работу. Группа представляет продукты своего коллективного запроса в виде портфолио, превращенного в инструктора.
    • Ищу учебное сообщество для себя. Точно так же, как наши ученики с большей вероятностью будут участвовать в трансформирующем обучении, когда они почувствуют чувство связи и принадлежности, преподаватели прилагают все усилия для преподавания материалов о расовой справедливости, когда мы являемся частью учебного сообщества, которое предлагает постоянную поддержку, вызовы и инновации. Некоторые университеты и колледжи предлагают преподавателям формализованные учебные сообщества. В течение последних нескольких лет Центр обучения Университета Вандербильта содействовал созданию нескольких годичных учебных сообществ, связанных с темами обучения, различий и власти, при этом заинтересованные преподаватели ежемесячно собирались для обмена опытом и приобретения навыков.Школа социальной работы Университета Смита предлагает еженедельный семинар под названием «Педагогика и разнообразие», на котором преподаватели собираются, чтобы поделиться стратегиями интеграции антирасистских материалов и практик в свои курсы, а также устранить дилеммы преподавания (O’Neill & Miller, 2015). Там, где такие формализованные сети не существуют, заинтересованные преподаватели могут самостоятельно организовывать группы чтения / обсуждения, семинары по обмену навыками или другие собрания для обсуждения педагогики расовой справедливости и повышения своего профессионального развития.

    Заключение

    В высшем образовании наблюдается значительный импульс для включения образования в области социальной справедливости в учебную программу по широкому кругу дисциплин. Несмотря на то, что существует все больше литературы, посвященной передовым методам преподавания расовой справедливости, всем нам еще предстоит многому научиться. Неизбежно будут продолжаться ситуации, которые ставят нас в тупик, моменты, когда мы не уверены, как наиболее эффективно реагировать, когда мы не можем видеть лучший путь к удовлетворению разнообразных потребностей наших студентов.Иногда обучение студентов может быть скромным, а неосведомленные взгляды могут оставаться укоренившимися. В любом конкретном курсе наши студенты уйдут с меньшим или большим объемом, чем мы могли надеяться, как в результате, так и вопреки нашему вкладу. Как заключает Симпсон: «Имея возможность, наши ученики учатся так, как им кажется, и часто способами, которые мы не можем предсказать. Точно так же наши ученики будут решать, что взять с уроков, а что оставить… »(2006, с. 89). Как инструкторам, нам тоже нужно чувствовать себя комфортнее, не зная ответов, и проявлять смирение, как мы просим наших учеников (Simpson, 2006; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Leonardo & Porter, 2010).Действительно, обучение — это возникающий процесс. Даже имея хорошо продуманные планы, мы не всегда можем предвидеть проблемы и возможности, которые возникнут в данном курсе.

    Список литературы

    Арао, Б., и Клеменс, К. (2013). От безопасных мест до смелых. Искусство эффективного фасилитации: размышления преподавателей социальной справедливости, 135-150.

    Бэнди, Дж., Харбин, М. Б., Тербер, А. (неопубликовано). Преподавание расы: развитие когнитивного и эмоционального понимания учащимися расы.

    Баркли, Э. Ф., Кросс, К. П., и Майор, К. Х. (2014). Методы совместного обучения: пособие для преподавателей колледжей. Джон Уайли и сыновья.

    Бозалек, В., Каролиссен, Р., Лейбовиц, Б., Николлс, Л., Роледер, П., и Шварц, Л. (2010). Участвовать в различиях в высшем образовании через совместную межведомственную педагогическую практику. Южноафриканский журнал высшего образования, 24 (6), 1023-1037.

    Бонилла-Сильва, Э. (2006). Расизм без расистов: дальтоник расизм и сохранение расового неравенства в Соединенных Штатах.Rowman & Littlefield Publishers.

    Дановиц, М. А., и Тайтт, Ф. (2011). Реализация инклюзивности через вовлеченную педагогику: перспектива высшего образования. Справедливость и превосходство в образовании, 44 (1), 40-56.

    Делано-Ориаран, О. О. и Паркс, М. В. (2015). Один черный, один белый: власть, привилегии белых и создание безопасных пространств. Многокультурное образование, 22 (3/4), 15-19.

    Эстрада, Ф., и Мэтьюз, Г. (2016). Воспринимаемая виновность в критическом поликультурном образовании: понимание и реагирование на расовую вину и стыд в отношении результатов дальнейшего обучения среди белых американских студентов колледжей.Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 28 (3), 314-325.

    Финн, Дж. Л. (2016). Справедливая практика: подход к социальной работе с позиций социальной справедливости . Издательство Оксфордского университета.

    Форд, К. А. (2012). Подвижные идеологические сценарии белых: образовательные преимущества межрасовых и внутрирасовых диалогов по учебной программе на опыте белых студентов колледжа. Журнал разнообразия в высшем образовании, 5 (3), 138-158.

    Харбин, М.Б., Тербер, А., и Бэнди, Дж.(под давлением). Обучение расе, расизму и расовой справедливости: педагогические принципы и стратегии. Журнал «Раса и педагогика».

    Хаус, С. (2008). Должна ли этническая принадлежность иметь значение при преподавании «расы» и расизма в классе? Расовая этническая принадлежность и образование, 11 (4), 415–428.

    Кумаширо, К. К. (2000). К теории анти-репрессивного образования. Обзор исследований в области образования, 70 (1), 25-53.

    Кумаширо, К. К. (2000). Преподавание и обучение через желание, кризис и различие: извращенные размышления о противодействии репрессивному образованию.Радикальный учитель, (58), 6-11.

    Леонардо З. и Портер Р. К. (2010). Педагогика страха: к фанонской теории «безопасности» в расовом диалоге. Расовая этническая принадлежность и образование, 13 (2), 139-157.

    Личти, Л. Ф., и Паламаро-Манселл, Э. (2017). Проведение этического, социально справедливого класса: В поисках педагогики общественной психологии. Американский журнал общественной психологии, 60 (3-4), 316-326.

    Матиас, К. Э., и Макки, Дж. (2016). Разрушение белизны в антирасистском учении: введение в педагогику критической белизны.Городское обозрение, 48 (1), 32-50.

    О’Нил, П. и Миллер, Дж. 2015. Рука и перчатка: как учебная программа способствует приверженности антирасизму в школе социальной работы. Исследования колледжа Смита по социальной работе, 85 (2): 159-175.

    Ротшильд Т. (2003). «Говорящая раса» на уроках в колледже: роль социальных структур и социальных факторов в расовой педагогике. Журнал мультикультурного консультирования и развития, 31 (1), 31-38.

    Сантас, А. (2000). Обучение антирасизму. Исследования в области философии и образования, 19 (4), 349-361.

    Сенсой, О., и ДиАнджело, Р. (2014). Уважать различия? Оспаривание общих принципов образования в области социальной справедливости. Демократия и образование, 22 (2), 1.

    Шахджахан Р. А. (2015). Быть «ленивым» и замедляться: к деколонизации времени, нашего тела и педагогики. Философия и теория образования, 47 (5), 488-501.

    Симпсон, Дж. С. (2006). Достижение справедливости: педагогическая политика свободы воли, расы и изменений. Обзор образования, педагогики и культурологии, 28 (1): 67-94.

    Смеле, С., Сью-Сарджу, Р., Чоу, Э., Бретон, П., и Бернхард, Н. (2017). Иное понимание феминистского различия: интерсекциональные педагогические практики в контексте режима неолиберального разнообразия. Преподавание в высших учебных заведениях, 22 (6), 690-704.

    Сэмюэл, К. (2017). Создание более заботливых университетских аудиторий. Значимое образование во времена неопределенности, 75. Брукингс. Получено с https://www.brookings.edu/opinions/creating-more-caring-university-classrooms/

    .

    Сью, Д.W. (2010). Микроагрессии в повседневной жизни: раса, пол и сексуальная ориентация. Вайли.

    Сью, Д. В., Лин, А. И., Торино, Г. К., Каподилупо, К. М., и Ривера, Д. П. (2009). Расовые микроагрессии и сложные диалоги о расе в классе. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств, 15 (2), 183.

    Суоранта Дж. И Моисио О. П. (2006). Критическая педагогика как коллективная социальная экспертиза в высшем образовании. Международный журнал прогрессивного образования, 2 (3), 47-64.

    Сазерленд А. (2013). Роль театра и воплощенных знаний в решении проблемы расы в высшем образовании Южной Африки. Исследования в области высшего образования, 38 (5), 728-740.

    Татум Б. (1992). Говоря о расе, узнавая о расизме: применение теории развития расовой идентичности в классе. Harvard Educational Review, 62 (1), 1-25.

    Тербер А. и ДиАнджело Р. (2018). Микроагрессии: вмешательство в трех действиях. Журнал этнического и культурного разнообразия в социальной работе, 27 (1), 17-27.

    Варинг, К. Д., & Бордолой, С. Д. (2012). «Прыгая на кончиках трезубца»: два цветных дипломированных студента размышляют о преподавании критически важного содержания в учебных заведениях, где преобладают белые. Учитель феминисток, 22 (2), 108-124.

    Виггинс Г., Виггинс Г. П. и МакТиг Дж. (2005). Понимание по замыслу. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Винанс, А. Э. (2005). Местная педагогика и раса: Опрос белых в безопасности в классе сельского колледжа.College English, 67 (3), 253-273.

    Зембылас, М. (2012). Педагоги стратегической эмпатии: преодоление эмоциональных сложностей антирасизма в высшем образовании. Преподавание в высшем образовании, 17 (2), 113-125.

    [1] Это руководство было адаптировано из Harbin, B., Thurber, A., and Bandy, J. (в печати). Обучение расе, расизму и расовой справедливости: педагогические принципы и стратегии в классе для преподавателей курса. Журнал «Гонка и педагогика».

    [2] Бонилла Сильва определяет «семантические ходы» как риторические стратегии или образцы речи, используемые белыми людьми для выражения своих взглядов на расу.

    .