Мотивы учебной деятельности младших школьников: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Содержание

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ. Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Развитие учебной мотивации у детей с ОВЗ.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного поведения. Однако, разработанные методы активизации мотивации учебной деятельности в большей степени рассчитаны на здоровых детей. Эффективные методы активизации и формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с ОВЗ раскрыты недостаточно. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья отмечается слабость мотивации к обучению.

Изучение особенностей развития мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста .

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Мотивы могут быть:

- внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

- внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели [2,с. 92 ]. Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

- Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. - Обучение без личных интересов и выгод.

- Обучение для социальной идентификации.

- Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

- Обучение по принуждению или под давлением.

- Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. - Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

- Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.

Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с.36]

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: - мотивационный, - операционально-познавательный, - рефлексивно-оценочный;

- коллективные формы учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности [15, с.67}

Учебная мотивация есть совокупность факторов, обуславливающих проявление учебной активности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности, становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на мотивацию, перестраивать ее. Учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности.

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

- сосредоточение внимания на учебной ситуации

- осознание смысла предстоящей деятельности

- осознанный выбор мотива

- целеполагание

- стремление к цели (осуществление учебных действий)

- стремление к достижению успеха

- самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности) [15, с. 120].

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию

, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей.

Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, нужно отметить, что «сильные» и «слабые» ученики всё-таки отличаются друг от друга не только и не столько по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности.

Для сильных характерна внутренняя мотивация. Что касается слабых, то их мотивы в основном внешние, ситуативные.

Многие специалисты приходят к мысли онеобходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчёркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции [2, с. 95].

Очень часто, именно из – за несформированности мотивов учения дети испытывают трудности в школе. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем – либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер.

Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет

характер учебной деятельности.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

-ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;

- устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

-включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя [24, с.183].

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существеннойособенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени.Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Библиография Книги Однотомные издания

** Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В. Г. Асеев - М., 2006.- 273с.

** Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. / Л.И. Божович - М., 2002.- 304с.

** Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога./ Н.В. Бабкина. – М.: Школьная пресса, 2006. – 294с.

*** Виноградова, А.Д. Дефектология. / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова. - М.: Просвещение, 2005. - 144 с.

*** Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии./ Л.Г. Григорьева.– М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

*** Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей./ С. Д. Забрамная. - М.: Владос, 2005- 381с.

*** Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка./ Л.В. Занков. - М.: Учпедгиз, 2009. - 264 с

*** Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы./ Е.П. Ильин.– СПб: Питер,2000.-512с.

*** Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

*** Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/413541-razvitie-uchebnoj-motivacii-u-detej-s-ovz-mot

Мотивация младших школьников к обучению

Младший школьный возраст является благоприятным для закладывания основ умения и желания учиться. Мотивация младших школьников к обучению влияет на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Если у ребенка отсутствует учебный мотив, это приводит к снижению успеваемости, деградации личности и правонарушениям.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, выражающаяся во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру и различным видам деятельности.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному. От того, как чувствует себя школьник в определенной ситуации, зависит и объем прилагаемых им усилий. Именно по этой причине важно, чтобы процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное побуждение к знаниям и напряженному умственному труду.

Если развитие школьника будет более интенсивным, и он будет включен в деятельность, которая соответствует зоне его ближайшего развития, и если учеба будет вызывать у ребенка положительные эмоции, а взаимодействие педагога с участниками будет доверительным, это усилит его интерес к обучению.

Большое значение в мотивации младшего школьника имеет отметка. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство из них хотят работать на ее получение. Если младшему школьнику предстоит сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, которая требует мыслительной активности и рассуждения, ребенок в большинстве случаев выберет задачу на отметку. Учителю следует помнить, что отметочная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений и отрицательных качеств личности.

К учению школьника побуждают несколько мотивов разного свойства. Эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. Мотивационно-целевой компонент решает задачу обучения целеполаганию, осознания целей обучения и их реализации. Познавательные мотивы формируют учебную деятельность, характеризующуюся умением самостоятельно выделять учебную проблему и осваивать новые способы учебных действий, приемы самоконтроля и самооценки учебной деятельности.

Умело подобранный материал к уроку повышает мотивацию младших школьников к обучению. Каждый учитель использует свои методы, приемы и формы. Одним из важнейших средств, позволяющих вызвать интерес к предмету, является внеклассная работа.

Формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно - познавательные.

В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик - первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?». Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать и т. п. Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если она остается на уровне фактов или еще хуже—развлекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность развивается в направлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения». В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Киричук выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, игровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате - обнаружилась тенденция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с более высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебно - воспитательного процесса.

Читать диплом по психологии: "Мотивация учебной деятельности младших школьников" Страница 1

(Назад) (Cкачать работу)

Функция "чтения" служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!


Введение

Проблема социализации и формирования личности ребенка в семье является одной из наиболее значимых в психологии. Родительская семья оказывает влияние на формирование основных психологических качеств личности.

На ранних этапах жизни семья является единственной, а также одной из наиболее важных социальных групп для индивида. Первичным и необходимым условием формирования эмоционально стабильной, жизнеспособной, творчески ориентированной личности является семья. Так как базовые структуры психики человека формируются преимущественно на довербальном этапе, в пренатальный и постнатальный периоды, когда ребенок находится в полной зависимости от родителей и требует условий, соответствующих его базовым потребностям. В условиях адекватно функционирующей семьи ребенок оптимально удовлетворяет витальные потребности, он высокоадаптивен, имеет комплиментарные образцы отца и матери, позволяющие сделать правильный брачный выбор и воспроизвести адекватные родительские отношения в своей семье.

В настоящее время накоплено немало убедительных доказательств принципиальной значимости и в известных пределах незаменимости семьи для формирования личности ребенка, о возможности возникновения необратимых искажений личности ребенка из-за воспитания его вне семьи (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.) [20].

Подтверждение этому мы находим и в работах известных западных психологов. Например, А. Адлер считал, что семейные установки, ценности и взаимоотношения являются первым фактором в развитии личности; К. Юнг указывал на то, что поступательное развитие индивида предопределяет как индивидуальное подсознание человека, так и коллективное бессознательное; К. Хорни подчеркивала влияние социальной ситуации на формирование невротических форм поведения личности; Э. Фромм выявлял социальный контекст, провоцирующий невротические ориентации личности, исследовал разрушающее влияние цивилизации на личность человека, в частности замещение способности любить и созидать деструктивностью, вследствие глубокой фрустрации базовых потребностей в детстве [24].

Младший школьный возраст является новой ситуацией развития и требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Одной из важнейших проблем обучения и воспитания учащихся является формирование мотивационной сферы младших школьников.

Качество семейных отношений не может не влиять на формирование мотивации учения ребенка младшего школьного возраста.

Стиль воспитания в семье, структурные особенности семьи, тип межличностного взаимодействия, степень заинтересованности родителей в обучении ребенка - все влияет на формирование учебной мотивации.

Цель исследования: Изучение семейных факторов мотивации

(PDF) Мотивация учеников к обучению в начальной школе

И. Бойович и Р. Антониевич - Мотивация учеников к обучению в начальной школе

_________________________________________________________________________

20

Учитель должен активно реагировать на все индивидуальные способности ученика и развивать обучение

через непрерывный цикл наблюдения, планирования и реализации целей, задач, методов

и инструментов, адаптированных к индивидуальному ученику.Решающее значение имеет формирование ощущения различий в

их способностях, личностных характеристиках, навыках и опыте, интересах, амбициях, а также

различиях, происходящих из всего социального контекста. Таким образом, учитель сможет побуждать учеников

учиться, мотивировать их и помогать в достижении краткосрочных целей, а также в обучении на протяжении всей жизни.

Ссылки

Эймс, К. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов.Образовательный журнал

Психология, 84, 261–271.

Brofi Dž. (2015). Kako motivisati učenike da uče [Как мотивировать студентов учиться]. Клио: Белград.

Эпштейн, Дж. Л. (1988). Практика выполнения домашних заданий, достижения и поведение учащихся начальной школы.

Отчет

, № 26 «Центр исследований начальных и средних школ, Балтимор, Мэриленд.

Гарднер, Х. (1999). Дисциплинированный ум. Что должны понимать все учащиеся (Глава 6).Нью-Йорк:

Саймон и Шустер.

Джонсон Д. и Джонсон Р. (2010). Институт кооперативного обучения и книжная компания взаимодействия. Получено

, 12 августа 2017 г., с сайта http://www.co-operation.org/?page_id=65.

Мартин А. (2008). Повышение мотивации и вовлеченности студентов: эффекты многомерного вмешательства

. Современная педагогическая психология, 33, 239-269.

Морган Г. (2006). Образы организации (Глава 4).Thousand Oaks: Sage Publications.

Пахарес, Ф. (2008). Мотивационная роль убеждений в самоэффективности в саморегулируемом обучении. В: Д. Х. Шунк, &

Б. Дж. Циммерман (ред.): Мотивация и саморегулируемое обучение. Теория, исследования и

приложений (стр. 111-141). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации учащихся в обучении и контекстах обучения

.Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.

Розенгольц, С. Дж., И Симпсон, К. (1984). Классная организация и расслоение студентов. Элементарный

Школьный журнал, 85, 21–37

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации,

социальное развитие и благополучие. Американский психолог, 55 (1), 68.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Обучающие функции.В М. К. Виттроке (ред.): Справочник по исследованиям

по обучению, 3-е изд. (стр. 376-391). Нью-Йорк: Макмиллан.

Шунк Д. Х., Пинтрих П. Р. и Мис Дж. Л. (2013). Мотивация в образовании: теория, исследования,

и

приложений (4-е изд.). Нью-Джерси: Pearson Education Inc.

Suzić, N. (2006). Mjerenje motivacije [Измерение мотивации]. Наша школа, 3-4, 88-121.

Сузич, Н. (2005). Motivacija za akademsko postignuće.Подгорица:

Васпитанье и образование, 3, 59-74.

Расширение прав и возможностей детей посредством мероприятий по возвращению в школу после пандемии COVID-19

  • Амманити, М. (2010). Psicopatologia dello sviluppo. Modelli teorici e percorsi a rischio [Психопатология развития. Теоретические модели. Милан, Италия: Кортина Рафаэлло.

  • Энджелл, К., Александр, Дж., И Хант, Дж. А. (2014). «Нарисуй, напиши и расскажи»: обзор литературы и методологические разработки по методу исследования «Нарисуй и напиши». Журнал исследований в раннем детстве , 13 (1), 17–28. DOI: https://doi.org/10.1177/1476718X14538592

  • Battacchi, O.C. & Bastianoni, P. (2002). La Diagnosi psicologica in età evolutiva [Психологический диагноз у детей]. Рим, Италия: Кароччи.

  • Бомби, А.С., Пинто, Г., и Каннони, Э. (2007). Иллюстрированная оценка межличностных отношений (PAIR) .Фиренце, Италия: Издательство Университета Фиренце. DOI: https://doi.org/10.36253/978-88-8453-465-1

  • Боулби, Дж. (1969). Приложение. Вложение и утрата , Vol. I. Лондон, Великобритания: Хогарт.

  • Брок, С. Э., и Джимерсон, С. Р. (2004). Школьные кризисные интервенции: стратегии устранения последствий кризисных событий. В книге Э. Р. Герлера-младшего (ред.), Справочник по насилию в школе (стр.285–332). Haworth Press.

  • Брок С. Е., Никерсон А. Б., Ривз М. А., Джимерсон С. Р., Либерман Р. и Файнберг Т. (2009). Предотвращение кризисов в школе и вмешательство: модель PREPaRE (2-е изд.). Бетесда, Мэриленд, США: Национальная ассоциация школьных психологов.

  • Брунер, Дж. С. (1986). Актуальные умы, возможные миры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • Капурсо, М., и Рагни, Б. (2016). Мост через мутную воду: Перспективные связи между преодолением трудностей и игрой в Детях. Границы психологии , 7 (1953). DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01953

  • Капурсо, М., Ло Бьянко, М., Кортис, Э. и Россетти, К. (2016). Построение объяснения болезни у детей: пример из практики ювенильного артрита. Практика ухода за детьми , 22 (3), 247–256.DOI: https://doi.org/10.1080/13575279.2015.1054788

  • Capurso, M., & Mazzeschi, C. (2020). Accogliere i bambini in classe dopo l’emergenza coronavirus: Come fornire contenimento emtivo e informazioni corrette (M. Capurso & C. Mazzeschi Eds. 2nd ed.). Кальяри, ИТ: Ebookscuola. Получено с https://www.ebookscuola.com/corsi-per-insegnanti/download_oa/24.

  • Чен, Н., Чжоу, М., Донг, X., Цюй, Дж., Гонг, Ф., Хан, Y.,…, Вэй, Y. (2020). Эпидемиологические и клинические характеристики 99 случаев новой коронавирусной пневмонии 2019 года в Ухане, Китай: описательное исследование. Ланцет , 395 (10223), 507–513. DOI: https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30211-7

  • Чуччи, Э., Барончелли, А., Тамбаско, Г., Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., И Джойнер, Т. Э. (2017). Измерение положительного аффекта, отрицательного аффекта и физиологического гипервозбуждения среди итальянской молодежи: переводы PANAS-C и PH-C. Журнал психопатологии и оценки поведения , 39 (3), 373–382. DOI: https://doi.org/10.1007/s10862-017-9596-8

  • Compas, B.E. (1987). Стресс и жизненные события в детстве и юности. Обзор клинической психологии , 7 (3), 275–302. DOI: https://doi.org/10.1016/0272-7358(87)

    -7

  • Компас, Б. Э., Коннор-Смит, Дж. К., Зальцман, Х., Томсен, А. Х., и Уодсворт, М.Э. (2001). Как справиться со стрессом в детстве и подростковом возрасте: проблемы, прогресс и потенциал в теории и исследованиях. Психологический бюллетень , 127 (1), 87–127. DOI: https://doi.org/10.1037/0033-2909.127.1.87

  • Компас, Б. Э., Язер, С. С., Данн, М. Дж., И Родригес, Э. М. (2012). Как справиться с хроническими заболеваниями в детском и подростковом возрасте. Ежегодный обзор клинической психологии , 8 (1), 455–480. DOI: https://doi.org/10.1146 / annurev-Clinpsy-032511-143108

  • Койн, Л. В., Гулд, Э. Р., Гримальди, М., Уилсон, К. Г., Баффуто, Г., и Биглан, А. (2020). Перво-наперво: психологическая гибкость и сострадание родителей к себе во время COVID-19. OsfPreprints . DOI: https://doi.org/10.31219/osf.io/pyge2

  • CSSE - Центр системных наук и инженерии Университета Джона Хопкинса. (2020). Панель управления COVID-19 .Получено с https://gisanddata.maps.arcgis.com/apps/opsdashboard/index.html#/bda7594740fd40299423467b48e9ecf6.

  • Далтон, Л., Рапа, Э., и Стейн, А. (2020). Защита психологического здоровья детей посредством эффективного информирования о COVID-19. The Lancet Здоровье детей и подростков , 4 (5), 346–347. DOI: https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30097-3

  • Данезе, А., Смит, П., Chitsabesan, P., & Dubicka, B. (2020). Психическое здоровье детей и подростков в условиях чрезвычайных ситуаций и стихийных бедствий. Британский журнал психиатрии , 216 (3), 159–162. DOI: https://doi.org/10.1192/bjp.2019.244

  • Фиорелли, Дж. А., & Русс, С. В. (2012). Притворные игры, преодоление трудностей и субъективное благополучие детей. Американский журнал игры , 5 (1), 81–103. DOI: https://doi.org/10.1037/e700772011-001

  • Гил, Э.(1991). Исцеляющая сила игры: Работа с детьми, подвергшимися жестокому обращению . Нью-Йорк: Guilford Press.

  • Фонд GIMBE. (2020). Эпидемия COVID-19 в Италии приборная панель . Получено с https://coronavirus.gimbe.org/coronavirus-emergency-italy.en-GB.html.

  • Грей, П. (2015). Бесплатное обучение: почему высвобождение инстинкта игры сделает наших детей более счастливыми, более самостоятельными и лучшими учениками на всю жизнь .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Основные книги.

  • Гротберг, Э. Х. (2003). Устойчивость на сегодняшний день: набираемся сил от невзгод . Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger.

  • Hatfield, E., Hatfield, C., Cacioppo, J. T., Rapson, R.L., Manstead, A., & Oatley, K. (1994). Эмоциональное заражение . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета. DOI: https://doi.org/10.1017/CBO97811338

  • Хьюс, Д.W. (1982). Дошкольная география: развитие самоощущения во времени и пространстве. Географический журнал , 81 (3), 94–97. DOI: https://doi.org/10.1080/00221348208980855

  • Hong, H., Wang, Y., Chung, H.-T., & Chen, C.-J. (2020). Клиническая характеристика нового коронавирусного заболевания 2019 г. (COVID-19) у новорожденных, младенцев и детей. Педиатрия и неонатология , 61 (2), 131–132. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pedneo.2020.03.001

  • Междисциплинарная группа по предотвращению насилия в школе и обществе.(2013). Декабрь 2012 г. Заявление о стрельбе в школе Коннектикута. Журнал школьного насилия , 12, 119–133. DOI: https://doi.org/10.1080/15388220.2012.762488

  • Цзяо, В. Ю., Ван, Л. Н., Лю, Дж., Фанг, С. Ф., Цзяо, Ф. Ю., Петтоэлло-Мантовани, М., и Сомех, Э. (2020). Поведенческие и эмоциональные расстройства у детей во время эпидемии COVID-19. Педиатрический журнал , S0022-3476 (0020) 30336-X. DOI: https: // doi.org / 10.1016 / j.jpeds.2020.03.013

  • Джимерсон С. Р., Брок С. Э. и Плетчер С. У. (2005). Интегрированная модель школьной готовности к кризисам и вмешательства: общая основа для содействия международному кризисному вмешательству. Международная школа психологии , 26 (3), 275–296. DOI: https://doi.org/10.1177/0143034305055974

  • Джонсон, К., и Фигли, К. (1998). Травмы в жизни детей: методы управления кризисами и стрессом для консультантов, учителей и других специалистов .Аламеда, Калифорния, США: Издательство Hunter House.

  • Каугарс, А.С., & Русс, С.В. (2009). Оценка ролевой игры детей дошкольного возраста: предварительная проверка аффекта в масштабе игры - версия для дошкольников. Раннее образование и развитие , 20 (5), 733–755. DOI: https://doi.org/10.1080/1040

    02545388

  • Koplewicz, H., & Cloitre, M. (2006). Уход за детьми после травм, катастроф и смерти: руководство для родителей и специалистов .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Детский учебный центр Нью-Йоркского университета.

  • Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Стресс, оценка и преодоление . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Springer Pub. Co.

  • Лейпольд Б. и Греве В. (2009). Устойчивость: концептуальный мост между преодолением трудностей и развитием. Европейский психолог , 14 (1), 40–50. DOI: https://doi.org/10.1027/1016-9040.14.1.40

  • Лернер Р.М., Уолш М. Э. и Ховард К. А. (1998). 5.01 - Соображения, связанные с развитием и контекстом: отношения между личностью и контекстом как основа риска и устойчивости в развитии детей и подростков. В A. S. Bellack & M. Hersen (Eds.), Комплексная клиническая психология (стр. 1-24). Оксфорд, Великобритания: Пергамон. DOI: https://doi.org/10.1016/B0080-4270(73)00115-2

  • Лингиарди, В., и МакВильямс, Н. (2017). Руководство по психодинамической диагностике, второе издание: PDM-2 .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Публикации Гилфорда.

  • Лю, Дж. Дж., Бао, Ю., Хуанг, X., Ши, Дж., И Лу, Л. (2020). Вопросы психического здоровья детей, помещенных на карантин из-за COVID-19. The Lancet Здоровье детей и подростков , 4 (5), 347–349. DOI: https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30096-1

  • Лосоя С., Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). Проблемы развития в изучении совладания. Международный журнал поведенческого развития , 22 (2), 287–313. DOI: https://doi.org/10.1080/016502598384388

  • Мастен, А.С., Херберс, Дж. Э., Кутули, Дж. Дж., И Лафавор, Т. Л. (2008). Повышение компетентности и устойчивости в школьном контексте. Консультации профессиональных школ , 12 (2), 76–84. DOI: https://doi.org/10.5330/PSC.n.2010-12.76

  • Mazzeschi, C., Salcuni, S., Ди Рисо, Д., Чесса, Д., Дельвеккио, Э., Лис, А., и Русс, С. В. (2016). E tu giochi? La valutazione del gioco simbolico in età evolutiva: l’Affect in Play Scale [Ты играешь? Оценка символической игры у детей. Милан, Италия: Франко Анджели.

  • Оргилес, М., Моралес, А., Дельвеккио, Э., Маццески, К., и Эспада, Дж. П. (2020). Непосредственные психологические последствия карантина COVID-19 у молодежи из Италии и Испании. Препринты PsyArXiv .DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/5bpfz

  • Pedersen, S. F., & Ho, Y.-C. (2020). SARS-CoV-2: бушует буря. Журнал клинических исследований , 130 (5). DOI: https://doi.org/10.1172/JCI137647

  • Perticari, P. (2012). Alla prova dell’inatteso [Проверено неожиданным лицом]. Рим, Италия: Армандо.

  • Пизано, Л., Галими Д. и Чернилья Л. (2020). Качественный отчет о исследовательских данных о возможных эмоциональных / поведенческих коррелятах блокировки Covid-19 у детей 4-10 лет в Италии. Препринты PsyArXiv . DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/stwbn

  • Кувшин, Г., и Польша, С. (1992). Кризисное вмешательство в школах . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Guilford Press.

  • Принштейн, М.Дж., Ла Грека, А. М., Вернберг, Э. М., и Сильверман, В. К. (1996). Помощь детям: как родители, учителя и друзья помогают детям справиться со стихийным бедствием. Журнал клинической детской психологии , 25, 463–75. DOI: https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2504_11

  • Сандовал, Дж. (2013). Консультирование, вмешательство и профилактика кризисных ситуаций в школах . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Рутледж. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203145852

  • Saylor, C.F., Belter, R., & Stokes, S.J. (1997). Дети и семьи справляются с катастрофой. В С. Вольчик и И. Н. Сандлер (ред.), Справочник по детскому совладанию: теория и вмешательство (стр. 361–383). Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Пленум. DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4757-2677-0_13

  • Селье, Х. (1976). Стресс без стресса. В G. Serban (Ed.), Психопатология адаптации человека (стр.137–146). Бостон, Массачусетс, США: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4684-2238-2_9

  • Шаффер, Д. Р., & Кипп, К. (2013). Психология развития: детство и юность . Бостон, Массачусетс, США: Cengage Learning.

  • Скиннер, Э. А., и Циммер-Гембек, М. Дж. (2007). Развитие совладания. Ежегодный обзор психологии , 58 (1), 119–144. DOI: https://doi.org/10.1146/annurev.псих.58.110405.085705

  • Смит К. и Карлсон Б. Э. (1997). Стресс, совладание и устойчивость у детей и молодежи. Обзор социальных служб , 71 (2), 231–256. DOI: https://doi.org/10.1086/604249

  • Спилбергер, К. Д., и Эдвардс, К. Д. (1973). Предварительное руководство STAIC по инвентаризации состояний и черт тревожности у детей («Вопросник как я себя чувствую») . Пало-Альто, Калифорния, США: Консультации психологов Press.DOI: https://doi.org/10.1037/t06497-000

  • Спратлинг, Р., Кавано, Н., Энн Деруэн, Д., Мэри Диркс, Д., и Сирси, Л. (2019). Повышение устойчивости в детстве и юности. Журнал педиатрической помощи , 33 (5), A11 – A13. DOI: https://doi.org/10.1016/j.pedhc.2019.06.008

  • Теодор, Л. А. (2016). Справочник научно-обоснованных вмешательств для детей и подростков .Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Springer. DOI: https://doi.org/10.1891/9780826127952

  • Тол, В. А., Компро, И. Х., Сюзанти, Д., Джорданс, М. Дж. Д., Мэйси, Р. Д., и Де Йонг, Дж. Т. В. М. (2008). Вмешательство в области психического здоровья детей, пострадавших от политического насилия в Индонезии: кластерное рандомизированное исследование. JAMA , 300 (6), 655–662. DOI: https://doi.org/10.1001/jama.300.6.655

  • Уотсон, Д., Кларк, Л. А., и Теллеген, А. (1988). Разработка и проверка кратких показателей положительного и отрицательного воздействия: шкалы PANAS. Журнал личности и социальной психологии , 54 (6), 1063–1070. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.6.1063

  • Уэбб, Н. Б. (2012). Игровая терапия с детьми в кризисе, третье издание: индивидуальное, групповое и семейное лечение . Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

  • Weems, C.Ф., Пина, А. А., Коста, Н. М., Уоттс, С. Е., Тейлор, Л. К., и Кэннон, М. Ф. (2007). Тревога и негативные эмоции, предшествующие бедствию, предсказывают посттравматический стресс у молодежи после урагана Катрина. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 75 (1), 154. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-006X.75.1.154

  • Всемирная организация здравоохранения. (2020, 31 марта). Рекомендации для населения по коронавирусной болезни (COVID-19) . Получено с https: // www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/advice-for-public

  • Ключ к мотивации студентов

    Эймс, К. (1992). Классы, цели, структуры и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 , 261-271.

    APA Рабочая группа Совета по делам образования (1997, ноябрь). Психологические принципы, ориентированные на учащихся: рамки школьной реформы и модернизации . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор, 84 , 191-215.

    Бандура. А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Психолог-педагог, 28 , 149-167.

    Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

    Барнетт, В. С. (1996). Жизни на волоске: анализ выгод и затрат в возрасте 27 лет в рамках дошкольной программы High / Scope Perry (Монографии фонда High / Scope Educational Research Foundation, 11).Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

    Бауманн, Дж. Ф., Зейферт-Кесселл, Н., и Джонс, Л. А. (1992). Влияние обучения мыслям вслух на способности учащихся начальной школы контролировать понимание прочитанного. Журнал поведения при чтении, 24 (2), 143-172.

    Биб-Франкенбергер, М., Босиан, К. М., Макмиллан, Д. Л., и Грешем, Ф. М. (2004). Сортировка второклассников: отличие оставшихся от продвинутых. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 204-215.

    Борковски Дж. Г., Карр М., Реллингер Э. и Прессли М. (1990). Саморегулируемое познание: взаимозависимость метапознания, атрибуции и самооценки. В Б. Ф. Джонс и Л. Идол (ред.), Измерения мышления и когнитивного обучения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

    Сечи, С. Дж., И Папьерно, П. Б. (2005). Риторика и реальность сокращения разрыва: когда «неимущие» выигрывают, а «имущие» - еще больше. Американский психолог, 60 (2), 149-160.

    Cervone, D., Shadel, W.G., Smith, R.E., & Fiori, M. (2006). Саморегуляция и наука о личности: Ответ на комментарии. Прикладная психология: международный обзор , 55 (3), 470-488.

    Комбс, А. У. (1962). Перцептивный взгляд на адекватную личность. В A. W. Combs (Ed.), 1962 Ежегодник ASCD, Восприятие, поведение, становление: новое направление в образовании (стр. 50-64). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (1991). Компетентность, автономия и взаимосвязь: мотивационный анализ процессов само-системы. В М. Р. Гуннаре и Л. А. Сроуфе (ред.), Самостоятельные процессы в развитии: Миннесотский симпозиум по детской психологии, 23 , 43-77. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    d’Ailly, H. (2003). Автономия детей и воспринимаемый контроль в обучении: модель мотивации и достижений на Тайване. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 84-96.

    d’Ailly, H. (2004). Роль выбора в обучении детей: отличительные культурные и гендерные различия в эффективности, интересе и усилиях. Канадский журнал поведенческих наук, 36 (1), 17-29.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2002). Обзор теории самоопределения: организменная диалектическая перспектива.В E. L.

    Деси и Р. М. Райан (ред.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 3-33). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

    До, С. Л., и Шаллерт, Д. Л. (2004). Эмоции и разговоры в классе: к модели роли аффекта в опыте учащихся во время обсуждения в классе. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 619-634.

    Двек, С. С. (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия: Тейлор и Фрэнсис / Psychology Press.

    Двек, С. С. (2002). Развитие представлений о способностях. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 57-88). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

    Экклс, Дж. С., и Розер, Р. (1999). Школа и сообщество влияют на человеческое развитие. В M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Психология развития: расширенный учебник (4-е изд., Стр. 503-554).Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития , 12 , 265-310.

    Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., и Шифеле, У. (1998). Мотивация к успеху. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии по социальному, эмоциональному и личностному развитию, Том 3 (стр. 1017-1096). Нью-Йорк: Вили.

    Элиас, М. Дж., Брюн-Батлер, Л., Блюм, Л., и Шайлер, Т. (1997). Как запустить программу социального и эмоционального обучения. Лидерство в образовании, 54 (8), 15-19.

    Феррер, К. и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 148-162.

    Гоулман Д. (1995). Эмоциональный интеллект . Нью-Йорк: Bantam Books.

    Грэм, С. (1994). Мотивация у афроамериканцев. Обзор исследований в области образования, 64 , 55–117.

    Грэм С., Тейлор А. З. и Хадли К. (1998). Изучение ценностей достижений среди подростков раннего возраста из числа этнических меньшинств. Журнал педагогической психологии , 90 , 606-620.

    Хартер, С. (2006). Познавательная и социальная конструкция развивающегося Я . Нью-Йорк: Guilford Press.

    Heine, S. Lehman, D., Markus, H., & Kitayama, S. (1999). Есть ли всеобщая потребность в позитивном самоуважении? Психологический обзор, 106 , 766-794.

    Холлоуэй, С. (1988). Концепции способностей и усилий в Японии и США. Обзор исследований в области образования, 58 , 327-345.

    Айенгар С. и Леппер М. (1999). Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 349-366.

    Дженсен Э. (1998). Обучение с умом . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Канфер Р., Маккомбс Б. Л. (2000). Мотивация: применение текущей теории к критическим вопросам обучения. В С. Тобиас и Д. Т. Флетчер (ред.), Обучение и переподготовка: Справочник для бизнеса, промышленности, правительства и вооруженных сил (стр. 85-108). Нью-Йорк: Макмиллан.

    Кинг А., Стаффиери А. и Адельгаис А. (1998). Взаимное обучение со стороны сверстников: эффекты структурирования учебного взаимодействия для поддержки взаимного обучения. Журнал педагогической психологии, 90 (1), 134-152.

    Клем, А.М., и Коннелл, Дж. П. (2006). Вовлечение молодежи в школу. В L.R. Шеррорд, К. Фланаган и Р. Кассимир (редакторы), Молодежный активизм: международная энциклопедия (стр. 551-555) . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Publishing Co.

    Лазарус Р. С. (2000). К лучшему исследованию стресса и преодоления трудностей. Американский психолог, 55 (6), 665-673.

    Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии , 97 (2), 184-196.

    Лодевик, К. Р. и Винн, П. Х. (2005). Отношения между структурой учебных задач, достижениями и изменениями в самоэффективности учащихся средних школ. Журнал педагогической психологии. 97 (1), 3-12.

    Маршалл, Х. Х., и Вайнштейн, Р. (1986). Классный контекст воспринимаемого учеником дифференцированного отношения учителя. Журнал педагогической психологии, 78 , 441-453.

    Маккомбс, Б. Л. (1986). Роль самосистемы в саморегулируемом обучении. Современная психология образования , 11 , 314-332.

    Маккомбс, Б. Л. (1988). Тренировка мотивационных навыков: сочетание метакогнитивных, когнитивных и эмоциональных стратегий обучения. В C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. ​​A. Alexander (Eds.), Обучение и стратегии обучения: проблемы оценки, обучения и оценки (стр. 141-169). Нью-Йорк: Academic Press.

    Маккомбс, Б. Л. (1991). Мотивация и непрерывное обучение. Психолог-педагог, 26 (2), 117-127.

    Маккомбс, Б. Л. (1999). Какую роль сегодня играет психология восприятия в реформе образования? В Х. Дж. Фрейберге (ред.), Восприятие, поведение, становление: извлеченные уроки (стр. 148–157). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Маккомбс, Б. Л. (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: феноменологический взгляд.В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.) (Стр. 67-123). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбэм Ассошиэйтс.

    Маккомбс, Б. Л. (2007). Стратегии создания положительного влияния на старшеклассников. В R. J. Seidel & A. L. Kett (Eds.), Workbook Companion for: Принципы обучения к стратегиям обучения: Акцент на учениках старшей школы, ориентированный на потребности (стр.323-337). Норвелл, Массачусетс: Спрингер.

    Маккомбс, Б. Л. (2006). Практики, ориентированные на учащихся: создание условий для позитивного развития, мотивации и достижений учащихся. В J. Meece & J. Eccles (Eds.), Справочник по исследованиям в школах, школьном обучении и человеческом развитии . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Маккомбс, Б. Л. (2007). Уравновешивание требований подотчетности с подтвержденными исследованиями и ориентированными на учащихся практиками преподавания и обучения. В С. Э. Слитере (ред.), Воспитание демократии и справедливости в эпоху подотчетности (стр. 41-60). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Маккомбс Б. Л. и Марцано Р. Дж. (1990). Включение себя в саморегулируемое обучение: Я как агент в интеграции навыков и воли. Психолог-педагог, 25 (1), 51-69.

    Маккомбс Б. Л. и Миллер Л. (2007). Практика и оценивание, ориентированные на учащихся: максимальное повышение мотивации, обучения и достижений учащихся .Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

    Маккомбс Б. Л. и Поуп Дж. Э. (1994). Мотивация труднодоступных студентов. В Психология в классе Серия . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Маккомбс, Б. Л., и Уислер, Дж. С. (1989). Роль аффективных переменных в автономном обучении. Психолог-педагог, 24 (3), 277-306.

    Мердок Т. Б., Миллер А. и Колхардт Дж. (2004). Влияние переменных контекста класса на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 765-777.

    Нарцисс, С. (2004). Влияние информативной обратной связи и самоэффективности на мотивацию и достижения в концептуальном обучении. Экспериментальная психология, 51 (3), 214-228.

    Нисбетт, Р., Пэн, К., Чой, И., и Норензаян, А. (2001). Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологический обзор, 108 , 291-310.

    Пейн, Б.Д. и Мэннинг Б. Х. (1992). Базовое обучение читателя: влияние тренировки по мониторингу понимания прочитанного на понимание прочитанного, использование стратегии и отношение. Чтение исследований и инструкций, 32 (1), 29-38.

    О’Доннелл А.М. (ред.) (1999). Когнитивные перспективы взаимного обучения . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    О’Мара, А. Дж., Марш, Х. У., Крейвен, Р. Г., и Дебус, Р. Л. (2006). Имеют ли значение вмешательство в самооценку? Синергетическое сочетание проверки конструкции и метаанализа.Психолог-педагог , 41 (3), 181-206.

    Отис, Н., Грузе, Ф. М. Э., и Пеллетье, Л. Г. (2005). Скрытые мотивационные изменения в академической среде: трехлетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 97 (2), 170-183.

    Паларди, Дж. М. (199). Некоторые стратегии мотивации студентов. Бюллетень НАССП, 83 (604), 116-121.

    Pajares, F. (1997). Актуальные направления исследований самоэффективности.В M. Maehr & P. ​​R. Pintrich (Eds.), Достижения в мотивации и достижении (Том 10, стр. 1-49). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

    Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Как метапознание может способствовать академическому обучению и обучению. В B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Измерения мышления: рамки для учебной программы и обучения (стр. 15-51). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

    Пенг, К., Нисбетт, Р., и Вонг, Н.(1997). Проблемы валидности, сравнивающие ценности разных культур и возможные решения. Психологические методы, 2 , 329-344.

    Перри Р. П. (2003). Воспринимаемый (академический) контроль и причинное мышление в настройках достижений. Канадская психология, 44 (4), 312-331.

    Питч, Дж., Уокер, Р., и Чепмен, Э. (2003). Взаимосвязь между самооценкой, самоэффективностью и успеваемостью по математике в средней школе. Журнал Педагогической психологии. 95 (3), 589-603.

    Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.

    Пинтрич, П. Р., ДеГрут, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33-40.

    Прессли М., Рафаэль Л., Галлахер, Дж. Д., & ДиБелла, Дж. (2004). Провиденс-Св. Mel School: Как работает школа для афроамериканских студентов. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 216-235.

    Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения внутренней мотивации и головоломки выбора. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 375-392.

    Ридли, Д. С. (1991). Рефлексивное самосознание: основной мотивационный процесс.В Б. Л. Маккомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики. Специальный выпуск журнала экспериментального образования . 60 (1), 31-48.

    Роджерс, К. Р. (1961). Как стать человеком . Бостон: Houghton Mifflin Co.

    Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). Эмоциональный интеллект. Воображение, познание и личность, 9 , 185-211.

    Шунк, Д. Х. (1989). Самоэффективность и поведение для достижения. Обзор педагогической психологии, 1 , 173-207.

    Шунк, Д. Х. (1994). Саморегуляция самоэффективности и атрибуции в академической среде. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и производительности: проблемы и образовательные приложения (стр. 75-99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Швайнхарт, Л. Дж., Барнс, Х. В., и Вейкарт, Д. П. (1993). Значительные преимущества: Исследование дошкольного учреждения High / Scope Perry до 27 лет. (Монографии Фонда образовательных исследований High / Scope, 10).Ypsilanti: High / Scope Press.

    Швайнхарт, Л. Дж., Монти, Дж., Сян, З., Барнетт, У. С., Белфилд, К. Р., & Норес, М. (2005). Эффекты на всю жизнь: исследование High / Scope Perry Preschool до 40 лет . (Монографии High / Scope Educational Research Foundation, 14). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

    Зайдель Р. Дж., Перенцевич К. К. и Кетт А. Л. (2005). От принципов обучения к стратегиям обучения: эмпирически обоснованные ингредиенты для руководства развитием обучения .Нью-Йорк: Спрингер.

    Селигман, М. Э. П. и Чиксентмихайи. М. (2000). Позитивная психология: Введение. Американский психолог, 55 (1), 5-14.

    Штернберг, Р. Дж. (2006). Признание забытых сильных сторон. Лидерство в образовании, 64 (1), 30-35.

    Тишман, С., Джей, Э. и Перкинс, Д. Н. (1992). Обучающие мыслительные установки: от передачи к приобщению . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет.

    Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. J журнал педагогической психологии, 96 (2), 251-264.

    Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, У., Шелдон, К. М., Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, производительности и настойчивости: синергетические эффекты внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии. 87 (2), 246-260.

    Уокер, Р. А., Прессик-Килборн, К., Арнольд, Л. С., и Сэйнсбери, Э. Дж. (2004). Изучение мотивации в контексте: развитие социокультурных перспектив. Европейский психолог, 9 (4), 245–256.

    Уоллс, Т.А., и Литтл, Т.Д. (2005). Отношения между личной волей, мотивацией и школьной адаптацией в раннем подростковом возрасте. Журнал педагогической психологии, 97 (1), 23-31.

    Вайнер, Б.(2000). Внутриличностные и межличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии , 12 , 1-14.

    Уислер, Дж. С. (1991). Влияние отношений и взаимодействия учителей на саморазвитие и мотивацию. В Б. Л. МакКомбсе (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики . Специальный выпуск журнала экспериментального образования , 60 (1), 15-30.

    Вигфилд, А., И Экклс, Дж. (2002). Развитие убеждений в компетентности, ожиданий успеха и ценностей достижений с детства до подросткового возраста. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 91-120). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

    Циммерман, Б. Дж. (1994). Измерения академического саморегулирования: концептуальная основа образования. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и успеваемости: проблемы и образовательные приложения (стр.3-21). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Циммерман Б. и Шунк Д. Х. (ред.) (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Зинс, Дж. Э., Элиас, М. Дж., Гринберг, М. Т., и Вайсберг, Р. П. (2000). Развитие социальной и эмоциональной компетентности у детей. В К. М. Минке и Г. Г. Медведе (ред.), Предотвращение школьных проблем - содействие успеху в школе: действующие стратегии и программы (стр.71-99). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

    Зинс, Дж. Э., Вайсберг, Р. П., Ван, М. К., и Уолберг, Х. Дж. (Ред.) (2004). Построение академического успеха на основе социального и эмоционального обучения: что говорится в исследовании? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Качественный анализ мнений школьников и учителей

    Abstract

    Взаимосвязь между здоровьем, благополучием и образованием ребенка показывает, что более здоровые и счастливые дети достигают более высокого уровня образования.Увлекательная учебная программа, которая помогает детям реализовать свой академический потенциал, имеет серьезные последствия для результатов обучения, перспектив трудоустройства в будущем, а также здоровья и благополучия в зрелом возрасте. Обучение на открытом воздухе - это педагогический подход, используемый для обогащения обучения, повышения вовлеченности в школу и улучшения здоровья и благополучия учеников. Однако его нетрадиционные средства достижения целей учебной программы еще не признаются инспекциями образования после первых лет обучения. Это требует доказательств его приемлемости от тех, кто находится на переднем крае доставки.Это исследование было направлено на изучение взглядов и опыта директоров, учителей и учеников программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы второго ключевого этапа (возраст 9–11 лет) в Южном Уэльсе, Соединенное Королевство. Мы изучаем процесс внедрения, чтобы представить доказательства тематического исследования посредством интервью 1: 1 с директорами (n = 3) и учителями (n = 10) и фокус-группами с учениками в возрасте 9–11 лет (n = 10) из трех начальных школ. Интервью и фокус-группы проводились на начальном этапе и через шесть месяцев после внедрения.Школы ввели в учебную программу регулярное обучение на свежем воздухе. Это исследование выявило множество предполагаемых преимуществ для учеников и школ. Ученики и учителя отметили улучшение вовлеченности учеников в процесс обучения, концентрации и поведения, а также положительное влияние на здоровье и благополучие, а также на удовлетворенность учителей работой. Требования учебной программы, включая работу по тестированию и доказательству, были препятствиями на пути реализации, помимо проблем безопасности, ресурсов и уверенности учителя. Участники поддержали обучение на открытом воздухе как программу, основанную на учебной программе для старшеклассников начальной школы.Однако включение обучения на открытом воздухе в учебную программу требует, чтобы образовательные инспекции придавали большее значение этому подходу в достижении учебных целей, наряду с более широким признанием более широких преимуществ для детей, которые не учитываются текущими измерениями.

    Образец цитирования: Марчант Э, Тодд С., Кукси Р., Дредж С., Джонс Х., Рейнольдс Д. и др. (2019) Обучение на открытом воздухе на основе учебной программы для детей 9-11 лет: качественный анализ взглядов учеников и учителей.PLoS ONE 14 (5): e0212242. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212242

    Редактор: Эндрю Р. Далби, Вестминстерский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

    Поступило: 18 января 2019 г .; Одобрена в печать: 21 мая 2019 г .; Опубликовано: 31 мая 2019 г.

    Авторские права: © 2019 Marchant et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Данные этого исследования не являются общедоступными из-за соображений конфиденциальности участников. Данные этого исследования содержат информацию, которую можно идентифицировать как на уровне школы, так и на индивидуальном уровне. Этическое одобрение этого исследования было предоставлено Комитетом по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье Университета Суонси (номер разрешения 070117, электронная почта [email protected]) на том основании, что данные участников были доступны только для исследовательская группа.Участники не дали согласия на то, чтобы их данные были общедоступными. Запросы на доступ к данным можно направлять в Комитет по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье Университета Суонси по электронной почте [email protected]

    Финансирование: Эта работа была поддержана Советом по экономическим и социальным исследованиям [номер гранта ES / J500197 / 1] - EM - https://esrc.ukri.org/ и Национальным центром исследований здоровья и благополучия населения. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Между здоровьем, благополучием и образованием существует взаимосвязь. Фактические данные свидетельствуют о том, что более здоровые дети имеют более высокий уровень образования [1]. Эта связь отражается в исследованиях, показывающих социальное влияние образования на результаты в отношении здоровья на протяжении всей жизни [1]. Таким образом, инвестирование в обучение ребенка может способствовать максимальному увеличению будущих достижений, перспектив трудоустройства, а также здоровья и благополучия в зрелом возрасте.Школьная среда дает возможность разработать учебную программу, которая вовлекает детей в достижение их академического потенциала и определение их будущих результатов в отношении здоровья и социально-экономического развития, сокращая неравенство в отношении здоровья и образования.

    Однако, учитывая, что в настоящее время школы сталкиваются с множеством внешних факторов давления сверху вниз на образовательные достижения и неравенство в отношении здоровья и благополучия [2], существует потребность в опыте обучения, который одновременно улучшает здоровье, благополучие и вовлеченность в школу, одновременно удовлетворяя потребности учебной программы.Возможность обеспечить качественное преподавание для вовлечения детей в обучение не ограничивается только классной обстановкой [3]. Внедрение обучения вне класса и в естественной среде дает возможность для интегрированного межучебного подхода к достижению образовательных целей [4]. Кроме того, исследования продемонстрировали положительное влияние погружения на природу на самочувствие, творческие способности, функции мозга и настроение [5], подчеркнув потенциал активного отдыха на природе в привлечении детей к обучению.Несмотря на это, возможности для детей получить доступ к окружающей среде уменьшаются, и дети проводят меньше времени на открытом воздухе из-за опасений родителей по поводу безопасности, дорожного движения и преступности [6]. В современной среде наблюдается сокращение открытых зеленых насаждений, в дополнение к использованию технологий и увеличению времени сидячего положения, что создает конкуренцию детям, предпочитающим заниматься на открытом воздухе [7]. Таким образом, школьная обстановка, возможно, несет наибольшую ответственность и потенциал в предоставлении детям доступа к естественной среде через школьную территорию и учебные мероприятия.

    Обучение на открытом воздухе включает в себя спектр школьных занятий, которые проводятся в естественной среде на территории школы или в контексте местности. Это варьируется от широкого изучения природы, такого как лесные школы, поездки в дома и приключения на свежем воздухе, до учебных программ, специально разработанных для основной учебной программы. Эти огромные различия в практике и понимании обучения на открытом воздухе означают, что база фактических данных, по мере роста, показывает огромную изменчивость с точки зрения продолжительности и типа предлагаемого обучения на открытом воздухе, вовлеченной целевой группы и оцениваемых показателей результатов [6].

    В последние годы обучение на открытом воздухе на основе учебных программ, проводимое учителями на территории школы или в окрестностях, набирает обороты и привлекает внимание как экспертов в области образования, так и политических деятелей [7]. Это растущее движение к обучению на открытом воздухе отражено в недавних государственных инвестициях, включая проект «Естественные связи» [8] и «Школы, благоприятствующие природе» [9], которые направлены на поддержку школ в расширении возможностей детей учиться вне класса на территории школы и в местной среде.Проект Natural Connections, реализованный в 125 школах на юго-западе Англии, продемонстрировал положительное влияние обучения в естественной среде на удовольствие учащихся от уроков, их связь с природой, социальные навыки, участие в обучении, здоровье и благополучие, поведение и успеваемость. Действительно, существует большое количество литературы, в которой подчеркиваются преимущества воздействия окружающей среды и обучения на открытом воздухе на физическое, психическое, социальное и эмоциональное здоровье детей [3,10–12]. Это особенно важно, поскольку исследования показывают, что благополучие и психическое здоровье детей ухудшаются, а регулярная физическая активность и прогулки на свежем воздухе потенциально могут улучшить здоровье, благополучие и результаты обучения [13–16].Также были определены когнитивные преимущества контакта с природой, включая улучшение концентрации, осознания, рассуждения, творческих способностей, воображения и когнитивных функций [17,18]. Кроме того, внешняя среда поощряет такие навыки, как решение проблем и принятие риска, что является важным поведением для развития ребенка [19]. Следовательно, проведение уроков на открытом воздухе может обогатить обучение и взаимодействие, расширить развитие навыков и улучшить здоровье, благополучие и удовольствие в школе [20].

    Обучение на открытом воздухе демонстрирует большой потенциал в качестве инструмента укрепления здоровья и улучшения результатов обучения и ключевого компонента развития детей [21]. Усилия по интеграции обучения на открытом воздухе в учебную программу были засвидетельствованы наряду с реформой учебных программ по всему Соединенному Королевству [22]. В 2010 году в Уэльсе был введен этап учебной программы Foundation Phase для детей в возрасте от 3 до 7 лет с целью поощрения «детей к творчеству и изобретательности, а также сделать обучение более приятным и эффективным» [23].Эта учебная программа способствует практическому обучению на открытом воздухе. Однако, несмотря на признание на политическом уровне и признание правительством преимуществ обучения на открытом воздухе для улучшения социального, физического, творческого, культурного и личностного развития детей [24], обучение на открытом воздухе все еще недостаточно используется в начальных школах, особенно за пределами раннего возраста [ 25]. Хотя исследования продемонстрировали его способность вовлекать всех возрастов и применимость во всей школе, наблюдается заметное снижение опыта обучения на открытом воздухе между ранними годами и более поздними этапами начального образования [3,26]. Кроме того, существует конфликт между учениками. более широкие выгоды для образования, связанные с обучением на открытом воздухе, а также отсутствие оценки и оценки, которые придают им инспекции образования.

    Как и многие другие школьные мероприятия, внедрение обучения на открытом воздухе в учебную программу не обходится без проблем, и ряд препятствий мешает школам проводить регулярное обучение на открытом воздухе в старших возрастных группах начальной школы. Общие препятствия, упомянутые учителями и директорами школ, включают: существующая нагрузка на учебный план, высокая потребность учителей во времени, уверенность учителей и их самоэффективность, безопасность, стоимость и доступ к ресурсам и обучению [27–31]. Учителя также выразили конфликт между автономией в выборе обучения на открытом воздухе в качестве метода обучения, но без признания и поддержки со стороны коллег и более широкой школьной сети [32].Рекомендации по преодолению препятствий и интеграции обучения на открытом воздухе в школьную среду включают предоставление школам четкой доказательной базы [27]. В конечном итоге, несмотря на исследования, подчеркивающие преимущества, и политику, признающую ценность обучения на открытом воздухе, более широкое внедрение обучения на открытом воздухе в школьную практику требует обучения и ресурсов, предназначенных для поддержки учителей и изменения культуры в школе [33].

    В то время как исследования, касающиеся преимуществ обучения на открытом воздухе, изучали когнитивные, аффективные, межличностные, социальные, физические и поведенческие воздействия на здоровье и здоровье [11], отсутствуют исследования, изучающие приемлемость и механизмы, лежащие в основе того, как обучение на открытом воздухе может быть эффективно реализовано на регулярной основе. основы начальными школами [34].Кроме того, большая часть литературы, нацеленной на то, чтобы получить точку зрения заинтересованных сторон, была сосредоточена исключительно на учителях и специалистах на открытом воздухе [29,30,35,36], подчеркивая отсутствие опыта, на который ссылаются ученики. Если мы хотим создать как значимый образовательный опыт на открытом воздухе, так и обеспечить эффективную реализацию школьных программ, важно узнать точку зрения не только тех, кто находится на переднем крае, но и тех, кто принимает такие меры. , ученики.Таким образом, целью данного исследования было изучить приемлемость программы обучения на открытом воздухе и изучить взгляды директоров, учителей и учеников, а также опыт обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы второго ключевого этапа (KS2) (учащиеся в возрасте 9–11 лет). Кроме того, мы изучаем процесс внедрения, чтобы предложить примеры из практики другим школам, которые хотели бы предложить обучение на открытом воздухе ученикам KS2.

    Методы

    В этом исследовании был принят качественный дизайн, чтобы изучить приемлемость программы обучения на открытом воздухе в начальных школах Южного Уэльса, Соединенное Королевство.Интервью и фокус-группы использовались в двух временных точках (исходный и последующий) с директорами, учителями и учениками. Открытые вопросы позволили глубже изучить точки зрения и мнения участников. Тематический анализ использовался для создания тем и получения целостного представления об опыте обучения участников на открытом воздухе с точки зрения всей школы.

    Подход

    В этом исследовании использован качественный подход, который широко рассматривается как наиболее подходящая методология для изучения препятствий и факторов, способствующих реализации программы [37].Полуструктурированные интервью и фокус-группы использовались для того, чтобы получить представление о реализации регулярного обучения на открытом воздухе в начальной школе. Интервью и фокус-группы считаются наиболее подходящими методами проверки приемлемости вмешательств [38]. В процессе тематического анализа на основе данных были созданы темы и подтемы. Участвующие школы являются членами сети HAPPEN (Здоровье и достижения учащихся в начальном образовании), целью которой является оценка и обмен доказательной базой для мероприятий, которые в настоящее время проводятся в начальных школах, с целью улучшения здоровья, благополучия и результатов образования детей. [39].Отчетность по дизайну исследования соответствует Сводным критериям отчетности о качественных исследованиях (COREQ) [40] (Приложение S1).

    Участники

    Для участия в исследовании была приглашена выборка из трех школ (школа A, B и C) в Южном Уэльсе, Соединенное Королевство, которые проявили интерес к обучению на открытом воздухе для своих учеников KS2. Этот метод выборки был выбран для сбора богатых информацией случаев из школ, приверженных программе обучения на открытом воздухе [41].Со школами связались по телефону с директором, и они были существующими школами HAPPEN. Процент учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание во всех трех школах, был ниже среднего по стране (19%) [42]. После согласия директора ведущие исследователи (EM и CT) представили результаты исследования на школьном собрании ученикам в возрасте от 9 до 11 лет (ученики 5 и 6 классов) в каждой из школ. Информационные листы и формы согласия / согласия с подробным описанием целей исследования были розданы ученикам, их родителям и учителям в школе.Каждое собрание также давало ученикам и учителям возможность задать вопросы, связанные с исследовательским проектом.

    Для участия в исследовании детям необходимо было дать письменное согласие, а от родителей - согласие. Целенаправленная выборка использовалась для набора учеников в фокус-группы, обеспечивая равное представительство по возрасту и полу. Если какие-либо ученики отсутствовали в тот день, набирался другой человек из этого согласованного списка. Все три директора согласились принять участие в собеседовании 1: 1.Учителей пятого и шестого классов пригласили принять участие в собеседовании 1: 1. Целенаправленная выборка согласившихся учителей была выбрана для обеспечения равного представительства полов.

    Реализация

    Все школы пришли к общему мнению, что они собираются проводить по крайней мере один урок на открытом воздухе в неделю. Школа A (более городская из трех школ) сначала решила проводить обучение на свежем воздухе на школьной территории, но затем стала более привлекаться к провайдеру мероприятий на свежем воздухе, используя приключения на свежем воздухе в качестве ключевой части реализации проекта.В школе B использовался комбинированный подход, первоначально проводившийся назначенным учителем, прошедшим подготовку в лесных школах за пределами школьной территории, с последующим приемом учителей. Школа C (самая сельская из трех школ) использовала подход под руководством учителя, используя местную среду.

    Этика

    Этическое одобрение было предоставлено Комитетом по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье (номер одобрения 070117). Все участники старше 18 лет (директора и учителя) предоставили информированное письменное согласие до участия.Для участия ученики должны были предоставить информированное письменное согласие и согласие родителей. Всем участникам напомнили об их праве отказаться от участия в исследовании в любой момент. Все личные данные, такие как имена и названия школ, были анонимны. Бумажные данные (согласие) надежно хранились в запертом шкафу, а электронные данные (протоколы интервью) хранились в защищенных паролем документах на защищенном сервере университета.

    Сбор данных

    В этом качественном исследовании использовались фокус-группы с учениками на исходном уровне (n = 4) и последующие (n = 6), интервью 1: 1 с учителями (5-й и 6-й годы) на исходном уровне (n = 4) и последующее наблюдение (n = 6). = 6), а также интервью с директорами (n = 3) в соотношении 1: 1.Интервью проводились в двух временных точках; базовый уровень (начало вмешательства) (январь 2017 г.) и последующие 6 месяцев (июль 2017 г.), чтобы собрать мнения в начале вмешательства и после того, как обучение на открытом воздухе было включено в учебную программу. Интервью с директорами и учителями проводились в соответствии с индивидуальными предпочтениями, либо по телефону, либо лицом к лицу в помещении школы одним исследователем (EM или CT). Фокус-группы для учащихся были сформированы в отдельной комнате в школе с участием двух исследователей (EM, CT, RC, SB, SD, HJ).Ведущими исследователями были женщины, получившие степень магистра и ранее имевшие опыт проведения интервью и фокус-групп как со взрослыми, так и с детьми. Каждая фокус-группа состояла из шести-восьми учеников [43] в возрасте от 9 до 11 лет разного пола. Все интервью и фокус-группы следовали частично структурированному руководству по темам (Приложение S2), что позволяло глубже изучать предметы, включая опыт, взгляды и мнения об обучении на открытом воздухе, а также предложения по эффективному внедрению в других школах.Применение открытых вопросов к интервью позволило глубже изучить мнения участников и обсудить темы с интервьюером в естественной форме [44]. Ведущий исследователь содействовал процессу интервью (CT или EM), в то время как другой исследователь (RC, SB, SD, HJ) оказывал техническую поддержку (цифровая запись) и делал полевые заметки по ключевым ответам. Эти записи были устно резюмированы интервьюируемым в конце каждого интервью, чтобы получить подтверждение респондента [45]. Чтобы добиться нейтральности, исследователи напомнили участникам в начале интервью и фокус-групп, что они оставались беспристрастными и о целях исследования.Личные точки зрения участников поощрялись, и исследователи подчеркивали, что нет правильных или неправильных ответов. В целом интервью длились от 12 до 52 минут (средняя продолжительность: фокус-группы учеников 30 минут; интервью с учителями 22 минуты; интервью с директором 33 минуты).

    Анализ данных

    Все интервью были записаны в цифровом виде и расшифрованы дословно. Каждый транскрипт подвергался процессу открытого кодирования двумя исследователями (EM, CT, SD, RC) независимо, и их ответы сравнивались.Открытое кодирование позволило суммировать взгляды участников, добавляя слова или фразы в цитаты. Коды сравнивались между исследователями, чтобы гарантировать точность и согласованность. В случае несоответствия или разногласий в кодировании решение выносился третьим исследователем. Все темы сравнивались с письменными записями, сделанными в день проведения фокус-группы, которые были согласованы с участниками как точный отчет об их ответах. После этого два исследователя вместе провели обширный процесс, чтобы обсудить все коды и распределить их по тематическим и подтемным заголовкам (Приложение S3).

    Результаты

    Три ключевые темы выявлены из стенограмм; (1) Ожидания и опыт обучения на открытом воздухе, (2) Факторы, влияющие на обучение на открытом воздухе, и (3) Воспринимаемое влияние на обучение, здоровье и развитие, все это будет обсуждаться в этом разделе вместе с любыми предложениями по каждой теме.

    Ожидания и опыт обучения на открытом воздухе

    Важной темой были ожидания и опыт учеников и учителей в отношении обучения на открытом воздухе.Эта тема состоит из трех подтем, включая чувство свободы, воздействие на окружающую среду и безопасность, а также участие учеников.

    Чувствуя себя свободным.

    Изначально ученики полагали, что обучение на открытом воздухе позволит им избежать дискомфортных и ограниченных условий в классе. Этот побег из класса взволновал учеников, обсуждая свободу в обоих временных точках;

    «Итак, если вы находитесь в тесном классе, у вас не так много места. , , если игра по мокрой дороге, у вас не так много места для занятий, но если она на улице, у вас много места» .(Ученик, школа B, исходный уровень)

    Ученики также подчеркнули ассоциации между свежим воздухом, чувством бодрости и повышенным интересом к обучению;

    «И когда мы находимся вне , , как будто мы на свежем воздухе , в жаркий день, если мы находимся в классе, мы просто кипим, мы не будем делать столько работы, и мы не будем сделай как хорошо ». (Ученица школы B, продолжение)

    Учителя считали, что свобода позволяет ученикам выражать свои мысли;

    «Я знаю многих детей, которые не очень хорошо справляются с ежедневным пребыванием в одном классе весь день , им трудно сесть, но и более креативным детям , у них есть больше возможностей показать это на открытом воздухе , Я имею в виду свободу, движение, самовыражение и возможность использовать свое тело, а не только голос и руку ».(Учитель, школа Б, продолжение)

    Кроме того, обучение на открытом воздухе дало ученикам возможность участвовать в игре, что является важным элементом детства;

    «Это что-то вроде игры, но ты учишься» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

    Воздействие на окружающую среду и безопасность.

    Ученики предположили, что включение обучения на открытом воздухе в учебную программу повысит их воздействие на окружающую среду и их взаимодействие с природой, расширив их обучение;

    «Вы познаете внешний мир , , вы замечаете в природе то, чего никогда не знали, и занимаетесь разными темами» .(Ученик, школа А, исходный уровень)

    Это воздействие естественной среды было рассмотрено как положительный аспект обучения на открытом воздухе во время последующих собеседований, позволяющий ученикам узнавать о природе на открытом воздухе. Возможность пообщаться с природой во время наблюдения также поощряла элемент игры;

    «Потому что [находиться в лесу] в лесу более рискованно, потому что вы можете просто взять палки и начать играть с ними» . (Ученица школы C, продолжение)

    Однако повышенное воздействие окружающей среды также представляло опасность для учеников и учителей с точки зрения безопасности.Вначале опасения учеников за безопасность включали в себя физические травмы, такие как причинение себе вреда, или беспокойство о том, что можно потеряться от остальной части класса, что устранялось безопасностью наличия физических границ в классе;

    «Вы можете пораниться чем-нибудь на улице» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

    Несмотря на предполагаемые опасения по поводу безопасности, ученики выразили разочарование по поводу уровня защиты учителей на открытом воздухе;

    «Вот почему многие люди уходят в этот день, потому что, как и учителя на самом деле , , они относятся к вам, как к младенцам в лесу , , они даже не позволят вам бежать» .(Ученица школы B, продолжение)

    Безопасность изначально была проблемой для учителей, однако разработка четких правил и границ и внедрение обучения на открытом воздухе в школьную жизнь снизили вероятность любых травм;

    «… изначально были такие вещи, как спотыкания и падения, удары головой и тому подобное, а также , , касание дерева , Я не вижу такого большого количества этого, поэтому он встроен в правила и вещи, о которых мы говорим. . И когда они лазят по деревьям, если мокро, им разрешено подниматься только до бедра взрослого , , если сухо, они могут подниматься до плеча и выше , они должны держаться за , и есть четкие правила там, и они действительно придерживаются этого ».(Учитель, школа C, продолжение)

    Помолвка ученика.

    В обучении на открытом воздухе участвуют ученики всех способностей, в том числе с поведенческими трудностями и дополнительными потребностями в обучении;

    «Они [ученики] участвовали во всех мероприятиях, которые проводились на открытом воздухе . Итак, они определенно , , это определенно вовлекает всех детей , , есть ли у них поведенческие трудности или нет ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

    «Итак, есть дети, которые сидят очень , очень неподвижны и знают, как , , которые знают, как они должны вести себя в обществе, или , , вы знаете, , , институционализированные , вы знаете, , они» мы счастливы сделать это , напишите аккуратно , те вещи, которые соответствуют всем этим параметрам , , но для тех детей, которые не ... Я думаю, что это больше подходит для них ... знаю , розетку и так что да , Я действительно думаю, что это для тех детей, которые учатся, возможно, в другом .(Учитель, школа А, продолжение)

    Директор этой школы также объяснил участие мальчиков подходом к обучению на открытом воздухе;

    «Учителя также сообщают, насколько они увлечены , , вы знаете, , , этим стилем обучения и , , вы знаете, , , некоторые из наших, возможно, более сложных мальчиков, особенно , , вы знаете, , действительно нравится своего рода методология ». (Директор школы А, продолжение)

    Вовлеченность в обучение была выражена как учителями, так и директорами школ, с продолжением участия во время последующей работы в классе;

    «Я думаю, это слишком много совпадений, чтобы сказать, что дело не только в обучении на открытом воздухе , , потому что это тоже подход , , вы знаете, , это не только занятия на открытом воздухе. на открытом воздухе тоже принесите в класс , , разве не , , и это весь эффект подделки, и все дело в опыте ».(Директор школы C, продолжение)

    Кроме того, обсуждалось, как обучение на открытом воздухе помогает вовлечь учащихся разных стилей;

    «Иногда ваши очень академические дети - это те, кто действительно нуждается в этом больше всего , , потому что, возможно, они тише , они немного больше учатся по книгам , визуальные ученики , , поэтому я думаю, что для этих учеников, в частности, , , вы знаете , , поэтому, очевидно, вы привлекаете учеников, которые обладают кинестетикой, но также , вы знаете , тех других детей , , которые, возможно, нуждаются в этом, потому что потенциально , вы знаете , в будущем они могут быть теми, кто , вы знаете , с точки зрения заботы о себе и своем благополучии и так далее , вы, возможно, попадете в цель с они и их стиль обучения и т. д. ».(Директор школы А, продолжение)

    Предложения по увеличению вовлеченности и поддержанию энтузиазма, связанные с тем, чтобы уроки, проводимые на открытом воздухе, были увлекательными и не чаще одного-двух раз в неделю, обеспечивая новизну.

    «Если мы собираемся получать удовольствие от обучения на открытом воздухе, я думаю, что урок должен быть веселым… если это похоже на что-то скучное, и мне это не понравится, и мы просто начнем немного поговорить» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

    «Нам это надоест , Я бы не стал делать каждый урок , Думаю, одного или двух раз в неделю будет достаточно» .(Ученик, школа А, исходный уровень)

    Факторы, влияющие на обучение на открытом воздухе

    Еще одна тема, которая возникла из стенограмм, включала факторы, влияющие на проведение обучения на открытом воздухе, включая мотивацию, учебную нагрузку и подотчетность, а также природные и физические ресурсы, поддержку и уверенность учителя.

    Мотивации.

    Внедрение обучения на открытом воздухе было обусловлено мотивацией директоров и учителей, включая личную страсть, страсть коллеги, педагогические убеждения и потребность в улучшении благополучия.Однако центральным элементом этой подтемы были права ребенка. Директора школы считали, что дети имеют право находиться на открытом воздухе, и что школы несут определенную ответственность за обеспечение того, чтобы дети находились на открытом воздухе в процессе обучения;

    «Каждый ребенок имеет право , , это его право выходить на улицу, и у нас они есть весь день. , , у нас они есть большую часть светового дня в определенное время года, и поэтому это наша ответственность. , . Не думаю, что есть выбор , Я не думаю, что мы можем выбрать , , сделаем мы это или нет, , мы должны ». (учитель, школа Б, продолжение) .

    Другие ключевые мотивы, направленные на улучшение самочувствия учеников и предоставление большего количества возможностей проводить время на открытом воздухе;

    «Слишком много времени, когда дети не играют за пределами , , они не выходят за пределы , , они не только за пределами , , и я думаю, что многие из этих , с увеличивающейся громкостью детей, обращающихся за консультацией , , проводящих много времени в социальных сетях , , проводящих много времени на Xbox , , много времени смотрящих на телевизор , они просто не знают, какое влияние на их здоровье и их благополучие , и я действительно привержен делу развития благополучия учеников ».(Директор школы B, продолжение)

    Однако высокий уровень давления, оказываемого на школы инспекциями образования, и вызванное этим сопротивление со стороны рабочей силы было усилено одним директором. Этот директор считал, что для реализации такой инициативы, как обучение на открытом воздухе, школе требуется элемент храбрости;

    «На вас оказывается давление со стороны правительства , , которое проходит через инспекцию , , которое передается региональным консорциумам , , которое передается школам , и . и . Директора , Управляющие , Старшие руководители , , которые передаются учителям , передаются помощникам учителей и передаются ученикам, так что это как большая скороварка и вся система , , вы знаете , , так что до тех пор, пока не произойдет изменение акцента прямо наверху , , вы знаете , Я думаю, что всегда будут смелые школы, которые фактически скажут: «Нет , , это то, во что я верю, и это то, что мы сделаю ».(Директор школы А, продолжение)

    Учебная программа и подотчетность.

    Базовые интервью с учителями вызвали ощущение перегрузки с некоторым чувством, что обучение на открытом воздухе было дополнительным давлением со стороны высшего руководства в то время, когда большое внимание уделялось академической грамотности и целям счета;

    «Пока мы не приступим к работе, это кажется слишком большим делом на данный момент, потому что все внимание всегда уделяется грамотности и математике. так что это просто кажется еще одной новой вещью и еще одним новым давлением ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Несмотря на то, что учителя в целом положительно относятся к обучению на открытом воздухе, академическое давление, связанное с доказательством работы, противоречило концепции обучения на открытом воздухе. В частности, это было связано с тем, что эти учителя несли ответственность за ключевой этап, который включает дополнительное давление и тестирование;

    «Как и основная проблема для нас , , очевидно, , , верхний ключевой этап 2, очевидно, свидетельствует о работе , , потому что сейчас существует такое давление, чтобы иметь доказательства , записанные доказательства для каждого сеанса или что-то в коробке. , - это большое давление… Опять же, , , множество действий не предоставляют доказательств , , поэтому , трудно измерить объем обучения, которое они прошли , , помимо части. обратной связи в основном ».(Учитель, школа B, исходный уровень)

    Некоторым учителям было трудно разработать уроки с осмысленными упражнениями, которые могли бы одновременно охватывать концепцию обучения на открытом воздухе и соответствовать требованиям учебной программы.

    «Мы находимся на этой ранней стадии борьбы и ищем идеи значимых занятий, которые мы можем делать на открытом воздухе, которые подходят для окружающей среды, и вы не пытаетесь напрямую превратить занятия в классе в мероприятия на открытом воздухе , вы» Пытаюсь сделать это , , вы знаете, , что-то, что будет работать на открытом воздухе, и в этом есть преимущество ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Природные ресурсы.

    Школы, включенные в это исследование, имели разный доступ к местной природной среде, и это было подтверждено со ссылкой на типы уроков, которые подходили для этого;

    «У нас есть доступ к лесному массиву . Мы находимся в , , вы знаете, , , действительно хорошее место, которое мы можем использовать , , вы знаете, , , мы можем использовать намного больше , , это не просто выходит за пределы , идет во двор , мы можем использовать лесной массив, отличный , вы знаете , для естественных наук , уроки географии также ».(Учитель, школа B, исходный уровень)

    Один директор подчеркнул, что школы, находящиеся в менее удачном положении с точки зрения возможностей на открытом воздухе, могут столкнуться с трудностями;

    «В [городе] многие школы стремятся развивать обучение на открытом воздухе , , но разные школы имеют разные проблемы и разные возможности , , не так ли , другие школы , , возможно, находятся посередине of [город] , номер один , у них нет лесов на пороге , , поэтому их возможности посещать лесные массивы будут ограничены ».(Директор школы C, продолжение)

    Действительно, использование территории школы было проблемой. Один учитель в более городской школе из трех считает, что использование территории школы было недостаточно для старших учеников, поскольку школа позже полагалась на поездки за границу, чтобы дать ученикам больше опыта;

    «Ну, , , стимул - это поездки , без поездок , , как и я, , , когда я впервые разговаривал с вами , , вы действительно боретесь, потому что вы просто используете школьную территорию. , и ниже по школе, это не такая уж проблема с развитием их навыков, но к тому времени, когда вы дойдете до верхней части школы , , вам нужно будет разветвляться , вам нужно пойти дальше ... Но кроме от определения , у нас есть немного , у нас есть небольшая лесистая местность, но помимо этого на самом деле это просто трава , , так что именно поездки были стимулом для , , вы знаете, , все дополнительные идеи ».(Учитель, школа А, продолжение)

    Однако другая школа предложила, чтобы поездки за границу обошлись бы дорого, поскольку родителям пришлось бы финансировать транспорт и персонал, необходимый для участия в поездках. Учителя предоставили некоторые предложения другим школам;

    «Расставьте приоритеты для всего, что находится в нескольких минутах ходьбы от вашей школы , , чтобы вы знали , , если у вас есть река поблизости или если у вас есть парк рядом , , который находится в нескольких минутах ходьбы , , вы знаете , используйте это в максимально возможной степени » (учитель, школа A, продолжение)

    Физические ресурсы.

    Помимо природных ресурсов, были увеличены физические ресурсы и время, необходимые для подготовки новых ресурсов для обучения на открытом воздухе, при этом один учитель выразил озабоченность по поводу возможности переноса традиционных уроков в классе на улицу;

    «Ну, потому что мы не обучаем на улице . Мы преподаем в классе , тому, что мы делаем в классе , ресурсы, которые мы используем, находятся в классе, и теперь у нас есть , , вы либо попытаетесь перенести эти занятия на улицу, которая сложнее из-за ресурсов , , вы знаете, , ресурсов не существует ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Еще одним препятствием, отмеченным учителями, была одежда, необходимая для уроков, которую нужно было отменить, если некоторые дети забыли пальто. В результате одна школа получила финансовую поддержку, вложив ее в укомплектование персоналом и обучение специальной одежде на открытом воздухе;

    «При финансовой поддержке , школа приобрела водонепроницаемые материалы, чтобы погода не была препятствием для детей, и да, , они финансируют меня, чтобы я продолжил работу в сентябре еще на один год. , , так что да, , очень поддержали. ».(Учитель, школа Б, продолжение)

    Действительно, школы указали на численность персонала как на препятствие для обучения на открытом воздухе;

    «Соотношение персонала , иногда это , вы знаете , , когда вы хотите сделать что-то, что вам бы очень хотелось, чтобы это была группа, выходящая на улицу… у нас просто иногда нет персонала эти вещи или выйти ». (Учитель, школа А, продолжение)

    Финансирование было упомянуто всеми школами при последующем наблюдении.Улучшение доступа к финансированию привело к тому, что ресурсы переместились от барьера к обучению на открытом воздухе к фасилитатору;

    «Как будто легкость доступа к оборудованию была еще одной проблемой , , поэтому мы пытаемся изменить это, собрали немного денег, как я сказал, выполняя эту прогулку. , пытаются получить оборудование, к которому может получить доступ детям и легко, а не там, где , вы знаете, , вам нужен сотрудник, чтобы пойти с ними ». ( учитель, школа А, продолжение)

    Поддержка.

    Уровень поддержки школ, губернатора и родителей был отмечен учителями и директорами как важный фактор. Школа B прокомментировала родительскую поддержку на протяжении всего процесса и как, несмотря на некоторую первоначальную озабоченность и убеждения, общая обратная связь и поддержка со стороны родителей были положительными;

    «Я действительно думал, что в начале у нас будет небольшое сопротивление , , потому что некоторые родители считают, что дети учатся, только сидя за столом , , и действительно, один дедушка и бабушка написали в нашей учетной записи Twitter, что , «Жалко, что дети не сидели за партами и не писали»… Итак, , да , родители очень положительно относятся к тому направлению, в котором мы идем ».(Директор школы B, продолжение)

    Школы также предложили поддержку со стороны родителей для преодоления барьеров, связанных с ресурсами;

    «... и когда мы занимались активным отдыхом, мы попросили их принести, ну, картонные коробки, и, знаете, оборудование для изготовления убежищ и тому подобное… Так что да, мы в некоторой степени опирались на родителей». (Учитель, школа А, продолжение)

    В дополнение к родителям, поддержка со стороны школьного персонала и использование общешкольного подхода была определена одним учителем как важный элемент для эффективного осуществления обучения на открытом воздухе;

    «Очевидно, что это до школы , , вы знаете, , , если они не верили в это, и они просто выходят ради этого , , чем я думаю, что тогда это бессмысленно, но если вы искренне верите в это и видите в этом ценность , Я думаю, вы знаете, что вам нужно привлечь своих коллег, чтобы это работало как общешкольная инициатива ».(Учитель, школа C, продолжение)

    Учителя и директора школ прокомментировали поддержку обучения на открытом воздухе со стороны высшего руководства и директоров школ, чему способствовало общение между сотрудниками всех уровней. Поддержка губернатора была подчеркнута всеми тремя директорами как критически важная из-за финансовой поддержки, принятия решений и стратегической реализации, за которые несут ответственность губернаторы.

    «… Итак, мы хотели вовлечь всех этих партнеров в эту модель [обучения на открытом воздухе] , , и вы знаете , , которая также потребовала финансовых затрат, но губернаторы проявили большую заинтересованность и выделили средства для что ».(Директор школы А, продолжение)

    Предложения по преодолению многих трудностей, связанных с ресурсами и поддержкой, часто основывались на совместной практике как внутри школ, так и между ними;

    «Фонд [в возрасте 4–7 лет] впервые начал это раньше, чем мы изначально, поэтому мы , в качестве ключевого этапа 2 , поговорили с ними , посмотрим, что они сделали , пошли в их классы и вроде как поговорил с ними, чтобы увидеть, что они делают . Так что я думаю, что это тоже просто общение, не так ли? ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

    Что касается совместной практики между школами, школа B также имела подготовленного специалиста по обучению на открытом воздухе и, таким образом, активно делилась своими ресурсами и предоставляла обучение другим школам. Две другие школы обсуждали менее формальный подход, полагаясь на обмен друг с другом своим опытом обучения на открытом воздухе, но эти школы выступали за более совместное использование практики и ресурсов для помощи в реализации.

    Влияние учителя.

    И ученики, и учителя связали личность учителя и свой энтузиазм в проведении обучения на открытом воздухе. Вначале у учителей были смешанные мнения об их собственной уверенности и уверенности своих коллег в проведении обучения на открытом воздухе. Некоторые чувствовали, что из-за нехватки знаний они теряют уверенность в себе, в то время как другие чувствовали себя более уверенными в своей способности адаптировать уроки к окружающей среде;

    «Как я говорю не сейчас , не лично… Если бы я знал, что делаю, да, но он в первую очередь придумывает идеи , , так что я думаю, что нет» .(Учитель, школа А, исходный уровень)

    «Я думаю, что это великолепно , Я уверен, что смогу это сделать , Я в восторге от этого , Я думаю, что для детей замечательно иметь свободу находиться за пределами , и делать что-то, что поможет им в обучении , только потому, что я думаю, детям трудно застрять за партой большую часть времени ». (Учитель, школа А, исходный уровень)

    На уверенность учителей также повлияла ожидаемая рабочая нагрузка и традиционные подходы к обучению, связанные с этим ключевым этапом;

    «Правильно , изначально , Я думал , « О, , нет ! », , потому что это старшая школа , , вы, как правило, сосредотачиваете много письменной работы в классе , , и, очевидно, для этого используется базовая фаза , , так что это был случай , « О, , с чего начать ? , изначально . Это была моя первая мысль. Нет. , . Сейчас я чувствую себя более уверенно. , . Теперь, когда это как бы внедрено в мое обучение . Я чувствую себя немного увереннее при подготовке материалов на открытом воздухе ». (Учитель, школа B, базовый уровень)

    Кроме того, один учитель считает, что для того, чтобы коллеги приняли участие в обучении на открытом воздухе и чувствовали себя уверенно при реализации программы, важно, чтобы цели обучения были ясны;

    «… пока они видят смысл в обучении на открытом воздухе , , потому что когда это началось, существовал большой миф о том, что мы просто собирались пойти в лес и поиграть, и это будет бесплатно для всех». все, и я думаю, что это был тот момент, когда они говорили: «О, какой в ​​этом смысл» , , а не просто использовать его как урок физкультуры , , если они видят, что это учебная цель, тогда я думаю, что это многое другое ».(Учитель, школа C, продолжение)

    Те, кто ранее проходил обучение по формальным программам на открытом воздухе, таким как Лесные школы, выразили более высокий уровень уверенности в проведении обучения на открытом воздухе по сравнению с теми, кто прошел меньшую подготовку;

    «Я вполне уверен в себе. , Я прошел обучение в лесной школе, поэтому я уверен в этом больше. Я думаю, что мы уже много тренировались с этим, и чем больше мы делаем» это , , очевидно, более уверенно мы становимся так ».(Учитель, школа C, исходный уровень)

    Связь между последовательным обучением, доступом к ресурсам и уверенностью учителя была упомянута директором из другой школы, и эта уверенность повлияла на объем обучения на открытом воздухе на уровне земли. Один директор также прокомментировал рост уверенности, свидетелями которой они стали по мере разработки программы, указав, что увеличение опыта в доставке привело к более высокому уровню уверенности;

    «Другой момент - это уверенность, когда , (имя учителя) привели , к тому, что они просто опасались забрать детей в лес , , который находится у нас на пороге , , как вы знаете , внезапно он выгуливает детей на пятимильной прогулке ... вы знаете , где это , в прошлом , аналогичная поездка , нам пришлось бы заплатить за гида, чтобы сделать это , он полностью доверяет ».(Директор школы C, продолжение)

    Ощущаемое влияние на обучение и развитие

    Воспринимаемое влияние обучения на открытом воздухе на обучение и развитие учеников стало темой, связанной с поведением, концентрацией и памятью, развитием навыков и пользой для здоровья и благополучия.

    Поведение.

    Ответы на вопрос о предполагаемом влиянии на поведение учеников были неоднозначными. Те, кто считал, что это будет иметь отрицательный эффект на начальном этапе, особо отметили азарт обучения на открытом воздухе, подпитывающий деструктивное поведение;

    «Если бы нас не было , , может быть, больше хотелось бы начать быть гипер , , потому что в классе у нас, вероятно, будет дисциплина , , как только мы начнем выходить, и это будет захватывающе» .(Ученик, школа B, исходный уровень)

    Для сравнения, другие ученики считают, что обучение на открытом воздухе может улучшить поведение за счет расширения доступа к пространству;

    «Я думаю, что это изменит наше [поведение] , , например, если мы будем проводить один или два раза в неделю , , тогда это изменит наше поведение таким образом , внутри школы, например, , , поэтому снаружи мы Не то чтобы суетливый , , если мы за пределами , лучше ». (Ученик, школа B, исходный уровень)

    В начале программы учителя отметили улучшение поведения в классе и даже улучшение качества работы учеников;

    «Да, потому что, когда вы заходите в дом, они подышали свежим воздухом. , , они с большей вероятностью войдут, и у вас будет время успокоиться… и вы станете лучше себя вести, потому что у них была такая возможность. пойти ... когда они отсутствовали, это намного больше, там просто лучшая рабочая атмосфера, ... чем больше возможностей выйти и примерно , вверх и вниз, а не просто делать что-то за столом, тем больше качества работу, которую вы получите от них, если попросите их сесть за их стол ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Это также обсуждалось в последующих фокус-группах, где ученики упоминали о влиянии обучения на открытом воздухе на последующее поведение в течение учебного дня;

    «Я думаю, что лучше будет снаружи , , но тогда, когда вы войдете внутрь класса , или все будут немного более устали» . (Ученица школы C, продолжение)

    С точки зрения учителей, улучшенное поведение и участие в обучении продемонстрировали дети с дополнительными потребностями в обучении и поведенческими трудностями;

    «У нас есть дети с непростым поведением , , но мы обнаруживаем, что они гораздо больше заняты на открытом воздухе, чем в помещении» .(Директор школы B, продолжение)

    Действительно, хотя все школы высказывались за улучшение поведения, особенно в отношении последующей работы, другие также считали, что поведение было лучше во время обучения на открытом воздухе, чем на уроках в классе;

    «У нас также есть довольно четкие границы для них, так что это не тот случай, когда мы идем в лес, и это бесплатно для всех , есть очень строгие правила поведения в лесу ,… на самом деле , Я бы сказал, что они придерживаются правил лучше, когда мы на улице, чем когда мы внутри, но я думаю, что это так , вы знаете , вы можете увидеть влияние еще в классе затем, после того, как мы были , определенно ».(Учитель, школа C, продолжение)

    Директор этой школы рекомендовал менее обеспеченным школам использовать гранты на депривацию учеников для обучения на открытом воздухе в качестве предложения по улучшению поведения учеников;

    «Итак, , , вы знаете , , я бы посоветовал , , если бы я был директором в одной из этих школ… h Я определенно хотел бы использовать часть этого гранта для поощрения обучения на открытом воздухе , и Я уверен, что это положительно повлияет на поведение учеников . И дело в том, что , - это замкнутый круг , , не так ли , , если дети не ведут себя , , они не учатся ». (Директор школы C, продолжение)

    Концентрация и память.

    Ученики изначально предположили, что введение обучения на открытом воздухе в течение их школьного дня повлияет на их концентрацию и память. С положительной точки зрения это обсуждалось в связи с чувством комфорта, испытываемым учениками;

    «Да , , потому что, когда вы на улице, вы не весь потный, и вам нравится, что вы не можете так сильно сконцентрироваться, когда вы действительно потеете, но если вы находитесь на улице, вы выглядите хорошо круто, так что это поможет вам лучше слушать и лучше концентрироваться ».(Ученик, школа B, исходный уровень)

    Тем не менее, влияние отвлекающих факторов на концентрацию также поднималось во время последующих фокус-групп, в ходе которых ученики комментировали большее количество отвлекающих факторов на улице. Действительно, положительное или отрицательное влияние пребывания на открытом воздухе на их концентрацию обсуждалось среди учеников и даже внутри одного ученика, который продемонстрировал обе стороны аргумента;

    «Я думаю, что это [улучшает концентрацию], но тогда это не так, потому что это как будто помогает людям больше волноваться и заставляет вас больше слушать, но это также не так, потому что мы все все время разговариваем на улице и он намного громче, поэтому большую часть времени мы не слушаем, что говорит учитель ».(Ученица школы А, продолжение)

    «Вас могут отвлечь милые собачки, проходящие мимо , , вы можете отвлечься на ветвящие деревья , , вы можете отвлечься, скажем, если другой ребенок, ученик или класс были выпущены поиграть раньше , отвлеклись по ним , матч по нетболу или что-то в этом роде , вы можете легко отвлечься на улице, а не в классе ». (Ученик, школа B, исходный уровень)

    Увеличение пространства, предлагаемого обучением на открытом воздухе, обсуждалось учителями, которые считали, что это делает учеников более сосредоточенными на обучении;

    «Единственная трудность, я полагаю, заключается в том, чтобы заставить ваш голос перемещаться по , и удерживать их сфокусированными , , но тогда вы знаете , в классе, что там столько же проблем с их сосредоточением , , потому что они сидят близко друг к другу на ковре , вы знаете, , тыкают друг друга и тому подобное ... Я думаю, если ясно , они выходят , они сосредоточены на задаче , у них есть собственное пространство для этого в , они не смотрят вокруг , они не ищут отвлекающих факторов , они полностью сосредоточены на том, что они делают ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Развитие ключевых навыков.

    Ученики и учителя обсудили круг навыков, которые они могут развить в процессе обучения на открытом воздухе, включая общение и командную работу;

    «Я думаю, что это побуждает нас научиться работать в команде» . (Ученица школы C, продолжение)

    «У них было гораздо больше возможностей сотрудничать вне дома, поскольку это своего рода свобода класса , , они могут работать в разных группах, а , вы знаете , вы не ожидаете, что они , им легче делиться ».(Учитель, школа А, продолжение)

    Учителя обсудили ряд других навыков, включая умение решать проблемы, навыки обсуждения и независимость.

    «Возможность работать в группе , вы знаете , им нравятся занятия , , и они получают задания , , поэтому они должны использовать свои навыки решения проблем , они» владею навыками обсуждения ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

    Помимо обучения конкретным навыкам, один директор считает, что обучение на открытом воздухе обеспечивает целостное развитие детей;

    «Потому что он развивает ребенка в целом и позволяет всем детям развивать те навыки, которых у детей просто нет. . Для нас , мы видим детей, которые не обладают устойчивостью , , особенно дети 6-го класса , , у них нет устойчивости, чтобы справиться с такими нормальными детскими ситуациями и проблемами, потому что они недостаточно общались , они не пошли на риск ... поэтому мы хотим, чтобы дети развили , , весь ребенок , способность быть хорошими гражданами , , но если они никогда не работали в командах, , , если они » я никогда не терял , , если они никогда не проигрывали , , у них нет той устойчивости , , и тогда у них нет настойчивости, чтобы продолжать попытки ».(Директор школы B, продолжение)

    Здоровье и благополучие.

    Во время собеседований среди учеников возникло ощущение, что увеличение использования открытого пространства поможет повысить физическую активность и физическую форму. Обучение на открытом воздухе рассматривалось как средство обеспечения возможности сократить сидячий образ жизни, связанный с традиционными уроками в классе:

    «Не выходя на улицу, ты не можешь поддерживать себя в форме, и, как в помещении, мы в значительной степени просто сидим за столом и пишем» .(Ученица школы B, продолжение)

    Действительно, многие ученики выступали за расширение возможностей быть активными во время уроков на открытом воздухе;

    «Больше упражнений и, может быть, больше игр, потому что мы смотрели вокруг и просто отмечали вещи» . (Ученица школы А, продолжение)

    Это включает возможности для увеличения физической активности, а также добавление структурированных видов спорта;

    «Если бы мы занимались спортом с , , не столько учили , , сколько занимались спортом, а также учились» .(Ученица школы B, продолжение)

    Помимо пользы для физического здоровья, ученики отметили пользу для эмоционального здоровья с точки зрения чувства счастья и то, как это повлияло на желание посещать школу;

    «Да , меньше скучно, и я думаю, что гораздо счастливее ходить в школу» . (Ученица школы B, продолжение)

    Обсуждение благополучия было сосредоточено на снижении чувства стресса, возникающего в результате обучения учеников на открытом воздухе;

    «Я думаю, им нравится, что мы на улице, потому что, возможно, им не нравится, когда мы испытываем стресс, потому что мы можем испытывать стресс в классе, а вместо стресса мы на улице и счастливы» . (Ученица школы Б, доп.)

    Это снижение стресса не ограничивалось только детьми: один учитель также сказал, что в результате программы обучения на открытом воздухе он почувствовал себя менее напряженным;

    «И я просто думаю, что это , да , Я думаю, что это снимает стресс для учителей и детей ». (Учитель, школа А, продолжение)

    Действительно, для некоторых учителей введение и ответственность за проведение обучения на открытом воздухе дало им чувство повышенного личного благополучия и, в частности, удовлетворение от работы во время экстремального давления;

    «Я так счастлив, что это происходит на самом деле… я почувствовал себя глотком свежего воздуха… , - сказали руководство и начальник. , - давайте выйдем на улицу. гнетущее чувство , , так что я почувствовал себя немного свежим воздухом вокруг школы, и возник новый шум… Я чувствую себя так же, как , , ничего себе, , это именно то, что я начал преподавать для «».(Учитель, школа А, исходный уровень)

    Обсуждение

    Общий положительный и приятный опыт обучения на открытом воздухе, о котором сообщают дети в этом исследовании, подтверждается большим количеством исследований, в которых сообщается об опыте детей на открытом воздухе [36,46,47]. Ученики рассказали, как обучение на открытом воздухе дало им чувство свободы и веселья, и обсудили это в связи с побегом из ограниченной физической среды класса. Это также дало ученикам возможность участвовать в игре и учиться в ней.Это чувство свободы усиливается в некоторых более ранних публикациях по обучению на открытом воздухе, в которых одним из основных преимуществ использования окружающей среды на открытом воздухе была способность детей учиться, свободно перемещаясь и играя [48]. Эта свобода на открытом воздухе также дает детям важный мультисенсорный опыт, который способствует улучшению двигательного развития [49], а также двигательной и сенсорной стимуляции [50].

    Ученики и учителя, участвовавшие в этом исследовании, отметили возросшее участие в обучении на открытом воздухе и общее участие в школе.Исследования продемонстрировали способность естественной среды стимулировать желание учиться [47] и положительную взаимосвязь между обучением и школьной мотивацией [51]. Учителя, участвовавшие в нашем исследовании, предположили, что обучению учеников способствовала практическая педагогика обучения на открытом воздухе. Более активное участие учеников усиливается в литературе в связи с экспериментальным обучением и различными педагогическими методами обучения на открытом воздухе, такими как менее ограниченные открытые пространства и ресурсы на открытом воздухе [29].

    Представление, высказанное директорами в этом исследовании, о том, что дети имеют право находиться на открытом воздухе, поддерживается другими [3,52].Движение Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка (КПР ООН) [53] в школах в последние годы улучшило понимание и применение прав детей [54]. Учителя также считают, что дети потеряли доступ к игровой среде на открытом воздухе. Действительно, количество детей, участвующих в неструктурированных играх на открытом воздухе, уменьшается, а возможности доступа к окружающей среде уменьшаются [55]. Имея это в виду, игры на открытом воздухе через обучение на открытом воздухе могут быть одной из немногих возможностей, которые имеют дети для знакомства с природной средой [11,56].Ученики и учителя назвали это общение с природой благом. В то время, когда экологические проблемы и устойчивость занимают важное место как в образовательной, так и в политической повестке дня, обучение на открытом воздухе дает возможность побудить детей к тому, чтобы они стали осознавать окружающую среду и проявлять проэкологическое поведение на протяжении всей своей жизни [57].

    В то время как обсуждались положительные стороны окружающей среды и воздействие природы, безопасность изначально была проблемой как для учеников, так и для учителей, и это нашло отражение в других исследованиях на открытом воздухе [58,59].Однако, в то время как некоторые ученики были обеспокоены безопасностью в нашем исследовании, чувство ограничения со стороны учителей было отрицательным для других. Исследование педагогической практики учителей вне класса показало, что опасения учителей контроля над классом на открытом воздухе вызывают усиление авторитетной педагогической практики [60]. Действительно, многие ученики могут преуспевать в физических и рискованных проблемах, которые предлагает окружающая среда на открытом воздухе [61], и устранение всех элементов риска может устранить аспект развлечения, о котором говорят ученики. После того, как в это исследование было включено обучение на открытом воздухе, учителя не сообщали о каких-либо инцидентах и ​​считали, что безопасность не так важна, поскольку дети больше осознавали границы.В литературе упоминается о необходимости начального периода адаптации, когда после того, как обучение на открытом воздухе стало встроенным и студенты приспособились к другой учебной среде, дисциплина стала менее важной проблемой, а вознаграждения более очевидными [30]. Для эффективного осуществления обучения на открытом воздухе школам важно учитывать баланс риска и пользы по отношению к предполагаемым опасениям безопасности и возможностям для игр на открытом воздухе.

    Ученики также обсудили возможность отвлечения внимания при работе на открытом воздухе.Действительно, внешняя среда переносит обучение в другое учебное пространство, которое требует от детей уравновешивания обучения с фоновым шумом и отвлекающими факторами, вызванными окружающей средой. Кроме того, внешняя среда требует адаптации к педагогической практике, и результаты этого исследования показывают, что некоторые учителя сочли перенос обучения из класса на улицу сложной задачей. Хотя внешняя среда создает различные стимулы, отличные от классной комнаты, которые могут отвлекать учеников от учебы, это также поднимает вопрос о педагогической практике и способности учителей выполнять значимые действия, которые удерживают внимание учеников.Изменения в педагогической практике - процесс длительный и требует педагогического развития на основе опыта [60]. Практика обучения на открытом воздухе не оценивалась в этом исследовании, и в будущих исследованиях это может быть использовано как средство демонстрации передовой практики.

    Основным предметом обсуждения учителей были факторы учебной программы и подотчетность. Это неудивительно, учитывая большое количество исследований, показывающих, что давление учебных программ является препятствием для проведения мероприятий в школьной среде [2,62].Что касается обучения на открытом воздухе, исследования показывают, что на ценности учителей может влиять нисходящее внешнее давление со стороны учебной программы, предполагая, что существует несоответствие между узкими критериями, по которым судят о детях, и более широкими целями образования [29]. В этом исследовании учителя обсуждали чувство перегрузки и первоначально рассматривали обучение на открытом воздухе как дополнительное давление. Чтобы обучение на открытом воздухе было успешным, школы должны ценить его как средство достижения учебных целей, а не просто дополнительную инициативу или деятельность, изолированную от их обучения [34].Действительно, исследования с участием учителей показали, что четкая ориентация на преимущества, связанные с учебной программой, будет способствовать более активному использованию обучения на открытом воздухе [63]. И наоборот, инспекции образования должны рассматривать и поддерживать обучение на открытом воздухе как метод достижения учебных целей, и это должно быть отражено в требованиях к тестированию, по которым оцениваются школы.

    В этом исследовании учителя указали на препятствия для доказательства работы на открытом воздухе. Были предложены возможные методы преодоления этого, включая фотографирование работы, выполняемой на открытом воздухе, и просьбу детей комментировать это, отстаивание более общей практики в отношении методов подтверждения работы, выполняемой на открытом воздухе [46].В отчете Уэльской инспекции образования (ESTYN) [7], оценивающем обучение на открытом воздухе на начальном этапе, делается вывод о том, что учителя оценивают обучение детей «реже» и «хуже» на открытом воздухе, чем в классе, что позволяет упустить важные этапы развития. В связи с тем, что в настоящее время инспекции образования уделяют внимание академическим целям, особенно на более высоких ключевых этапах, важно, чтобы преподаватели разработали соответствующие методы и инструменты для оценки этих навыков в соответствии с требованиями тестирования учебной программы, чтобы найти ценность на открытом воздухе в качестве среды. для учебы.

    Доверие учителя как препятствие для обучения на открытом воздухе было определено учителями в этом исследовании и цитировалось в предыдущем исследовании [11]. Учителя считаются проводниками изменений в реализации школьных программ [64], и такие факторы, как уверенность учителя и уровень подготовки, могут влиять на выполнение этих программ [65]. Для развития уверенности учителя в школе требуется обучение на открытом воздухе, ориентированное на непрерывное профессиональное развитие (НПР) [27]. Однако исследования в области повышения квалификации учителей показывают, что для существенного изменения педагогики требуется около 30 часов обучения [66].Такой уровень контактов с учителями маловероятен в рамках вводных и учебных дней, учитывая текущую высокую нагрузку на учителей. Более долгосрочным решением было бы уделять больше внимания обучению на открытом воздухе специальному обучению детей старшего возраста в рамках подготовки учителей, хотя это не поддержало бы нынешний преподавательский состав, нуждающийся в развитии и обучении.

    Все школы в этом исследовании указали на необходимость финансовой поддержки. Тем не менее, в отчете Natural England говорится, что простое выделение средств на обучение на открытом воздухе не является ответом на увеличение объема образования вне класса, поскольку многие школы с низким бюджетом демонстрируют отличную практику обучения на открытом воздухе [63].В дополнение к финансовой поддержке учителя в этом исследовании подчеркнули важность поддержки со стороны высшего руководства и губернатора и выступили за общешкольный подход на всех уровнях школьного персонала. Исследования показали, что поддержка старшего персонала стала мощным стимулом для освоения обучения на открытом воздухе, в дополнение к увлеченным, преданным и энтузиазмам преподавательскому составу [63] Более того, более широкая поддержка со стороны родителей и сообществ способствует внутренней мотивации учителей проводить обучение на открытом воздухе [32] ].

    Ощущаемое улучшение концентрации, отмеченное как учениками, так и учителями в этом исследовании, подтверждается исследованиями роли естественной среды и концентрации с использованием «теории восстановления внимания» [67,68]. Эта теория предполагает, что умственную усталость и концентрацию можно улучшить с помощью эффективной восстанавливающей среды на открытом воздухе. Учителя также отметили улучшения в поведении, особенно способность обучения на открытом воздухе вовлекать учеников с поведенческими трудностями или дополнительными потребностями в обучении.Кроме того, ученики и учителя отметили положительное влияние на развитие ключевых навыков, таких как навыки межличностного общения и общения, а также улучшение взаимоотношений посредством командной работы, и все это признано в литературе [11].

    Ученики и учителя также обсудили преимущества обучения на открытом воздухе для здоровья и благополучия. Беккер (2017) [13] выделил физическую активность (ФА) и психическое здоровье как малоизученные результаты. Преимущество, отмеченное учениками в этом исследовании, - это возможность быть физически активным и сокращение времени, проводимого в сидячем положении.Ученики высказались за то, чтобы больше возможностей проводить уроки на свежем воздухе. Благодаря исследованиям, демонстрирующим более высокие уровни PA в дни обучения на открытом воздухе [69] и текущие тенденции к росту сидячего поведения, предоставление возможностей для физической активности во время занятий на открытом воздухе может способствовать общей физической активности детей.

    Субъективные улучшения в благополучии как учеников, так и учителей были также подчеркнуты в этом исследовании, и результаты поддерживают обучение на открытом воздухе как средство улучшения психического здоровья и благополучия детей.Исследования показали, что воздействие окружающей среды в начальной школе играет важную роль в улучшении психического здоровья и благополучия учеников [70,71]. Результаты недавнего систематического обзора также продемонстрировали важность доступа к зеленым насаждениям для психического благополучия, общего состояния здоровья и когнитивного развития детей [72]. Учителя также сообщали об увеличении удовлетворенности работой и благополучия, что находит отражение в литературе [8]. Благополучие учителей считается критическим фактором в создании стабильной среды для обучения учеников [73] и связано с академической успеваемостью [74].Однако большая часть рассуждений о благополучии учителей сосредоточена на сообщениях о стрессе, выгорании, загруженности и снижении удержания учителей в последние годы [75,76]. Имея это в виду, преимущества для благополучия учителей и повышения удовлетворенности работой, упомянутые в этом исследовании, позволяют предположить, что обучение на открытом воздухе может предоставить возможность для повышения благополучия учителей и создания условий обучения для учеников, чтобы добиться успеха и полностью реализовать свой потенциал.

    Результаты этого исследования подчеркивают потенциал обучения на открытом воздухе как средства улучшения здоровья, благополучия и результатов обучения детей.Кроме того, полученные данные выявили ряд препятствий и факторов, способствующих эффективному осуществлению обучения на открытом воздухе. Будущие исследования практики обучения на открытом воздухе будут приветствоваться, чтобы получить представление о педагогических барьерах и фасилитаторах, а также предоставить примеры передовой практики.

    Сильные стороны и ограничения

    Результаты этого исследования позволяют изучить подробный опыт обучения на открытом воздухе, полученный от тех, кто находится на переднем крае реализации и внедрения, директоров и учителей.В частности, эта статья способствует увеличению разрыва в опыте, о котором непосредственно рассказывают ученики. Знания, полученные в ходе собеседований и фокус-групп с точки зрения всей школы, дают школам возможность поразмышлять о фасилитаторах и потенциальных проблемах при проведении обучения на открытом воздухе. Это понимание препятствий, с которыми столкнулись школы, побуждает перспективные школы разрабатывать и проводить индивидуальные программы обучения на открытом воздухе.

    Существует ряд ограничений, которые следует учитывать при рассмотрении результатов этого исследования.Во всех школах, участвовавших в этом исследовании, процент учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание, был ниже среднего по стране (19%), и поэтому они считались менее бедными. Еще одним ограничением является небольшая выборка, включенная в это исследование, в частности однородность школ и участников по этническому признаку. Это может ограничить переносимость результатов и потребует, чтобы будущие исследования включали более широкие размеры выборки из более широких социально-экономических, этнических, культурных и географических групп населения.Все школы, включенные в это исследование, имели доступ к зеленым насаждениям или природной среде в непосредственной близости от школы. Однако доступ к природной среде и ее наличие в этом исследовании не регистрировались. Для будущих исследований важно изучить опыт и процессы реализации школ с ограниченным доступом к естественной наружной среде. Кроме того, приветствовалось бы исследование инвестиций в школьные территории для увеличения зеленых насаждений, что принесет в школы природу.Несмотря на эти ограничения, это исследование способствует пониманию препятствий и фасилитаторов программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы начальной школы. Эти результаты предоставляют школам, приверженным внедрению обучения на открытом воздухе, примеры из практики, чтобы обеспечить эффективное внедрение для улучшения здоровья, благополучия и результатов обучения учеников. Дальнейшие исследования, включающие количественные оценки результатов здоровья, благополучия и образования, укрепят базу знаний для школ и инспекций образования.

    Выводы

    Участники этого исследования поддержали вариант обучения на открытом воздухе в учебной программе KS2, определив преимущества, варьирующиеся в личной, социальной, физической и учебной сферах. Школы, участвовавшие в этом исследовании, сообщили о различных преимуществах обучения на открытом воздухе как для ребенка, так и для учителя, а также для улучшения здоровья, благополучия, образования и участия в школе. Полученные данные подчеркивают, что обучение на открытом воздухе способно вызывать энтузиазм, вовлекать и поддерживать детей с любым уровнем обучения в достижении учебных целей наряду с положительными улучшениями в отношении здоровья и благополучия.Благодаря тому, что взаимосвязь между образованием и здоровьем хорошо задокументирована на протяжении всей жизни, это исследование поддерживает обучение на открытом воздухе как метод, помогающий ученикам в достижении их академического потенциала, улучшении образовательного опыта и достижений и, в конечном итоге, улучшении будущих результатов в отношении здоровья и возможностей трудоустройства.

    Важно отметить, что это исследование способствует увеличению разрыва в опыте, о котором сообщают как ученики, так и учителя программ обучения на открытом воздухе в старших возрастах начальной школы.Результаты этого исследования предлагают школам важную информацию о препятствиях и способах реализации регулярной программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы KS2. Однако эти результаты подчеркивают разрыв, который существует между преимуществами для здоровья, благополучия и более широкого образования, достигаемыми за счет обучения на открытом воздухе, отсутствие инструментов для их подтверждения и узкие измерения, по которым школы оцениваются инспекциями образования. Результаты этого исследования свидетельствуют о необходимости дополнительной помощи и поддержки со стороны инспекций образования, чтобы дать школам почувствовать, что «нетрадиционные» методы обучения ценны и могут помочь справиться с нагрузкой на учебные программы, по которой школы оцениваются.Для того, чтобы обучение на открытом воздухе стало более распространенным методом достижения целей учебной программы, требуется дополнительная поддержка, обучение и участие для школ, а также руководство со стороны инспекций.

    Благодарности

    Авторы хотели бы поблагодарить все участвующие школы, директоров, учителей и учеников, которые приняли участие в этом исследовании. Работа была поддержана Национальным центром исследований здоровья и благополучия населения.

    Список литературы

    1. 1.ОЭСР. Измерение воздействия образования на здоровье и гражданскую активность: Материалы копенгагенского симпозиума. Измерение влияния образования на здоровье и гражданскую активность: Материалы копенгагенского симпозиума. 2006.
    2. 2. Кристиан Д., Тодд С., Дэвис Х., Рэнс Дж., Страттон Дж., Раппорт Ф. и др. Программа активных школ, возглавляемая сообществом (CLASP), изучающая внедрение медицинских вмешательств в начальных школах: перспективы директоров. BMC Public Health [Интернет].2015; 15 (1): 238. Доступно по адресу: http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.0-84

      7494&partnerID=tZOtx3y1

    3. 3. Маллер С., Таунсенд М. Психическое здоровье и благополучие детей и непосредственный контакт с природой. Int J Learn. 2006;
    4. 4. Обучение и преподавание Шотландии. Учебная программа для достижения совершенства через обучение на открытом воздухе [Интернет]. 2010 [цитируется 3 сентября 2018 г.]. Доступно по адресу: https://education.gov.scot/Documents/cfe-through-outdoor-learning.pdf
    5. 5.Селхуб Э.М., Логан АС. Ваш мозг о природе: наука о влиянии природы на ваше здоровье, счастье и жизненную силу. HarperCollins Publishers, Ltd; 2014. 248 с.
    6. 6. Файнс К., Оливер Э., Диксон К., Эскобар Д., Римлянам А., Оливер С. Существующая база данных об эффективности обучения на открытом воздухе [Интернет]. 2015 [цитируется 13 сентября 2017 года]. Доступно по адресу: www.giving-evidence.com
    7. 7. ESTYN. Обучение на открытом воздухе - оценка обучения на открытом воздухе для детей до пяти лет на начальной фазе.2011.
    8. 8. Естественная Англия. Демонстрационный проект «Естественные связи», 2012–2016 гг .: Заключительный отчет. 2016. 2012–2016 с.
    9. 9. Трасты дикой природы. Новые «экологически чистые школы» помогут «озеленить» сотни школьных территорий и приблизить тысячи детей к природе | Трасты дикой природы [Интернет]. 2019. [цитируется 8 мая 2019 года]. Доступно по ссылке: https://www.wildlifetrusts.org/news/new-nature-friendly-schools
    10. 10. Шнеллер МБ, Дункан С., Шипперейн Дж., Нильсен Дж., Мигинд Э., Бентсен П.Являются ли дети, участвующие в квазиэкспериментальном образовании вне класса, более физически активными? BMC Public Health. 2017; 17 (1): 1–13.
    11. 11. Рикинсон М., Диллон Дж., Тими К., Моррис М., Чой М.Ю., Сандерс Д. и др. Обзор исследований по обучению на открытом воздухе. 2004.
    12. 12. Pretty J, Angus C, Bain M, Barton J. Природа, детство, здоровье и жизненные пути. Иногда…. 2009;
    13. 13. Беккер К., Лаутербах Г., Шпенглер С., Детвейлер Ю., Месс Ф.Влияние регулярных занятий на открытом воздухе: систематический обзор учебных, социальных и медицинских аспектов учащихся. Int J Environ Res Public Health. 2017; 14 (5): 1–20.
    14. 14. Дейтон Дж., Тиммс П., Востанис П., Бельски Дж., Фонаги П., Браун А. и др. Разработка школьных показателей психического здоровья детей. J Psychoeduc Assess [Интернет]. 2013. 31 (3): 247–57. Доступно по ссылке: http://jpa.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/07342825570 pmid: 25076806
    15. 15.Беллинг М., Отте С.Р., Эльсборг П., Нильсен Г., Бентсен П. Связь между образованием вне класса и школьной мотивацией учащихся: результаты квазиэксперимента, рассчитанного на один учебный год. Int J Educ Res. 2018; 89 (март): 22–35.
    16. 16. Gustafsson PE, Szczepanski A, Nelson N, Gustafsson PA. Влияние обучения на открытом воздухе на психическое здоровье школьников. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2012; 12 (1): 63–79.
    17. 17. Уэллс Н.М.Дома с природой: влияние «зелени» на когнитивные функции детей. Environ Behav. 2000;
    18. 18. Уайт Р. Взаимодействие с природой в средние годы: ее важность для развития детей и будущего природы [Интернет]. 2004 [цитируется 3 мая 2019 года]. Доступно по ссылке: https://www.whitehutchinson.com/children/articles/nature.shtml
    19. 19. Литтл Х, Вайвер С. Игра на открытом воздухе. Австралас Дж. Ранний ребенок [Интернет]. 1 июня 2008 г. [цитировано 10 мая 2019 г.]; 33 (2): 33–40.Доступно по ссылке: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1836933300206
    20. 20. Куибелл Т., Чарльтон Дж., Ло Дж. Обучение в дикой природе: контролируемое испытание влияния образовательной программы на открытом воздухе на успеваемость учеников начальной школы. Br Educ Res J. 2017; 43 (3): 572–87.
    21. 21. Томпсон К.В., Аспиналл П., Монтарзино А. Фактор детства: посещение зелеными местами взрослых и значение детского опыта. Environ Behav. 2008;
    22. 22.Торберн М., Эллисон П. Мы готовы выйти на улицу? Перспективы обучения на открытом воздухе в период обновления учебной программы в Шотландии. Curric J. 2010; 21 (1): 97–108.
    23. 23. Правительство Уэльса. Учебная программа базовой фазы для Уэльса Учебная программа для Уэльса [Интернет]. 2015. Доступно по адресу: http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/150803-fp-framework-en.pdf
    24. 24. Правительство Ассамблеи Уэльса. Базовая фаза - пособие по обучению на открытом воздухе.Доступно по адресу: http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/140828-foundation-phase-outdoor-learning-handbook-en.pdf
    25. 25. Кристи Б., Никол Р., Бимс С., Росс Х., Хиггинс П. Обеспечение образования на открытом воздухе в шотландских школах. Скотт Эду Ред. 2014;
    26. 26. Уэйт С. Обучение детей в возрасте 2–11 лет на открытом воздухе: воспринимаемые препятствия, возможные решения. «Исследования и теория образования на открытом воздухе: критические размышления, новые направления», Четвертая международная конференция по исследованиям в области образования на открытом воздухе, Университет Ла Троб.2008;
    27. 27. Королевский колледж Лондона. За пределами препятствий к обучению вне класса в естественной среде. Идея изучения Земли [Интернет]. 2010; (декабрь): 9. Доступно по адресу: www.earthlearningidea.com
    28. 28. Королевский колледж Лондона. Понимание разнообразных преимуществ обучения в естественной среде. 2011; (апрель): 1–12.
    29. 29. Эдвардс-Джонс А., Уэйт С., Пасси Р. Попадание в ЛИНИЮ: школьные стратегии для преодоления проблем, связанных с обучением в естественной среде (ЛИНИЯ).Educ 3–13. 2018; 46 (1): 49–63.
    30. 30. Фэгерстам Э. Опыт учителей старших классов в образовательном потенциале преподавания и обучения на открытом воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2014; 14 (1): 56–81.
    31. 31. Бентсен П., Сондергаард Йенсен Ф., Мигинд Э., Барфоед Рандруп Т. Степень и распространение udeskole в датских школах. Город для городского зеленого [Интернет]. 2010. 9 (3): 235–43. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1016/j.ufug.2010.02.001
    32. 32. Barfod KS.Сохранять мастерство, но чувствовать себя профессионально изолированным: восприятие опытными учителями обучения вне класса. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2018;
    33. 33. Пасси Р., Бентсен П., Грей Т., Хо С. Включение обучения на открытом воздухе в учебную программу: исследование в четырех странах. Учебная перспектива [Интернет]. 1 апреля 2019 г. [цитировано 3 мая 2019 г.]; 39 (1): 73–8. Доступно по ссылке: http://link.springer.com/10.1007/s41297-019-00070-8
    34. 34. Маккуарри С. Повседневное преподавание и обучение на открытом воздухе: разработка комплексного подхода к поддержке школьного образования.Educ 3–13. 2018; 46 (3): 345–61.
    35. 35. Мигинд Э., Беллинг М., Сейерё Барфод К. Опыт учителей начальных классов в еженедельном обучении вне класса в течение года. Educ 3–13 [Интернет]. 2018; 0 (0): 1–13. Доступно по ссылке: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004279.2018.1513544
    36. 36. Кристи Б., Бимс С., Хиггинс П. Контекст, культура и критическое мышление: опыт учителей средней школы и учеников Шотландии в обучении на открытом воздухе. Br Educ Res J.2016; 42 (3): 417–37.
    37. 37. Ландсверк Дж., Браун С.Х., Чемберлен П., Палинкас Л., Огихара М., Чая С. и др. Дизайн и анализ в исследованиях распространения и внедрения. В: Распространение и внедрение исследований в области здравоохранения: перевод науки на практику [Интернет]. Издательство Оксфордского университета; 2012 [цитируется 1 ноября 2018 г.]. п. 225–60. Доступно по ссылке: http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780199751877.001.0001/acprof-9780199751877-chapter-12
    38. 38. Айяла Г.X., старейшина JP.Качественные методы, обеспечивающие приемлемость поведенческих и социальных вмешательств для целевой группы населения. J Дент общественного здравоохранения. 2011;
    39. 39. Тодд К., Кристиан Д., Тайлер Р., Стрэттон Г., Брофи С. Развитие HAPPEN (Здоровье и успеваемость учащихся, участвующих в сети начального образования): совместная работа по улучшению здоровья и образования детей. Перспектива общественного здравоохранения. 2016; 136 (3): 115–6. pmid: 27161267
    40. 40. Тонг А., Сэйнсбери П., Крейг Дж. Сводный критерий для сообщения о качественном исследовании (COREQ): контрольный список из 32 пунктов для интервью и фокус-группы.Int J Qual Heal Care. 2007. 19 (6): 349–57.
    41. 41. Кресвелл Дж. У., Кларк ВЛП. Выбор дизайна с использованием смешанных методов. В кн .: Разработка и проведение исследований смешанными методами. 2011.
    42. 42. Правительство Уэльса. Моя местная школа [Интернет]. 2017 [цитируется 8 августа 2017 г.]. Доступно по адресу: http://mylocalschool.wales.gov.uk/
    43. 43. Гибсон Ф. Проведение фокус-групп с детьми и молодежью: стратегии успеха. Журнал исследований в области сестринского дела. 2007.
    44. 44.Ньюэлл 1954- Р., Бернард П. Исследование доказательной практики в здравоохранении. Важные заметки для медсестер. 2011.
    45. 45. Фосси Э., Харви С., Макдермотт Ф., Дэвидсон Л. Понимание и оценка качественных исследований *. ANP Aust New Zeal J Psychiatry. 2002;
    46. 46. Мейнард Т., Уотерс Дж., Клемент Дж. Обучение по инициативе ребенка, внешняя среда и «неуспевающий» ребенок. Ранние годы. 2013. 33 (3): 212–25.
    47. 47. Вистофт К.Желание учиться как разновидность любви: садоводство, кулинария и страсть к обучению на свежем воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2013;
    48. 48. Ривкин М.С. На свежем воздухе: восстановление права детей играть на улице. (1995). 1995;
    49. 49. Фьёртофт И. Пейзаж как игровая площадка: Влияние окружающей среды на игры и двигательное развитие детей. Детская молодежная среда. 2004;
    50. 50. Нел А., Жубер I, Хартелл С. Восприятие учителями дизайна и использования учебной среды на открытом воздухе для сенсорной и двигательной стимуляции.Южноафриканский J Child Educ [Интернет]. 2017; 7 (1): а482. Доступно по адресу: http://www.sajce.co.za/index.php/sajce/article/view/482
    51. 51. Деттвейлер У., Унлю А., Лаутербах Г., Беккер С., Гшрей Б. Исследование мотивационного поведения учеников во время обучения естественным наукам на открытом воздухе в рамках теории самоопределения. Front Psychol. 2015;
    52. 52. Международная игровая ассоциация. Право детей на игры и окружающая среда [Интернет]. 2016 [цитируется 31 октября 2018 года]. Доступно по адресу: http: // ipaworld.org / wp-content / uploads / 2016/05 / IPA-Play-Environment-Discussion-Paper.pdf
    53. 53. ЮНИСЕФ. Конвенция ООН о правах ребенка. 2004; (1989): 358–80. Доступно по адресу: http://353ld710iigr2n4po7k4kgvv-wpengine.netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2010/05/UNCRC_PRESS200910web.pdf
    54. 54. Ковелл К., Хоу РБ, Макнил Дж. Осуществление обучения детей правам человека в школах. Improv Sch. 2010;
    55. 55. Скар М., Гундерсен В., О’Брайен Л.Как увлечь детей природой: почему бы просто не дать им поиграть? Ребенок Геогр. 2016;
    56. 56. Макклинтик С., Петти К. Изучение убеждений и практики дошкольных воспитателей в отношении игр на открытом воздухе дошкольников: качественное исследование. J Early Child Teach Educ. 2015; 36 (1): 24–43.
    57. 57. Коллмусс А., Агьеман Дж. Не обращайте внимания на пробелы: Почему люди действуют экологически и каковы препятствия на пути к экологическому поведению? Environ Educ Res. 2002;
    58. 58. Кернан М, Дивайн Д.Заключение внутри? Конструкции хорошего детства и игры на свежем воздухе в учреждениях дошкольного образования и ухода в Ирландии. Child Soc. 2010;
    59. 59. Эрнст Дж. Использование педагогами дошкольного образования естественной окружающей обстановки на открытом воздухе в качестве учебной среды: предварительное исследование верований, обычаев и препятствий. Environ Educ Res [Интернет]. 2014; 20 (6): 735–52. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1080/13504622.2013.833596
    60. 60. Глакин М. «Контроль должен быть сохранен»: изучение педагогической практики учителей вне учебы.Br J Sociol Educ. 2018;
    61. 61. Norðdahl K, Einarsdóttir J. Взгляды и предпочтения детей в отношении окружающей среды на открытом воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2015;
    62. 62. Тодд С., Кристиан Д., Дэвис Х., Ранс Дж., Страттон Дж., Раппорт Ф. и др. Предыдущие убеждения директоров в отношении здоровья детей и их участие в мероприятиях по охране здоровья в школах: качественное исследование. BMC Res Notes [Интернет]. 2015; 8: 161. Доступно по адресу: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi? artid = 4414301 & tool = pmcentrez & rendertype = abstract pmid: 25

      4
    63. 63. Рикинсон М. Школьный руководитель и учитель Взгляд на обучение вне класса в естественной среде. 2012.
    64. 64. Разлитый JL, Koomen HMY, Thijs JT, Spilled JL, Koomen HMY, Thijs JT. Благополучие учителя: важность отношений между учителем и учеником. Educ Psychol Rev [Интернет]. 2011 [цитировано 11 января 2019 г.]; 23: 457–77. Доступно по ссылке: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007% 2Fs10648-011-9170-y.pdf
    65. 65. Lochman JE. Комментарий: Влияние школьного контекста на распространение вмешательств. School Psych Rev.2003; 32 (2): 174–7.
    66. 66. Адей П., Хьюитт Г., Хьюитт Дж., Ландау Н. Профессиональное развитие учителей: практика и теория. Kluwer Academic Publishers. 2004.
    67. 67. Берд В. Естественное мышление. Изучение связей между природной средой, биоразнообразием и психическим здоровьем [Интернет].2007 [цитируется 3 сентября 2018 г.]. Доступно по адресу: www.rspb.org.uk/policy/health
    68. 68. Каплан Р., Каплан С. Опыт природы. Психологическая перспектива. 1989.
    69. 69. Шнеллер М.Б., Шиппейн Дж., Нильсен Г., Бентсен П. Физическая активность детей во время сегментированной учебной недели: результаты квазиэкспериментального обучения вне класса. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14 (1): 1–11. pmid: 28057008
    70. 70. Маллер К.Практический контакт с природой в начальных школах как катализатор развития чувства общности и развития психического здоровья и благополучия. Eingana a J Environ Educ. 2005. 28 (3): 17–22.
    71. 71. Боулер Д.Е., Буюнг-Али Л.М., Knight TM, Пуллин А.С. Систематический обзор доказательств дополнительной пользы для здоровья от воздействия естественной окружающей среды. BMC Public Health [Интернет]. 2010; 10: 456. Доступно по адресу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20684754 pmid: 20684754
    72. 72.Маккормик Р. Влияет ли доступ к зеленым насаждениям на психическое благополучие детей: систематический обзор. J Pediatr Nurs [Интернет]. 2017; 37: 3–7. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1016/j.pedn.2017.08.027 pmid: 28882650
    73. 73. Роффи С. Благополучие учащихся - Благополучие учителей: две стороны одной медали? Педагогическая детская психол. 2012;
    74. 74. Бринер Р., Дьюберри С. Благополучие персонала - ключ к успеху в школе [Интернет]. Поддержка трудовой жизни. 2007. Доступно по адресу: www3.lancashire.gov.uk/corporate/web/viewdoc.asp?id=44615
    75. 75. Департамент образования. Факторы, влияющие на удержание учителей: качественное исследование [Интернет]. 2018 [цитируется 11 января 2019 года]. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/686947/Factors_affecting_teacher_retention_-_qualitative_investigation.pdf
    76. 76. Коккинос CM. Стрессоры на работе, личность и выгорание у учителей начальной школы.Br J Educ Psychol. 2007;

    Вмешательства в классе

    Что работает для детей?

    Этот раздел отвечает на озабоченность руководителей виртуальных школ тем, что существует очень ограниченная информация о том, «что работает» для улучшения результатов обучения детей, о которых заботятся. Дети, за которыми ухаживают, часто по разным причинам прерывали образовательный опыт, и их прогресс необходимо ускорить, чтобы можно было восполнить пробелы в обучении и чтобы они могли преуспевать в образовании наравне со своими сверстниками.

    Сделанные здесь предложения основаны на обширном исследовании, проведенном Sutton Trust and Educational Endowment Fund, в котором изучается влияние различных стратегий преподавания и обучения на успеваемость учащихся из неблагополучных семей. Эффективность этих мероприятий специально для детей, о которых идет речь, не исследовалась в явном виде, но приведенные ниже стратегии представляют собой те, которые, как было установлено, оказали наибольшее влияние на ускорение прогресса и улучшение успеваемости уязвимых и обездоленных учащихся.

    Изложено 6 стратегий:

    • Мета-познание и саморегуляция
    • Совместное обучение
    • Эффективная обратная связь
    • Домашнее задание
    • 1: 1 обучение
    • Совместное обучение

    Выбор подходов к развитию будет зависеть от контекста школы. Все эти стратегии, будучи высокоэффективными для детей, о которых заботятся, скорее всего, потребуют реализации и руководства всей школой, а не только с этими детьми.Там, где эти стратегии эффективно реализуются, дети, о которых идет забота, скорее всего, добьются успехов, что приведет к более высоким достижениям и, в конечном итоге, к улучшению результатов обучения.

    В последнем разделе описывается, как школы могут работать с приемными воспитателями для улучшения результатов ухода за детьми. Привлечение приемного воспитателя не должно рассматриваться как «дополнительное» или «дополнительное». Школы должны сделать привлечение приемных воспитателей центральным элементом всех своих усилий по поддержке детей, находящихся под опекой.Любые инициативы, которые школы разрабатывают для детей, о которых заботятся, должны быть запланированы с учетом того, как приемные воспитатели будут активно привлекаться для обеспечения успеха стратегии.

    Мета-познание и саморегуляция

    Метапознание и саморегуляция часто называют стратегиями «учиться учиться». Ученикам преподают конкретные стратегии для постановки целей, отслеживания прогресса и оценки своего обучения.

    Тейлор (1999) определил метапознание как

    • Зная то, что уже известно.
    • Понимание того, что требуется для выполнения поставленной задачи.
    • Знание, какие знания и навыки потребуются для выполнения задачи.
    • Возможность выбрать, какие существующие знания или навыки необходимы в той или иной ситуации.
    • Эффективное применение этих принципов.

    Циммерман (2000) выделил три фазы саморегулирования, которые являются циклическими

    1. Обдумывание и планирование:
    • Проанализируйте учебную задачу.
    • Ставьте цели по выполнению задачи.

    Производительность и мониторинг:

    • Используйте стратегии, чтобы добиться прогресса в учебной задаче.
    • Оцените эффективность стратегий.
    • Монитор мотивации выполнения задания.

    Размышление о производительности

    • Оцените успеваемость по учебной задаче.
    • Управляйте эмоциональной реакцией на процесс обучения.

    Существует множество моделей того, как реализовать метапознание и саморегуляцию в классе. Один цикл, который можно использовать для развития этих метакогнитивных навыков и навыков саморегуляции, описан Alite и Alistair Smith (2007).

    Фаза подключения - подключение к тому, что было изучено ранее и что уже известно

    Стратегии:

    • Активно привлекать отдельных лиц, пары и группы
    • Управляйте эмоциональным климатом так, чтобы никто и никакая группа не чувствовали себя исключенными
    • Согласитесь с общей картиной содержания и процесса: «Это то, что мы будем делать; вот как мы это сделаем.«
    • Использовать методы, поощряющие активное участие, включая использование проблем, тематических исследований, ролевых игр, реквизита, рассказов, визуальных или электронных средств помощи
    • Продавать преимущества результатов обучения «К концу этого урока / темы мы узнаем больше о…, узнали…
    • Относиться к собственным целям и личным устремлениям учеников «Когда вы сконцентрируетесь / изучите это…. Это поможет достичь… .получить больше…»
    • Определите критерии успеха. Что мы увидим, услышим, почувствуем, когда завершим это обучение?

    Примеры:

    • Что мы уже знаем? Используйте горячую рассадку, перечислите пять вещей, разместите в группе метель
    • Вопросы: какие вопросы было бы действительно хорошо задать, чтобы узнать? Как мы узнаем, что узнали? Как мы узнаем, что добились успеха?
    • Визуальные подсказки… Изображения, размещенные по комнате - учащиеся посещают картинную галерею и устанавливают связи.
    • Посмотрите отрывок из видео и запишите пять наблюдений по поводу…
    • Запечатанный оттиск - бумага формата A4, сложенная в 4 квадрата - запишите в трех коробках ключевую информацию, поделитесь с небольшой группой в начале урока - заполните коробку, выслушав других.

    Фаза активации - чтобы помочь учащимся начать знакомство с информацией, необходимой им для решения проблемы, выдвижения гипотез или просто запоминания чего-то важного.

    Стратегии:

    • Поощряйте учащихся к получению опыта через видение, слух и действия
    • Конструировать смыслы в различных групповых ситуациях
    • Погрузитесь в структурированный языковой обмен
    • Обеспечьте возможность сделать паузу и описать, объединить / поделиться, поразмышлять и спекулировать, вызвать любопытство
    • Используйте хорошие методы допроса
    • Предоставьте учащимся возможность сделать выбор в ходе урока: выбор - огромный мотиватор
    • Признайте, что существуют разные способы доступа к информации и обучения
    • Сделайте это актуальным для их ситуации / жизни и того, как они могут применить эти новые знания
    • Используйте контекст (люди запоминают контекст лучше, чем контент, чтобы улучшить память)
    • Продолжительность ввода учителя не должна превышать 10 минут

    Примеры:

    • Мультисенсорное погружение.Смотрите, слышите и прочувствуйте контент!
    • Реальный вызов. Представьте обучение в контексте реальной жизненной ситуации или проблемы, которую необходимо решить.
    • Использование домашних и выездных групп для проведения исследования по теме. Начните с Home Group, чтобы разработать вопрос, план действий и завершить продукт. Перейдите в группы для гостей, чтобы стать «экспертом» по различным аспектам темы. Вернитесь в Home Group в качестве эксперта.
    • Задайте исследовательскую задачу, используя разные роли. Например, мыслящие шляпы Эдварда Де Боно применимы к проблеме развития человека, связанной с географией.
    • Использование частичной информации, предоставленной в качестве подсказки. Например, профиль исторической личности без некоторой ключевой информации, доступной только из других групп.

    Демонстрационная фаза - чтобы дать учащимся возможность «показать, что они знают». Эта фаза создает цикл с фазой активации.

    Стратегии:

    • План множественного интеллекта
    • Разрешить несколько репетиций в нескольких режимах
    • Использовать разные группы
    • Обеспечьте образовательную обратную связь в реальном или близком к реальности опыте учителя и / или других в классе
    • Сделайте акцент в своих отзывах на улучшение, а не на «доказательство»
    • Дайте конкретный совет по улучшению процессов и содержания, над которым можно сразу приступить.
    • План для учеников по переносу своих знаний в новую ситуацию
    • Пусть ученики «учат друг друга», чтобы продемонстрировать свои знания

    Примеры:

    • Экспертная оценка и оценка.
    • Групповые или парные презентации друг другу, другой группе или всему классу.
    • Группы составляют викторину с вопросами и ответами на них, меняются группами, возвращают экзаменационные работы «экзаменаторам».
    • Учебный базар: люди посещают разные группы на станциях и по очереди могут задать вопросы и получить информацию.
    • Пресс-конференции.

    Фаза консолидации - размышление о том, что было изучено и как происходило обучение

    Стратегии:

    • Поразмышляйте над тем, что было изучено, и как это связано с результатами, согласованными на этапе подключения, как по содержанию, так и по процессу.
    • Проверить соответствие критериям успеха, определенным на этапе подключения.
    • Что мы теперь знаем и понимаем, чего не знали раньше?
    • Как мы узнали и как мы можем применить наши методы обучения в других местах?
    • Что сработало и почему?
    • Что и почему не сработало?
    • Используйте комбинации занятий в паре, небольшой группе или целым классом
    • Признать и ценить навыки, используемые в обучении / классе
    • Применять знания, навыки и понимание в аналогичных ситуациях по тем же или родственным предметам или в ситуациях, далеко далеких от нынешнего класса или школы

    Примеры:

    • Ведите постоянный журнал новых концепций и стратегий по мере их изучения и развития.
    • Создавайте команды и, используя задание на время, каждая команда перечисляет или отображает то, что они узнали, по одному человеку за раз, записывая на флипчарте!
    • Создавайте блоки и стены знаний. Используйте три, два, один кубик, чтобы записать самые важные моменты.
    • Обобщите ключевые моменты с разных точек зрения или исторических персонажей.
    • Неформальное и формальное тестирование.

    Совместное обучение

    Совместная учебная деятельность - это структурированные задачи, которые предназначены для выполнения группами учеников.Их часто создают как проблемы, связанные с сортировкой и систематизацией информации. Цель этих занятий - научить учеников исследовать и понимать природу содержания предмета, размышляя и разговаривая вместе. Таким образом учащиеся получают поддержку в активизации их существующих знаний и опыта и в установлении связей с новыми знаниями, которые они приобретают.

    Совместная учебная деятельность побуждает учеников:

    • Будьте активными, спрашивая учащихся.
    • Доступ к текстам и концепциям, требующим умственного труда.
    • Развивать мышление и языковые навыки.
    • Конструктивно взаимодействовать со своими коллегами.
    • Свяжите свой собственный опыт (культурный и лингвистический) и знание мира с учебной программой.

    Учителям необходимо:

    • Тщательно анализируйте и планируйте учебные задачи.
    • Разработка интерактивных групповых занятий, обеспечивающих визуальную и контекстную поддержку.
    • Свяжите содержание учебной программы с развитием языка и грамотности.
    • Наблюдать и оценивать обучение учеников.
    • Активизируйте и развивайте предыдущие знания и опыт детей.

    Одна из основных целей совместной учебной деятельности - научить учеников устно общаться друг с другом. Материалы являются катализаторами, которые побуждают учеников обсуждать друг с другом содержание конкретной темы. Для этого задание и материалы должны быть достаточно сложными. Если задача слишком проста, нет необходимости прилагать определенные усилия для ее выполнения, и впоследствии не будет необходимости «говорить» о содержании.

    Кук (2005) выделяет 3 широких типа деятельности, которые особенно подходят для совместного обучения. Некоторые из них описаны ниже.

    Недостаток информации о деятельности

    Действия с пробелами в информации - это те, в которых ученик имеет некоторую информацию, которая нужна другим ученикам, и, в свою очередь, требует информации, которую получили другие ученики.

    Некоторые примеры из них:

    • У ученика A есть раскрашенное изображение, а у ученика B есть только контурный рисунок того же изображения.Ученик A должен описать цвета, а ученик B должен слушать и раскрашивать изображение.
    • У учеников A и B есть карты одного и того же района, но у обоих отсутствуют фрагменты информации. У ученика A отсутствует некоторая информация, которую может предоставить B, а ученик A может предоставить недостающую информацию B. Они должны работать вместе, чтобы заполнить информационную таблицу.
    • Дайте ученику A набор картинок, а ученику B - дополнительный набор различных картинок.Ученикам предоставляется общая таблица для заполнения. Чтобы заполнить таблицу, ученики должны будут задавать вопросы об изображениях друг друга и отвечать на них.
    • Ученик A имеет текст , который содержит половину информации, а ученик B - текст, содержащий остальную информацию. У них есть общий набор вопросов, на которые нужно ответить, и они могут выполнить свою задачу, задавая вопросы друг другу и отвечая на них.

    Информационно-организационная деятельность

    Эти мероприятия обычно вовлекают учеников в систематизацию фрагментов информации различными способами.Организация информации может включать сопоставление, упорядочение, сортировку, ранжирование или их комбинацию.

    Предлагаемые мероприятия:

    Последовательность - использование временной шкалы, полосы действий, жизненного цикла или блок-схемы для изучения тем, например событий, ведущих к Первой мировой войне, того, как обрабатывается молоко, углеродного цикла.

    рт глаза и их функции, основные регионы и города Веймарской республики.

    Сортировка - использование паук-диаграмм, ветвлений, таблиц для изучения тем, например свойств четырехугольников, типов поселений, групп позвонков

    Рейтинг - используя целевые диаграммы, рейтинговые таблицы, действия с алмазом 9, например, реактивность металлических элементов, преимущества мегаполисов, причины Второй мировой войны, какие упражнения больше всего увеличивают частоту вашего пульса?

    Эффективная обратная связь

    Обратная связь - это информация, предоставляемая учащимся об их успеваемости по отношению к целям обучения.Эффективная обратная связь должна привести к улучшению обучения учеников. Однако некоторые исследования показали, что обратная связь плохого качества может иметь негативные последствия. Поэтому важно, чтобы обратная связь применялась с осторожностью, чтобы получить максимальную пользу от обучения.

    Shute (2007) предлагает подборку советов для обеспечения эффективности обратной связи. Некоторые из них приведены здесь:

    Позвольте учащемуся идти первым - попросите учащихся конкретно оценить свою работу в соответствии с заявленными целями и задачами

    Сосредоточьтесь на задаче, а не на учащемся - Дайте обратную связь по конкретным аспектам работы учащихся, связанных с задачей, с предложениями о том, как улучшить

    Обратная связь должна быть очень четкой и конкретной - Свяжите обратную связь напрямую с целями e.грамм. вы определили 4 вещи, которые происходят в Гурдваре. Затем вы должны быть в состоянии объяснить, почему для сикхов важно делиться едой.

    Предоставьте развернутую обратную связь управляемыми фрагментами - Обратная связь должна указывать, «что, как и почему» из того, что было успешным, а что нет. Однако сразу же дать слишком много отзывов может привести к негативным последствиям. Пошаговая обратная связь, позволяющая ученику редактировать и исправлять свою работу после каждого шага

    Сосредоточьтесь на обучении, а не на успеваемости - Подчеркните усилие улучшает обучение и что ошибки являются важной частью процесса обучения

    Обеспечьте обратную связь после того, как ученик попытался решить - Не позволяйте ученикам видеть ответы до того, как они попытаются выполнить задание, поскольку исследования показывают, что это вредно для обучения

    Не сравнивайте ученика с другими учениками - Обратная связь должна быть полностью персонализирована с учетом того, чего должен достичь отдельный ученик, без сравнения с другими учениками

    Избегайте выставления общих оценок - Обратная связь наиболее эффективна, когда она подчеркивает сильные стороны и дает информацию о том, как улучшить, не давая общей оценки

    Остерегайтесь чрезмерного использования похвалы, но избегайте негативных или критических высказываний - Помните, что обратная связь должна быть сосредоточена на задаче, а не на ученике.«Похвала» относится к ученику, а не к задаче. Точно так же критика или очень контролирующая обратная связь отвлекают внимание от текущей задачи

    Письменный отзыв более эффективен, чем устный - Учащиеся воспринимают письменный отзыв как менее предвзятый и, следовательно, более точный

    Сроки обратной связи

    Немедленная обратная связь помогает устранять ошибки в режиме реального времени, что приводит к более быстрым результатам и более эффективному обучению. Использование для:

    • сложных задач
    • сохранение процедурных или концептуальных знаний
    • устных заданий
    • моторных заданий
    • учеников с низкой успеваемостью

    Отсроченная обратная связь более эффективна там, где обучение необходимо перенести (применительно к новой ситуации.Использование для:

    • простые задачи
    • задач передачи
    • отличник

    Домашнее задание

    Домашнее задание - это задания, которые учителя дают ученикам для выполнения вне времени урока. Эффективность домашнего задания широко изучается, но в основном это связано с тем, улучшает ли домашнее задание успеваемость в школе. Есть некоторые свидетельства того, что домашняя работа полезна. Некоторые исследования показали, что успехи в классах, в которых есть домашние задания, выше, чем в классах, где домашнее задание не ставится.Пособия больше в средней школе, чем в начальной.

    Домашнее задание наиболее эффективно, когда оно охватывает уже изученный материал. Однако давать задание по материалу, который был изучен в тот же день, не так эффективно, как задание, данное для проверки и закрепления навыков, полученных в предыдущие недели и месяцы. Домашнее задание менее эффективно, когда оно используется для обучения сложным навыкам.

    Хорошее домашнее задание имеет следующие характеристики

    Поставляется с четкими инструкциями для учеников.

    • Может быть выполнено успешно.
    • Не так уж и долго.
    • Возможна реализация в гибкие сроки.
    • Используйте информацию и материалы, которые есть в наличии.
    • Усилить и позволить практиковать ранее обученные навыки.
    • Это не просто незаконченная классная работа.
    • Интересен школьникам и побуждает к дальнейшим исследованиям или учебе.
    • Стимулирует творческие способности и воображение в применении навыков.
    • Призывает учеников к совместной работе.
    • Стимулирует обсуждение дома и в школе.

    Американская федерация учителей (2011) предлагает рекомендации по эффективному выполнению домашних заданий, которые кратко изложены здесь:

    1. Планируйте домашнее задание с темами и навыками, которые:

    • Знакомы ученикам.
    • Были представлены в классе.
    • Интересные и сложные.
    • Может быть выполнено в разумные сроки, в зависимости от возраста и уровня подготовки.
    • Дайте ученикам почувствовать, что они делают успехи.
    • Пересмотрите и закрепите уже полученные навыки.

    2. Не ставьте домашнее задание:

    • Скучно.
    • Невозможно достроить.
    • Требует сложных навыков.
    • Необходимо завершить в необоснованные сроки.
    • Просто заканчиваю работу в классе.
    • Наказание за неполную работу в классе.

    3. Развивайте трудовую этику для работы, выполняемой дома. Создайте общее понимание того, что обучение происходит в школе и классах и за их пределами.

    4. Планируйте заранее, чтобы в классе было достаточно времени, чтобы дать четкие указания по выполнению домашнего задания и ответить на вопросы.

    5. Не думайте, что у всех учеников есть ресурсы дома или в обществе, а также родители и опекуны, которые могут поддержать их с домашним заданием.Убедитесь, что у всех учеников есть доступ ко всем ресурсам, необходимым для выполнения домашнего задания, и что во время урока даются четкие объяснения и даны письменные инструкции.

    6. Отведите в классе специальное место для сдачи и сбора домашних заданий.

    7. Просмотрите все домашние задания, которые сдал ученик, и поделитесь ими.

    8. Поощряйте опекунов поддерживать своих детей в выполнении домашних заданий, но избегайте поручений, которые настолько тяжелы, что они делают работу за них, или создают конфликты дома, поскольку опекуны начинают беспокоить, что ребенок не справляется или не концентрируется в школе.

    9. Рассмотрите разумные временные рамки для домашних заданий, исходя из цели урока. Некоторые домашние задания могут длиться более одного дня. В этом случае дайте точные указания. Также учтите, что другие учителя могут давать домашнее задание в те же сроки. Расписание домашних заданий для каждого ребенка должно избегать перегрузки.

    10. Разработать, обучить и опубликовать правила и процедуры выполнения домашних заданий, чтобы ученики и воспитатели их понимали. Информация должна включать в себя сроки выполнения заданий, место их сдачи, способы восполнения пропущенных заданий и связи между домашним заданием и оценками в классе, если таковые имеются.

    Индивидуальные занятия

    Индивидуальное обучение - это когда отдельный ребенок получает интенсивное обучение. Индивидуальные занятия часто направлены на устранение пробелов в грамотности и навыках счета. Это может происходить во время урока или вне школьных часов. Данные исследований показывают, что индивидуальное обучение наиболее эффективно, когда:

    • Это в дополнение к обычным урокам, а не вместо них.
    • Короткие сеансы продолжительностью около 30 минут.
    • Регулярные занятия 3-5 раз в неделю.
    • Срок: 6-12 недель.

    Департамент образования (DfE) определил характеристики школ, которые имеют большое влияние на индивидуальное обучение. Они кратко изложены ниже.

    Все школьные конструкции

    • Группы старших руководителей признают вклад обучения в улучшение школы, включая посещаемость и поведение, а также «устранение пробелов».
    • Индивидуальное обучение занимает центральное место в картировании всего школьного обеспечения, которое гарантирует, что оно будет правильно нацелено на удовлетворение потребностей учеников и максимальную отдачу.
    • Существуют установленные строгие методы оценки.
    • Старшие руководители стратегически вовлечены в творческий подход к набору наставников.
    • Структуры профессионального развития школ заставляют наставников чувствовать, что их поддерживают и ценят, и гарантируют, что школа учится на платных уроках.
    • В школах есть четкие системы для мониторинга и оценки воздействия вмешательств.
    • Команды высшего руководства участвуют в обеспечении качества обучения.
    • Мониторинг и оценка обучения информируют и поддерживают качественное обучение в первую очередь.
    • Индивидуальные занятия являются регулярным элементом повестки дня и коммуникации всех заинтересованных сторон, включая родителей, опекунов и управляющих.
    • Возможности непрерывного профессионального развития для всех сотрудников, чтобы обновить и укрепить практику обучения.

    Индивидуальные занятия

    • Цели за обучение оговариваются и основываются на повседневной и текущей оценке учителей.
    • При выборе репетитора учитываются особые потребности ученика.
    • Репетиторы не полагаются на программу по сценариям и гибко адаптируют обучение к индивидуальным потребностям ученика, чтобы избавиться от заблуждений и устранить критические пробелы в обучении.
    • Репетиторы и ученики имеют возможность регулярно оценивать и оставлять отзывы.Они размышляют об обучении, обсуждают следующие шаги и при необходимости переопределяют цели.
    • Обучение нацелено на развитие уверенности, позволяя ученикам самостоятельно учиться и прогрессировать.
    • Постоянный диалог с классным руководителем, направленный на пересмотр целей и совершенствование обучения в классе
    • Репетиторы регулярно информируют родителей и опекунов об успеваемости их ребенка в учебе.
    • Официально признано завершение десятичасового обучения e.грамм. с сертификатом или презентацией.

    Характеристики обучения

    • Предметные знания преподавателей позволяют им выявлять и устранять пробелы в обучении
    • Репетиторы используют самые разные стратегии преподавания и обучения, которые часто меняются, чтобы отражать реакцию учеников на учебные задачи
    • Обучение объединяет обучение и развивает навыки, предоставляя возможности для повторного изучения, закрепления и внедрения предшествующего обучения
    • Ученики проводят активную деятельность и задают вопросы
    • Учащимся предлагается думать вслух и размышлять над своим учебным процессом
    • Эффективные стратегии включают:
    • строительные леса - поддержка постепенного прекращения контроля со стороны наставника по мере того, как ученик становится уверенным и независимым;
    • времени ожидания публикации вопроса - дает учащимся время ответить и поразмыслить над ответами по мере роста уверенности;
    • вопросы и подсказки - тьюторы принимают решение, ставить под сомнение или подсказывать, чтобы развивать самостоятельность ученика;
    • Определение следующих шагов для ученика, над которым он должен работать, чтобы он мог видеть прогресс, которого он добивается, и гарантировать, что обучение является встроенным и передаваемым.

    Руководящие документы Министерства образования по индивидуальному обучению содержат исчерпывающие сведения о том, как проводить индивидуальное обучение. На сайте www.teacherfind.com есть множество планов уроков и ресурсов, в которых используется поисковый запрос «индивидуальное обучение».

    Репетиторство

    В рамках взаимного обучения учащиеся работают в качестве академических наставников с другими учащимися. Обычно успешный ученик обучает ученика, которому нужна помощь в обучении.

    Доступен ряд моделей взаимного обучения, в том числе:

    Совместное обучение для всего класса (CWPT): , которое включает разделение всего класса на группы от двух до пяти учеников с разными уровнями способностей. Затем ученики выступают в качестве наставников, учеников или одновременно наставников и учеников. Как правило, CWPT включает в себя хорошо структурированные процедуры. Группы учеников могут меняться в течение программы. Пары учеников основаны на уровне достижений или совместимости учеников.

    Совместное обучение между сверстниками : Старшие ученики объединяются с младшими учениками, чтобы обучать или проверять какой-либо навык.Должности наставника и ученика не меняются.

    Стратегии обучения с помощью сверстников (PALS): PALS, версия модели CWPT, предполагает, что учитель объединяет учеников, нуждающихся в дополнительных инструкциях или помощи, со сверстником, который может помочь. Группы являются гибкими и часто меняются в зависимости от различных предметных областей или навыков. У всех учеников есть возможность быть репетитором или учеником в разное время. Ученики обычно работают в паре с другими учениками того же уровня навыков, без больших расхождений в способностях.

    Взаимное наставничество со сверстниками (RPT): Два или более ученика попеременно выступают в качестве наставника и ученика в течение каждой сессии, с равным временем для каждой роли. Часто более успешных учеников объединяют с учениками с более низким уровнем успеваемости. Ученики RPT могут готовить учебные материалы и несут ответственность за мониторинг и оценку своих сверстников в отношении целей, определенных учителем.

    Репетиторство со сверстниками : Сверстники в возрасте до одного или двух лет объединяются в пары для проверки ключевых понятий.У учеников могут быть похожие уровни способностей, или более продвинутый ученик может работать в паре с менее продвинутым учеником. Учащиеся со схожими способностями должны одинаково понимать содержание и концепции. При объединении учеников с разными уровнями в пары роли наставника и ученика могут чередоваться, позволяя ученику с более низкими показателями успеваемости задавать вопросы более успевающему ученику.

    Создание эффективной программы взаимного обучения

    Дженкинс и Дженкинс (1987) определили, что есть несколько аспектов, которые ведут к эффективным программам взаимного обучения.

    1. Систематическая подготовка преподавателей

    Наряду с необходимостью обучения любым специализированным методам, таким как синтетическая акустика, репетиторы также должны быть обучены ряду навыков, включая регулярное подтверждение точных ответов, хвалу, конструктивную корректирующую обратную связь, позитивные вербальные и невербальные коммуникативные навыки. и навыки активного слушания.

    1. Хорошо структурированный и тщательно прописанный формат урока

    Дженкинс и Дженкинс обнаружили, что 90% сеансов могут проходить в одном формате и при этом быть высокоэффективными.Это позволяет учителям стать «руководителями» программы взаимного наставничества, а не тратить время на придумывание новых занятий.

    1. Репетиторство напрямую связано с классными занятиями

    Классные учителя должны определять содержание программы в соответствии с содержанием учебной программы в классе. Успеваемость учеников следует оценивать на основе успеваемости в классе.

    1. Используйте модель, основанную на мастерстве

    Учителя должны внимательно выбирать содержание программы.В модели, основанной на мастерстве, навык выявляется и преподается каждый день, пока ученик не овладеет им.

    1. Периодичность и продолжительность сеансов

    Исследования показывают, что ежедневные занятия продолжительностью около 30 минут являются наиболее эффективными.

    1. Ежедневное измерение успеваемости учащихся

    Репетиторов необходимо научить тому, как можно оценивать работу во время занятий и вне их. Репетитор и обучаемый должны оценивать успеваемость после каждого занятия и ставить цель на следующее занятие.Затем менеджер программы взаимного обучения должен отслеживать эти цели, давая обратную связь относительно качества целей. Менеджер программы также должен следить за тем, насколько эффективно достигаются цели. Репетиторы также должны поддерживать связь с классными руководителями, чтобы оценивать свидетельства успеваемости в классе, и работать с учителями над изменением целей, установленных для взаимного обучения.

    Дженкинс и Дженкинс также предоставляют дополнительную полезную информацию, в том числе о том, как начать программу взаимного обучения и как нанять наставников.Начать с малого и выявить учеников, которые нуждаются в дополнительной отработке ключевых навыков, - это, по-видимому, самая эффективная модель для долгосрочной устойчивости. В этом отношении CLA, вероятно, представляет собой идеальную когорту для запуска программы. С точки зрения приема на работу наиболее надежным представляется определение возможных наставников преподавательским составом.

    Список литературы

    Дотационный фонд образования (2014 г.).
    Sutton Trust - EEF Teaching and Learning Toolkit .Лондон: Автор. Доступно по адресу http://educationendowmentfoundation.org.uk/toolkit/
    Пирс, Вт (2003).
    МЕТАПОДЗНАНИЕ: стратегии обучения, мониторинг и мотивация .
    Текстовая версия семинара, проведенного 17 ноября 2004 года в Общественном колледже Принца Джорджа. Доступно по адресу http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm#I
    Смит, А. (2007)
    Учебный класс . Справочник из курса ускоренного обучения Alite. Доступно по адресу http: // www.alistairsmithlearning.com/
    Best, B (2003).
    Карточка для ускоренного обучения . Хэмпшир: карманные тетради учителя,
    Barood, T (2012)
    Learning to learn pocketbook . Хэмпшир: карманные тетради учителя,
    А’Эчеваррия, А. и Пейшенс, I (2014)
    Карточка «Преподавание мышления» . Хэмпшир: карманные тетради учителя,
    Замбрунн, С., Тэдлок, Дж. И Роберт, Э. (2011
    ) Поощрение саморегулируемого обучения в классе: обзор литературы .Доступно по адресу http://www.self-regulation.ca/download/pdf_documents/Self%20Regulated%20Learning.pdf

    Cooke, S (2005) Совместное обучение в классе . Брошюра, Ноттингем, служба EMAG. Доступно по адресу http://www.collaborativelearning.org/

    Шут, В. (2007). Сосредоточьтесь на формирующей обратной связи. Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования. Доступно по адресу http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf

    O’Neill, G (2010) Набор инструментов для обучения. Формирующее оценивание: Практические идеи по повышению эффективности и результативности обратной связи со студентами .Дублин: Университетский колледж Дублина. Доступно по адресу http://www.ucd.ie/t4cms/UCDTLT0025.pdf

    Американская федерация учителей (2011). Школьные советы: как правильно назначать домашнее задание . Вашингтон: автор. Доступно по адресу http://www.aft.org/pdfs/tools4teachers/ST_Homework0411.pdf

    Self, N (2014) Разработка эффективных домашних заданий . Доступно по адресу: http://www.ascd.org/ascd-express/vol4/426-self.aspx

    Линсин, М. (2010) Простой эффективный план домашнего задания для учителей .Доступно по адресу: http://www.smartclassroommanagement.com/2010/07/31/effective-homework-plan-for-teachers-part-1/

    Спенсер, Т. (2014). Практика и домашнее задание: эффективные стратегии обучения . Доступно по адресу: http://education.wm.edu/centers/ttac/documents/packets/practiceandhomework.pdf

    DCSF (2009 г.). Развивающие занятия индивидуально: руководство для репетитора s. Ноттингем: автор. Доступно по адресу http://teachfind.com/national-strategies/developing-one-one-tuition-guidance-tutors-0?current_search=developing%20one%20to%20one%20tuition%20guidance%20tutors

    DCSF (2009) Разработка индивидуального обучения: руководство для местных властей и школ. Ноттингем: автор. Доступно по адресу http://teachfind.com/national-strategies/developing-one-one-tuition-guidance-local-authorities-and-schools?current_search=developing%20one%20to%20one%20tuition%20local

    DCSF (2011) Набор средств индивидуального обучения. Доступно по адресу http://teachfind.com/national-strategies/one-one-tuition-toolkit-materials?current_search=characteritics%20of%20schools%20that%20high%20high%20impact%20one%20to%20one%20tuition%3Fpage % 3D2

    DCSF (2009) Индивидуальные занятия: Поддержка детей, присматривающих за детьми.Ноттингем: Автор. Доступно по адресу http://www.essex.gov.uk/Business-Partners/Partners/Schools/One-to-one-tuition/Documents/Supporting%20looked%20after%20children.pdf

    Хотт, Б. и Уокер Дж. (2012) Обучение со стороны сверстников. Доступно по адресу: http://cldinternational.org/infosheets/peertutoring.asp

    Совет графства Кембриджшир (2014) Справочник для учащихся. Доступно по адресу: https://www.learntogether.org.uk/Resources/Documents/Pupil_Premium_HandbookFINAL.doc.pdf

    Дженкинс, Дж., И Дженкинс Л. (1987) Как заставить сверстников работать. Доступно по адресу: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198703_jenkins.pdf

    Харрис, А. и Гудолл, Дж. (2007,
    ). Вовлечение родителей в повышение успеваемости: знают ли родители, что они важны? Ноттингем: Автор. Доступно по ссылке: http://dera.ioe.ac.uk/6639/1/DCSF-RW004.pdf
    DCSF (2010) Индивидуальное обучение: буклет для родителей и опекунов. Ноттингем: Автор. Доступно по адресу: https: // www.essex.gov.uk/Business-Partners/Partners/Schools/One-to-one-tuition/Documents/one-to-one%20tuition%20parent%20and%20carer%20guide.pdf
    Scottish Executive (2006) Родители как партнеры в учебном пособии своих детей. Эдинбург: Автор. Доступно по адресу: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/147410/0038822.pdf
    Серия из 8 листовок «Как добиться успеха» для родителей, опубликованных Центром качества в образовании, Стратклайд. Доступно по адресу: http://www.angus.gov.uk/gsearchresults.htm? cx = 005204087397
    1534% 3Aqayq_sfatmu & cof = FORID% 3A11 & q = Making + the + Differentnece & sa = Go
    Лукас, Б. и Смит, А. (2009). Помогите своему ребенку добиться успеха: важное руководство для родителей. 2
    -е издание . Лондон: Continuum International Publishing Group .
    [1] В исследовании Харриса и Гудолла (2007) не выделялись приемные воспитатели, поэтому представленное здесь резюме исследования носит более общий характер: поэтому используется фраза «воспитатель», а не «приемный воспитатель»

    Поделиться

    Экологическое образование для детей: определение, цели и характеристики

    МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

    Экологическое просвещение - это жизненный процесс, который должен быть включен в программу каждой начальной и средней школы, а также в другие мероприятия, такие как семинары, конференции и разговаривает. Способ преподавания в классе должен быть адаптирован к возрасту и зрелости детей и должен быть не только теоретическим, но и практическим, развлекательным и увлекательным.

    Есть много развлечений, которыми можно заняться на детской площадке или в близлежащем парке. Дети могут выйти на улицу, чтобы узнать о растениях, деревьях, реках, птицах и насекомых, а также об экологических проблемах, таких как загрязнение, выбросы газов, потребление энергии, переработка, рациональное использование воды и множество других важных аспектов.

    Пять способов рассказать детям об окружающей среде.

    СМОТРЕТЬ ИНФОРМАЦИЮ: Пять способов рассказать детям об окружающей среде [PDF]

    Узнайте, как воспитывать детей в отношении окружающей среды

    КАК ОБРАЗОВАТЬ ДЕТЕЙ В ОТНОШЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

    • Занятия на природе: человек в тесном контакте с окружающей средой школьники лучше осознают, насколько важно ее защищать.
    • Посещение ферм и садовых центров: Проведение времени в окружении растений и животных - отличный способ заставить детей почувствовать себя единым целым с природой, научиться заботиться о ней и уважать ее.
    • Сбор мусора: Потратив несколько часов на очистку лесных массивов и прибрежных территорий от мусора, дети смогут осознать, насколько это вредно для окружающей среды.
    • Разделение мусора в классе: Наличие в классе мусорных баков разного цвета чрезвычайно полезно для обучения детей переработке отходов.
    • Обсуждение экологических проблем: Проведение дебатов для обсуждения простых экологических вопросов - это интерактивный способ предложить школьникам подумать о причинах и найти возможные решения.

    Скрыть информацию


    Цели экологического образования для детей

    Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) требует включить экологическое образование в школы. Ирина Бокова, директор организации, подчеркнула это послание во время 9-го Всемирного конгресса по экологическому образованию (WEEC), который проходил в канадском городе Ванкувер в 2017 году.

    По данным ЮНЕСКО, есть четыре причины для предоставления детям экологическое образование:

    Чтобы они были более осведомлены и осознаны экологических проблем.

    Чтобы повысить их интерес к заботе об окружающей среде и ее улучшению.

    Чтобы повысить их способность узнавать о своем окружении.

    Чтобы расширить свои экологические знания по таким предметам, как энергия, пейзажи, воздух, вода, природные ресурсы и дикая природа.

    Обучение новых поколений зависит от всех нас, а не только от родителей. Сегодняшние дети будут завтрашними губернаторами и мировыми лидерами, и им придется столкнуться с огромными проблемами - такими как глобальное потепление и нехватка воды - и принять важные решения для всего человечества.Будущее в их руках!

    Осведомленность об окружающей среде

    Ответственное потребление воды

    Обязательство по борьбе с изменением климата

    8 доказанных преимуществ обучения на открытом воздухе для школьников

    У всех нас, вероятно, есть слабое представление о том, что хорошо быть на улице, а не оставаться в помещении. В конце концов, это то, что наши родители внушили всем нам.

    Но каковы на самом деле эти преимущества для детей младшего школьного возраста? Какая наука стоит за утверждениями о том, что на открытом воздухе так хорошо? Как это может улучшить обучение?

    Есть реальные физиологические, социальные и академические преимущества в том, чтобы проводить обучение на открытом воздухе, а также есть недостатки, если этого не делать.Например, задумывались ли вы когда-нибудь о том, что ваши ученики могут быть подвержены риску «природно-дефицитного расстройства»?

    Вот восемь способов, с помощью которых обучение на открытом воздухе может значительно ускорить обучение ваших детей. Его не зря называют прекрасным видом на природу!

    1. Может ли обучение на открытом воздухе повысить успеваемость?

    Образование, связанное с природой, может повысить успеваемость в школе - ФАКТ!

    Одно из ключевых исследований, Влияние программ обучения детей на открытом воздухе в Калифорнии , было сосредоточено на 255 школьниках из четырех начальных школ.Одной группе детей была предоставлена ​​программа обучения на открытом воздухе с контрольной группой для сравнения. Исследование показало:

    • Дети, посещавшие школу на открытом воздухе, повысили свои результаты тестов на 27%

    • Учащиеся, принявшие участие в программе, получили значительно более высокие оценки, чем дети, которые не участвовали, по следующим причинам: самооценка, разрешение конфликтов, отношения с сверстники, решение проблем, мотивация к обучению, поведение в классе.

    Таким образом, обучение на открытом воздухе не только повысило результаты стандартизированных тестов, но и улучшило социальные и личные навыки детей.Лучшее отношение к школе, более высокая посещаемость и повышение общей успеваемости. Многие исследователи связывают это улучшение с практическим аспектом обучения на открытом воздухе, а также с его большей актуальностью.

    2. Обучение на свежем воздухе улучшает личное развитие ребенка

    Исходя из вышесказанного, дети лучше работают в группах, когда они находятся на свежем воздухе. Они не сидят строго по расписанию, но имеют более полное чувство свободы.

    Сотрудничество на открытом воздухе может улучшить эмоциональное, интеллектуальное и поведенческое развитие.Те, кто учится на открытом воздухе, развивают свои творческие способности, умение решать проблемы, независимость, уверенность и многое другое.

    «Игра в естественных условиях поддерживает чувство собственного достоинства ребенка, позволяя детям осознавать свою независимость, а также взаимозависимость и связь со своим экологическим миром».

    Играйте естественно: обзор естественной игры детей говорит об этом отлично.

    Учтите также этот вывод в отчете Gaining Ground: «Учащиеся продемонстрировали более позитивное социальное поведение во время обучения и игры на зеленой школьной территории.’

    3. Может ли обучение на открытом воздухе улучшить здоровье детей?

    Обучение на открытом воздухе может улучшить наше благополучие - физическое, умственное и эмоциональное. Если вы нам не верите, посмотрите, что говорят «Игра, естественно,» (а также многие другие исследования):

    «Мощное сочетание разнообразия игрового опыта и прямого контакта с природой имеет прямую пользу для физического, умственного и эмоционального состояния детей. Здоровье: бесплатные игры в естественных условиях предлагают возможности для восстановления и, следовательно, благополучия.«

    Обучение на открытом воздухе снижает уровень стресса у молодых учащихся. Согласно Wells and Evans (2003),« зеленые растения и виды уменьшают стресс у детей с высоким уровнем стресса ». Учебная среда с большим количеством растений, более экологичными видами и доступ к естественным игровым площадкам продемонстрировал более низкий уровень стресса.

    4. Обучение на открытом воздухе связывает нас с природой

    Знаете ли вы, что существует такое понятие, как «нарушение природной недостаточности»? У людей есть естественные биофильные склонности, то есть врожденное желание ищите связь с природой.Когда мы лишены этих возможностей, могут последовать негативные последствия. По имеющимся данным, это может включать «ограниченное использование органов чувств, трудности с вниманием и более высокий уровень физических и эмоциональных заболеваний».

    К сожалению, в 21 веке дети реже исследуют окружающую природу и взаимодействуют с ней. Фактически, три четверти британских детей проводят меньше времени на улице, чем заключенные, поэтому вряд ли есть более веский аргумент в пользу обучения на открытом воздухе.

    Обучение на свежем воздухе также может вдохновить детей на физическую активность в свободное время. Это называется «последующее наблюдение» и является отличным инструментом в борьбе с риском детского ожирения.

    5. Обучение на свежем воздухе дает детям любовь и понимание нашей природы

    Многие академические исследования связывают обучение на открытом воздухе и игру с воспитанием у молодых людей чувства гражданского долга, а также с чувством своего места в их сообществе. В одном из отчетов отмечается, что «зеленые школьные территории способствовали повышению осведомленности и рационального использования окружающей среды.»

    « Игривый, экспериментальный и интерактивный контакт с природой в детстве напрямую коррелирует с положительной восприимчивостью к окружающей среде и поведением в дальнейшей жизни ».

    Играйте естественно: обзор естественной игры детей говорит об этом совершенно

    Доказано, что дети, посещавшие школу на открытом воздухе, значительно улучшают свое экологическое поведение по сравнению с теми, кто ее не посещал: «Дети, посещавшие школу на открытом воздухе, участвовали в позитивном экологическом поведении (например,г., переработка и т. д.) в домашних условиях ».

    Выведите учеников на улицу и помогите им стать следующим поколением любителей природы!

    6. Улучшает ли поведение обучение на открытом воздухе?

    Это, вероятно, само собой разумеется, но выход на улицу дает новую освежающую обстановку, добавляя немного разнообразия монотонности четырех стен классной комнаты. Но это также может помочь детям в их лучшем поведении. Взгляните на то, что сказал Gaining Ground!

    «Зеленая школьная территория побуждает учеников быть более воспитанными, терпимыми и вежливыми по отношению друг к другу... было меньше ссор, больше обмена игрушками и больше доброты. По словам одного из директоров, студенты «в целом получали больше удовольствия и относились друг к другу лучше».

    7. Обучение на открытом воздухе доставляет больше удовольствия учителям!

    «Когда я преподаю на улице, я снова чувствую себя взволнованным ... Я понимаю, что у меня все еще есть страсть к преподаванию».

    Если вы учитель, это относится и к вам. Было доказано, что помощь вашим маленьким ученикам в исследованиях на открытом воздухе повышает удовольствие от работы.Отчет Gaining Ground подтверждает это: обучение на открытом воздухе доставляет больше удовольствия преподавателям.

    «Учителя возродили энтузиазм в обучении и использовали широкий спектр инновационных стратегий обучения на территории зеленой школы».

    8. Это дает практический опыт

    Будь то изучение определенных видов ползучих насекомых, листьев, видов бабочек, использование компаса или начало работы в саду, обучение на открытом воздухе дает практический, реальный опыт, который дети любят впитывать.

    Помимо изучения этих новых конкретных навыков, занятия на свежем воздухе имеют более широкие преимущества - решение проблем, навыки мышления и командную работу, а также включение в такие области учебной программы, как математика и английский язык.

    Как достичь целей обучения на открытом воздухе?

    Модульные классы из дерева - фантастический способ облегчить обучение и игры на открытом воздухе; они могут быть расположены в местах с видом на школьные поля, обеспечивая легкий доступ к зеленым насаждениям.