Мотивы учебной деятельности школьников: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Опубликовано 01.12.199729.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Особенности мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

Содержание статьи

1. Проблемы формирования познавательной мотивации младших школьников

2. Условия формирования мотивации к обучению у учащихся начальной школы

Определение 1

Мотивы – это побудители к действию.

Мотивы формируют побуждение к деятельности разного рода, активизируют работу по тому или иному направлению. Мотивы составляют основу человеческого поведения и деятельности. потому, их формированию уделяется особое внимание в образовательном процессе.

Определение 2

Мотивы учебной деятельности – это побудители к познанию, получению информации об устройстве окружающего мира и выработке умений жить в нем и взаимодействовать с ним.

В ходе обучения возникают мотивы учебного и социального характера. Социальные мотивы отражают потребность социального взаимодействия, нахождения своего места в социальной среде. Познавательные мотивы отражают потребность в получении знаний. Эти мотивы имеют разный уровень развития на разных этапах обучения.

Учебная мотивация состоит из следующих компонентов:

Положительный настрой учащегося;
Ясность представления цели, которую необходимо достичь в обучении;
Наличие стремления к ее достижению;
Положительная реакция на ситуации неуспеха, потери, неудачи;
Проявление настойчивости на пути к цели и стремления к преодолению препятствий, встающих на пути.

Проблемы формирования познавательной мотивации младших школьников

Мотивация к обучению и познанию требует активного развития именно на этапе начального школьного обучения. Это станет стимулом дальнейшего развития учащегося, обеспечит эффективность его образовательной деятельности и станет фундаментом для саморазвития его личности.

Рисунок 1. Учебная мотивация. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития мотивации к обучению.

Это обусловлено развитием любознательности ребенка, проявлением им интереса ко всему новому и неизведанному, в том числе и к школьному обучению. Интересы младших школьников достаточны широки. Они охватывают множество аспектов жизнедеятельности и устройства окружающего мира, затрагивают вопросы, даже не входящие в программу начального школьного обучения.

Кроме того, учащиеся начальной школы видят в педагоге авторитет и полностью доверяют ему. Это положительно сказывается на воспитании ответственности, формировании осознанной необходимости в учении и развитии.

При этом, формирование мотивации учащихся начальной школы сопряжено с рядом проблем, возникающих по ходу его осуществления. Таковыми проблемами являются:

Развитие интересов учащихся на недостаточно действенном уровне, т.е. у них возникает интерес к учению, но быстро пропадает.
Ситуативность интересов младшего школьника. Обучение может ему нравиться в конкретных случаях, но быстро надоедать в других. Пэотому, требуется организация занятий на базе включения в них мотивационного компонента.
Быстрая утомляемость учащихся. Психические процессы ребенка еще не полностью сформированы. Нагрузка на мышление и память приводит к усталости и переутомлению. Поэтому требуется дозированная подача учебного материала, его распределение по этапам учебного занятия и т.д.
Неосознанность действий, непонимание интересов. Учащийся не может с уверенностью сказать, что именно его привлекает в обучении, в конкретной дисциплине, а что вызывает неприятие.
Интересы учащихся младших классов охватывают те предметы, направления учебной и внеурочной деятельности, которые имеют общие внешние характеристики, схожесть. Это усложняет формировании учебной мотивации, использование вариативных форм обучения.
Сложность восприятия и усвоения способов учебной деятельности. Учащиеся не желают преодолевать трудности и не понимают для чего это нужно. При этом, неуспех в обучении оценивается младшими школьниками очень критично. Мотивация к обучению резко снижается, поскольку результата – получение знаний и навыков, им не удается достичь.

Процесс обучения в начальной школе связан с постепенным развитием интересов к ней. Первоначально они носят поверхностный характер: учащимся интересно ходить в школу, общаться с одноклассниками, сидеть за партой. Далее формируется интерес к итогам обучения, т. е. к формированию каких-то умений, получению знаний, а позже складывается интерес к содержанию обучения.

Условия формирования мотивации к обучению у учащихся начальной школы

Чтобы мотивировать младших школьников к познанию и учению требуется создание специальных психолого-педагогических условий, ориентированных на развитие когнитивных интересов учащихся и выработку познавательной потребности. К таким условиям относятся:

Эмоциональная насыщенность учебного материала и методов его преподнесения.

Насыщение содержания образовательной программы личностно-ориентированной информацией.
Гуманный подход педагога к учебному процессу и учащимся.
Использование в образовательном процессе инновационных технологий, опора на передовой педагогический опыт.
Акцентирование внимания на коммуникативном и социальном развитии учащихся т.е. создание комфортного микроклимата в коллективе учащихся.
Оказание поддержки слабым учащимся и укрепление их учебных навыков.
Уход от ориентации учащихся на результат. Требуется использовать методы проблемного обучения, демонстрируя учащимся разные варианты решения, поставленных учебных задач, возможности творческого подхода к деятельности.
Пояснение педагогом выставленной оценки т.е. необходимо прокомментировать, что он хорошо поработал, отметить чего достиг и указать на ошибки, над которыми требуется работать.

Организация разнообразной творческой деятельности в урочной и внеурочной работе. В этот возрастной период наблюдается активный интерес учащихся к творчеству. Его необходимо поддерживать и развивать.
Принятие педагогом учащегося в качестве полноценного субъекта обучения, требующее включения его в процесс планирования учебной деятельности, работы на класса на конкретном уроке, определение направлений деятельности.
Организация неформальной обстановки в обучении. Она связана с проведением занятий в разных формах: урок-игра, урок-путешествие, урок-театр и т. д., а также расстановкой мебели в классе в хаотичном порядке, иной рассадке детей и др. Все это способствует формированию положительного настроя на обучение.

Сообщество экспертов Автор24

Автор этой статьи Дата последнего обновления статьи: 29.07.2022

понятие, основные принципы, цели, задачи и примеры

Такое понятие, как мотивация учебной деятельности младших школьников, необходимо для объяснения деятельности и поведения ребенка. Это актуальная проблема в теоретическом и практическом отношении. Занимает центральное место в педагогике и педагогической психологии.

Становление жизненной позиции

Когда ребенок поступает в школу, изменяется его отношение к жизни. Учение является ведущей деятельностью. Школьник узнает о новых правах, обязанностях, системе отношений. Учебная мотивация младших школьников состоит из нескольких элементов. В процессе работы возникают потребности, цели, установки, чувства долга, интересов. Мотивы могут быть внутри школы и за ее пределами: познавательные и социальные. Например, социальный фактор, когда ребенок стремится закончить школу с отличием.

Первая группа включает в себя познавательные мотивы, где школьники овладевают новыми знаниями. Учебно-познавательные помогут добывать знания. Самообразование направлено на самостоятельное совершенствование.

Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников происходит в тот момент, когда происходит влияние социальных мотивов. Учащиеся получают знания, помогающие быть полезными и нужными обществу, своей Родине. Ребенок стремится занять определенную позицию, место в отношении с окружающими. Во время социального сотрудничества происходит взаимодействие с другими людьми, анализ способов и форм своего сотрудничества.

Особенности и характеристики деятельности

Важно обратить внимание на некоторые факторы учебной мотивации младших школьников. В первом классе дети стремятся к знаниям, им нравится учиться. К концу начальной школы число таких ребят сокращается до 38-45%. В некоторых ситуациях становится отрицательным. Доминируют мотивы, связанные с окружающими взрослыми: «Нравится учитель», «Так хочет мама».

Постепенно такой подход изменяется, дети не хотят выполнять школьные обязанности. Они не прилагают усилий, не стараются. Учитель теряет авторитет. Ребенок чаще прислушивается к мнению сверстника. Происходит формирование коллективных отношений. Эмоциональное благополучие зависит от того, какое место учащийся в нем занимает.

Формирование учебной мотивации у младших школьников происходит при влиянии некоторых факторов:

Необходимо правильно подобрать учебный материал.
Организовать деятельность на уроке.
Выбрать коллективные формы деятельности.
Предложить варианты оценивания и рефлексии.

При здоровой мотивации учебной деятельности младших школьников подтягиваются ученики. К 8-9 годам ученики избирательны в отношении к отдельным предметам. Мотивация проявляется в положительном и отрицательном ключе. Важно учитывать формирование и влияние факторов. Имеет значение возраст, личностные характеристики.

Пути формирования: на что обратить внимание

Чтобы происходило формирование учебной мотивации у младших школьников, необходимо прививать школьникам идеалы и образы. Первый способ называют движением сверху вниз. Представлен он системой нравственного воспитания. Ученики отождествляют свое поведение с мотивами, которые предоставляет общество. Используют второй способ, при котором школьник включается в различные виды деятельности. Так получают опыт нравственного поведения. Мотивы становятся реальными.

Для развития применяют различные способы мотивации младших школьников к учебной деятельности. Однако не все они долгое время удерживают желание работать на уроках, получать знания. У школьника должно формироваться положительное отношение к обучению. Чтобы это происходило, учитель должен знать, чем нравится заниматься учащимся на уроках, что вызывает положительные эмоции.

Одним из примеров мотивации к учебной деятельности младших школьников является создание условий, при которых ученики готовы преодолевать препятствия. Они смогут испытывать собственные силы и способности.

Основными задачами повышения учебной мотивации младших школьников выступают:

Освоение методов изучения и формирования.
Изучение возрастных особенностей.
Внедрение способов, повышающих желание к познанию.
Ведение внеклассной деятельности.
Создание банка собственных разработок.
Обобщение и распространение положительного опыта.

При формировании мотивации учебной деятельности младших школьников появляется способность к смыслообразованию. Актуальность определяется тем, что учитель создает предпосылки. Впоследствии к окончанию школы мотивация приобретает определенную форму.

Какие методы считают эффективными

Выбор способов для формирования мотивации учебной деятельности младших школьников заключается в их использовании. Такой подход поможет избежать безразличного отношения к учению, а прийти к осознанному и ответственному. Объектом выступают все компоненты мотивационной сферы, умение учиться.

Впоследствии формируется положительная мотивация. Если изначально побуждения возникают в беспорядке, отличаются импульсивностью и неустойчивостью, с взрослением они становятся зрелыми. На первое место выходят отдельные мотивы, создается индивидуальность личности. В нее входит целостная внутренняя позиция ученика.

Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности младших школьников определяется уже к моменту прихода в школу. На этом этапе происходит включение в новую деятельность, формируется внутренняя позиция. Она является важной для ученика и взрослых. Возникает желание ходить в школу, носить портфель. Наблюдения за учащимися показывают, что влияние оказывают разговоры других детей, которые менее удовлетворены моментом нахождения в школе, получаемыми оценками. Однако рост культуры, телевидения, интернета повышает объективное оценивание происходящего.

Важные моменты: положительные и отрицательные стороны

Важным моментом в актуальности мотивации учебной деятельности младших школьников считают благоприятное отношение к школе. Здесь дети становятся любознательными, у них расширяются интересы, они проявляют интерес к явлениям окружающей среды, принимают участие в творческих играх, проигрывают сюжеты. Они помогают реализовать социальные интересы, эмоциональность, сопереживание.

Кратко о мотивации учебной деятельности младших школьников нужно сказать о любознательности. В качестве благоприятного условия выступает открытость, доверчивость, восприятие учителя в качестве главного человека, желание слушать и выполнять задания. Происходит упрочение мотивов долга и ответственности.

Среди негативных моментов при развитии мотивации учебной деятельности младших школьников выделяют такие характеристики:

Часто недейственные методы, которые не могут долго поддерживать деятельность.
Неустойчивость, ситуативность, угасание желания получать знания без поддержки учителя.
Ученик не может дать точное определение того, что вызывает интерес в предмете.
Нет заинтересованности в преодолении трудностей в учебном процессе.

Все это приводит к формальному и беспечному отношению к школе.

Результативность в зависимости от используемых факторов

Диагностика мотивации учебной деятельности младших школьников позволяет выявить некоторые основные моменты. Сначала у школьников преобладает интерес к написанию букв и цифр, к получению отметок, а только позднее – к добыванию знаний. Познавательные мотивы проходят путь от некоторых факторов до принципов и закономерностей.

К 8 годам школьники уделяют больше внимания рисованию, лепке, решению задач, но не любят пересказывать, учить наизусть стихотворения. Интерес проявляется к заданиям, где можно проявить самостоятельность и инициативность. Среди особенностей учебной мотивации младших школьников готовность принимать цели, поставленные учителем. Учащиеся самостоятельно выстраивают логическую цепочку из важных заданий, которые необходимо выполнять в определенной последовательности. Называют этапы решения задач, определяют свойства целей. Слабое целеобразование приводит к отсутствию внимания на уроке. Отмечают неуспех на уроках, нежелание учиться, получать новые знания.

Развитие мотивации учебной деятельности младших школьников тесно связано с эмоциональной сферой. Она будет положительной при получении хороших отметок. Ученики впечатлительны, непосредственны в проявлении и выражении эмоций. Они реактивные, быстро переключаются. По мере взросления происходят изменения в сторону содержательности и устойчивости.

Мотивация учебно-познавательной деятельности младших школьников перестраивается. Впоследствии удовлетворяется, перерастает в новый тип отношений, обретает зрелые формы. Возникает интерес к новым знаниям, закономерностям. Формирование новых уровней необходимо для быстрой адаптации в средней школе.

Формирование мотивации: какой путь необходимо пройти

Чтобы повысить уровень учебной мотивации младших школьников, необходимо приучать их к систематичной и упорной работе. Ученик должен усваивать новые знания, овладеть различными способами действия, осмысливать наблюдаемые объекты. Учебная деятельность должна иметь смысл, стать важной целью в жизни каждого ребенка. Он не должен просто выполнять желание своих родителей приносить домой хорошие отметки.

Среди особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников использование адекватного учебного материала. Только подача информации учителем, прочтение ее в учебнике не приводит к какой-либо деятельности. Она должна полностью совпадать с тем, что хочет узнать школьник. Впоследствии материал подвергают умственной и эмоциональной обработке. Не каждая мотивация подходит каждому ученику. Необходимо подбирать упражнения, дающие пищу психической функции, памяти, мышлению и воображению. В эмоциональную сферу входят новые впечатления, положительные и отрицательные моменты.

Учитель разрабатывает тематические планы, планы уроков, подбирает иллюстративный материал, который необходим школьникам. Информация должна быть доступной учащимся, давать возможность проявить их жизненный опыт. В то же время материал подбирают сложный и трудный, чтобы он удовлетворял их потребности в развитии психических функций и ярких эмоций.

Задания для мотивации учебной деятельности младших школьников должны формировать желание и стремление учиться. Они не должны быть легкими, так как у учащихся пропадает интерес. Новые знания покажут, что школьник мало знал раньше. Изучаемые объекты показываются с новой стороны. Каждый урок разрабатывается таким образом, чтобы решить серьезную проблему. Таким образом происходит формирование мотивации, направленной на содержание урока.

Способы организации уроков

При изучении мотивации учебной деятельности младших школьников и ее видов понадобится учебный материал. Чтобы его усвоение было эффективным, важны все части и их соотношение. Результатом выступает качество обучения, развивающие и воспитывающие факторы. Успешность гарантирована при наличии целей, направленных на овладение материалом. Учитель должен правильно организовать деятельность, определить характер и структуру урока.

Важно научить школьников изучению самостоятельно раздела или темы. Для этого придерживаются таких этапов:

Мотивационного.
Познавательного.
Рефлексивно-оценочного.

На первом этапе ученики осознают, для чего им нужны определенные знания. Школьникам рассказывают об основной задаче, что конкретно придется изучать. Под руководством учителя выясняют, достаточно ли уже имеющихся знаний, что необходимо сделать, чтобы решить поставленную задачу.

Этапы проведения урока: постановка целей, задач и пути их решения

Среди примеров мотивации к учебной деятельности младших школьников на этом этапе выделяют несколько моментов. Создают учебно-проблемную ситуацию, с помощью которой вводят учащихся в предмет изучения. Для этого учитель подбирает несколько приемов в зависимости от индивидуальных особенностей ребят. Вместе они формулируют основную задачу, обсуждают проблемы и пути ее решения.

С помощью учебной задачи показывают ориентир, на который ученики направляют свою деятельность. Каждый ставит перед собой цель. В итоге получают систему частных задач, которые постоянно поддерживают мотивационный тонус. Важно подвести школьников к самостоятельной постановке проблемы и возможности найти несколько путей решения.

При правильном подходе учащиеся знают, как контролировать свою деятельность. После постановки учебной задачи, понимания и принятия ее учениками обсуждают, каких пунктов придерживаться для получения положительного результата. Учитель обозначит время и сроки до завершения процесса. Это создаст четкость и понимание того, чем необходимо заниматься. Затем сообщают, какие знания понадобятся для изучения темы. Так каждый ученик сможет оценить свою работу самостоятельно. Некоторым ученикам предлагают задания, которые помогут восполнить пробелы, повторить изученные правила. После этого переходят к получению новых знаний.

На познавательном этапе усваивают тему, овладевают учебными действиями. Важно применить такие приемы, которые позволят дать учащимся максимальное количество знаний для ясного их понимания и решения учебной задачи.

С помощью моделирования понимание новой темы становится осознанным. Учащиеся наглядно представляют, какого плана необходимо придерживаться, чтобы получить новые знания. Учитель с помощью наглядного материала и определенных действий показывает, что нужно запомнить и выполнить для получения результата. Так школьники приобретают опыт творческой деятельности и мышления.

На итоговом рефлексивно-оценочном этапе учащиеся анализируют собственную деятельность. Каждый дает самооценку, сопоставляет результаты своей деятельности с учебными задачами. Организация работы рассчитана на то, чтобы школьники получили эмоциональное удовлетворение. Они должны быть рады тому, что преодолели трудности. Это впоследствии влияет на желание учиться, получать знания, применять их на уроках и в повседневной жизни.

Формирование мотивации: постановка проблемы и способы ее решения

Для положительного эффекта необходимо создавать проблемные ситуации. Это позволит влиять на желание слушать на уроке в процессе осуществления деятельности. Как только ученик начинает действовать, возникают и развиваются мотивы. Процесс должен быть интересен, вызывать радость.

У всех школьников имеется потребность в мышлении, понимании того, что происходит вокруг. Важно помнить, чтобы развивать мышление, необходимо правильно подбирать и дозировать материал. Восприятие органами чувств делает ее нейтральной, поэтому не вызывает желание действовать.

В младших классах учитель не задает вопрос, а предлагает перейти к практической работе. Задача или рассказ не поможет вызвать проблемную ситуацию. После того, как учащийся приступит к действию, можно задавать вопрос.

Мотивация ученика важна настолько, насколько необходимо доступное изложение учебного материала, организация поисковой деятельности. Все методы возбуждают интерес к содержанию учебного материала, формируют положительную мотивацию.

Необходимость коллективного обучения

На уроках важно использовать работу в группах. Это делает учебный процесс эффективным. Становление мотивации происходит только при включении в деятельность. Именно групповые методы вовлекают в работу всех учащихся. Даже слабые школьники выполняют задание.

Чтобы формирование мотивации происходило в положительном ключе, школьник должен быть субъектом процесса. Он должен чувствовать, что он организован лично для каждого ученика, а цели и задачи являются его собственными.

Учитель организовывает личностно-ролевой подход. Тогда каждый учащийся будет выполнять свою роль. Он сможет стать помощником учителя, оппонировать ему, консультировать других учащихся. Роли выполняют на протяжении определенного времени. Учитель является организатором и руководителем.

Использование различных форм взаимодействия на уроке позволяет дифференцировать деятельность. Тогда задания станут посильными для каждого школьника. При выборе формы проведения урока учитывают возраст учащихся, особенности класса.

Важным является вопрос оценивания. С одной стороны, оценка является своеобразной мотивацией, с другой – вызывает постоянные дискуссии. С психологической стороны баллы необходимо выставлять. Однако она не должна иметь преимущественную ценность перед деятельностью. Если отсутствует познавательная потребность, отметка становится неэффективной, перестает выступать в роли мотивации. Все чаще преподаватели ищут новые формы оценивания.

Главное в оценке – качественный анализ работы. Важно подчеркнуть положительные моменты, выявлять причины недостатков. Это необходимо для формирования адекватной самооценки. Баллы должны занимать второе место. Они указывают на имеющиеся пробелы в работе. Рекомендуется использовать формы взаимопроверки и взаимооценивания. Это позволяет формировать разумное отношение к отметке.

Методы исследования мотивации

Учитель использует несколько вариантов методов. Наблюдение часто выбирают для изучения мотивации. Оно выступает и как самостоятельный метод, так и в составе других методов исследования. К ним относится беседа, эксперимент. В процессе наблюдения показателями мотивации выступают признаки активности ученика, умение вычленять способ и результат действий, вопросы к учителю, ответы ученика. Наблюдение используют на уроках и во внеурочной деятельности.

Анкетирование делится на несколько вариантов. Их составляют из прямых вопросов, чтобы выявить осознанные мотивы. Селективный вид предлагает несколько вариантов ответов на один вопрос. Ученик выбирает подходящий. Анкета-шкала представляет собой тест, где необходимо оценить в баллах правильность каждого варианта. Достоинством считают возможность быстро получить материал для обработки и анализа. Анкетирование называют первым ориентиром в мотивах учения.

С помощью беседы или интервью глубоко изучают индивидуальные особенности мотивации. Необходимо установить психологический контакт. Отношения между учителем и учеником доброжелательные.

Среди продуктов деятельности учащихся для изучения учителем находятся продукты творчества. Это стихи, рисунки, сочинения, поделки, что позволяет давать характеристику внешним и внутренним мотивациям. Сочинения и беседы дают психологический материал для выявления индивидуальных, личностных отношений. Учитель делает подборку об особенностях мотивации в различных сферах жизнедеятельности.

Если предмет интересует ученика, у него повышается успеваемость. При изучении показателя учитывают субъективное отношение к отметке. Способ сбора данных отсутствует, основную роль играет психологический анализ. Мотивация учебной деятельности – основное понятие, объясняющее движущие силы поведения и деятельности. Система определяет дальнейшую перспективу развития.

Влияние внешних факторов

Когда наступает время становления ребенка не дошкольником, а младшим школьником, у ребенка меняется внутреннее отношение и объективное положение вещей. Появляется субъективная готовность к школе. Мотивационная сфера перестраивается. Изменяется направленность в познавательной и социальной сфере, появляется конкретизация. Ученик стремится посещать школу, появляются зрелые мотивы.

После проведения педагогических и психологических исследований выявили, что младшие школьники имеют большой запас знаний для формирования мотивационной сферы. От этого времени зависит процесс обучения на протяжении всего школьного периода. Учителю необходимо использовать все методы в одной системе, чтобы в комплексе они помогли в становлении мотивации. Соблюдают индивидуальный подход, так как некоторые методы помогут одному ученику, но не воздействуют на другого. В совокупности методы представляют собой эффективное средство для формирования желания учиться.

Главной задачей учителя остается использование методов, вызывающих любопытство. А оно является причиной познавательного интереса. Для этого создают ситуацию успеха, давая задания с опорой на старые знания. На уроке должна быть доброжелательная атмосфера доверия и сотрудничества. На рефлексии оценивают себя, деятельность других. Используют вопросы: «Что мы узнали?», «Почему было трудно?»

В процессе урока учитель создает ситуацию дефицита знаний, чтобы школьники могли самостоятельно определить цели. Учащимся предоставляется право выбора с использованием разноуровневых заданий. Учебный материал соотносят с конкретной жизненной ситуацией.

Познавательный блок формирует учебную задачу. Школьник может самостоятельно выделить ее на уроке. Он овладевает новыми способами учебной деятельности, самоконтроля, самооценки. Ребятам нравится необычная форма подачи материала. На уроке должно быть сотрудничество, чтобы совместно решать проблемы и разрешать противоречия. Поможет эвристическая беседа, дискуссия, классификация, обобщение.

Для привлечения к оценочной деятельности используют рефлексивные линейки, отзывы об ответе других. Стимулируют школьников оценкой, благодарностью, словесным поощрением, выставкой лучших работ.

Побудить к учебной деятельности можно не одним мотивом. Необходима целая система, в которой все мотивы соединяются. Только так учитель сможет добиться результата, а учащиеся будут с удовольствием получать знания на уроках.

Мотивы учебной деятельности школьников — HintFox

Учеба -> Среднее образование | Автор: | Добавлено: 2015-03-23

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов учебной деятельности.

Л. И. Божович долгое время изучала мотивы учения школьников.

При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью. Исследуя отношение школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л. И. Божович имели большее значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношение с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Л. И. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Л. И. Божович пришла к выводу, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится школьников, что побуждает его учиться».

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотив, нельзя сказать, почему человек стремится к одной, а не другой цели, следовательно, нельзя понять подлинный смысл его действий.

Можно сказать, что мотив — предмет потребности, т. е. потребность – то, что нам необходимо, мотив – то, ради чего совершается это действие.

Определение мотива как предмета потребностей не следует понимать буквально, представляя предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть нерешенный научной задачей художественным замыслом и т. д. Мотив направляет и организует наше поведение, т. е. можно выделить определенный порядок:

Сначала какая-то потребность актуализируется – далее происходит выбор направления деятельности (конкретный мотив) – непосредственно сама деятельность – удовлетворение потребности. Возьмем познавательную потребность (потребность в знаниях), каким может быть мотив?

Например, поступить в ВУЗ, посетить разные страны и т. д.

В 2005-2006 уч. г. были исследованы учащиеся 9-х классов (всего 26 человек) по методике «Мотивы учебной деятельности», с целью выявить доминирующие мотивы учебной деятельности.

Анализ диагностики мотивов показал, что среди учащихся 9а: познавательный интерес выражен у 84% учащихся, ситуативный интерес у 25% учащихся, интерес к учению у 84% учащихся, а учатся по необходимости 50% учащихся .

У учащихся 9б класса: познавательный интерес выражен у 80% учащихся, интерес к учению у 86% учащихся, ситуативный интерес у 86% учащихся, и учатся по необходимости 36% учащихся Таким образом, в сумме преобладают познавательный интерес и интерес к учению.

В 2006-2007 уч. г. Были исследованы учащиеся 10-х классов (всего 26 человек) по методике «Мотивы учебной деятельности».

Анализ показал, что у 46% учащихся выражен познавательный интерес к учению, ситуативный интерес отмечен у 9% учащихся и обучаются по необходимости 46% учащихся .

У 67% учащихся 10б класса выражен познавательный интерес и интерес к учению, ситуативный интерес выражен у 42% учащихся и обучаются по необходимости 25% учащихся.

Анализ результатов исследования мотивов учения 10-классников 2006-2007 уч. г. По сравнению с данными, полученными в 2005-2006 уч. г. У учащихся показал, что в целом произошло снижение в % по всем мотивам.

Отрадно, что произошло снижение количества учащихся, обучающихся по необходимости, и радует тот факт, что преобладают познавательный интерес и интерес к учению .

Учащимся было предложено назвать наиболее любимые и нелюбимые предметы и ответить на вопрос «Почему ты вообще учишься?». Ведущими социальными мотивами учения учащихся 10б класса явились следующее: «Хочу быть грамотным» — 83%; «Это мой долг» — 67%; «Хочу получить полные и глубокие знания» — 67%.

У учащихся 10а ведущими социальными мотивами учения являются: «Это мой долг» — 57%; «Родители заставляют» — 57%; «Хочу быть грамотным» — 43%; «Хочу получить полные и глубокие знания» — 43% .

Заключение.

Как правило, учебная деятельность школьника побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, доминирующими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно».

Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые являются источником других поощрений, гарантом его эмоционального благополучия, предметом гордости. Когда ученик успешно учится, его хвалят учителя и родители, его ставят в пример другим. И хотя в какой-то мере абстрактное для школьников 9-х классов понятие «хорошо работать» или перспектива получить высшее образование не могут быть главным мотивом, побуждающим к учебе, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих, они достаточно полно представлены в мотивационных сферах.

Данная исследовательская работа позволяет сделать следующие выводы:

I. У учащихся 9-х классов, среди мотивов учебной деятельности, преобладают познавательный интерес и интерес к учению.

II. По сравнению с прошлым учебным годом в 10-х классах снизилось количество школьников, обучающихся по необходимости, а ведущими мотивами учебной деятельности по-прежнему являются познавательный интерес и интерес к учению. Эти данные вполне согласуются с данными научной литературы о том, что с возрастом 14-16 лет появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «много знающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению.

III. Анализ мотивов учебной деятельности в зависимости от возраста школьников показал, что относительно постоянными и доминирующими мотивами учения школьников являются широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Возрастные особенности учебной мотивации первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

Л. С. Медникова ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Санкт-Петербург

Ю.Т. Матасов ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Санкт-Петербург

А.С. Колоколова ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Санкт-Петербург

Мотивационная составляющая личности формируется в течение всей жизни человека, благодаря мотивации человек решает жизненные задачи и достигает успеха в любом виде деятельности. У детей процесс «врастания в человеческую культуру» всегда поддерживается пытливым отношением ребенка к окружающей действительности, который обеспечивается интересом к миру, желанием его познавать и осваивать. В том случае, когда ребенок приступает к систематическому обучению, важно, чтобы наряду с познавательной мотивацией формировалась бы и мотивация учения [3]. Проблема учебной мотивации никогда не утрачивала своей актуальности, в том числе и в силу своей значимости для оптимально эффективной организации учебного процесса.

Наличие адекватных возрасту ребенка мотивов учебной деятельности выступает надежным залогом, а также маркером ее успешности. Кроме того, адекватная возрасту мотивация учения является движущей силой успешного обучения. При этом мотивационная составляющая личности определяется уровнем социального и интеллектуального развития человека [2,3,4].

Включение ребенка в учебную деятельность влечет за собой изменения и в иерархии ведущих мотивов деятельности: постепенно на смену игровому мотиву, мотиву достижения успеха в деятельности приходят мотив оценки и учебно-познавательный мотив.

Изучение возрастных особенностей мотивации учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для построения программы коррекции, направленной на личностное развитие детей, формирование их учебных интересов, активизацию познавательной сферы в процессе обучения. При этом важно, чтобы психолого-педагогическая работа в данном направлении осуществлялась с первых дней обучения ребенка в школе с целью предупреждения вторичного «социального вывиха» на последующих ступенях обучения [1]. Знание педагогом особенностей мотивационной сферы воспитанников позволит обеспечить их «мягкое» вхождение в образовательный процесс, доступность обучения, заинтересованность детей в постижении нового.

В литературе представлены некоторые сведения, касающиеся особенностей становления мотивационной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Авторами указывается на преобладание внешней мотивации учения, на доминирование игрового мотива учебной деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития [7,8].

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации учебной деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, которые должны быть учтены при разработке системы коррекционно-развивающей работы в процессе обучения уже в первом классе. Для достижения поставленной цели был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности учебной мотивации учащихся с интеллектуальной недостаточностью первых классов. В содержание констатирующего эксперимента входили наблюдение и беседа с детьми, а также следующие экспериментальные методики: «Определение мотивов обучения» М.Р. Гинзбурга, «Цветные лепестки» И. А. Федоровой, «Лесенка побуждений» А.И. Божович, И.К. Марковой, проективная методика «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой, «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой. Экспериментальное изучение осуществлялось в третьей четверти учебного года (февраль-март). В констатирующем эксперименте приняли участие 45 первоклассников: из них 15 детей с задержанным психическим развитием, 15 первоклассников с умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах 13, 22, 34 г. Санкт-Петербурга (ЭГ1 и ЭГ2, соответственно). Контрольную группу составили 15 нормально развивающихся сверстников с низкой успеваемостью, обучающихся в средней общеобразовательной школе 112 г. Санкт-Петербурга (КГ). Такая выборка детей контрольной группы обусловлена тем, что нам представлялось важным определить отличия в структуре мотивации малоподготовленных к школе детей с нормативным развитием и детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности.

Анализируя результаты проведенного исследования, важно отметить, что все дети к взаимодействию с экспериментатором относились положительно, часто с интересом. Наиболее информативные экспериментальные данные, касающиеся отношения детей к школе, уровня мотивационной готовности к обучению, доминирующих мотивов учения были получены в ходе беседы с детьми, а также с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой. Анализу результатов данной части эксперимента и посвящена данная статья.

В ходе беседы более устойчивую готовность к школьному обучению обнаружили только шестеро испытуемых контрольной группы (они говорили, что им больше в школе нравились уроки, чем перемены, больше нравилось в школе, чем в детском саду и др.). Они так аргументировали свое желание ходить в школу: «Я хожу в школу, потому что я не могу пропустить ни один урок, потому что мне важно, чтобы я все знал», «Да, потому что там можно узнать то, чего ты не знаешь», «Чтобы учиться, получать знания». Пятеро первоклассников этой группы обнаружили двойственное отношение к школе: «Не знаю, по-разному бывает, то хочу, то не хочу», «Так себе, потому что иногда задают очень много домашки». Причем трое детей этой группы сказали, что в им больше нравится в детском саду, и обнаружили ярко выраженную игровую мотивацию деятельности. Четверо детей этой группы открыто заявили, что им в школе «Не очень, потому что уроки», «Не очень, уроков много задают», «Не очень, скучно». И если трое детей предпочли бы оказаться в детском саду, то один ученик сказал, что нет желания оказаться «Ни там, ни там». При чем этим четверым детям больше нравятся перемены.

Если ответы на вопросы нормально развивающихся первоклассников были логичными, не содержали противоречий, одна и та же позиция в отношении школьного обучения транслировалась ребенком на протяжении всей беседы, а содержание ответов свидетельствовало о понимании ребенком вопроса, то высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью часто были взаимоисключающими. Дети часто давали «знаемые» ответы и тут же «выдавали» себя, обнаруживая подлинную собственную позицию в отношении школы и учения, некоторые демонстрировали неполное понимание или вовсе непонимание сути вопроса.

Первоклассников с ЗПР (ЭГ1) можно условно разделить на две группы. Шестеро из них уверенно говорили о том, что любят ходить в школу: «Люблю, конечно, потому что я люблю знания получать», «Люблю, потому что мне интересно все знать», «Люблю, потому что тут есть друзья, мои любимые три урока», «Люблю, потому что я буду учиться. Я буду все знать. Я буду получать хорошие пятёрки. Я буду хорошей девочкой», знают, зачем надо учиться: «Чтобы получить пятёрку», «Да, потому что в школе надо учиться». При этом только двое детей последовательно демонстрировали осознанное желание учиться. В ответах остальных детей обнаружилось, что ребенку больше нравится в детском саду, или очень привлекательной кажется перемена («Переменка больше-пребольше»), или учение связывается с взрослением («Там что-то говорят. И если ты будешь все хорошо понимать, то обязательно быстро вырастишь и у тебя появятся дети»). Только один испытуемый ЭГ1 уверенно ответил, что он не любит ходить в школу: «Нет. Там одни уроки, мало перемен. Они так быстро заканчиваются. Я не отдыхаю. Не успеваю». Остальные восемь первоклассников с ЗПР желание ходить в школу связывают с возможностью весело поиграть с друзьями («Люблю, потому что там весело», «Ну, да, потому что здесь весело», «Люблю ходить в школу. На перемене мне нравится», «Люблю, потому что, когда нет уроков, мы играем», «Да, потому что там все мои друзья»), кому-то нравится учитель («Да, потому что мне нравится учитель. Мне все нравится»). Даже если дети утверждали, что любят ходить в школу, то их ответ свидетельствовал о том, что в школе их привлекает вовсе не учение: «Люблю, потому что после школы будут каникулы», «Да, это такое весёлое. Школа. Каникулы нравятся».

При этом выбор между видами учебной деятельности (читать, писать, решать задачи) и личностно значимыми интересами часто делался в пользу игры или любимого занятия: «Ходилки», «Кататься на велосипеде», «Играть в лего», «Собирать лего», «Рисовать», «Смотреть мультик», «В компьютер играть», «В телефон играть». Только четверо первоклассников с ЗПР со всей определенностью выбрали учебные виды деятельности.

О незрелости учебной мотивации у детей с ЗПР также свидетельствуют подобные высказывания: «Я могу сказать, что в школе в столовой дают вкусные обеды. На технологии можно собирать любой домик и можно писать все буквы, которые ты знаешь». На вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» двое детей дали неадекватные ответы: «Потому что это завтра будет выходной и каникулы», «Потому что надо ходить вперед, как робот, только сейчас не получился». Кроме того, трое из пятнадцати первоклассников с ЗПР предпочли бы посещать детский сад: «В детском саду, потому что там отдыхать можно», «В детском саду, потому что, когда я гулял, видел одну красную бабочку».

Что касается умственно отсталых первоклассников, то в их ответах прослеживаются прочно усвоенные ими высказывания взрослых о важности для них учения (см.Таб.1). Почти все дети говорили о том, что любят ходить в школу, из пятнадцати испытуемых только двое признались в своем нежелании посещать образовательное учреждение. При этом любовь к школе поддерживается у умственно отсталых первоклассников различными факторами (играми с друзьями, отличными отметками, любовью к учителю и др.). Доказательством отсутствия у большинства детей ЭГ2 учебной мотивации служит то, что 10 испытуемым из 15 больше нравится перемена. Слабость учебной мотивации или ее полное отсутствие у детей этой группы отчетливо проявились и при выборе между видом учебной деятельности и любимым занятием: большинство предпочитали компьютерные игры, рисование, лепку. Интересную дополнительную информацию дали ответы на вопрос-предложение: рассказать дошкольнику о школе. Оказалось, что учебная тематика представлена всего в трех очень общих ответах детей на этот вопрос. Пятеро испытуемых не смогли ничего «сказать» воображаемому младшему товарищу. Некоторые ассоциативно передавали наиболее яркие впечатления, связанные со школой (социальные, предметные). У двоих обнаружилось отрицательное отношение к школе. И лишь трое испытуемых заявили о том, что в школе «хорошо учиться», однако вполне возможно, что на такой ответ могла и повлиять установка окружающих взрослых, которая постоянно транслируется детям.

Таблица 1. Ответы детей на вопросы беседы

Вопросы беседы	Ответы участников ЭГ2
Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему?	— Люблю, потому что там всякие уроки дают. — Нет, потому что надо поспать до утра. — Люблю, потому что мне там нравится, потому что я учусь хорошо, на переменке бегаю и с друзьями в догонялки играю. — Люблю, потому что бабуля привела меня туда. — Люблю, потому что я люблю читать книги. Я читала книги. Получила пятёрку. — Да, потому что я люблю заниматься. — Люблю, потому что там интересно, не ставят двойки. Ставят пятёрки. — Люблю, потому что в школе весело. — Любит, потому что нужно заниматься. — Люблю, но пока у меня двойки и я сильно устаю. — Да, чтобы видеть учителя. — Нет, дома лучше. — Да, потому что там друзья и можно читать книги. — Да, потому что есть математика. — Да, потому что надо быть сильным.
Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится?	— Урок и переменка. Больше переменка. — Переменка. — Урок, потому что мне нравится писать буквы, решать примеры и читать. Еще математикой занимаюсь. — Переменки. — Перемена. — Переменка и урок. Урок больше. — Урок, потому что там учатся, оценки ставят. И никаких двоек. — И то, и другое. Урок. — Перемены. — Перемена. — Уроки. — Перемены. — Уроки. — Перемены. — Перемена.
Зачем ты ходишь в школу?	— Чтобы учиться. — Чтоб перемена была каждый день по полчаса. Рюкзак с собой беру. Чтобы тетрадь и… — Чтобы стать машинистом на детской железной дороге в Озерках. — Потому что я проснулась, почистила зубы, покушала, переоделась, потому что папа дает мне поиграть и посмотреть мультики. — Потому что нужно учиться в школе, потому что нужно заниматься. — Учиться. — Потому что учиться, и хорошо заниматься, и стать большим полицейским. — Чтобы получать знания. — Чтобы учиться. — Чтобы учиться, вырасти большим. — ….(нет ответа). — Чтобы пойти работать. — Чтобы учиться и получать оценки. — Чтобы учить математику.
Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе?	В школе – 11 ответов. В детском саду – 3 ответа. Нет ответа (1)
Тебе больше нравится писать буквы, — читать, — считать или (назвать личностно значимую для ребенка деятельность)?	— Решать задачки. — Играть в компьютер. — Решать задачи, писать, читать. — Играть в железную дорогу. — Играть в телефон. — Играть в телефоне, в лего «Майнкрафт». — Играть в «Щенячий патруль», рисовать. — Лепить из пластилина. — Играть в «Майнкрафт». — Смотреть мультики. — Смотреть мультики. — Кушать. — Решать задачи, писать, читать. — Рисовать, решать задачи. — Играть в догонялки, писать буквы.
Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который (которая) ходит в детский сад?	— Наверное, я не знаю. — Ничего. — Хочешь позаниматься в школе. Не, не хочу, я хочу дома остаться. Ну, давай побегаем. — В школе так было: «Внимание-внимание! Покинуть помещение. Произошло задымление». А еще в школе была переменка. — Люблю что-то рисует красивое. Я люблю учиться, красиво писать, решать пример. Мама мне приготовила хот-дог. Самый лучший, правильный хот-дог. Можно посидеть, в столовую идти, на музыку и физкультуру. — Играть в лего «Майнкрафт». — Что хорошо учиться. — Что там хорошо, уютно и очень все добрые, близкие люди. — Не знаю. — Не знаю. — Что есть тетради, учебники, бумажки. — Я не хочу в школу идти. — Нужно хорошо учиться и решать примеры. — В школе хорошо учиться и что много математики. — Ничего.

Экспериментальные данные, полученные в ходе беседы, нашли подтверждение и в результатах проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить неосознаваемые мотивы учебной деятельности (см. Рис.1). Важно отметить, что рисунки пятерых младших школьников с низкой успеваемостью массовой школы (КГ) соответствуют заданной теме, однако они отражают игровые ситуации школьной жизни, которые свидетельствуют о положительном отношении детей к школе, но преобладающей у них игровой мотивации учения. Четверо нормально развивающихся первоклассников передали в своих рисунках учебные ситуации (учитель, ученик у доски и т.п.), что позволяет предположить наличие у этих детей учебной мотивации, активности и направленности на учение. Троих учащихся привлекают такие стороны школьной жизни, как спортивная, посещение столовой, школьные принадлежности. Изображение ситуаций неучебного характера свидетельствует о положительном отношении этих детей к школе, но большей направленности их на внешние школьные атрибуты. Рисунки троих первоклассников вовсе не соответствовали школьной тематике. Дети объясняли свой выбор изображенного тем, что «такой рисунок у них получается лучше». Данный вариант выполнения задания был свойственен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями школьной адаптации, связанными с необходимостью четкого выполнения школьных требований.

Пятеро первоклассников с ЗПР в своих рисунках изображали ситуации неучебного характера, школьные принадлежности: здание школы, одноклассников на перемене, четверо учеников нарисовали игрушки, планшеты и компьютеры, что говорит об отсутствии у них направленности на учение. Трое детей с ЗПР отразили в своих работах игровую зону класса, игры с одноклассниками на прогулках и переменах. Оказалось, что в рисунках учеников с ЗПР значимо преобладал игровой мотив учебной деятельности, что свидетельствует о незрелости мотивационной сферы этой группы детей на начальном этапе школьного обучения. Только один первоклассник с ЗПР отобразил в своем рисунке учебную ситуацию урока. Двое детей с ЗПР не справились с заданием: один из них сказал, что он плохо рисует, а второй предпочел рисовать на любимую тему.

Рисунок 1. Результаты выполнения задания «Что мне нравится в школе?» учащимися экспериментальных и контрольной групп (n).

Четверо младших школьников с умственной отсталостью отдавали предпочтение изображению внешних атрибутов школы. У троих в рисунках угадывались ситуации, связанные с учебной деятельностью, а трое испытуемых вовсе не связывали изображенное с учением и школой, рисовали свои любимые игрушки или то, что умели. Трое первоклассников с умственной отсталостью нарисовали неучебные ситуации, связанные с игрой, что свидетельствует о доминировании у них игрового мотива школьной жизни. Двоим ученикам с умственной отсталостью поставленная задача оказалась вовсе недоступной, они даже не пытались что-то изобразить на своем рисунке.

Необходимо отметить, что для детей как экспериментальных, так и контрольной групп было характерным то, что часто они, выполняя рисунок и коротко сообщая «Нравится в школе учиться», через какое-то время соскальзывали с заданной темы, продолжали рисовать по своему выбору. Это можно объяснить как слабостью произвольной регуляции деятельности, так и тем, что целостная картина школьной жизни только начинает формироваться в сознании первоклассников и учебная деятельность еще не стала личностно значимой для детей.

Этот факт находит подтверждение в ответах на вопросы беседы, направленных на выявление отношения учащихся к учебным предметам. Анализ ответов детей позволяет заключить, что, как правило, учащиеся всех групп затрудняются в назывании учебных предметов. При этом школьники с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) используют в ответе названия школьных принадлежностей или краткое описание содержания урока («пишем», «читаем», «рисуем» и т. п.), что также может свидетельствовать о слабом интересе детей к учебной деятельности (см.Рис.2).

Рисунок 2. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о школьных предметах (n)

Известно, что социальные отношения между участниками образовательного процесса оказывают влияние не только на психологический климат в классе, но и на отношение каждого ребенка к школе и учению [2,6,8]. Поэтому представляется важным проанализировать еще один показатель готовности первоклассников к учению, определив, кто для первоклассников является личностно значимым субъектом учебной деятельности. Ответы первоклассников на вопросы беседы: «Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?» показали, что в круг друзей только у 10 младших школьников с ЗПР входят одноклассники. Это отличает их от нормально развивающихся сверстников, среди которых 14 испытуемых контрольной группы и 13 детей ЭГ2 считают своими друзьями именно одноклассников (см. Рис.3).

Рисунок 3. Результаты ответов на вопрос беседы о друзьях детей экспериментальных и контрольной групп (n)

При этом если у нормально развивающихся детей дружеские отношения в младшем школьном возрасте уже начинают формироваться, то умственно отсталые дети, имея ограниченный круг общения, скорее просто не могут к товарищам причислить кого-то еще. Можно предположить, что сложности взаимодействия с одноклассниками у детей с ЗПР возникают в связи с тем, что они имеют низкий уровень сформированности саморегуляции, коммуникативных навыков, поэтому часто становятся инициаторами конфликтов и ссор в коллективе сверстников.

Ответы, полученные на вопросы «Кто тебе помогает в учебе?», «Кто твой помощник?», «С кем тебе интереснее заниматься?», позволяют говорить о том, что личностно значимыми субъектами в учебной деятельности для большинства нормально развивающихся школьников (8человек) являются родители. Еще большее количество детей с ЗПР (9 человек) также считают своими главными помощниками в учебе родителей. Шестеро умственно отсталых учащихся первого класса, прежде всего, рассчитывают на помощь учителя (см.Рис.4).

Тот факт, что более защищенными дети с ЗПР чувствуют себя в семье, объединяет их со слабо успевающими нормально развивающимися первоклассниками. Исследования свидетельствуют, что к концу первого года обучения педагог становится для нормально развивающихся учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом [5]. Однако помощниками в учебе как дети контрольной группы, так и большинство первоклассников с ЗПР считают прежде всего родственников (маму, папу, бабушку или дедушку).

Рисунок 4. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о личностно значимых людях (n)

В то время, как для значительной части умственного отсталых первоклассников помощником в учебе выступает учитель, в чем отчасти проявляется конкретность мышления умственно отсталых детей: в представлениях детей с учебой связан именно учитель. Кроме того, настораживает тот факт, что примерно одинаковое количество детей всех групп не рассчитывают на помощь в учебе со стороны кого-либо и надеются только на себя. Возможно, это связано с особенностями семейной ситуации развития этих детей.

Экспериментальное исследование учебной мотивации первоклассников позволяет сделать следующие выводы:

У большинства первоклассников как контрольной, так и экспериментальных групп определилось положительное отношение к школе, при этом мотивационная составляющая этого отношения различна.
Нормально развивающиеся дети более осознанно относятся к школе и учению, что проявилось в их логично построенных ответах на вопросы беседы, в адекватной заданному вопросу аргументации, а также в более точном и дифференцированном изображении в рисунках учебных и неучебных ситуаций.
Мотивация учебной деятельности первоклассников всех групп характеризуется незрелостью, неадекватной структурой мотивов учения. Учебно-познавательный мотив деятельности только начинает формироваться у испытуемых всех групп.
Как для нормально развивающихся слабоуспевающих первоклассников, так и для их сверстников с ЗПР и умственной отсталостью существенно значимой остается игровая мотивация учения, что представляется важным фактором организации образовательного процесса в первом классе.
Наряду с доминированием игровых мотивов учебной деятельности у некоторых школьников с ЗПР отмечается мотив отметки, а также внешние, позиционные мотивы учения.
Мотивация учения умственно отсталых первоклассников в значительной мере поддерживается «знаемыми» мотивами. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о поверхностном понимании ими сути учения, отсутствии познавательного интереса к учению.
Представления детей о содержании учебной деятельности также только начинают формироваться в сознании первоклассников. Дети всех групп не смогли назвать предметы, входящие в содержание обучения в первом классе. Однако у детей с ЗПР представления о школьной жизни оказались более дифференцированными по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью — многие из них упоминали не только перемены, но и каникулы в своих ответах. У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
Личностно значимыми субъектами учебной деятельности для учащихся 1-ых классов выступают преимущественно родители, к категории друзей большинство относят одноклассников. Для умственно отсталых первоклассников особо значимым участником учебной деятельности оказывается учитель.
Настораживает тот факт, что в игровой деятельности детей всех групп присутствуют преимущественно компьютерные игры, что лишает школьников реального взаимодействия со сверстниками и не способствует формированию у них социальной компетентности.
Особого внимания педагогов и психологов требуют первоклассники, не пользующиеся помощью в учебе со стороны кого-либо, а также не имеющие друзей среди сверстников. Важно обратить внимание учителя на высказанное мнение ребенка, выяснить его истоки, изучить семейную ситуацию развития этих детей, соотнести ее с успеваемостью ребенка, проанализировать межличностное взаимодействие детей со сверстниками и, в зависимости от полученных результатов изучения и анализа, наметить психолого-педагогические мероприятия по взаимодействию с семьей, по коррекции коммуникативного и личностного развития первоклассника.
Коррекционная работа по формированию мотивации учения у первоклассников должна проводиться с первых дней пребывания ребенка в школе. При этом базой для развития учебно-познавательной мотивации должна выступать игровая мотивация, доступная детям и способствующая формированию познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Библиография

Ещё статьи авторов (1)

1. Непосредственно- возбуждающие мотивы

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей с проблемами в развитии, все более остро встает вопрос об очень низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности, или ее полнейшем отсутствии.

Мотивация к учебной деятельности- сложное образование, но именно она является показателем здоровьесберегающей среды в образовательном процессе. Известно, что утрата интереса ребенка к учебе является причиной ухудшения его здоровья. Поэтому в рамках здоровьесберегающей деятельности учитель, прежде всего, должен формировать положительную мотивацию к обучению у каждого школьника. Педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его особенности, склонности, умения и способности, каков возможный путь развития мотивационной сферы.
Мотивация создает готовность к восприятию, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.

д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной.
В ситуации обучения выделяют три группы мотивов:
1. Непосредственно- возбуждающие мотивы. Они могут возникнуть у учащихся за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к учебе. Наиболее часто используемыми приемами этой группы мотивов являются:

— связь изучаемого с жизнью, достижениями науки и техники,

— показ недостаточности имеющихся знаний,

— создание проблемной ситуации,

— использование произведений искусства,

— использование сравнений,

— привлечение занимательных примеров,

— использование игровых ситуаций и др.

Каждый учитель, опираясь на свой опыт и индивидуальные особенности, использует свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приема зависит от учебных возможностей школьников.
2. Перспективно- побуждающие мотивы. Так например, преподаватель объясняет школьникам, что без освоения данного конкретного материала нельзя освоить новый, либо у детей формируется мотив к обучению, поскольку впереди контрольная работа, которую надо выполнить хорошо.

При активных формах обучения и в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

Познавательно- побуждающие мотивы. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками решения проблемной задачи. В практике работы учителей мотивационная среда создается в том случае когда:

учитель стремится к объективной оценке результатов учебного труда каждого ученика;
учитель использует разнообразные, доступные безоценочные формы поощрения;
степень поощрения зависит от уровня реальных достижений школьников;
учитель определяет сложность учебного задания в соответствии с уровнем реальных учебных возможностей ученика, работает с учеником в зоне его ближайшего развития;
учитель планирует достижение результатов при нормальном напряжении сил школьников;
учитель стремится , чтобы каждый школьник испытал ситуацию успеха, закрепил в памяти свой успешный опыт;
учитель оказывает личностное воздействие на ученика, вызывая положительные эмоции школьников своим оптимизмом, юмором, интересом к жизни и др.

Надеяться на то, что такие мотивы у умственно отсталого школьника возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его обучения . В связи с этим нужно выделить основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности у учащихся коррекционной школы 8 вида.

Роль содержания учебного материала в мотивации учения.
Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности.

Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации.
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.
Мотивационный этап.
На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами.

2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.
Операционально-познавательный этап.
На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.
Рефлексивно-оценочный этап.
Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.
Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.

Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности .

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать.

Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.
При отсутствии коррекционно- направленного обучения положительная учебная мотивация у учащихся коррекционных школ 8 вида вообще не формируется. В условиях специально организованного обучения мотивация у учащихся со сниженным интеллектом может претерпевать значительные изменения. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых детей обнаруживается в том, что в большей степени мотивы усваиваются ими формально, не становясь собственными мотивами и стремлениями.
Для становления положительной мотивации у учащихся со сниженным интеллектом следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся.

То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.
У младших школьников со сниженным интеллектом мотивация определяется новой социальной ролью ребенка, когда он превращается в школьника. Но эта мотивация не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно уже в начальных классах формировать мотивацию, придающую учебной деятельности значимость. Важно, чтобы учебная деятельность стала для ребенка жизненно важной, тогда она будет и более спешной. Поэтому учитель начальных классов должен четко представлять, как повышается мотивация к обучению у младших школьников в ходе учебной деятельности.
Нарушение деятельности младших школьников с умственной отсталостью – значительный компонент в структуре дефекта, который тормозит обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности должна осуществляться в ходе уроков и во внеурочное время.

В учебной деятельности школьников формируется умение управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей. Одной из важнейших задач обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также устойчивость мотивации.
В зависимости от структуры дефекта необходимо использовать разную помощь. Иногда необходимо изменить условия работы ученика: ученик не может самостоятельно справиться с заданием, но если его вызвать к доске и записать содержание задания, рассуждая при этом вслух, то это же задание он выполнит успешно. Такие действия являются стимулирующими для учащихся школ 8 вида, повышают их активность. В некоторых случаях учителю приходится пользоваться наводящими вопросами, аналогиями. Учащиеся неравнодушны к оценке учителя, проявляют заинтересованность в высоких оценках и огорчаются своим неудачам.
Развитие учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.

Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших умственно отсталых школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
Структура мотивационной деятельности учащихся с проблемами в развитии имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными. Интеллектуальная задача, непривлекательна сама по себе, под действие игрового мотива становится интересной для младших умственно отсталых школьников. При этом каждый этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш.
Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности.

Одним из наиболее действенных приемов формирования мотивации к обучению у учащихся со сниженным интеллектом является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений , нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно использовать прием « Привлекательная цель». Например: поможем сказочному герою посчитать количество предметов и т.д. В этом же случае можно дать ученикам возможность соревноваться, выполняя по очереди действия с определенным правилом, когда всякое последующее действия зависит от предыдущего.
Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников с проблемами в развитии можно , используя для этой цели занимательные задания, загадки, ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных героев и сказочных персонажей.

Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала : найди лишнее число зачеркни его оставшиеся числа расставь в порядке возрастания поставь вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово.
Большой интерес школьники коррекционной школы 8 вида проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика: посчитать сколько человек составляет семья учащегося, сколько животных находится в доме и др.
Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решение которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить ,конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.
Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.

Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, сочинение сказок , рисунки.
Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является создание ситуации успеха. Для этого можно применять следующие приемы:

Преодоление страха « Ничего страшного… Бывает, что люди боятся….»
Скрытая интуиция «Ты же помнишь, что….»
Авансирование «У тебя получится ….»
Персональная исключительность «Только у тебя может получиться …»
Усиление мотивации « Нам это нужно для…»
Высокая оценка детали « Вот эта часть у тебя замечательна!»

Чтобы каждый ребенок смог стать успешным, необходимо подчеркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперед.

Таким образом, целенаправленное и систематическое применение разнообразных форм и приемов развития мотивации у младших умственно отсталых школьников укрепляет желание детей и формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов. А это в свою позволяет реализовать принцип здоровьесбережения в учебном процессе школы 8 вида.

Скачать 119.07 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Проблемы мотивации к учебной деятельности у современных детей

«Научный аспект №1-2019» — Гуманитарные науки

УДК 37.013.77

Глухова Наталья Павловна – учитель иностранного языка Средней общеобразовательной школы № 411 Петродворцового района г. Санкт-Петербург; aспирант Ленинградского государственного университета имени Пушкина.

Аннотация: Образование всегда играло важную роль в обществе. В современном мире является необходимостью постоянное получение новых знаний. Формирование учебной мотивации может быть названо одной из центральных проблем образования. Актуальность данной темы связана также с обновлением содержания образования в современной школе. Трудно игнорировать тот факт, что уровень мотивации у учащихся неуклонно снижается. Основной целью данной работы освещение различных точек зрения педагогов и психологов на процесс формирования учебной мотивации, а также выявление методов и способов развития познавательного интереса.

Ключевые слова: Мотивация, учебная мотивация, мотивы, познавательный интерес, мотивирование.

Формирование учебной мотивации у школьников является важной проблемой современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Важность данной темы усиливается и тем, что в современном мире меняются не только стандарты и требования, но и сами дети — ребенок, идущий в первый класс, во многом отличается от своих сверстников каких-нибудь двадцать лет назад. В последние годы стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается у большинства учащихся.

А значит необходимо разобраться, что такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что можно сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.

Целью данной работы является изучение использования различных приемов и методов формирования учебной мотивации в зависимости от возрастных особенностей ребенка. Для этого были поставлены следующие задачи:

проанализировать литературу по проблеме мотивации
определить роль и место мотивации в учебной деятельности
рассмотреть особенности личности современного ребёнка
охарактеризовать методику формирования учебной мотивации
подобрать различные методы и приемы

Среди известных людей, занимавшихся проблемой особенности поведения и факторов, на него влияющих, можно встретить фамилии Ч. Дарвина, З. Фрейда, И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева. Также в данной работе будут приведены точки зрения на тему учебной мотивации замечательных русских педагогов и психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. П. Подласого, П.И. Пидкасистого, А. К. Марковой и других.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, которые не утратили актуальности и в настоящее время, следует отметить, прежде всего, А.Ф. Лазурского, другой крупный отечественный психолог Н.Н. Ланге (1914) также рассуждал в своих работах о влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах. В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В.М. Боровский (1927), Н. Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Нельзя оставить без внимания работы Л.С. Выготского, в которых он рассматривает проблему соотношения влечений и интересов, которая является ключом к пониманию психического развития подростка, и уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. К. Левин понимал их как нечто самостоятельное и его несомненной заслугой является разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что мотив это «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. И. Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.

Основными в этой теме являются три термина: «мотив», «мотивация» и «мотивирование». Самое распространенное из определений мотивации звучит так: мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.

Движущими силами мотивации являются потребности. Под этим термином, с точки зрения теории мотивации, понимают ощущение неудовлетворенности. Потребность — это необходимое условие любой деятельности, возникшие потребности становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл: во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др. ), во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Если сказать кратко, то мотив — это то, что побуждает деятельность, а мотивация — процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей.

Мотивационная система личности — общая (целостная) организация всех побудительных сил деятельности, лежащих в основе поведения человека, которая включает в себя такие компоненты, как потребности, собственно мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и др.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса.

Мотивирование — это процесс влияния на человека с целью побуждения его к определенным действиям посредством активизации определенных мотивов. Таким образом, можно сделать вывод, что в первую очередь окружающие ребенка взрослые должны помочь ему, опираясь на основные характеристики разных возрастных периодов и присущих им мотивов, а также на личностные особенности самого ребенка, сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию к учению, основанную на природной потребности человека к познанию мира.

Для того чтобы выбор приёмов и методов формирования мотивации был разумным, целенаправленным и успешным, необходимо возрастные и психологические особенности детей.

Академик Д. И. Фельдштейн, обобщив фундаментальные академические исследования последних лет, выделил основные значимые изменения у современных детей и подростков, среди которых указаны резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста, рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий, уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы, снижение любознательности и воображения, недостаточная сформированность мелкой моторики, значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений, рост «экранной» зависимости, ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, изменения в ценностных ориентациях подростков -нравственные, эмоциональные, культурные и общественные занимают в иерархии ценностей последние места.

При этом согласно современным стандартам (ФГОС) после девяти обязательных лет обучения учащийся должен осознавать и принимать ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, активно и заинтересованно познавать мир, уметь учиться и осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, уважать других людей, уметь вести конструктивный диалог.

Таким образом, мы имеем определённый диссонанс между желаемым и реальным образом ребёнка, который может и должен быть скорректирован. И формирование правильной мотивации у самого учащегося играет в этом немаловажную роль.

Но формирование правильной мотивации — это не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться, поэтому чтобы рассмотреть наиболее эффективные способы формирования учебной мотивации, необходимо понять из чего она складывается. Для этого мы рассмотрим способы формирования и виды учебной мотивации. А также выявим какие способы подойдут для формирования того или иного вида мотивации и их возрастные особенности.

В настоящее время существует несколько видов классификаций. Первый вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.

По мнению многих исследователей наиболее разработанной является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

А. К. Маркова дополняет классификацию Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся:

познавательные — широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования;
социальные — широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы.

В данной работе эти подтипы мотивации, а также приёмы и методы их формирования будут рассмотрены более подробно.

Широкие познавательные мотивы характеризуются ориентацией на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.). Если вернуться к проблемам современных детей, обозначенных академиком Д.И.Фельдштейном, то несформированность этого вида мотивации связана со снижением когнитивного развития, а также снижение любознательности и воображения.

Формирование широких познавательных мотивов характеризует в основном дошкольный и младший школьный возраст, может выражаться или проявляться в решении дополнительных задач по теме или задач повышенной сложности, обращении к взрослым за дополнительной информацией по определённой теме. При формировании широких познавательных мотивов можно и нужно обратить внимание на необычные виды занятий или формы уроков, такие как экскурсии, где ребёнок может в необычной обстановке познавать новое, знакомиться с окружающим миром, расширять кругозор. Подробно и с интересом отвечая на все его вопросы, находящийся рядом взрослый формирует у ребенка установку, что процесс познания нового — это интересно, важно. Также стимулируют возникновение учебного интереса различные виды игровой деятельности, задания повышенной сложности, ребусы, нестандартные задания, ситуация успеха, внимательное отношение к озвученным учениками идеям, которые могут способствовать повышению интереса к учебному процессу, во-первых, они могут быть очень ценными и полезными. Во-вторых, если отмахнуться от проявленной инициативы раз, другой, то в последствии могут пропасть идеи и желание совершенствоваться. От этого может пострадать весь результат.

Учебно-познавательные мотивы и их формирование происходит преимущественно в младшем школьном возрасте. Они ориентированы на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. Формирование этого вида мотивации начинается еще в дошкольном возрасте, когда необходимо научить ребенка правильно планировать время и распределять нагрузку, учиться самостоятельно контролировать процесс учёбы. Если говорить о взаимосвязи этого вида мотивации с портретом современного ребенка, то это будут проблемы снижения желания активных действий, снижение произвольности, внутреннего плана действий, снижение избирательности внимания.

Здесь необходимо обратить внимание на формирование навыка самоконтроля, который очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться. Показателем психологической готовности является уровень развития произвольного поведения, то есть умение ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо, для этого важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. Пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для него важен контроль взрослых: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр.

Кроме того этот навык поможет и в борьбе с такой частой проблемой как невнимательность, которая является частой причиной ошибок. Важно научить ребенка проверять себя после того или иного вида деятельности — ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. В таком случае количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Решить эту проблему в учебной деятельности можно различными способами — поиграть с ребенком в игры, в которых он будет выступать в роли педагога и проверять своё задание или своих одноклассников, либо организовать парную самопроверку. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов.

Следующим важным моментом при формировании учебной мотивации является оценивание сделанной работы родителем и учителем и адекватная самооценка ребенком самого себя. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе.

Мотивы самообразования ярче выражены в старшей школе и проявляются в ориентации на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования. И это также связано со сферой когнитивного развития, самостоятельности в принятии решений, любознательности, развитии волевой сферы, позволяющей принимать решения и их осуществлять.

Для этого педагоги, воспитатели и родители должны стараться поддерживать все познавательные увлечения ребенка. В домашней обстановке, если ребёнку нравится химия — можно приобрести энциклопедию по химии, нравится музыка — записаться в музыкальную школу, посещать концерты, в учебной деятельности чаще рассказывать о взаимосвязи разных предметов либо посещать публичные лекции, выставки по интересующей ребенка тематике, учитывая при этом возраст, устраивать обсуждения и дискуссии на актуальные для учащихся темы, предлагая им самим найти дополнительные материалы, интересоваться тем, каковы впечатления, что понравилось, а что — нет в пройденной теме, знакомить с автобиографиями великих людей в тех областях, которые интересуют ребенка, обсуждать прочитанные произведения, задавая при этом вопросы, что заинтересовало, что помогло достичь успехов главному герою в профессиональной деятельности, смог бы так сам учащийся, в какой помощи он при этом нуждается. Целью данного вида взаимоотношений будет не только формирование данного подтипа мотивации, но и общение, в котором так нуждаются дети в наше время.

Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:

Широкие социальные мотивы в основном характеризуют возраст средней школы, они включают в себя долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни, сюда может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии. Согласно исследованиям, мотивы учебной деятельности, а именно: широкие социальные мотивы, мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования вырабатывают у ребенка стремление не только занять позицию в отношениях с другими людьми, но и осознать способы сотрудничества, которые важны для развития мотивационной сферы личности. Формирование этого вида мотивации связано с ценностными ориентациями детей — нравственными, культурными и общественными.

Большинство психологов указывают, что широкие социальные мотивы формируются благодаря причастности школьников к общественно-значимой и общественно-полезной деятельности, в ходе сотрудничества с окружающими. Исследователи также подчеркивают, что для развития широких социальных мотивов учения в младшем школьном возрасте необходимо включать ребенка в активные виды учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности, а также в различные виды общественных взаимодействий со взрослыми и сверстниками возможность осознать ценность совместной учебной деятельности со взрослыми и сверстниками. В перспективе подобный опыт сотрудничества может препятствовать развитию непродуктивного стремления ребенка обособляться и действовать индивидуально. Таким образом это будет способствовать решению такой распространённой проблемы, как отсутствие умения общаться — отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе. Также необходимо указать роль семьи в складывании мотивов этого подтипа. Согласно результатам исследований, мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

Узкие социальные или позиционные мотивы опираются на стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. У детей эти мотивы чаще проявляются в начале подросткового возраста или в средней школе. В формировании этого подтипа мотивации поощрение играет немаловажную роль. Хвалить ребёнка за успехи и достижения означает создание положительного подкрепления достигнутых результатов. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу, это можно делать в семье и в школе с помощью совместных походов (в цирк, на каток, в боулинг и т. п.), кроме того попутно решается еще одна важная задача: интересное общение со ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной или классной системы.

В этой же плоскости находится и внимание к каждому учащемуся в рабочих моментах. От поощрения вниманием некоторые учащиеся начинают работать с удвоенной энергией. Важно не упускать момента и вовремя хвалить учащихся за качественно выполненные задания, выслушивать внимательно все предложения, поощрять за успехи, и классный коллектив в целом и каждый ученик в отдельности будет с большим удовольствием выполнять задания и реализовывать свои возможности. Приемлемы разные виды похвалы — почётная грамота, устная благодарность, фотография на доске почёта. Гордость за чётко выполненную задачу, достигнутый результат, жажду славы, желание быть лучше других ещё никто не отменял.

Мотивы социального сотрудничества опираются на различные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества. Работа с этими мотивами направлена на решение таких проблем, как ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, эмоциональный дискомфорт, низкая социальная компетентность.

Очевидно, что на развитие ребёнка оказывают влияние окружающие люди, поэтому, если большинство друзей или одноклассников будут активными, хорошо учиться, ребёнок обязательно будет стараться быть не хуже — закон социальной психологии. Для формирования правильного окружения можно предложить записать ребёнка в интересную секцию или кружок, найти информацию про различные общественные организации, клубы, организовать посещение этих мест и знакомство с их работой — как правило, дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу. Необходимо вовлекать детей в работу в группах и парах на уроках и внеурочной деятельности. Родителям же в этой ситуации можно порекомендовать, узнать подробнее про ребят в классе, кто там лидер, сколько отличников, как к ним относятся. Окружение ребенка должно стимулировать его к новым успехам.

На основе выбранной классификации подтипов учебной мотивации А. К. Марковой были выбраны приёмы формирования мотивации актуальные для разных возрастных этапов. Безусловно, правильно выбранные методы и приёмы помогут сформировать мотивацию к учению, что поможет ребёнку уверенно идти к своим целям, выбирать способы достижения целей, а также чувствоать себя комфортно и уверенно в современном образовательном поле.

Это не может быть только задачей педагогов или только родителей — необходим комплексный подход и работа, которая будет проводиться с ребёнком, начиная с дошкольного периода. В двадцать первом веке задача родителей и учителей остается прежней: помочь детям стать счастливыми и успешными. В связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, интерес российских психологов к изучению мотивации в последнее десятилетие существенно усилился. Способность побуждения себя к выполнению действий чрезвычайно важный жизненный навык, с которым мало что может сравниться по силе влияния на качество жизни. Причины отсутствия мотивации могут быть разными: прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться), трудности в учебе (если детей не научили их преодолевать). Все это становится возможным через изучение принципов мотивации, которая является одной из форм побудительной энергии для развития личности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Список литературы

Безруких М. Какой он – современный первоклассник?// Школьный психолог. — 2013. — №2
Буданцова А.А. Современный ребенок: новый тип сознания. Актуальные проблемы педагогики, 2012
Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62-68.
Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / А. С. Герасимова // Институт психологии РАН, 2006
Гобова Е., Игнатова О. Психологический портрет поколения. Типология представлений о себе // Школьный психолог. 2007. № 6.
Ильин, Е. П. Мотивы человека (теория и методы изучения) [Текст] / Е. П. Ильин. — Киев: Вища школа, 1998. — 263 с.
Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144с. – (Педагогическая психология).
Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый – М.: Просвещение, 1992. — 260 с.
Поколение в памперсах или коллективный портрет современного дошкольника. Круглый стол // Дошкольное образование. 2001. № 9.
Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень ВАК Минобрнауки России. 2010. № 4. С. 20-32.
Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике : научное издание / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.: ил., табл.
Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. — 360 с. — (Серия «Сам себе психолог»).

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Эффективность программы двигательного вмешательства для мотивации и изучения английской лексики у дошкольников: экспериментальное исследование

1. Любанс Д.Р., Морган П.Дж., Клифф Д.П., Барнетт Л.М., Окели А.Д., Любанс Д.Д. Основные двигательные навыки у детей и подростков. Спорт Мед. 2010;40:1019–1035. doi: 10.2165/11536850-000000000-00000. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2. Всемирная организация здравоохранения . Глобальные рекомендации по физической активности для здоровья. ВОЗ; Женева, Швейцария: 2010. [Google Scholar]

3. Макленнан Н., Томпсон Дж. Качественное физическое воспитание (QPE): Руководство для политиков. Издательство ЮНЕСКО; Paris, France: 2015. [Google Scholar]

4. Roscoe C.M.P., James R.S., Duncan M.J. Уровни физической активности на основе акселерометра, основные двигательные навыки и весовой статус у британских дошкольников из неблагополучных районов. Евро. Дж. Нукл. Мед. Мол. Визуализация. 2019;178:1043–1052. doi: 10.1007/s00431-019-03390-z. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Fang J., Gong C., Wan Y., Xu Y., Tao F., Sun Y. Полигенный риск, приверженность здоровому образу жизни и детское ожирение. Педиатр. Обес. 2019; 14:1–19. doi: 10.1111/ijpo.12489. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

6. Лоуэн О.К., Максимова К., Эквару Дж.П., Фот Э.Л., Асбридж М., Охинмаа А., Вейгелерс П.Дж. Образ жизни и психическое здоровье в раннем подростковом возрасте. Педиатрия. 2019;143:e20183307. doi: 10.1542/peds.2018-3307. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Родригес-Эрнандес А., Де ла Крус-Санчес Э., Феу С., Мартинес-Сантос Р. Неактивность, ожирение и психическое здоровье населения Испании от 4 до 15 лет. Преподобный Esp. SaludPública. 2011; 85: 373–382. дои: 10.1590/S1135-57272011000400006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Wu X., Bastian K., Ohinmaa A., Veugelers P. Влияние физической активности, малоподвижного образа жизни и качества питания в детстве на частоту возникновения интернализирующих и экстернализирующих расстройств. в подростковом возрасте: популяционное когортное исследование. Анна. Эпидемиол. 2017;28:86–94. doi: 10.1016/j.annepidem.2017.12.002. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Емельяновас А., Мезене Б., Чингмок М.М., Чин М., Чеснайтене В.Ю., Фаткулина Н., Диас А. Влияние интерактивной программы во время школьных перемен на отношение к двигательной активности детей младшего школьного возраста. Анальный. Психол. 2018; 34: 580–586. doi: 10.6018/analesps.34.3.326801. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

10. Хоар Э., Крукс Н., Хейворд Дж., Аллендер С., Страгнелл С. Связь между комбинированным избыточным весом и ожирением, поведенческим риском, связанным с образом жизни, и качеством жизни среди австралийских региональных школьников: исходные данные о здоровье долины Гоулберн. исследование мониторинга поведения. Качество здоровья. Итоги жизни. 2019;17:16. doi: 10.1186/s12955-019-1086-0. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Физическая активность, фитнес, когнитивные функции и успеваемость у детей: систематический обзор. Мед. науч. Спортивное упражнение. 2016;48:1197–1222. doi: 10.1249/MSS.0000000000000901. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Hillman C.H., Kamijo K., Scudder M. Обзор участия в хронической и острой физической активности по нейроэлектрическим показателям здоровья мозга и познания в детстве. Пред. Мед. 2011;52:S21–S28. doi: 10.1016/j.ypmed.2011.01.024. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Singh A., Uijtdewilligen L., Twisk JW, Mechelen W., Chinapaw MJ Физическая активность и успеваемость в школе: систематический обзор литературы, включая методологическая оценка качества. Арка Педиатр. Подросток Мед. 2012;166:49–55. doi: 10.1001/archpediatrics.2011.716. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Janssen M., Toussaint H.M., Van Mechelen W., Verhagen E.A. Влияние острых приступов физической активности на внимание детей: систематический обзор литературы. СпрингерПлюс. 2014;3:410. doi: 10.1186/2193-1801-3-410. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Махар М.Т., Мерфи С.К., Роу Д.А., Голден Дж., Шилдс А.Т., Раэдеке Т.Д. Поведение задачи. Мед. науч. Спортивное упражнение. 2006; 38: 2086–2094. doi: 10.1249/01.mss.0000235359.16685.a3. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Menéndez-Santurio J.I. , Fernández-Río J. Violencia, responsabilidad, amistad y necesidades psicológicas básicas: Efectos de un programa de Educación Deportiva y Responsabilidad Personal y Social. Преподобный Псикодидак. 2016;21:245–260. doi: 10.1387/RevPsicodiact.15269. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Carrillo-López P.J., Rosa-Guillamón A., García-Cantó E. Анализ глобальной координации движений у школьников от 6 до 9 лет.лет в зависимости от пола и возраста. Трансы. 2018;10:281–306. [Google Scholar]

18. Альтенбург Т.М., Чайнапоу М.Дж., Сингх А.С., Информация P.E.K.F.C. Влияние одного или двух приступов физической активности умеренной интенсивности на избирательное внимание во время школьного утра у голландских начальных школьников: рандомизированное контролируемое исследование. J. Sci. Мед. Спорт. 2016;19:820–824. doi: 10.1016/j.jsams.2015.12.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Палмер К.К., Миллер М.В., Робинсон Л.Е. Острые упражнения улучшают способность дошкольников удерживать внимание. J. Спортивные упражнения. Психол. 2013; 35: 433–437. doi: 10.1123/jsep.35.4.433. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

20. Фернандес-Хименес Р., Яслоу Р., Бансилал С., Сантана М., Диас-Муньос Р., Латина Дж., Фустер В. Укрепление здоровья детей в малообеспеченных сообществах. Варенье. Сб. Кардиол. 2019;73:2011–2021. doi: 10.1016/j.jacc.2019.01.057. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

21. Лопес И.Дж.П., Санчес П.Т., Дельгадо-Фернандес М. Влияние программ физической активности и питания в школе на испанских подростков: систематический обзор. Нутр. Хосп. 2015; 32: 534–544. [PubMed] [Академия Google]

22. Тумпаниари К., Лойенс С., Мавилиди М.-Ф., Паас Ф. Обучение иностранному языку детей дошкольного возраста путем воплощения слов посредством физической активности и жестов. Образовательный Психол. 2015; 27:445–456. doi: 10.1007/s10648-015-9316-4. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Альварес К., Вильялобос Г., Варгас Дж. Определение физической активности во время школьных каникул, сочетающее измерения физической активности и точку зрения детей. МХсалуд. 2018;14:36–48. дои: 10.15359/мхс.14-2.4. [CrossRef] [Google Scholar]

24. Кобель С., Кеттнер С., Лэммле К., Штайнакер Ю. М. Физическая активность немецких детей в разные периоды учебного дня. Дж. Общественное здравоохранение. 2016;25:29–35. doi: 10.1007/s10389-016-0755-2. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

25. Watson A., Timperio A., Brown H., Hesketh K.D. Программа активного перерыва в начальной школе (ACTI-BREAK): протокол исследования для пилотного кластерного рандомизированного контролируемого исследования. Испытания. 2017;18:433. doi: 10.1186/s13063-017-2163-5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Солис А., Прието Х.А., Нистал П., Васкес М.М. Восприятие и психомоторное применение учителями младенческой стадии. Спортис. 2017;3:141–160. doi: 10.17979/sportis.2017.3.1.1794. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Вальдеморос-Сан-Эметерио М.А., Санс-Аразури Э., Понсе-де-Леон-Элизондо А., Алонсо-Руис Р. А. Квалификация и роль воспитателя детского сада в физическом воспитании. Спортис. 2018;4:126–143. doi: 10.17979/sportis.2018.4.1.3165. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

28. Кано М., Оярзун Т., Лейтон Ф., Сепульведа С. Взаимосвязь между нутритивным статусом, уровнем физической активности и психомоторным развитием дошкольников. Нутр. Хосп. 2014;30:1313–1318. doi: 10.3305/nh.2014.30.6.7781. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

29. Byun W., Lau E.Y., Brusseau T.A. Осуществимость и эффективность вмешательства в физическую активность дошкольников на основе носимых технологий: пилотное исследование. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2018;15:1821. дои: 10.3390/ijerph250. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Гил-Эспиноса Ф.Дж., Романс А.Р., Нильсен А. Игры и физическая активность как показатели качества в дошкольном образовании. РЕТОС. 2018; 34: 252–257. [Google Scholar]

31. Вициана В., Кано Л., Чакон Р. , Падиал Р., Мартинес А. Важность умственного развития для интегрированного дель niño en la etapa de educación Infantil. Эмаш Ф. 2017; 47:89–105. [Google Scholar]

32. Чуанг Р.-Дж., Шарма С.В., Перри С., Даймонд П. Повышает ли программа CATCH для детей младшего возраста физическую активность среди дошкольников с низким доходом?—Результаты пилотного исследования. Являюсь. J. Пропаганда здоровья. 2017; 32: 344–348. дои: 10.1177/08

117700952. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

33. Tandon P.S., Zhou C., Sallis JF, Cain K.L., Frank L.D., E Saelens B. Взаимосвязь домашней среды с физической активностью детей, малоподвижным временем и временем перед экраном по социально-экономическому статусу. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 2012;9:88. дои: 10.1186/1479-5868-9-88. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Падиал-Рус Р., Ибаньес-Гранадос Д., Фернандес М., Убаго-Хименес Х. Танцевальный проект фламенко: Двигательное и эмоциональное развитие в раннем возрасте образование в детстве. РЕТОС. 2018;35:396–401. [Google Scholar]

35. Бэйли Р., Армор К., Кирк Д., Джесс М., Пикап И., Сэндфорд Р. БЕРА Специальная группа по физическому воспитанию и спортивной педагогике. Образовательные преимущества, заявленные для физического воспитания и школьного спорта: академический обзор. Рез. Пап. Образовательный 2009; 24:1–27. doi: 10.1080/02671520701809817. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Arboleya I. En Rappoport, S. Debates y Prácticas en Educación, 1, 7–18. Asociación Investigación, Formación y Desarrollo de Proyectos Educativos; Гвадалахара, Испания: 2017. [Google Scholar]

37. Богданович М. Метод Добрего Старту мы Вспомаганиу Розвою, Образовательная Терапия Педагогическая. Виданиктуо Гармония; Гданьск, Польша: 2014. [Google Scholar]

38. Богданович К.М., Богданович М. «Метод хорошего старта для английского языка» или как поддержать развитие, предотвратить и лечить риск дислексии у детей, изучающих английский как второй язык. пол. Психол. Бык. 2016; 47: 265–269. doi: 10.1515/ppb-2016-0032. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Вольта Э., Вольпе Г. Использование мультимодальной интеграции в адаптивных интерактивных системах и игровых интерфейсах обучения; Материалы 5-й Международной конференции по движению и вычислениям; Генуя, Италия. 28–30 июня 2018 г.; п. 30. [Google Академия]

40. Богданович М., Богданович К.М., Локкевич М. Метод хорошего старта для английского языка. Преподавание английского языка юным ученикам и поддержка развития. Виданиктуо Гармония; Гданьск, Польша: 2015. [Google Scholar]

41. Albaladejo S.A., Coyle Y., De Larios J.R. Песни, рассказы и приобретение словарного запаса у дошкольников, изучающих английский язык как иностранный. Система. 2018;76:116–128. doi: 10.1016/j.system.2018.05.002. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Кэмпфилд Д.Э., Мерфи В.А. Влияние просодического ввода в классе второго языка: стимулирует ли он усвоение ребенком порядка слов и служебных слов? Ланг. Учиться. Дж. 2013; 45:1–19. . doi: 10.1080/09571736.2013.807864. [CrossRef] [Google Scholar]

43. Биллак Б. Овладение вторым языком на уровне раннего детства: 5-летнее лонгитюдное тематическое исследование от дошкольного до первого класса. TESOL Q. 2013; 4: 674–696. doi: 10.1002/tesj.63. [CrossRef] [Google Scholar]

44. Родригес-Перес Н. Кренсиас и представители профессоров иностранного языка, влияющих на факторы мотивации и эмоций среди выпускников и выпускников. Порта Линг. 2012;21:183–197. [Google Scholar]

45. Асигби Ф. М., Уитни С. Д., Петерсон К. Э. Связь между питанием и физической активностью в повышении успеваемости. Дж. Ш. Здоровье. 2018; 88: 407–415. doi: 10.1111/josh.12625. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Крюгер М. Влияние начального физического воспитания на овладение вторым языком: пилотное исследование с молодыми беженцами. ПЛОС ОДИН. 2018; 13 doi: 10.1371/journal.pone.0203664. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Лондон Р. А., Кастречини С. Продольное исследование связи между физической подготовкой молодежи и успеваемостью. Дж. Ш. Здоровье. 2011; 81: 400–408. doi: 10.1111/j.1746-1561.2011.00608.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Wassenaar T.M., Wheatley C.M., Beale N., Salvan P., Meaney A., Possee J.B., Johansen-Berg H. Эффекты программы интенсивной физической активности во время вторичной школьное физическое воспитание на успеваемость, физическую форму, познание, психическое здоровье и мозг подростков (Fitto Study): протокол исследования для кластерного рандомизированного исследования. Испытания J. 2019;20:189–202. doi: 10.1186/s13063-019-3279-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Боланьос Г. Образование для Medio del Movimiento y Expresión Corporal. EUED Editorial Universidad Estatal a Distancia; Сан-Хосе, Коста-Рика: 1986. [Google Scholar]

50. Alcedo Y., Chacon C. El enfoque lúdico como estrategia metodológica para promover el aprendizaje del ingles en niños de educación primaria. САБРА. 2011;23:69–76. [Google Scholar]

51. Гисио С., Альборно П., Вольта Э., Гори М., Вольпе Г. Мультимодальная серьезная игра для обучения дробям в начальной школе; Материалы 1-го Международного семинара ACM SIGCHI по мультимодальному взаимодействию для образования; Глазго, Великобритания. 13 ноября 2017 г.; стр. 67–70. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

52. Ашер Дж.Дж. Подход Total Physical Response к изучению второго языка. Мод. Ланг. Дж. 1969; 53:3–17. [Google Scholar]

53. Аль Харраси К.Т.С. Использование «Общей физической реакции» с учащимися в Омане. ребенок Образовательный 2014; 1:36–42. doi: 10.1080/00094056.2014.872513. [CrossRef] [Google Scholar]

54. Хорникель Дж., Краус Н. Нестабильное представление звука: биологический маркер дислексии. Дж. Нейроски. 2013;33:3500–3504. doi: 10.1523/JNEUROSCI.4205-12.2013. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж., Вольф М. Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальным обучением и фонологическим восприятием. Читать. Письм. 2012; 26: 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Каливода Т.Б., Морейн Г., Элкинс Р.Дж. Аудио-моторная единица: стратегия понимания на слух, которая работает. Иностранный язык. Анна. 1971; 4: 392–400. doi: 10.1111/j.1944-9720.1971.tb02056.x. [CrossRef] [Google Scholar]

57. Pouw W.T.J.L., Eielts C., Gog T., Zwaan R.A., Paas F. Способствует ли (не)значимое сенсорно-моторное взаимодействие обучению с помощью анимированных физических систем? Разум мозга образования. 2016;10:91–104. doi: 10.1111/mbe.12105. [CrossRef] [Google Scholar]

58. Члапана Э., Тафа Э. Эффективные методы расширения словарного запаса второго языка иммигрантов в детских садах посредством чтения сборника рассказов. Читать. Письм. 2014; 27:1619–1640. doi: 10.1007/s11145-014-9510-7. [CrossRef] [Google Scholar]

59. Махар М.Т., Кенни Р.К., Шилдс А.Т. , Скейлс Д.П., Коллинз Г. Энерджайзеры: физическая активность в классе K-2. Университет Восточной Каролины; Гринвилл, Северная Каролина, США: 2006. [Google Scholar]

60. Jäger R., Bortz J. Рейтинговые шкалы со смайликами как символическими метками. Определено и проверено методами психофизики; Материалы 17-го ежегодного собрания Международного общества психофизики; Лейпциг, Германия. 20–23 октября 2001 г. [Google Scholar]

61. Пендергаст Д., Аллен Дж., МакГрегор Г., Ронксли-Павия М. Вовлечение маргинализированных, «групп риска» учащихся среднего звена: Акцент на важности чувство принадлежности к школе. Образовательный науч. 2018;8:138. doi: 10.3390/educsci8030138. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

62. Альварес М.В. El Ingles mejora edades tempranas. Педагог. Магна. 2010;5:251–256. [Google Scholar]

63. Лоцкевич М., Сарзала-Пшибыльска З., Липовска М. Ранние предикторы изучения иностранного языка в дошкольном возрасте — польский как первый язык, английский как иностранный. Фронт. Психол. 2018; 9:1–11. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01813. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

64. Maguire M.J., Schneider J.M., Middleton A.E., Ralph Y., Lopez M., Ackerman R.A., Abel A.D. изучение слов в начальной школе. Дж. Эксп. Детская психология. 2018;166:679–695. doi: 10.1016/j.jecp.2017.10.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Ната Г., Кадима Дж. Поддержка родителей и семьи в Португалии: контекст и анализ услуг/программ с точки зрения справедливости. Ребенок-подросток. соц. Работа Ж. 2019; 36: 269–283. doi: 10.1007/s10560-019-00613-y. [CrossRef] [Google Scholar]

66. Мота К.С. Образовательная поддержка детей-сирот: чему мы можем научиться у африканской расширенной семейной структуры? Ребенок. соц. 2018;32:50–60. doi: 10.1111/chso.12232. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

67. Лопес М.Л., Ривера Э., Эренсия М. Физическое воспитание и социальное неравенство. Восприятие учителей в образовательных центрах, подверженных риску социальной изоляции на севере провинции Гранада. J. Sport Health Res. 2017;9:53–64. [Google Scholar]

68. Арока М. Причина, влияющая на образовательные группы уязвимости: решения социально-критической педагогики. провинции Боливар. Прем. ИПЦ. 2015;3:7–12. [Google Scholar]

69. Мильтир Р.М., Гинзбург К.Р. Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержании прочной связи между родителями и детьми: фокус на детях, живущих в бедности. Являюсь. акад. Педиатр. 2007;119: 204–213. doi: 10.1542/пед.2011-2953. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

70. Финкельштейн Д.М., Петерсен Д.М., Шоттенфельд Л.С. Содействие физической активности детей в сообществах с низким доходом в Колорадо: каковы препятствия и возможности? Пред. Хронический дис. 2017;14:143–144. doi: 10.5888/pcd14.170111. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

71. Любанс Д.Р., Морган П., Уивер К., Каллистер Р., Дьюар Д.Л., Костиган С., Плотникофф Р.К. Обоснование и протокол исследования для поддержки результатов детей с использованием вознаграждений, упражнений и навыков (SCORES) групповое рандомизированное контролируемое исследование: вмешательство в области физической активности и основных двигательных навыков для начальных школ в сообществах с низким доходом. Общественное здравоохранение BMC. 2012;12:427–438. дои: 10.1186/1471-2458-12-427. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Сеперо М., Гарсия А., Лопес М. Разработка двуязычной интервенционной программы в области физического воспитания на основе цифровых навыков. Порта Линг. 2013; 19: 257–273. [Google Scholar]

Образовательные исследования и обзоры – мотивы участия в физической активности у турецких учащихся начальной школы

РЕЗЮМЕ

Целью данного исследования было изучение мотивов участия в физической активности, а также сравнение мотивов в зависимости от пола и возраста у учащихся в возрасте от 9 лет.до 11 лет в Турции. Участниками стали 400 добровольных учеников (205 девочек и 195 мальчиков) из четырех государственных школ в центре региона Каппадокия. Авторизация родителей, учителей и директоров была обеспечена во все времена. Данные были собраны с помощью «Опросника мотивов участия в физической активности». Исследовательский факторный анализ выявил четырехфакторное решение — психологические, когнитивные, физические и социальные аспекты мотивов, объясняющее 60,3% дисперсии с 30 возможными причинами участия в физической активности в повседневной жизни. Коэффициент внутренней согласованности для вопросника составил a=0,88. Описательная статистика показала, что наиболее важными мотивами физической активности были социальные факторы (М=2,28±0,69).), за ним следовали в порядке важности психологические факторы (М = 2,25 ± 0,63), физические факторы (М = 2,20 ± 0,51) и когнитивные факторы (М = 1,82 ± 0,63). Наиболее выраженными социальными мотивами были «быть и играть с друзьями», а наименее «общественными мероприятиями, такими как участие в турнирах» и «быть известными и популярными». Тест Крускала-Уоллиса показал, что средние оценки когнитивных и физических мотивов значительно различались в зависимости от возраста, увеличиваясь в возрасте от 9 до 11 лет (p<0,05*). U-критерий Манна-Уитни показал, что у учащихся начальной школы не было существенной разницы в мотивах участия в зависимости от пола (p>0,05).

Ключевые слова: Физическая активность, мотивация, участие, турецкие студенты.

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день ожирение и избыточный вес стали самой распространенной проблемой в мире. В частности, дети школьного возраста становятся все более сидячими и непригодными (Chin and Edginton, 2014; Douglas et al., 1997; Edginton et al., 2013; Ludwig, 2007).

Этот вопрос привлек внимание к важности постоянной физической активности как к требованию для здорового активного образа жизни. Что касается важности физической активности для здоровья детей в настоящем и будущем, данные ясно показывают, что физическая активность улучшает физиологические, физические (Hallal et al., 2006; Twisk, 2001), психологические, когнитивные и социальные аспекты здоровья (Castelli et al. ., 2007 г.; Линднер, 2002 г.; Саллис и Оуэн, 19 лет.99; Сибли и Этнье, 2003 г.; Тремблей и др., 2000). Как утверждается во многих исследованиях, физическая активность оказывает положительное влияние на успеваемость, в том числе на успехи в тестах по математике и чтению, академические оценки и навыки восприятия. Занятия спортом и физической культурой могут сыграть значительную роль в обогащении социальной жизни ребенка и развитии навыков социального взаимодействия.

В этом исследовании физическая активность как поведение, укрепляющее здоровье, представляет собой широкое понятие, относящееся к любому движению тела, производимому скелетными мышцами, которое приводит к расходу энергии, включая факультативные формы активности, такие как спорт и физические упражнения, и обязательные формы активности, таких как труд (Саллис и Оуэн, 1999; Центры по контролю и профилактике заболеваний, 1996 г.). Поскольку на физическую активность влияют различные факторы, такие как возраст, пол, состояние здоровья, самоэффективность и мотивация, интеграция идей нескольких теорий в экологическую модель (включая взаимосвязь между людьми и их социальным и физическим окружением) делает этот подход представляет собой всеобъемлющую основу для объяснения физической активности, предполагая, что детерминанты на всех уровнях вносят свой вклад. При таком целостном подходе поведение рассматривается как результат взаимодействия между личностными качествами (биологическими и психологическими) и факторами окружающей среды (социальными влияниями и физическими возможностями/окружением) (Саллис и Оуэн, 19).97; Саллис и др., 2008).

Большинство научных и теоретических исследований, проведенных на сегодняшний день, способствуют пониманию механизмов вовлечения детей в физическую активность или спорт, а также могут учитывать психологические, физические и когнитивные аспекты, а также экологические или социальные параметры, влияющие на участие или отказ от физической активности (Biddle et al., 1998; Kremer et al., 1997; Weiss, 1993; Weiss and Petlichkloff, 1989). Как заявили Захариадис и Биддл (2000), физическая активность необходима по разным причинам. При описании причин, по которым дети становятся физически активными благодаря спорту, физическим упражнениям, физическому воспитанию или физической активности, «мотивы участия» являются важным моментом для понимания их участия. Существует ряд мотивов, описывающих возможные причины участия, такие как факторы достижения/статуса, атмосфера в команде, физическая форма, высвобождение энергии, развитие навыков, дружба, веселье, способности, социальные аспекты и физическое состояние в качестве основных мотивов участия. (Биддл, 1998; Гилл и др., 1983; Рикель и др., 2012; Сит и Линднер, 2007).

С целью измерения мотивов для участия в различных видах физической активности, таких как физкультура, соревновательные виды спорта, отдых, отдых, физические упражнения и занятия фитнесом, были разработаны различные шкалы, и результаты были разными. Такие шкалы в основном использовались для изучения участия взрослых в спорте; немногие были разработаны специально для детей и молодежи (Фредерик и Райан, 19 лет).93; Markland and Hardy, 1993) с упором на здоровье/физическую подготовку и тело. Действительно, Гилл и соавт. (1983) оценили основные мотивы участия с помощью Опросника мотивации участия (PMQ), который состоит из восьми мотивационных факторов для измерения мотивации участников спорта для молодежи.

Результаты исследования показали, что наиболее важными причинами для занятий спортом были улучшение навыков, высвобождение энергии, развлечение, вызов, дружба, командный дух и улучшение физического состояния (Gill et al., 19).83; Zahariadis and Biddle, 2000), в то время как последующее исследование подтвердило аналогичные причины (Gill and Williams, 2008). Несколько других использовали эту меру или ее модификацию в других выборках юношеского спорта (Cecchini et al., 2002; Oyar, Asci et al., 2001; Sit and Lindner, 2007), и результаты совпадали по нескольким параметрам. Во-первых, несколько факторных анализов выявили согласованные факторы, включая компетентность, физическую форму, членство, командные аспекты, конкуренцию и веселье. Во-вторых, дети и подростки обычно указывали на важность нескольких мотивов. В-третьих, были минимальные различия по возрасту, полу, опыту и занятиям спортом.

Аналогичный случай был и в Турции, поскольку турецкая версия PMQ (Oyar et al., 2001) была наиболее распространенной анкетой, используемой в исследованиях. Например, он использовался для мальчиков, которые занимаются волейболом, баскетболом и гандболом в средней школе (Арслан и Алтай, 2009 г.), для различных спортсменов в возрасте от 11 до 12 лет (Алтынбас и Баяр-Корук, 2014 г.), для студентов вузов (Экмекчи). et al., 2010), для любителей экстремальных видов спорта в средних школах или университетах (Simsek, 2010) для изучения мотивации занятий спортом. Результаты этих исследований показали, что основное внимание уделялось только психологическим или социальным аспектам, в то время как некоторые из них подчеркивали тело и здоровье или физическое состояние.

Однако физическая активность как поведение, укрепляющее здоровье, должна также включать когнитивные аспекты с целостной точки зрения. В этом контексте отсутствие когнитивных аспектов как факторов мотивации в большинстве шкал участия в физической активности побудило нас сначала разработать анкету, которая включала этот аспект в качестве еще одного мотива для учащихся начальных классов. А во-вторых, изучить и сравнить мотивы участия в различных видах физической активности в зависимости от пола и возраста у школьников от 9 лет.до 11 лет в районе Каппадокии, Турция.

МЕТОДОЛОГИЯ

Участники

Участниками стали в общей сложности 400 учеников (205 девочек и 195 мальчиков) в возрасте от 9 до 11 лет из четырех государственных школ в центре Каппадокии в Турции. Участники этих возрастов были случайным образом отобраны из добровольных школьников, которые участвовали в различных видах физической активности (досуг, отдых, физические упражнения/фитнес или соревнования) вне уроков физкультуры.

Измерение

Во-первых, была изучена литература, чтобы составить анкету для изучения мотивов участия в физической активности у учащихся начальных классов. На основе литературы и соответствующих исследований была разработана первоначальная анкета из 40 пунктов, которая была подвергнута тщательному анализу двумя экспертами. После предложенных изменений он был применен к 205 девочкам и 195 мальчикам в возрасте от 9 до 11 лет из четырех государственных школ. После анализа собранных данных и с учетом психометрических свойств шкалы был разработан окончательный вопросник с 30 возможными причинами для участия в различных видах физической активности или физической активности в повседневной жизни. Форма была типа Лайкерта с тремя категориями на элемент (1 = совсем не важно , 2 = довольно важно , а 3 = очень важно ).

Процедура

Сбор данных проводился исследователем в период с октября по декабрь 2014 года. Ход исследования и причины его проведения разъяснялись учащимся на занятиях. Заверив их в абсолютной конфиденциальности результатов, анкеты были розданы, и добровольным участникам было предоставлено время, необходимое для ее заполнения. Авторизация родителей, учителей и директоров была обеспечена во все времена.

Анализ

Описательная статистика использовалась для определения важности факторного анализа мотивов и главных компонентов с варимаксным вращением для изучения мотивационной структуры. Коэффициенты внутренней согласованности рассчитывались по Кронбах-альфа. U-тест Манна-Уитни и критерий Крускала-Уоллиса использовались для сравнения мотивов участия в зависимости от пола и возраста.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Чтобы изучить структуру опросника мотивов участия в физической активности (QMPAP), на данных был проведен исследовательский факторный анализ с чередованием варимакс. Элементы и факторы были выбраны по критериям факторных нагрузок выше 0,40 и собственных значений выше 1,0. Выявлено четырехфакторное решение, объясняющее 60,3% дисперсии (рис. 1).

Психологические мотивы, обозначенные фактором 1, включали семь элементов, связанных с расслаблением, снятием стресса, радостью, весельем, уверенностью в себе и вызовом. Когнитивные мотивы, обозначенные фактором 2, включали восемь пунктов, отражающих успех, обучение, решение проблем, мышление и творчество. Фактор 3, связанный с физическими мотивами, включал семь пунктов с физической подготовкой, здоровьем, физическим состоянием и спортивными способностями. Фактор 4 представлял собой социальных аспекта мотивов участия в физической активности, состоящих из восьми связанных пунктов с дружбой, групповой работой, командой, сотрудничеством, общением и участием в турнирах. Коэффициенты внутренней согласованности с использованием альфа Кронбаха были a = 0,88 для всех элементов и между a = 0,85 и a = 0,9.3 для субшкал.

Описательная статистика показала, что наиболее важными мотивами физической активности, отмеченными всеми студентами, были социальные факторы (М=2,28±,69), за ними по значимости следуют психологические факторы (М=2,25±,63), физические факторы (М=2,25±,63). М=2,20±0,51) и когнитивные факторы (М=1,82±0,63). Наиболее выраженными социальными мотивами были «быть и играть с друзьями», а наименее обозначенными социальными мотивами были «социальные мероприятия, такие как участие в турнирах» и «быть известными и популярными». Наиболее важным психологическим мотивом, указанным для физической активности, было «использование своего лучшего потенциала», а наименее важным — «успокоиться и расслабиться». Наиболее указываемым физическим мотивом было «быть физически сильнее», а наименее — «достигать прогресса и улучшать спортивные способности». Наиболее выраженным познавательным мотивом было «лучше мыслить», а наименее «повысить способность к обучению» и «быть успешным в учебе» (табл. 1).

Тест Крускала-Уоллиса показал, что средние оценки когнитивных и физических мотивов значительно различались в зависимости от возраста, увеличиваясь в возрасте от 9 до 11 лет (p<0,05*). Хотя средние ранговые различия для двух других основных мотивов не были значимыми, можно сказать, что психологические мотивы становились менее важными, а социальные мотивы становились более важными по возрасту (p>0,05) (таблица 2).

Хотя результаты U-теста Манна-Уитни показали, что не было существенной разницы в мотивах участия в зависимости от пола (p>0,05), наиболее важной причиной, указанной для физической активности, были физические мотивы для женщин, а психологические мотивы для мужчин. . Хотя за ним в порядке важности следуют когнитивные, социальные и психологические мотивы для женщин, за ним следуют в порядке важности социальные, физические и когнитивные мотивы для мужчин (табл. 3).

ОБСУЖДЕНИЕ

Исследование было подкреплено результатами других исследований (Chin and Edginton, 2014; Douglas et al., 1997; Edginton et al., 2013; Ludwig, 2007) о важности участия детей в физической активности. В дополнение к физическим, социальным и психологическим эффектам физической активности (Hallal et al., 2006; Twisk, 2001) в литературе была выражена настоятельная потребность в улучшении когнитивной стороны детей путем поощрения активного образа жизни (Castelli et al., 2007; Lindner, 2002; Sibley and Etnier, 2003; Tremblay et al., 2000). Как оздоровительное поведение с целостной точки зрения, такие исследования требуют надежных и обоснованных мер для точного измерения всех аспектов мотивации физической активности детей, включая когнитивную сторону, а также другие стороны. Это исследование изначально было направлено на разработку и проверку шкалы под названием Мотивы участия в физической активности учащихся начальной школы (MPAP) для измерения мотивации детей к участию в физической активности. Во-вторых, провести сравнение мотивов участия по полу и возрасту у учеников в возрасте от 9 до 11 лет в регионе Каппадокия в Турции.

В этом исследовании физическая активность рассматривалась как поведение, укрепляющее здоровье, с целостной точки зрения, поэтому MPAP был разработан на основе причин, по которым дети участвуют в физической активности в своей жизни, даже если они не занимаются профессиональным спортом. В процессе разработки было несколько анкет и ресурсов, способствующих пониманию причин вовлечения детей в физическую активность (Биддл, 19 лет).98; Фредерик и Райан, 1993 г.; Гилл и др., 1983; Маркланд и Харди, 1993 г.; Рикель и др., 2012; Саллис и Оуэн, 1997 г.; Саллис и др., 2008 г.; Сит и Линднер, 2007 г.; Захариадис и Биддл, 2000). Исследовательский факторный анализ выявил четыре фактора, помеченные как психологические, когнитивные, физические и социальные соответственно. Психологические мотивы включают расслабление, снятие стресса, радость, веселье, уверенность в себе и вызов. Познавательные мотивы состоят из успеха, обучения, решения проблем, мышления и творчества. Физическая подготовка, здоровье, физическое состояние и спортивные способности объединены в физические мотивы. Дружба, групповая работа, команда, сотрудничество, общение и участие в турнирах слились в s социальных мотивах.

Результаты этого исследования согласуются с общими причинами участия в физической активности, которые были выявлены в этих исследованиях (Frederick and Ryan, 1993; Cecchini et al., 2002; Markland and Hardy, 1993; Oyar et al., 2001; Sit. and Lindner, 2007; Zahariadis and Biddle, 2000) и показывают, что в структуре стимулов для участия преобладают психологические факторы, такие как снятие стресса, развлечение, уверенность в себе, и социальные факторы, такие как дружба и групповая работа. Наиболее выраженным социальным мотивом в этом исследовании был «быть и играть с друзьями», психологическим мотивом было «использовать свой лучший потенциал», физическим мотивом было «быть физически сильнее» и когнитивным мотивом было «лучше думать» соответственно. Также было сходство с результатами занятий спортом у подростков, наиболее важными причинами для которых были улучшение навыков, развлечение, изучение новых навыков, вызовы и поддержание физической формы в Gill and Williams (2008) и Gill et al. (1983) исследования.

Психологические мотивы, такие как уверенность в себе и вызов, были поддержаны социальной когнитивной теорией Бандуры (1986), подтверждающей идею о том, что если дети воспринимают себя как физически способных и обладающих высокой степенью уверенности и самоэффективности, они склонны участвовать в физическая активность. Несмотря на то, что участники этого исследования не были спортсменами, результаты были сходными с результатами участников, которые оценили удовольствие и компетентность в качестве своих основных мотиваторов у Фредерика и Райана (19). 93), в то время как участники упражнений чаще всего ссылались на мотивы, связанные с телом. В целях создания культуры движения в обществе в последнее время предписание физической активности сместилось от структурированных, интенсивных аэробных упражнений к менее структурированным и формальным формам упражнений, таким как ходьба, подъем по лестнице и прыжки со скакалкой (Chin and Edginton, 2014). ACSM (1998) также рекомендует, чтобы люди использовали формы физической активности образа жизни, такие как походы, ходьба и садоводство, как средство достижения многих целей в области здоровья и фитнеса. Потому что эти формы физической активности более приятны и более близки к желательной мотивации участия.

При сравнении мотивационных факторов в зависимости от возраста и пола было обнаружено, что когнитивные и физические мотивы значительно различались в зависимости от возраста, увеличивая свою значимость с 9 до 11 лет. Результаты согласовывались с другими по минимальным возрастным и гендерным различиям в занятиях спортом. (Cecchini et al., 2002; Oyar et al., 2001; Sit and Lindner, 2007). Тем не менее, девочки-подростки в основном занимались спортом для развлечения и дружбы, в то время как мальчики обычно занимались спортом для достижения и статуса в результатах своего исследования Gill et al. (1983) и Гилл и Уильямс (2008). В этом исследовании участники были выбраны случайным образом, и ни один из них не занимался каким-либо профессиональным спортом, они подходили к физической активности как к поведению, укрепляющему здоровье, что было широкой концепцией, относящейся к любому телесному движению, производимому скелетными мышцами, которое приводит к расходу энергии, в том числе факультативные формы деятельности, такие как спорт и упражнения, и обязательные формы деятельности, такие как труд (Sallis and Owen, 1999; Centers for Disease Control and Prevention, 19).96). Привычка к физической активности начинается с заинтересованности детей в участии. Возрастные различия по познавательным и физическим мотивам могут быть связаны с увеличением знаний и опыта с уровнем образования. Как утверждается во многих исследованиях, физическая активность оказывает положительное влияние на когнитивное развитие, такое как академическая успеваемость, включая успехи в тестах по математике и чтению, академические оценки и навыки восприятия (Castelli et al., 2007; Lindner, 2002; Sallis and Owen, 1999; Sibley and Etnier, 2003; Tremblay et al., 2000), а также физические эффекты (Hallal et al., 2006; Twisk, 2001).

Более того, результаты согласуются с результатами, полученными в Турции другими авторами, работавшими со спортсменами-подростками (Oyar et al., 2001), авторами, работавшими с мальчиками, играющими в волейбол, баскетбол и гандбол в средней школе (Arslan and Altay, 2009). , с разным возрастом спортсменов от 11 до 12 лет (Altinbas and Bayar-Koruc, 2014), даже эти авторы работали с выборками старше 18 лет (Ekmekci et al., 2010; Simsek, 2010). Результаты настоящего исследования показали, что наиболее важными мотивами физической активности были социальные, психологические, физические и когнитивные факторы соответственно для детей в возрасте 9 лет. до 11 в регионе Каппадокия в Турции. Познавательные и физические мотивы достоверно возрастали с возрастом, в то время как мотивы участия в физической активности не меняются в зависимости от пола в этой популяции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты показали, что наиболее важными мотивами физической активности детей были социальные, психологические, физические и когнитивные факторы соответственно. За наиболее часто указываемыми причинами следовали общение с друзьями и игры с ними, изучение собственного потенциала, физическая сила и улучшение мышления. Кроме того, важность познавательных и физических мотивов увеличивается с возрастом, а мотивы участия не меняются в зависимости от пола для этой популяции в регионе Каппадокия в Турции.

Важно понять основные причины участия детей в физической активности, чтобы мотивировать их на пожизненное участие. Из проанализированной литературы видно, что большинство детей положительно относятся к физической активности по множеству причин, однако их восприятие и участие в деятельности усложняются и снижаются с возрастом. Результаты исследования показали необходимость формирования когнитивных аспектов мотивации участия в физической активности в младших возрастных группах и сохранения ее в качестве привычки на всю жизнь.

Хотя во всем мире поощряется участие в физической активности на всех уровнях как средство более активного образа жизни, в регионе Каппадокия в Турции нет конкретных программ, которые мотивировали бы детей с целостной точки зрения. Считается, что результаты этого исследования будут иметь определяющее значение при разработке или пересмотре школьных программ физического воспитания, внеклассных программ физической активности, программ отдыха и оздоровительных мероприятий и других программ, имеющих аналогичные цели по всему региону и стране. С этой целью университетам, школам, муниципалитетам, родителям, исследователям, учителям физкультуры и тренерам можно предложить общественные инициативы, включая сотрудничество между всеми заинтересованными сторонами, для улучшения целостного развития детей.

В результате исследования был разработан надежный и действующий инструмент под названием Мотивы участия в физической активности учащихся начальной школы (MPAP) , который включает четыре компонента: социальные, психологические, физические и когнитивные мотивы. Это текущее исследование открыло двери для определения мотивов участия в физической активности с целостной точки зрения с учетом когнитивных факторов.

Этот инструмент можно использовать во всем мире, особенно при проведении кросс-культурных исследований с разными группами населения. Можно также предложить охватить более крупные группы населения, включив различные измерения в будущие исследования.

Количественная методология была полезна для этого исследования, чтобы разработать анкету и определить мотивационные факторы, влияющие на решения детей об участии в физической активности. Однако качественные методы, включая наблюдение и интервьюирование для будущих исследований, дадут более глубокое понимание мотивов участия детей.

КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ

Автор не заявлял о конфликте интересов.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ

*Это исследование было представлено на ICPESS 2015, 4-й Международной конференции по физическому воспитанию и науке о спорте, 20–22 мая 2015 г., Индонезия, Джакарта.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ

ССЫЛКИ

Алтынбас А., Коруц Баяр П. (2014). Определение участия юных спортсменов в зависимости от пола и вида спорта. Междунар. J. Sci. Культура Спорт. 1:61-67. перекрестная ссылка

Американский колледж спортивной медицины (1998 г.). Рекомендуемое количество и качество упражнений для развития и поддержания кардиореспираторной и мышечной выносливости, а также гибкости у здоровых взрослых. Мед. науч. Спортивные упражнения 30:975-991. перекрестная ссылка

Арслан Ю., Алтай Ф. (2009). Исследование мотивов занятий спортом у младших школьников мужского пола в школьные годы. Университет Celal Bayar, J. Phys. Образовательный Спортивная наука. 4(2):49-66.

Castelli DM, Hillman CH, Buck SM, Erwin HE (2007). Физическая подготовленность и успеваемость учащихся 3-5 классов. J. Психология спортивных упражнений. 29(2):239.

Чеккини Дж. А., Мендес А., Мунис Дж. (2002). Мотивы занятий спортом у испанских школьников. Псикотема. 14(3):523-531.

Центры по контролю и профилактике заболеваний (1996 г.). Физическая активность и здоровье: отчет главного хирурга. Атланта, Джорджия: Департамент здравоохранения и социальных служб.

Чин М.К., Эдгинтон К.Р. (ред.) (2014). Физическое воспитание и здоровье: глобальные перспективы и передовой опыт. Шампейн, Иллинойс: Sagamore Publishing LLC.

Дуглас К.А., Коллинз Дж.Л., Уоррен С. (1997). Результаты исследования рискованного поведения Национального колледжа 1995 года. Варенье. Здоровье колледжа. 46:55-66. перекрестная ссылка

Эдгинтон С., Чин М.К., Наул Р., Херринг С.М. (2013). Глобальный форум по педагогике физического воспитания, 2012 г.: Рекомендации для создания сетей на базе сообществ. Азиат Дж. Упражнения Sports Sci. 10(1):1-15.

Экмекчи Р., Арслан Ю., Экмекчи Дагли А., Агбуга Б. (2010). Определение перспектив и мотивации студентов вуза к занятиям спортом. электронный журнал Академии спортивных наук Нового Света. 2B0043. 5(2):104-114. ISSN: 1306-3111

Фредерик CM, Райан RM (1993). Различия в мотивации к спорту и физическим упражнениям и их связь с участием и психическим здоровьем. J. Спортивное поведение. 16:125-145.

Гилл Д.Л., Гросс Дж.Б., Хаддлстон С. (1983). Мотивация участия в детско-юношеском спорте. Междунар. Дж. Спортивная психология. 14:1-14.

Гилл Д.Л., Уильямс Л. (2008). Психологическая динамика спорта и упражнений. (3-е изд. стр. 112-115). Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Hallal PC, Victora CG, Azevedo MR, Wells JCK (2006). Подростковая физическая активность и здоровье: систематический обзор. Спортивная медицина. 36(12):1019-1030. перекрестная ссылка

Линднер К. Дж. (2002). Новый взгляд на взаимосвязь участия в физической активности и академической успеваемости: воспринимаемая и фактическая успеваемость и эффект группирования (академическое отслеживание). Педиатрическая физкультура Sci. 14(2):155-169.

Людвиг Д.С. (2007). Детское ожирение: будущее. Новая Англия J. Med. 357:2325-2327. перекрестная ссылка

Маркланд Д., Харди Л. (1993). Перечень мотиваций к упражнениям: предварительная разработка и обоснованность оценки индивидуальных причин участия в регулярных физических упражнениях. Перс. Индивид. Дифф. 15(3):289-296. перекрестная ссылка

Ояр З.Б., Аски Ф.Х., Челеби М., Мулазимоглу О. (2001). Валидность и надежность «Опросника мотивации участия». Хасеттепе Дж. Спортивная наука. 12(2):21-32.

Рикель К. , Парк Р.С., Моралес Дж. (2012). Несколько групп подтверждают факторный анализ мотивационных факторов, влияющих на решения людей об участии в очных видах спорта. Спортивное управление. Междунар. Дж. 8(2):69-79.

Саллис Дж. Ф., Оуэн Н. (1997). Экологические модели. Гланц К., Льюис Ф.М. и Раймер Б.К. (ред.), Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение, 2-е изд. Джосси-Басс, Сан-Франциско, стр. 403–424.

Саллис Дж. Ф., Оуэн Н. (1999). Физическая активность и поведенческая медицина. Калифорния: Шалфей.

Саллис Дж. Ф., Оуэн Н., Фишер Э. Б. (2008). Экологические модели поведения в отношении здоровья. В: Гланц К., Ример Б.К., Вишванат К., ред. Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение: теория, исследования и практика, 4-е изд. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. стр. 465-486.

Сибли Б.А., Этнье Дж.Л. (2003). Взаимосвязь между физической активностью и познанием у детей: метаанализ. Педиатрическая физкультура Sci. 15(3):243-256.

Симсек Ю.К. (2010). Качественное исследование мотивов занятий спортом турецких спортсменов-экстремалов. Университет Джелала Баяра, J. Physical Educ. Спортивная наука. 5(3):107-118.

Сядьте С, Линднер К. (2007). Профили достижения целей, воспринимаемые способности и мотивация участия в занятиях спортом и физической активностью. Междунар. Дж. Спортивная психология. 38(3):283-303.

Тремблей М.С., Инман Дж.В., Уиллмс Дж.Д. (2000). Взаимосвязь между физической активностью, самооценкой и успеваемостью у 12-летних детей. Педиатрическая физкультура Sci. 12(3):312-323.

Твиск JWR (2001). Рекомендации по физической активности для детей и подростков: критический обзор. Спортивная медицина. 31(8):617-627. перекрестная ссылка

Захариадис Н.П., Биддл SJH (2000). Целевые установки и мотивы участия в занятиях физической культурой и спортом: их соотношение у английских школьников. Athletic Insight: Online J. Sport Psychol. 2(1):1-12.

Использование физического воспитания для поощрения физической активности вне школы среди учащихся младших классов средней школы – протокол рандомизированного контролируемого исследования | BMC Public Health

Протокол исследования
Открытый доступ
Опубликовано: 06 февраля 2019 г.

Юхо Полет ORCID: orcid.org/0000-0002-5305-127X ¹ ,
Mary Hassandra ¹ ,
Taru Lintunen ¹ ,
Arto Laukkanen ¹ ,
Nelli Hankonen ² ,
Mirja Hirvensalo ¹ ,
Tuija Tammelin ³ и
…
Мартин С. Хаггер ^1,4

BMC Общественное здравоохранение том 19 , номер статьи: 157 (2019) Процитировать эту статью

22 тыс. обращений
15 цитирований
6 Альтметрический
Детали показателей

Abstract

Background

Учитывая документально подтвержденное снижение уровня физической активности в раннем подростковом возрасте, пропаганда физической активности среди молодежи является приоритетом для укрепления здоровья. Школьное физическое воспитание (ФВ) является важной существующей сетью, в которой можно поощрять участие молодых людей в физической активности вне школы. Целью настоящей статьи является представление протокола теоретического испытания, проведенного учителем физкультуры, для поощрения участия учащихся средней школы в физической активности вне школы. Вмешательство будет руководствоваться трансконтекстной моделью, объясняющей процессы, с помощью которых учителя физкультуры поддерживают автономную мотивацию в классе, что способствует мотивации учащихся к физической активности вне школы. Мы предполагаем, что школьники, получающие вмешательство учителя для развития автономной мотивации к физической активности, будут демонстрировать более активное участие в физической активности за пределами школы по сравнению со учащимися, получающими контрольное вмешательство.

Методы

В испытании будет принят план контроля списка ожидания с кластерной рандомизацией по школам. Учителя физкультуры, назначенные для вмешательства, получат двухнедельную 12-часовую учебную программу, включающую базовую информацию о том, как продвигать физическую активность вне школы, и теоретическое обучение стратегиям, способствующим самостоятельной мотивации учащихся к физической активности. Учителя, включенные в список ожидания, пройдут альтернативное обучение тому, как контролировать физические функциональные возможности детей с особыми потребностями. Учителя физкультуры ( n = 29) из одиннадцати школ применит программу вмешательства к учащимся ( n = 502) в классах физкультуры в течение одного месяца. Участие в физической активности, первичная переменная исхода и психологические медиаторы из трансконтекстуальной модели будут измеряться до суда, после суда, а также через один, три и шесть месяцев после суда. Мы также оценим приемы и поведение учителей, поддерживающих автономию, путем наблюдения.

Обсуждение

Исследование внесет уникальный вклад в литературу, проверяя основанное на теории вмешательство, проводимое учителями физкультуры для поощрения участия школьников во внешкольной физической активности. Информация будет полезна педагогам, заинтересованным сторонам из сообщества и политикам, заинтересованным в разработке программ поощрения физической активности учащихся вне школы.

Регистрация испытания

ISRCTN39374060. Зарегистрирован 19.7.2018.

Отчеты экспертной оценки

Исходная информация

Содействие физической активности в школе

Эпидемиологические данные последовательно указывают на то, что уровни физической активности снижаются с возрастом [1]. В соответствии с этими тенденциями, данные национального опроса в Финляндии указывают на снижение физической активности в подростковом возрасте: только 41% 11-летних и 17% 15-летних соответствуют действующим национальным рекомендациям по физической активности [2]. Учитывая, что низкий уровень физической активности связан с повышенным риском хронических заболеваний в более позднем возрасте и повышенным уровнем таких заболеваний, как избыточный вес и ожирение [3, 4], популяризация физической активности среди молодежи является приоритетом общественного здравоохранения. Физическое воспитание (PE) находится в выгодном положении для продвижения преимуществ физической активности в свободное время, поскольку оно ориентировано на молодую, разнообразную и заинтересованную аудиторию [5]. Важно отметить, что именно через физкультуру молодые люди испытывают разнообразные физические нагрузки, и именно этот опыт может определять будущую вовлеченность в физическую активность в свободное время [6]. Одной из основных целей физкультуры является обеспечение молодых людей необходимыми двигательными навыками, знаниями и компетенциями для выбора и участия в физической активности, связанной со здоровьем, в свободное время [7]. Тем не менее, существует относительно мало исследований, описывающих, как учителя физкультуры или программы физкультуры могут эффективно ориентировать молодых людей на участие в регулярных занятиях физической активностью в свободное от учебы время.

В настоящей статье описывается протокол испытания, в ходе которого учителей физкультуры будут обучать поддерживать автономную мотивацию к физической активности в свободное время у учащихся младших классов средней школы (испытание ЛЕПЕСТКИ). Испытание направлено на то, чтобы извлечь выгоду из школьной физкультуры как существующей сети для поощрения физической активности вне школы среди учащихся средних школ. В испытании будет принят кластерный рандомизированный дизайн и реализовано вмешательство, основанное на психологической теории, для обучения участвующих учителей методам, которые поддерживают мотивацию школьников к участию в физической активности в свободное от школы время. Эффективность испытаний будет оцениваться с точки зрения влияния на участие школьников во внешкольной физической активности после вмешательства. Далее будет описана теоретическая основа вмешательства, а затем цели исследования.

Теоретическая основа вмешательства

Выявление факторов, определяющих участие в физической активности, и процессов, посредством которых они влияют на действия, имеет первостепенное значение для получения формирующих данных, на которых основываются эффективные поведенческие вмешательства [8]. Применение психологической теории, особенно теорий мотивации и отношения, было в авангарде предоставления доказательной базы для факторов, которые стимулируют участие в физической активности [9]. , 10]. Однако только недавно эти данные стали применяться для понимания того, как учителя могут поощрять физическую активность учащихся вне школы [10]. Такие данные необходимы, поскольку они дают представление о содержании вмешательств, которые могут быть эффективными для поощрения участия в физической активности.

Теория самоопределения — известная теория мотивации, которая применялась для понимания участия в здоровом поведении, таком как физическая активность [11, 12]. Центральное место в теории занимает конструкция самоопределения или автономная мотивация. Эта форма мотивации отражает общее размышление индивидов о причинах своих действий. Самоопределяющиеся или автономно мотивированные люди участвуют в таких действиях, как физическая активность, из интереса, выбора и чувства личного участия, которое они испытывают, занимаясь физической деятельностью. Напротив, люди, которые чувствуют, что их действия менее самоопределены, вероятно, будут чувствовать, что их действия контролируются внешними обстоятельствами, и участвуют в деятельности, потому что они чувствуют давление, принуждение или обязанность делать это. Исследования показали, что люди с автономной мотивацией с большей вероятностью будут продолжать деятельность и с большей вероятностью получат положительные или адаптивные результаты [13]. Появляется все больше исследований, демонстрирующих, что автономная мотивация связана с усвоением и сохранением здорового поведения [14], особенно с физической активностью [15, 16]. Предлагаемый механизм, с помощью которого автономная мотивация приводит к адаптивным результатам, заключается в большем интересе, усилиях и вовлеченности в задачу [17].

Учитывая, что автономная мотивация, как было показано, связана с настойчивостью в адаптивном поведении, исследователи и интервенционисты стремились определить контексты и условия, которые способствуют и вызывают автономную мотивацию. В частности, было показано, что сосредоточение внимания на мотивационной «среде» или «климате», обеспечиваемом действиями значимых других людей с лидерскими ролями (например, тренеров, учителей, инструкторов, начальников), оказывает влияние на развитие автономной мотивации. В частности, было показано, что поведение лидеров, поддерживающее автономию, такое как предоставление выбора и поддержка самостоятельных действий, способствует автономной мотивации и настойчивости у людей, работающих в этой среде [18, 19].]. Кроме того, было показано, что восприятие людьми того, что значимые другие в их окружении поддерживают автономию, тесно связано с автономной мотивацией, а также с другими адаптивными результатами в различных контекстах [14, 20, 21, 22]. Таким образом, в образовательном контексте учителя могут взять на себя ведущую роль в развитии автономной мотивации к учебной деятельности в классе, применяя поддерживающие автономию модели поведения. Поддержка автономии фокусируется на стиле и доставке содержания урока, а не на самом содержании [23]. Было обнаружено, что вмешательства, в которых используются методы поддержки автономии и интерактивные стили, эффективны в различных контекстах для получения положительных мотивационных и поведенческих результатов. Важно отметить, что существуют доказательства того, что вмешательства, поддерживающие автономию, могут вызывать долгосрочные изменения мотивации и поведения в академической среде [24, 25].

Несмотря на то, что существует значительное количество исследований, демонстрирующих связь между использованием методов вмешательства, поддерживающих автономию, и автономной мотивацией учащихся и адаптивными результатами в классе, сравнительно меньше исследований было сосредоточено на роли, которую поддержка автономии в образовательных учреждениях оказывает на поведение учащихся вне класса. (например, участие в спорте и физической активности в свободное время). Недавняя теория предложила потенциальные механизмы, с помощью которых поддержка автономии в образовательном контексте, таком как физкультура, может привести к участию в физической активности вне школы. На основе многочисленных теорий мотивации, в частности теории самоопределения [12] и теории запланированного поведения [26], была разработана трансконтекстуальная модель (ТКМ) [6]. Модель (рис. 1) показывает, как автономная поддержка учителями занятий в классе в контексте физкультуры переходит в автономную мотивацию и будущие намерения заниматься физической активностью в свободное время вне школы. Согласно этой модели, продвижение учителями автономной мотивации учащихся к физической активности в физкультуре приведет к тому, что люди будут стратегически согласовывать свою мотивацию, убеждения и намерения в отношении аналогичных действий в связанных контекстах с этими мотивами. Обзор и метаанализ исследований, в которых использовалась модель, подтвердили предсказания модели в нескольких исследованиях [10]. В частности, анализ подтвердил связь между поддержкой автономии со стороны учителей и автономной мотивацией в школе, что согласуется с предыдущими исследованиями [27, 28]. Кроме того, исследование подтвердило трансконтекстные связи между автономной мотивацией в школе и автономной мотивацией, убеждениями (установками, субъективными нормами и воспринимаемым поведенческим контролем) и намерениями в отношении участия в физической активности вне школы, а также фактическим участием в физической активности вне школы. из школы.

Рис. 1

Теоретическая основа: Трансконтекстуальная модель

Изображение в полный размер

Трансконтекстуальная модель обеспечивает теоретическую основу для разработки вмешательств в образовательных контекстах, таких как школьная физкультура, для стимулирования мотивации и фактического участия в связанные виды деятельности, такие как физическая активность вне школы. Модель подразумевает, что стратегии, направленные на поощрение автономной мотивации, будут способствовать автономной мотивации в школе и вне школы к физической активности, а также способствовать адаптивным убеждениям и намерениям в отношении физической активности вне школы и фактического участия в физической активности. Эти предполагаемые эффекты подтверждаются исследованиями, демонстрирующими трансконтекстуальные эффекты и подтверждающими соответствующие задействованные механизмы [10]. Наиболее эффективным средством поддержки автономной мотивации в школе является демонстрация учителями поведения, поддерживающего автономию, во время уроков физкультуры. В соответствии с моделью ожидается, что эффекты вмешательств, направленных на поддержку автономии учащихся во внешкольной физической активности, будут опосредованы автономной мотивацией как в контексте, так и в убеждениях и намерениях. Вместе эти посредники демонстрируют, как вмешательство действует на поощрение поведения, связанного с физической активностью. Другими словами, он обеспечивает основу для как работает вмешательство .

Основное внимание в этом исследовании уделяется проверке эффективности вмешательства, основанного на трансконтекстуальной модели, в поощрении физической активности вне школы. Однако мы также будем контролировать ключевые демографические, экологические и психологические переменные, которые могут смягчить или повлиять на результаты вмешательства. Что касается демографических переменных, мы будем контролировать влияние возраста, пола, национальности, этнической принадлежности и уровня образования родителей учащегося, учитывая возможность влияния этих переменных на уровни физической активности и участия в школе. Что касается переменных среды, поддержка автономии, предлагаемая родителями и сверстниками в отношении внешкольной физической активности, родительской привязанности и родительского контроля, может повлиять на успеваемость и вовлеченность учащихся в школу [29]., 30] и также будут считаться ковариантами в нашем анализе эффективности вмешательства. Наконец, мы также будем контролировать характеристики индивидуальных различий, которые, как было показано в предыдущих исследованиях, влияют на мотивацию учащихся. Эти переменные включают упорство [31] и самодисциплину [32] — два фактора, которые, как было показано, связаны с долгосрочными усилиями и настойчивостью в выполнении задач. Наконец, мы также будем контролировать, в какой степени учащиеся обычно занимаются физической активностью вне школы. Вмешательство может оказать меньшее влияние на учащихся, у которых есть сильные привычки к упражнениям, поскольку они уже, вероятно, регулярно занимаются спортом и вряд ли будут реагировать на мотивационные сообщения.

Цели

Целью данной статьи протокола является сообщение о разработке школьного вмешательства, основанного на трансконтекстной модели, для поощрения участия учащихся средней школы в физической активности путем поощрения автономной мотивации (испытание ЛЕПЕСТКИ). В испытании будет использоваться кластерно-рандомизированный дизайн списка ожидания, и участниками будут учителя классов физкультуры младших классов средней школы и их ученики. Мероприятие будет включать начальное обучение учителей физкультуры младших классов физкультуры использованию стратегий поддержки автономии на их обычных уроках, после чего следует период реализации, в течение которого учителя применяют свою подготовку в обычных классах физкультуры. Эффекты вмешательства будут оцениваться посредством изменений в последующих показателях уровней физической активности участвующих студентов и трансконтекстных переменных модели по сравнению с исходными показателями до суда. Мы также оценим влияние вмешательства на поддерживающее автономию поведение учителей физкультуры, измеренное с помощью самоотчета и наблюдения. Мы также будем контролировать поддержку автономии со стороны родителей и сверстников. Также будут контролироваться другие существенные демографические и индивидуальные переменные. Мы ожидаем, что исследование предоставит формирующие данные об эффективном, воспроизводимом и недорогом поведенческом вмешательстве, которое поможет в развитии долгосрочного участия в физической активности у молодых людей. Кроме того, ключевыми результатами исследования станут набор учебных материалов и руководство по проведению мероприятий, которые будут содержать пошаговые доступные инструкции о том, как осуществлять мероприятия, и которые могут быть распространены в школах без специальных знаний и с минимальными затратами.

Методы

Дизайн исследования

В исследовании будет применяться кластерно-рандомизированный контроль с листом ожидания и одногрупповое вмешательство с рандомизацией по школам. Испытание состоит из двух этапов: этапа подготовки учителей и этапа внедрения. Фаза подготовки учителей будет состоять из двухнедельной 12-часовой программы обучения, в рамках которой учителя средних школ пройдут программу обучения поддержки автономии, разработанную для настоящего исследования. Программе подготовки учителей будет предшествовать досудебный сбор данных, во время которого будут проведены базовые измерения первичных и вторичных переменных результатов. Обучение будет проводиться опытными тренерами учителей в рамках регулярной подготовки учителей без отрыва от работы. Этап реализации будет включать в себя месячный период, в течение которого учителя будут применять полученные знания на своих обычных уроках физкультуры, после чего последует сбор данных после испытаний. После этого первичные и вторичные переменные исхода будут собираться при сборе данных через один, три и шесть месяцев. Учителя, включенные в список ожидания, получают 4-часовую программу обучения, в которой они будут проинструктированы о том, как применять систему мониторинга физической работоспособности у детей с особыми потребностями [33]. Учителя средней школы ( N = 29) из 11 средних школ и их учащихся ( N = 502) города Ювяскюля в центральной Финляндии будут приглашены для участия в исследовании.

Участники и критерии отбора

Квалифицированные преподаватели физкультуры, работающие полный рабочий день, которые проводят обычные уроки физкультуры в средних школах младших классов, имеют право участвовать в исследовании. Участвующим учителям будет предложено выбрать один из своих классов физкультуры, который будет приглашен для участия в исследовании. Учащиеся 7–9 классов(типовой возраст 13–15 лет) в младших классах средней школы будет иметь право на участие. Учащиеся с существующим физическим или психическим заболеванием, препятствующим участию в уроках физкультуры, регулярной физической активности или заполнению анкет, будут исключены. Предлагаемая блок-схема участников исследования представлена на рис. 2.

Рис. 2

Схема участия участников

Изображение в полный размер

Процесс набора и информированное согласие

Все доступные учителя физкультуры младших классов средней школы города будут участвовать в этапе подготовки учителей исследования, независимо от их участия, поскольку Департамент образования города принял этап подготовки учителей как часть регулярной подготовки учителей физкультуры без отрыва от производства. Мы будем набирать учителей физкультуры и их учеников для обучения через установленные связи со школами и при поддержке Департамента образования. Первоначальный контакт будет установлен с директором школы, которому будет предоставлена подробная информация о целях и методах обучения, а также обязательства, требуемые школой. После того, как директор даст согласие своей школы на участие в исследовании, правомочные учителя каждой школы будут приглашены для участия и им будет предоставлена информация об исследовании, преимуществах и требованиях участия, а также будет предоставлена возможность задавать вопросы. Учителя, соглашающиеся участвовать в исследовании, заполняют форму информированного согласия. Учащиеся учителей физкультуры будут привлекаться к обучению по направлению своего учителя. Приглашения, информация об обучении и формы согласия на отказ, за исключением формы согласия на участие в акселорометрическом компоненте учебных мероприятий, будут отправлены родителям или законным опекунам соответствующих учащихся через онлайн-администрацию школ. и коммуникационное программное обеспечение или по электронной или обычной почте. Учащиеся, чьи родители или опекуны отказываются дать согласие на участие их ребенка в исследовании, будут освобождены от участия в исследовании, и им будут предоставлены альтернативные занятия, пока участвующие учащиеся завершают учебные мероприятия в моменты времени сбора данных.

Процедура и методы сбора данных

Предварительный сбор исходных данных будет запланирован на третью неделю после начала 2018–2019 учебного года. Будут собраны следующие данные: анкеты, заполняемые участвующими учителями и учащимися, включающие меры самоотчета, однонедельное наблюдение за физической активностью участвующих учащихся с использованием акселерометров и аудиозаписи выбранного класса физкультуры каждого участвующего учителя физкультуры. На досудебном этапе все давшие согласие учителя и учащиеся заполнят анкету, содержащую демографические, психологические и поведенческие показатели. Аудиозаписи занятий учителей-участников также будут вестись во время сбора исходных данных. Поведение в отношении физической активности будет собираться у подвыборки учащихся из контрольных групп вмешательства и списка ожидания с использованием акселерометров в течение недели после досудебного сбора данных. Кроме того, родители или законные опекуны участвующих учащихся заполнят самоотчетные меры демографической информации, предоставят поддержку автономии в отношении физической активности вне школы, родительской любви и родительского контроля, которые они обеспечивают для своих детей при сборе исходных данных.

За предварительным сбором данных последовательно следуют этапы подготовки учителей и проведения испытаний. На этапе подготовки учителей учителя, включенные в группу вмешательства, пройдут программу обучения для поддержки автономии, а учителя, включенные в контрольную группу списка ожидания, пройдут контрольную программу обучения в течение того же периода. После завершения программы обучения последует 1-месячный этап внедрения. На этом этапе учителя из группы вмешательства будут применять методы, которым они научились в рамках программы обучения, на своих обычных уроках физкультуры.

После фазы реализации будет запланирован сбор данных после испытаний. Сбор данных будет включать введение мер, идентичных тем, что применялись на досудебном этапе, за исключением базовых показателей поведенческого автоматизма, упорства, самодисциплины, родительской привязанности, родительского контроля, поддержки родительской автономии и демографических показателей. Данные акселерометра и аудиозаписи уроков учителей также будут собираться из той же подвыборки учеников и учителей соответственно. Последующие сборы данных запланированы на один, три и шесть месяцев после испытания. Данные акселерометра из подвыборки учащихся и аудиозаписи уроков учителей не будут собираться в течение одного месяца. Все оценки будут завершены во время сбора данных через три и шесть месяцев, что идентично случаю сбора данных после испытаний. Сразу же после трехмесячного сбора данных контрольная группа списка ожидания получит программу обучения поддержки автономии. Для учителей и учащихся из этой группы будет проведена последующая оценка и последующая оценка в течение одного месяца с использованием тех же мер, что и в группе вмешательства (рис. 3). Удержание участников будет максимальным за счет активного общения по электронной почте и телефону со школьными учителями, которые предоставят доступ ученикам. Если сбор данных по какому-либо конкретному случаю невозможен из-за непредвиденных обстоятельств, мы обсудим альтернативный случай сбора данных как можно ближе к запланированному событию.

Рис. 3

График сбора данных в месяцах и контакты участников по группам

Изображение полного размера

Вмешательство

Группа вмешательства поддержки автономии

Учителя в школах, включенных в условия вмешательства, получат двенадцатичасовую интерактивную автономию поддерживать программу подготовки учителей, разработанную специально для этого исследования. Программа направлена на ознакомление учителей физкультуры с методами и стратегиями, направленными на развитие автономной мотивации учащихся к внешкольной деятельности. Программа фокусируется на шести наборах стратегий и методов, поддерживающих автономию: принятие точки зрения учащихся, использование неконтролирующего и информационного языка, предоставление обоснования, проявление терпения, предоставление выбора и принятие негативных эмоций и чувств. Методы адаптированы из стратегий, определенных в предыдущих программах обучения поддержке автономии [34,35,36,37]. Обучение будет проводиться двумя обученными учителями-преподавателями с большим опытом работы в сфере физкультуры и педагогического образования. Преподаватели пройдут ознакомительный сеанс с основной исследовательской группой, на котором они будут ознакомлены с учебными материалами (руководство, презентации в формате Power Point, вспомогательные материалы) и получат инструкции о том, как реализовать программу до проведения обучения. Краткое содержание сеанса и связанные с ним методы доставки представлены в таблице 1.

Таблица 1 Описание программы подготовки учителей: содержание и соответствующие методы изменения поведения для каждого занятия

Таблица в натуральную величину

Подготовка учителей проводилась в три этапа. На первом этапе мы определили наиболее эффективные методы поддержки автономии и способы донести их до учителей физкультуры на основе имеющихся данных. Поэтому мы рассмотрели существующую литературу по методам поддержки автономии и программам обучения. Предыдущие успешные применения вмешательств по поддержке автономии в общем классе [38] и в условиях физкультуры [39].], а также технико-экономическое обоснование [36] и концептуальные статьи по поддержке автономии [34, 40]. Кроме того, мы приобрели учебные материалы для учителей из существующих программ обучения поддержке автономии, которые использовались в предыдущих вмешательствах [35, 37]. Затем мы разработали список учебных мероприятий и методов проведения, которые считаются эффективными и соответствующими предлагаемому вмешательству. Мы также провели упражнение по картированию, руководствуясь недавним исследованием, в котором излагаются методы и конструкции теории самоопределения [23], чтобы убедиться, что тренировочные действия и методы доставки точно соответствуют мотивационным детерминантам, основанным на теории (например, автономная мотивация, удовлетворение психологических потребностей). во вмешательстве.

На втором этапе был разработан подробный проект программы подготовки учителей. Для каждого занятия мы разработали подробное описание содержания программы, включая цели, результаты обучения, основные учебные моменты, примеры и интерактивные действия. Сопроводительные вспомогательные материалы (рабочие листы, печатные примеры, видеодемонстрации, слайды презентаций и резюме занятия) были подготовлены для иллюстрации содержания программы. Содержание и материалы были рассмотрены и отредактированы основной исследовательской группой.

Третий и заключительный этап включал обзор и пересмотр всей программы и материалов внешними заинтересованными сторонами и педагогами-педагогами. Рецензентами были опытные преподаватели физкультуры и специалисты по подготовке учителей, а также исследователи, обладающие знаниями в области теоретических подходов, на которых была основана программа, используемых методов доставки и поведенческих вмешательств, проводимых в школьных условиях . Заинтересованные стороны подробно рассмотрели содержание каждой сессии на интерактивном семинаре с исследовательской группой. Они также предоставили письменные отзывы по материалам отдельно. Заинтересованные стороны выявили проблемы, связанные с ясностью целей и описаний, уместностью примеров, а также дублированием и избыточностью материалов. Содержание программы и материалы были дополнительно пересмотрены исследовательской группой, в результате чего была разработана окончательная программа обучения поддержке автономии со вспомогательными материалами. ^{Сноска 1}

Контрольная группа списка ожидания

Участвующие учителя, включенные в контрольную группу списка ожидания, пройдут альтернативную программу обучения, включающую 4-часовое обучение тому, как применять систему мониторинга физической функциональной способности для детей с особыми потребностями [ 33]. Контрольное вмешательство проводится в виде однодневного семинара двумя педагогами, имеющими опыт подготовки учителей физкультуры.

Показатели результатов

Все показатели результатов самоотчетов были переведены с английского на финский с использованием процесса обратного перевода двумя двуязычными исследователями [41].

Первичная переменная результата

Первичным показателем результата является участие учащихся во внешкольной физической активности после вмешательства во время сбора данных до, после, через один, три и 6 месяцев. Участие в физической активности будет измеряться с использованием краткой формы Международного вопросника физической активности, IPAQ [42], который будет изменен, чтобы сделать прямую ссылку на физическую активность вне школы. IPAQ состоит из четырех пунктов, в которых регистрируется частота (количество дней) и продолжительность (часы) участия в умеренных и энергичных физических нагрузках, ходьбе и сидении за последние 7 дней. Балл физической активности при умеренной и высокой физической активности и ходьбе рассчитывается исходя из норм и выражается в МЕТ-минутах в неделю. Оценка общей физической активности вне школы определяется суммой показателей продолжительности и частоты интенсивной, умеренной и легкой физической активности. IPAQ имеет приемлемые показатели одновременной валидности и надежности [43].

Вторичные переменные результата

Поведение в отношении физической активности. Подвыборка участников (около 120 человек) из репрезентативных школьных классов, охватывающих 7–9 классы, будет измерять свою физическую активность с помощью акселерометрии. Цель этой вторичной меры состоит в том, чтобы обеспечить одновременную достоверность и сравнительные данные для поддержки IPAQ, используемого в качестве первичной меры результата. ^{Сноска 2} Участники будут носить акселерометры (Hookie AM 20) в течение семи дней подряд после каждого сбора данных до суда, после суда, а также при сборе данных через три и шесть месяцев. В предыдущих исследованиях было показано, что эти акселерометры действительны и надежны в качестве меры физической активности [2]. Участников также попросят заполнить краткий дневник своей ежедневной физической активности в школе и вне школы за период, в течение которого они носят акселерометр. Данные предоставят участникам продолжительность сидячей, легкой, умеренной и интенсивной физической активности в день. Данные дневника будут использоваться для определения продолжительности физической активности в школе и вне школы. Это также обеспечит меру общего расхода энергии в каждом контексте. Для целей настоящего исследования мы рассчитаем общее время, проведенное с легкой, умеренной или высокой физической активностью, и общий расход энергии вне школы в качестве критерия для проверки одновременной достоверности показателя IPAQ у каждого участника. Данные акселерометра будут включены только для тех участников, которые предоставили действительные данные акселерометра в течение как минимум 3 дней.

Опосредующие переменные

Все учащиеся заполнят ряд самоотчетных показателей психологических переменных на основе трансконтекстуальной модели. Ожидается, что эти факторы будут отражать механизмы, с помощью которых вмешательство влияет на изменение основного результата в соответствии с моделью.

Воспринимаемая поддержка автономии учащимися их учителем физкультуры

Воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителя физкультуры будет измеряться с использованием пунктов из шкалы воспринимаемой поддержки автономии для условий упражнений [44]. Шкала состоит из 18 пунктов (например, «Я чувствую, что мой учитель физкультуры предоставляет мне выбор и возможности…»), а ответы даны по 7-балльной шкале (1 = 9 баллов).0674 категорически не согласен и 7 = полностью согласен ). Шкала продемонстрировала адекватную конструктивную валидность и статистику надежности в предыдущих исследованиях [44, 45].

Автономная мотивация, контролируемая мотивация и амотивация в отношении физической активности в школе и вне школы

Автономные и контролируемые формы мотивации в отношении физической активности в школе и вне школы будут измеряться с использованием модифицированной версии воспринимаемого локуса опросника причинности [46] и амотивации с использованием модифицированной версии подшкалы амотивации из шкалы спортивной мотивации [47]. Общая шкала состоит из десяти пунктов, по два пункта измеряющих внешнюю регуляцию (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, чтобы учитель на меня не кричал»), интроецированную регуляцию (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью»). активности, потому что мне было бы плохо, если бы учитель подумал, что я не силен в физкультуре»), выявленная регуляция (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, потому что для меня важно хорошо справляться с физкультурой/физической активностью»), внутренняя регуляция (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, потому что это весело») и амотивация (например, я занимаюсь физкультурой/физической активностью, но спрашиваю себя, почему я это делаю). Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 = неверно для меня и 7 = очень верно для меня). Для каждого из физкультурных и внешкольных контекстов баллы автономной мотивации будут рассчитываться как средние баллы по выявленным элементам регулирования и внутренней регуляции, а баллы контролируемой мотивации будут рассчитываться как средние баллы по внешним регуляторам и элементам внутреннего регулирования. вводимые элементы регулирования. Амотивация будет измеряться ответами по той же семибалльной шкале. Показатели автономной и контролируемой мотивации продемонстрировали удовлетворительную достоверность конструкции и статистику внутренней согласованности в предыдущих исследованиях [45], а показатель амотивации продемонстрировал адекватный уровень внутренней согласованности [47].

Отношение, субъективные нормы, воспринимаемый контроль поведения и намерения

Отношение учащихся, субъективные нормы, воспринимаемый контроль поведения и намерения в отношении их будущего участия в физической активности будут измеряться с использованием шкал, разработанных в соответствии с опубликованными рекомендациями [48] . Отношение будет измеряться по трем пунктам в ответ на общую основу: «Участие в физической активности в следующем месяце будет…» с ответами по семибалльной шкале (1 = 9).0674 неприятные и 7 = приятные ). Субъективные нормы (например, «Большинство людей, которые важны для меня, считают, что я должен заниматься активными видами спорта и/или интенсивной физической активностью в свободное время в следующем месяце»), воспринимаемый поведенческий контроль («Я полностью контролирую участие в физических активности в следующем месяце»), а намерения («Я намерен заниматься активными видами спорта и/или активной физической деятельностью в свободное время в следующем месяце») будут измеряться по двум пунктам, каждый из которых будет давать ответы по семибалльной шкале ( 1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ). Предыдущие исследования подтвердили конструктную валидность и внутреннюю согласованность этих мер в контексте трансконтекстуальной модели [45].

Дополнительные меры

Наблюдение за поведением учителей, поддерживающим автономию

Использование учителями поведения, поддерживающего автономию, на уроках будет оцениваться с помощью инструмента для наблюдения за поведением, поддерживающим автономию учителей (TOAST), разработанного специально для этого исследования. Инструмент представляет собой модифицированную и расширенную версию контрольного списка [49].] для оценки поведения учителей, поддерживающего автономию, и контролирующего поведения в классе. Инструмент был расширен за счет включения дополнительного контента на основе списка поддерживающего и контролирующего поведения автономии, выявленного в предыдущем исследовании [18]. Контрольный список также был разработан, чтобы точно соответствовать поведению и стратегиям, поддерживающим автономию, на которые направлена программа обучения поддержке автономии. Инструмент включает в себя три основные категории поведения учителя: предоставление инструкций, похвала и поощрение и устранение неподобающего поведения. Каждая категория кодируется как поддерживающая или контролирующая автономия. Две дополнительные категории, связь с внешкольной физической активностью и предоставление объяснения или обоснования, кодируются как поддерживающие только автономию. Инструмент требует, чтобы наблюдатели отмечали частоту поведения, демонстрируемого наблюдаемым учителем в каждой категории. Общее поддерживающее и контролирующее поведение в отношении автономии в первых трех категориях и поведение, поддерживающее автономность в последних двух категориях, рассчитываются путем суммирования частот наблюдаемого поведения в каждой категории за период наблюдения. Программное обеспечение BORIS с открытым исходным кодом используется для кодирования наблюдений [50]. Научные сотрудники, не понимающие цели исследования, будут обучены исследователями проекта кодированию аудиозаписей уроков участвующих учителей на исходном уровне и во время запланированных последующих сборов данных.

Поведенческий автоматизм

Поведенческий автоматизм, важный компонент привычки, будет измеряться с помощью индекса поведенческого автоматизма, состоящего из четырех пунктов [51] (например, «Физическая активность — это то, что я делаю, не думая», с ответами на пятибалльная шкала (от 1 = полностью не согласен до 5 = полностью согласен ). Эта шкала продемонстрировала удовлетворительную надежность и достоверность в предыдущих исследованиях [51]. уровень настойчивости и страсти к долгосрочным целям будет измеряться с помощью шкалы упорства из 12 пунктов [31] (например, «Я преодолел неудачу, чтобы решить важную задачу») с ответами, предоставленными по четырехбалльной шкале (1 = совсем не похож на меня и 4 = очень похож на меня ). Шкала продемонстрировала адекватную конструкцию и прогностическую достоверность в предыдущих исследованиях в школьном контексте [52].

Самодисциплина

Самодисциплина учащихся будет измеряться с использованием шкалы самодисциплины из 10 пунктов (например, «Я склонен выполнять свои планы») из шкал IPIP-HEXACO [32]. Ответы будут даны по четырехбалльной шкале (1 = совсем не похоже на меня и 4 = очень похоже на меня ). Исследования продемонстрировали надежность и прогностическую ценность этой шкалы в школьном контексте [52].

Восприятие родительской привязанности и контроля со стороны родителей

Самоотчеты учащихся об обеспечении их родителями или законными опекунами привязанности, поведенческого контроля и психологического контроля будут измеряться с использованием трех шкал, взятых из модифицированной версии [29] отчет о практике воспитания детей (CRPR) [53]: шкала родительской привязанности из семи пунктов (например, «Моя мать/отец/законный опекун уважает мое мнение»), шкала родительского контроля поведения из шести пунктов (например, «Когда моя мать /отец/законный опекун злится, (он) также показывает это»), и шкала родительского психологического контроля из четырех пунктов (например, «Моя мать/отец/законный опекун часто напоминает мне обо всем, (он) он сделал для меня»). Ответы будут даны по семибалльной шкале (1 = совсем не верно и 7 = совершенно верно ). Предыдущие исследования подтвердили конструктивную валидность и надежность шкал [54].

Восприятие поддержки автономии со стороны родителей (или законных опекунов) и сверстников в отношении внешкольной физической активности

Восприятие учащимися поддержки автономии со стороны родителей (или законных опекунов) и сверстников будет измеряться с использованием шкалы из четырех пунктов ( например, «Я чувствую, что мой родитель(и)/опекун(и)/ровесники предлагают мне выбор, варианты и возможности для занятий активными видами спорта и/или энергичными упражнениями») на основе ПРОВЕРКИ [44]. Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ). Мера продемонстрировала адекватную надежность [45].

Меры учителей

Предоставление учителями физкультуры поддержки и контроля самостоятельности

Самостоятельный отчет учителей об оказании им поддержки самостоятельности учащимся на уроках физкультуры будет оцениваться по адаптированной версии PASSES, состоящей из шести пунктов (например, «I чувствую, что я предоставляю выбор и возможности своим ученикам по физическому воспитанию») [44]. Мы также разработали дополнительный пункт для шкалы поддержки автономии, чтобы оценить самооценку учителями предоставления поддержки автономии для участия учащихся в физической активности в свободное время («Я призываю своих учеников физкультуры подумать о том, как физическая активность во время урока физкультуры может быть полезна для них). во время их физической активности в свободное время») и обоснование участия учащихся в физкультуре («Я чувствую, что предоставляю выбор и возможности своим ученикам, занимающимся физкультурой»). Аналогичным образом, самоотчет учителей об использовании ими контролирующего поведения на уроках физкультуры будет измеряться с помощью адаптированной версии анкеты социального контекста учителя, состоящей из трех пунктов (например, «Я всегда должен говорить своим ученикам физкультуры, что делать») [55]. ]. Сообщалось об удовлетворительных психометрических свойствах исходных вариантов обеих мер [44, 55]. Ответы на вопросы обеих шкал будут даваться по семибалльной шкале (1 = полностью не согласен и 7 = полностью согласен ).

Меры родителей

Родительская привязанность, поведенческий контроль и психологический контроль

Восприятие родителями или законными опекунами их привязанности, поведенческого контроля и психологического контроля по отношению к их ребенку будет измеряться с использованием трех шкал [29 ]: шкала родительской привязанности из семи пунктов (например, «Я уважаю мнение моего ребенка»), шкала родительского контроля поведения из шести пунктов (например, «Когда я злюсь на своего ребенка, я сообщаю ему/ей об этом» ) и шкала родительского психологического контроля из четырех пунктов (например, «Мой ребенок должен осознавать, чем я жертвую ради него/нее»). Ответы будут предоставлены по пятибалльной шкале (1 = совсем не похож на меня и 5 = очень похож на меня ). Шкалы показали удовлетворительные психометрические свойства в предыдущих исследованиях [29].

Предоставление родителями самостоятельной поддержки в отношении внешкольной физической активности

Восприятие родителями или законными опекунами предоставления ими самостоятельной поддержки в отношении внешкольной физической активности будет измеряться с использованием шкалы из четырех пунктов (например, «Я призываю своего ребенка быть физически активным в свободное время») на основе PASSES [44]. Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ).

Демографические переменные

Мы также попросим участвующих учителей физкультуры самостоятельно сообщить следующие демографические данные: возраст, пол, образование, опыт преподавания и количество учеников в их классе физкультуры. Кроме того, мы будем собирать демографические данные, о которых сообщают сами участвующие учащиеся: возраст, класс, пол и школу. Мы также соберем следующие демографические данные от участвующих родителей: пол, национальность ребенка, этническая принадлежность ребенка и самый высокий уровень образования. Краткое изложение мер исследования, случаев и методов сбора данных представлено в дополнительном файле 1.

Размер выборки

Статистический анализ мощности был проведен для оценки необходимого размера выборки для данных учащихся на основе анализа пути в соответствии с опубликованными рекомендациями [56]. Анализ был основан на модели, в которой первичная конечная переменная участия студента в каждом последующем наблюдении после вмешательства была регрессирована на условие вмешательства (фиктивное кодирование как 1 = полученное вмешательство, 0 = полученный контроль) и конструкции из транс -контекстная модель (воспринимаемая поддержка автономии, автономная мотивация на физкультуре и вне школы, установки, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль и намерения) как одновременные предикторы. Статистическая мощность (бета) была установлена на уровне 0,9.0 и уровень статистической значимости (альфа) был установлен на уровне 0,05, а доверительные интервалы 0,068 и 0,080 для среднеквадратичной ошибки индекса соответствия аппроксимации на основе предыдущих трансконтекстных моделей [9]. Анализ показал, что для определения размера эффекта на основе соответствия модели требуется размер выборки учащихся 286 человек. Основываясь на типичных показателях отсева в 40%, о которых сообщалось в литературе в нескольких последующих исследованиях физической активности [57, 58], мы стремимся набрать 476 студентов-участников на исходном уровне (9).0674 n = 238 участников на группу вмешательства).

Рандомизация

Основная исследовательская группа зачислит учителей физкультуры и их учеников для участия в испытании. Школы ( N = 11), давшие согласие на участие в испытании, будут рандомизированы в зависимости от условий вмешательства или списка ожидания. Рандомизация будет проводиться исследователем, независимым от основной исследовательской группы, с использованием генератора случайных чисел. После генерации последовательности случайного распределения исследователь запечатывает названия школ и их распределение в конвертах. Набор учителей и учащихся для контрольных групп вмешательства и списка ожидания будет производиться из соответствующих кластеров. Кластерно-рандомизированный дизайн исключает потенциальное загрязнение данных в разных условиях, вызванное присутствием участников из разных условий в школах. План контроля списка ожидания гарантирует, что преимущества потенциально эффективного вмешательства не будут скрыты от участников контрольной группы.

Ослепление

Исследователь, который будет проводить рандомизацию школ в соответствии с условиями вмешательства, и научные сотрудники, которые будут кодировать аудиозаписи уроков учителей физкультуры в исходные и последующие моменты времени, не будут знать о распределении по группам.

Анализ данных

Моделирование многоуровневых структурных уравнений с помощью программы Mplus, v. 8.0 [59] будет использоваться для проверки наших гипотез. Все анализы будут выполняться с использованием анализа намерения лечить и дополняться анализами по протоколу для всех запланированных переменных исхода [60]. Там, где отсутствуют данные для психологических переменных, мы вменим отсутствующие значения, используя линейную интерполяцию, если данные полностью случайно подтвердятся. Мы ожидаем получить данные о наших первичных и вторичных показателях исхода, а также о посреднических мерах до суда и в отведенных случаях последующего наблюдения после проведения вмешательства (после суда, а также через один, три или три часа). , а также шестимесячный период сбора данных после периода реализации). Мы также ожидаем получить данные самоотчетов о воспитании детей от учащихся и их родителей или опекунов на досудебном этапе. Данные об учащихся будут вложены в школу и учителя/класс, и, следовательно, различия в переменных результатов могут быть связаны с различиями на уровне школы и класса, а также с различиями между учащимися, связанными с самим вмешательством. Влияние вмешательства на результаты обучения можно интерпретировать на уровне учащихся после учета эффектов на уровне школы и класса. Наш лонгитюдный дизайн позволяет также изучить потенциальные траектории развития переменных результатов. Мы будем тестировать модель в каждый из моментов времени наблюдения с физической активностью учащихся вне школы в качестве основной зависимой переменной, условием вмешательства в качестве независимой переменной с фиктивным кодом (1 = группа вмешательства; 0 = контрольная группа ) и психологические переменные (воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителей, автономная мотивация в физкультуре и физической активности вне школы, установки, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль, намерения) в качестве одновременных предикторов. Мы проведем статистический контроль для каждой из переменных модели с предыдущей точки времени, используя стандартизированные остаточные оценки.

План мониторинга и соблюдения режима лечения

Проектом руководит основная исследовательская группа, состоящая из главных исследователей, ведущих исследователей и докторанта. Команду проекта консультирует руководящая группа, состоящая из основной исследовательской группы и заинтересованных сторон. Основная исследовательская группа проводит регулярные встречи для контроля за ходом исследования. В ходе планирования и разработки мероприятия будут проведены две встречи с заинтересованными сторонами, в том числе со школьным учителем физкультуры, представителем профсоюза учителей, руководителем программы повышения квалификации учителей физкультуры без отрыва от работы и главой городского отдела образования, чтобы максимизировать приемлемость и приверженность испытанию. Кроме того, проектная группа будет проводить регулярные встречи с заинтересованными сторонами для обсуждения содержания и управления интервенцией. Тренеры учителей физкультуры, которые проведут тренинг по поддержке автономии для учителей в группе вмешательства, проведут ознакомительный сеанс с исследовательской группой, во время которого они получат инструкции по целям вмешательства и учебным материалам. У них также будет возможность обсудить обоснование и ожидаемые результаты программы для максимального повышения качества доставки. Чтобы повысить отзывчивость и вовлеченность учителей физкультуры, мы будем использовать несколько методов мотивации, таких как содействие их автономным целям или результатам и уточнение ожиданий. Мы стремимся предлагать конкретную, четкую и актуальную обратную связь во время учебных занятий для учителей. С точки зрения точности вмешательства [61, 62], наблюдение за уроками учителей физкультуры в ходе вмешательства будет служить средством обеспечения точности проведения вмешательства учащимся в период реализации. В тех случаях, когда выявляется более низкое, чем ожидалось, соблюдение вмешательства, что указывает на проблемы с достоверностью, мы создадим дихотомическую переменную, представляющую соблюдение вмешательства, и включим ее в качестве контрольной переменной в наш анализ пути, чтобы проверить, оказало ли достоверность значительное влияние на изменения в исходных данных. внешкольная физическая активность и другие результаты. Наконец, мы проанализируем формы самооценки учителей, заполненные после периода обучения учителей, и плакаты с инфографикой, созданные каждым учителем во время обучения, которые предназначены для подведения итогов их обучения. Они послужат средством обеспечения точности проведения интервенционного обучения для участвующих учителей физкультуры.

Управление данными

Университет Ювяскюля будет владеть исследовательскими данными. Формы согласия и бумажные анкеты будут храниться в закрытых шкафах в кабинете ведущего исследователя проекта. Цифровые данные будут храниться на защищенных паролем централизованно управляемых облачных накопителях Центра управления информацией Университета Ювяскюля. Все наборы данных будут деидентифицированы, а участникам будет присвоен уникальный кодовый номер. Файлами данных будут управлять члены основной исследовательской группы, назначенные для этой задачи. Ключ, используемый для идентификации данных участников, будет храниться отдельно от файлов данных и будет доступен только назначенным членам основной исследовательской группы. Результаты будут представлены в статьях, опубликованных в авторитетных международных научных журналах, и в презентациях на научных и профессиональных конгрессах. Исследователи будут ориентироваться на публикации в открытом доступе и соблюдать рекомендацию Университета Ювяскюля о параллельной публикации в цифровом репозитории открытого доступа университета. Результаты также будут доведены до сведения общественности через традиционные и социальные сети.

Дискуссия

Школьная физкультура – это существующая сеть со значительным потенциалом для проведения мероприятий по пропаганде физической активности среди молодежи. Такие вмешательства также согласуются с учебными планами по физкультуре и направлены на поощрение физической активности и здоровья на протяжении всей жизни. Тем не менее, в относительно небольшом количестве исследований изучалась эффективность школьных мероприятий по физкультуре для поощрения физической активности вне школы. Цель предлагаемого исследования, изложенного в этом протоколе, состоит в том, чтобы заполнить этот пробел в литературе путем проверки эффективности основанного на теории вмешательства, проводимого в физкультуре для поощрения физической активности учащихся младших классов средней школы вне школы. Вмешательство будет опираться на трансконтекстуальную модель [6, 10], модель мотивации, которая определяет процессы, с помощью которых учителя поддерживают самоопределение или самоопределение учащихся.0674 Автономная мотивация в школе означает их автономную мотивацию, убеждения, намерения и фактическое участие в физической активности вне школы.

Мероприятие внесет уникальный вклад в знания в четырех областях: (i) оно проверит эффективность основанного на теории внутришкольного вмешательства, проводимого учителями физкультуры для поощрения участия учащихся младших классов средней школы в физической активности вне школы, что редко демонстрировалось; (ii) он будет оценивать, как вмешательство работает в поощрении участия учащихся в физической активности вне школы посредством воздействия вмешательства на ключевые конструкции трансконтекстуальной модели; (iii) он наметит разработку и внедрение рентабельной, воспроизводимой, основанной на теории программы подготовки учителей для обучения учителей использованию методов поддержки автономии на уроках физкультуры и пропаганде физической активности вне школы; и (iv) он будет оценивать долгосрочную эффективность вмешательства в поощрении физической активности посредством последующего наблюдения за поведенческими и теоретическими результатами в течение одного, трех и шести месяцев после вмешательства.

Несмотря на то, что школьная физкультура была определена как важная существующая сеть, в которой могут распространяться сообщения и меры, способствующие участию в физической активности вне школы, вмешательства, направленные на пропаганду физической активности вне школы посредством школьной физкультуры, встречаются редко, и эти исследования часто имеют только ограниченные периоды наблюдения за поведенческими результатами. Например, предыдущее исследование [63] продемонстрировало эффективность физкультурного вмешательства, направленного на поощрение участия в физической активности старшеклассников. Тем не менее, в исследовании было принято относительно краткосрочное вмешательство, основанное исключительно на самооценке показателей физической активности, и было принято лишь относительно краткосрочное наблюдение за поведением учащихся. Предлагаемое нами вмешательство продвинет это исследование путем разработки комплексной программы обучения поддержке автономии с соответствующим набором учебных материалов, использования акселерометрии для проверки самоотчетных показателей физической активности и проведения более долгосрочного наблюдения за эффектами вмешательства.

Одной из сильных сторон настоящего исследования является теоретическая основа и возможность проверки механизмов эффективности вмешательства. Текущее вмешательство основано на трансконтекстуальной модели [10], которая обеспечивает четкую основу для механизмов эффектов предлагаемого вмешательства. В частности, мы ожидаем, что поддерживающее автономию вмешательство учителей физкультуры приведет к изменениям в автономной мотивации учащихся в школе и вне школы, а также в их убеждениях и намерениях в отношении физической активности вне школы. Мы проверим влияние предлагаемого вмешательства на эти теоретические конструкции в качестве вторичных результатов в текущем вмешательстве. Кроме того, поскольку мы планируем собирать данные долгосрочного наблюдения, мы сможем установить, сохраняются ли изменения в психологических конструкциях в результате вмешательства с течением времени. Настоящее исследование является первым, специально разрабатывающим вмешательство с использованием этой модели и проверяющим теоретические механизмы эффектов вмешательства.

Одна из потенциальных проблем для исследования, поднятая внешними заинтересованными сторонами, заключается в том, что финские учителя физкультуры, вероятно, будут относительно поддерживать автономию на начальном этапе. Обучение, поддерживающее автономию, в настоящее время подчеркивается как в финской национальной программе физкультуры, так и в финской программе подготовки учителей физкультуры [7]. Это повышает вероятность того, что эффекты вмешательства будут не такими сильными, как вмешательства в других контекстах, где поддержка автономии не является частью подготовки учителей [24]. Однако, несмотря на то, что учителя ранее получали инструкции о том, как поддерживать автономию учащихся, неясно, в какой степени учителя применяют эти методы. Например, вполне вероятно, что учителя могут непоследовательно использовать эти методы в сочетании с другими, более контролирующими методами. Исследования показали, что даже когда учителя используют методы поддержки автономии, если они одновременно используют методы контроля, это подрывает мотивацию учащихся и приводит к неадекватным результатам [64]. Несмотря на возможность предыдущего обучения поддержке автономии, текущая программа направлена на обучение учителей использованию этих стратегий с большей интенсивностью, специфичностью и последовательностью, поэтому мы ожидаем увидеть изменения в соответствующих показателях поддержки автономии у учащихся после вмешательства. . Еще одна потенциальная проблема, поднятая внешними заинтересованными сторонами и педагогами-педагогами, — сопротивление учителей физкультуры поддержке самостоятельности учащихся на уроках физкультуры. Ключевой стратегией решения этой проблемы является убеждение учителей физкультуры в том, что поддержка автономии учащихся не должна приравниваться к независимости, а поддержка автономии не приводит к отсутствию дисциплины или «хаосу» в классе [34].

Одной из проблем, с которой сталкиваются интервенты, является сложность воспроизведения вмешательств. Это важно, учитывая широко разрекламированную потребность в высококачественных повторениях вмешательств, которые продемонстрировали эффект, чтобы предоставить сходящиеся доказательства эффективности в различных контекстах и группах населения. Этому начинанию препятствует плохое описание протоколов и содержания вмешательств [65]. Сильной стороной настоящего исследования является предоставление полных и подробных интервенционных материалов для обеспечения максимальной прозрачности и возможностей для повторения. Мы предоставим открытый доступ к материалам программы обучения поддержке автономии, включая материалы, используемые для обучения учителей, и сопроводительное руководство, содержащее четкие пошаговые инструкции для фасилитаторов по проведению курсов по обучению учителей методам поддержки автономии. Кроме того, будут доступны учебные меры и инструменты. Материалы будут размещены на сайте проекта: https://osf.io/s4b2g/.

Примечания

Полная информация о расписании и содержании учебной программы поддержки автономии с сопутствующими учебными материалами доступна в качестве дополнительных материалов: https://osf.io/s4b2g/
В качестве акселерометрия является дорогостоящей, трудоемкой и очень обременительной для участников, у нас будет достаточно ресурсов только для проведения этих измерений в подвыборке участвующих студентов. Таким образом, исследование не будет иметь достаточной статистической мощности для проведения основного анализа эффективности вмешательства с использованием этого критерия исхода. Цель меры состоит в том, чтобы предоставить данные одновременной валидности для самоотчетной меры физической активности, которая будет использоваться в качестве основной переменной результата в настоящем исследовании.

Сокращения

PE:: Физкультура

Каталожные номера

Саллис Дж.Ф. Возрастное снижение физической активности: синтез исследований человека и животных. Медицинские спортивные упражнения. 2000;32(9):1598–600 PMID: 10994911.
CAS Статья Google ученый
Кокко С., Мехтяля А., редакторы. Поведение детей и подростков в отношении физической активности в Финляндии – результаты исследования LIITU, Публикации Национального совета по спорту, 2016 г. ; 2016. с. 4.
Google ученый
Янссен И., Леблан АГ. Систематический обзор пользы физической активности и фитнеса для здоровья детей школьного возраста и молодежи. Int J Behav Nutr Phy. 2010. https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-40.
Консультативный комитет по рекомендациям по физической активности. Научный отчет Консультативного комитета по рекомендациям по физической активности. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США; 2018 г. https://health.gov/paguidelines/second-edition/report/pdf/PAG_Advisory_Committee_Report.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г.
van Beurden E, Barnett LM, Zask A, Dietrich UC, Brooks LO, Beard J. Можем ли мы развивать и активизировать детей с помощью уроков физкультуры в начальной школе? «Move It Groove It» — совместная интервенция по укреплению здоровья. Пред. мед. 2003 г. https://doi.org/10.1016/S0091-7435(02)00044-0.
Хаггер М.С., Чацисарантис Н.Л., Калверхаус Т., Биддл С.Дж. Процессы, с помощью которых воспринимаемая поддержка автономии в физическом воспитании способствует намерениям и поведению в отношении физической активности в свободное время: трансконтекстуальная модель. J Educ Psychol. 2003 г. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.784.
Национальное агентство образования Финляндии. Национальная базовая учебная программа для базового образования. Ваммалан кирджапайно. 2014. https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г.
Ширан П., Кляйн В.М., Ротман А.Дж. Изменение поведения в отношении здоровья: переход от наблюдения к вмешательству. Анну Рев Психол. 2017. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044007.
Гланц К., Бишоп Д. Б. Роль теории поведенческих наук в разработке и реализации мероприятий общественного здравоохранения. Анну Рев Общественное здравоохранение. 2010 г. https://doi.org/10.1146/annurev.publhealth.012809..103604.
Hagger MS, Chatzisarantis NL. Трансконтекстная модель автономной мотивации в образовании: концептуальные и эмпирические проблемы и метаанализ. Преподобный Educ Res. 2016. https://doi.org/10.3102/0034654315585005.
Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Я психол. 2000 г.; дои: 10.1037110003-066X.55.1.68.
Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Нью-Йорк: публикации Гилфорда; 2017
Райан RM. Мотивация, личность и развитие во встроенных социальных контекстах: обзор теории самоопределения. В: Деси Э., Райан Р.М., редакторы. Оксфордский справочник по мотивации человека. Оксфорд: ОУП США; 2012. с. 85–107.
Глава Google ученый
Ng JY, Ntoumanis N, Thøgersen-Ntoumani C, Deci EL, Ryan RM, Duda JL, et al. Теория самоопределения применительно к контексту здоровья: метаанализ. Перспектива Psychol Sci. 2012 г. https://doi.org/10.1177/17456^447309.
Хаггер М., Хацисарантис Н. Теория самоопределения и психология упражнений. Int Rev Sport Exer P. 2008. https://doi.org/10.1080/17509840701827437.
Hagger MS, Chatzisarantis NLD. Теория самоопределения. В: Коннер М.Т., Норман П., редакторы. Прогнозирование и изменение поведения в отношении здоровья: исследования и практика с моделями социального познания. 3-е изд. Мейденхед: Издательство Открытого университета; 2015. с. 107–41.
Google ученый
«>
Skinner EA, Belmont MJ. Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и участия учащихся в течение учебного года. J Educ Psychol. 1993;85(4):571.
Артикул Google ученый
Рив Дж., Джанг Х. Что говорят и делают учителя, чтобы поддержать автономию учащихся во время учебной деятельности. J Educ Psychol. 2006. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.209.
Su Y, Reeve J. Метаанализ эффективности программ вмешательства, разработанных для поддержки автономии. Educ Psychol Rev. 2011. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9142-7.
Фергюсон Ю.Л., Кассер Т., Джанг С. Различия в удовлетворенности жизнью и удовлетворенности школой среди подростков из трех стран: роль воспринимаемой поддержки автономии. Джей Рез Адолеск. 2011. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00698.x.
Guay F, Boggiano AK, Vallerand RJ. Поддержка автономии, внутренняя мотивация и предполагаемая компетентность: концептуальные и эмпирические связи. Человек Soc Psychol Bull. 2001. https://doi.org/10.1177/0146167201276001.
Паталл Э.А., Дент А.Л., Ойер М., Винн С.Р. Студенческая автономия и ценность курса: уникальные и совокупные роли различных педагогических практик. Мотив Эмот. 2013. https://doi.org/10.1007/s11031-012-9305-6.
Teixeira PJ, Silva MN, Marques MM, Carraça EV, La Guardia JG, Williams GC, et al. Выявление методов, основанных на теории самоопределения, направленных на поощрение автономии, компетентности и связанности в контексте здоровья. Документ представлен на конференции по теории самоопределения, Виктория, Британская Колумбия, Канада. 2016.
Google ученый
Cheon SH, Reeve J. Сохраняются ли преимущества поддерживающих автономию программ подготовки учителей физкультуры?: Последующее расследование в течение одного года. Психоспортивные упражнения. 2013. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2013.02.002.
Williams GC, McGregor HA, Sharp D, Levesque C, Kouides RW, Ryan RM, et al. Тестирование вмешательства теории самоопределения для мотивации отказа от табака: поддержка автономии и компетентности в клиническом испытании. Психология здоровья. 2006 г. https://doi.org/10.1037/0278-6133.25.1.91.
Фишбейн М., Айзен И. Прогнозирование и изменение поведения: подход обоснованных действий. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press; 2010.
Чирков В.И., Райан Р.М. Поддержка автономии родителей и учителей у российских и американских подростков: общее влияние на благополучие и академическую мотивацию. J Кросс-культовая психология. 2001. https://doi.org/10.1177/0022022101032005006.
Пиху М., Хайн В., Кока А., Хаггер М.С. Как восприятие учащимися поведения учителя, поддерживающего автономию, влияет на поведение физической активности: применение трансконтекстной модели. Евро J Sport Sci. 2008 г. https://doi.org/10.1080/174613067679.
Аунола К., Нурми Дж. Материнская привязанность смягчает влияние психологического контроля на математические способности ребенка. Дев Психология. 2004. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.6.965.
Аунола К., Нурми Дж., Онацу-Арвиломми Т., Пулккинен Л. Роль родительской самооценки, ориентации на мастерство и социального происхождения в их стилях воспитания. Scand J Psychol. 1999. https://doi.org/10.1111/1467-9450.404131.
Duckworth AL, Quinn PD. Разработка и валидация мелкозернистой шкалы (GRIT–S). J Pers Ass. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/002238634290.
Эштон М.С., Ли К., Голдберг Л.Р. Шкалы IPIP-HEXACO: альтернативная общедоступная мера личностных конструкций в модели HEXACO. Индивидуальные отличия. 2007 г. https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.10.027.
«>
Система контроля физической работоспособности, MOVE. https://www.edu.fi/move/english. По состоянию на 30 января 2019 г.
Рив Дж. Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более автономными. Образовательный психолог. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/004615208990.
Чеон С.Х., Рив Дж., Мун И.С. Основанное на экспериментах, ориентированное на учителя вмешательство, разработанное в долгосрочной перспективе, чтобы помочь учителям физкультуры быть более автономными и поддерживать своих учеников. J Sport Exerc Psychol. 2012. https://doi.org/10.1123/jsep.34.3.365.
Hankonen N, Heino MT, Hynynen S, Laine H, Araújo-Soares V, Sniehotta FF, et al. Рандомизированное контролируемое технико-экономическое обоснование школьного многоуровневого вмешательства для повышения физической активности и снижения малоподвижного образа жизни среди учащихся профессионально-технических училищ. Int J Behav Nutr Phys Act. 2017 г. https://doi.org/10.1186/s12966-017-0484-0.
Hankonen N, Heino MT, Araujo-Soares V, Sniehotta FF, Sund R, Vasankari T, et al. «Давайте двигаться дальше» — школьное многоуровневое вмешательство, направленное на повышение физической активности и снижение малоподвижного образа жизни среди подростков старшего возраста в профессионально-технических училищах: протокол исследования для кластерного рандомизированного исследования. Общественное здравоохранение BMC. 2016. https://doi.org/10.1186/s12889-016-3094-x.
Рив Дж., Джанг Х., Каррелл Д., Чон С., Барч Дж. Повышение вовлеченности учащихся за счет увеличения поддержки автономии учителей. Мотив Эмот. 2004 г. https://doi.org/10.1023/B:MOEM.0000032312.9.5499.6ф.
Aelterman N, Vansteenkiste M, Van Keer H, Haerens L. Изменение убеждений учителей в отношении поддержки автономии и структуры: роль пережитого психологического удовлетворения потребности в подготовке учителей. Психоспортивные упражнения. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.10.007.
Рив Дж., Халусик М. Как учителя K-12 могут применять принципы теории самоопределения на практике. Теория Res Educ. 2009 г. https://doi.org/10.1177/147787850
19.
Брислин RW. Формулировка и перевод инструментов исследования. В: Lonner WJ, Berry WJ, редакторы. Полевые методы в педагогических исследованиях. Ньюбери-Парк: Сейдж; 1986. с. 137–64.
Google ученый
Исследовательский комитет IPAQ. Руководство по обработке и анализу данных международного вопросника физической активности (IPAQ) – краткая и полная формы. https://sites.google.com/site/theipaq. По состоянию на 30 января 2019 г.
Craig CL, Marshall AL, Sjorstrom M, Bauman AE, Booth ML, Ainsworth BE, et al. Международный опросник по физической активности: надежность и валидность в 12 странах. Медицинские спортивные упражнения. 2003. https://doi.org/10.1249/01.MSS.0000078924.61453.FB.
Хаггер М.С., Чатцисарантис Н.Л., Хейн В., Пиху М., Соос И., Карсай И. Шкала воспринимаемой поддержки автономии для упражнений (PASSES): развитие, достоверность и межкультурная инвариантность у молодых людей. Психоспортивные упражнения. 2007 г. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2006.09.001.
Хаггер М., Хацисарантис Н.Л., Хайн В., Соос И., Карсай И., Линтунен Т. и другие. Поддержка автономии учителей, сверстников и родителей в физическом воспитании и физической активности в свободное время: трансконтекстуальная модель мотивации в четырех странах. Психическое здоровье. 2009 г. https://doi.org/10.1080/08870440801956192.
Райан Р.М., Коннелл Дж.П. Воспринимаемое место причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. J Pers Soc Psychol. 1989 г. https://doi.org/10. 1037/0022-3514.57.5.749.
Пеллетье Л.Г., Тусон К.М., Фортье М.С., Валлеран Р.Дж., Бриер Н.М., Блейс М.Р. На пути к новой мере внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации в спорте: шкале спортивной мотивации (SMS). J Sport Exerc Psychol. 1995;17(1):35–53.
Артикул Google ученый
Айзен И. Составление анкеты TPB: концептуальные и методологические соображения. 2002 г. http://chuang.epage.au.edu.tw/ezfiles/168/1168/attach/20/pta_41176_7688352_57138.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г..
Сарразин П.Г., Тессье Д.П., Пеллетье Л.Г., Труйо Д.О., Шаналь Д.П. Влияние ожиданий учителей относительно мотивации учащихся на поддерживающее и контролирующее поведение учителей. Int J Sport Exerc Psychol. 2006. https://doi.org/10.1080/1612197X.2006.9671799.
Friard O, Gamba M. BORIS: бесплатное универсальное программное обеспечение для регистрации событий с открытым исходным кодом для кодирования видео/аудио и наблюдений в реальном времени. Методы Экол Эвол. 2016. https://doi.org/10.1111/2041-210X.12584.
Гарднер Б., Абрахам С., Лалли П., де Брюйн Г. На пути к экономии в измерении привычек: проверка конвергентной и прогностической достоверности подшкалы автоматизма индекса привычек самоотчета. Int J Behav Nutr Phys Act. 2012. https://doi.org/10.1186/1479-5868-9-102.
Хаггер М.С., Гамильтон К. Сила духа и самодисциплина как предикторы усилий и успеваемости. Br J Educ Psychol. 2018. https://doi.org/10.1111/bjep.12241.
Roberts GC, Block JH, Block J. Преемственность и изменение методов воспитания детей родителями. Детский Дев. 1984. https://doi.org/10.2307/1129970.
Duineveld JJ, Parker PD, Ryan RM, Ciarrochi J, Salmela-Aro K. Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков в трех основных образовательных переходах. Дев Психология. 2017. https://doi.org/10.1037/dev0000364.
Тейлор И.М., Нтуманис Н. Мотивационные стратегии учителей и самоопределение учащихся в физическом воспитании. J Educ Psychol. 2007 г. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.747.
MacCallum RC, Browne MW, Sugawara HM. Анализ мощности и определение размера выборки для моделирования ковариационной структуры. Психологические методы. 1996. https://doi.org/10.1037/1082-989X.1.2.130.
Duda JL, Williams GC, Ntoumanis N, Daley A, Eves FF, Mutrie N, et al. Влияние стандартного положения по сравнению с реферальной программой, поддерживающей автономию, на физическую активность, качество жизни и показатели благополучия: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Int J Behav Nutr Phys Act. 2014 г. https://doi.org/10.1186/1479-5868-11-10.
Hardcastle SJ, Taylor AH, Bailey MP, Harley RA, Hagger MS. Эффективность мотивационного интервьюирования факторов риска потери веса, физической активности и сердечно-сосудистых заболеваний: рандомизированное контролируемое исследование с последующим наблюдением в течение 12 месяцев после вмешательства. Int J Behav Nutr Phys Act. 2013. https://doi.org/10.1186/1479-5868-10-40.
Мутен Л., Мутен Б. Мплюс. Комплексная программа моделирования для прикладных исследователей: руководство пользователя; 2002.
Google ученый
Шульц К.Ф., Альтман Д.Г., Мохер Д. Заявление CONSORT 2010 г.: обновленные рекомендации по составлению отчетов о рандомизированных испытаниях с параллельными группами. БМС Мед. 2010. https://doi.org/10.1186/1741-7015-8-18.
Bellg AJ, Borrelli B, Resnick B, Hecht J, Minicucci DS, Ory M, et al. Повышение точности лечения в исследованиях изменения поведения в отношении здоровья: передовой опыт и рекомендации консорциума по изменению поведения NIH. Психология здоровья. 2004. https://doi.org/10.1037/0278-6133.23.5.443.
Квестед Э., Нтуманис Н., Тогерсен-Нтумани С., Хаггер М.С., Хэнкокс Дж.Е. Оценка качества реализации вмешательств в области физической активности на основе теорий мотивации: текущие проблемы и будущие направления. Int Rev Sport Exer P. 2017. https://doi.org/10.1080/1750984X.2016.1217342.
Chatzisarantis NL, Hagger MS. Влияние вмешательства, основанного на теории самоопределения, на самооценку участия в физической активности в свободное время. Психическое здоровье. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/08870440701809533.
Тилга Х., Хайн В., Кока А., Хаггер М.С. Роль контролирующего поведения учителей в занятиях физической культурой на качество жизни подростков, связанное со здоровьем: тест модели условного процесса. Educ Psychol-Великобритания. 2018. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1546830.
«>
Chan AW, Tetzlaff JM, Gotzsche PC, Altman DG, Mann H, Berlin JA, et al. Объяснение и разработка SPIRIT 2013: руководство по протоколам клинических испытаний. БМЖ. 2013. https://doi.org/10.1136/bmj.e7586.
Мичи С., Ричардсон М., Джонстон М., Абрахам С., Фрэнсис Дж., Хардеман В. и др. Таксономия методов изменения поведения (v1) из 93 иерархически сгруппированных методов: достижение международного консенсуса в отношении отчетности о вмешательстве, направленном на изменение поведения. Энн Бехав Мед. 2013. https://doi.org/10.1007/s12160-013-9486-6.

Ссылки на скачивание

Благодарности

Мы благодарим Johnmarshall Reeve и Elisa Kaaja за предоставленные нам материалы программы обучения поддержке автономии; Ulla Sirviö-Hyttinen, Marjo Rantalainen, Jouni Koponen, Sami Myllymäki, Kasper Salin, Jon Salminen, Eino Leisimo и Tella Vuolle-Oranen за их полезные комментарии по содержанию и материалам вмешательства; Miika Tuominen, Maiken Hansen и Jinyoung Choi за помощь в тестировании учебных материалов; Kaisa Aunola за ее помощь в родительских мерах; и Пиритта Асунта и Микко Хухтиниеми за организацию контрольного обучения учителей.

Финансирование

Эта работа была поддержана грантом Министерства образования и культуры Финляндии №. ОКМ/62/626/2016. Вклад Мартина С. Хаггера был поддержан премией Заслуженного профессора Финляндии (FiDiPro) №. 1801/31/2015 от Business Finland. Финансирующие агентства не участвуют в разработке или проведении исследования, а также в анализе или интерпретации данных или принятии решения о представлении результатов.

Наличие данных и материалов

После завершения исследования данные будут храниться в Финском архиве данных социальных наук без потенциальных идентификаторов (открытый доступ) и на сайте исследовательского проекта в Open Science Framework, https://osf.io/s4b2g/. Кроме того, все дополнительные материалы, включая руководство по вмешательству и сопутствующие ресурсы, будут доступны в Интернете по адресу https://osf.io/s4b2g/.

Информация об авторе

Авторы и организации

Факультет спорта и здоровья Университета Ювяскюля, P. O. Box 35 (L335), 40014, Ювяскюля, Финляндия
Юхо Полет, Мэри Хассандра, Тару Линтунен, Арто Лаукканен, Мирья Хирвенсало и Мартин С. Хаггер
Факультет политических наук, Хельсинки, Финляндия
Нелли Ханконен

Туйя Таммелин

Школа психологии Университета Кертина, Перт, Австралия
Мартин С. Хаггер

Авторы

Юхо Полет
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Mary Hassandra
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Taru Lintunen
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Арто Лаукканен
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Нелли Ханконен
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Mirja Hirvensalo
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Tuija Tammelin
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Martin S. Hagger
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Contributions

Рукопись была составлена всеми авторами. Все авторы несли ответственность за написание части рукописи или критический пересмотр всей рукописи. JP внесла свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, в подготовку ассистентов по сбору данных, в сбор данных и в обеспечение качества сбора данных; MH участвовал в разработке плана вмешательства и материалов для вмешательства; TL внесла свой вклад в дизайн исследования и материал для вмешательства; AL внесла свой вклад в разработку дизайна исследования и материалов для вмешательства, в сбор данных и в обеспечение качества сбора данных; Компания NH внесла свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, а также в обеспечение качества; MH внес свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, связанного с подготовкой учителей физкультуры; ТТ внес свой вклад в концепцию и дизайн исследования, связанного с мерами; MSH является главным исследователем и внес свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, а также в обеспечение качества; Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Переписка с Юхо Полет.

Декларация этики

Одобрение этики и согласие на участие

Исследование следует принципам Хельсинкской декларации. Протокол исследования был одобрен комитетом по этике исследований Университета Ювяскюля (ссылка № 2017/12/13). Письменное информированное согласие будет запрошено у участвующих учителей, учащихся и родителей учащихся до начала испытания. Все участники будут проинформированы о том, что им разрешено выйти из исследования в любое время без каких-либо ограничений, а их данные будут удалены. Во время исследования все поездки и деятельность научно-исследовательского персонала и участвующих преподавателей будут застрахованы от несчастных случаев. В случае важных изменений протокола будет запрошено новое этическое заявление, и участникам будут предоставлены новые процедуры информированного согласия.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и институциональной принадлежности.

Доп. файл

Доп. файл 1:

ЛЕПЕСТКИ меры. Меры, сроки сбора данных и методы вмешательства ЛЕПЕСТКОВ. Обзор мер, моментов времени сбора данных и методов вмешательства ЛЕПЕСТКОВ, включая основную меру результата, вторичную меру результата, посреднические меры, дополнительные меры, меры учителей, меры воспитания и демографические показатели. (DOCX 17 кб)

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Физическое воспитание для мотивации учащихся

SEM — это учебная программа и учебная модель, созданные для предоставления учащимся более богатого спортивного опыта на уроках физкультуры. Модель построена вокруг ряда характеристик, а именно: (1) юниты считаются временами года, (2) учащиеся являются членами неизменных команд, (3) участие в официальных соревнованиях, (4) учащиеся выполняют роли помимо игроков, (5) ) ведутся официальные записи, и (6) учащиеся участвуют в завершающем мероприятии.

1. Введение

Модель была создана, потому что занятия по физическому воспитанию (ФВ) не должны ограничиваться обучением приемам и тактике из нескольких видов спорта. Физическая культура должна побуждать учащихся развивать привычки к занятиям спортом и улучшать свою спортивную культуру по пути ^[1] . SEM — это учебная программа и учебная модель, созданная для обеспечения более богатого спортивного опыта учащихся во время занятий физкультурой ^[2] . Модель построена вокруг ряда характеристик, а именно: (1) юниты считаются временами года, (2) учащиеся являются членами неизменных команд, (3) участие в официальных соревнованиях, (4) учащиеся выполняют роли помимо игроков, (5) ) ведутся официальные записи, и (6) учащиеся участвуют в завершающем мероприятии ^[2] .

Мотивация важна для влияния на обучение учащихся ^[3] . Особенно внутренняя мотивация оказывает положительное влияние на поведение и обучение студентов во время PE ^[4]. Некоторые исследования, связанные с внутренней мотивацией в физкультуре и спорте, показали, что этот конструкт положительно связан с самостоятельными усилиями и предрасположенностью к участию в будущей физической деятельности ^[5] ^[6] . Для улучшения этих способностей у учащихся учитель может давать задания, связанные с личным контролем или самокомпетентностью, которые улучшат некоторые адаптивные реакции на мотивационные нагрузки. 0607 [7] .

Большинство исследований признают, что SEM как более эффективная модель, чем традиционная и модель прямого обучения, в различных факторах, таких как отношение учащихся, мотивация или самоопределение по отношению к физкультуре ^[8] , в основном у слабоуспевающих учащихся ^{[ 9]} . Согласно теории самоопределения, внутренней мотивации способствует выполнение компетентности, автономии и связанности ^[10] . Например, характеристики SEM, такие как праздничный финал, ориентированный на ученика подход и автономия, вовлеченность и отношения со сверстниками в физкультуре, могут способствовать большей мотивации ^[11] ^[12] . Кроме того, использование динамических ролей во время занятий рассматривается как аспект с очень высоким отношением к мотивации учащихся ^[13] .

Одной из целей физкультуры является повышение уровня физической активности (ФА) и мотивация к ФА в школе и вне школы. Исследования показывают, что мотивация студентов к физкультуре после СЭМ значительно выше, чем у студентов, получающих традиционную физкультуру ^[8] ^[9] ^[14] ^[15] . Однако, чтобы лучше понять роль SEM в мотивации, важно обобщить существующие данные. Таким образом, целью данного исследования было проанализировать влияние SEM на мотивацию PA.

2. Разработка и выводы

Большинство из 14 исследований было проведено в Испании (9), Китае (3), США (1) и Англии (1). Все, кроме одного исследования ^[16], использовали в своих исследованиях теоретическую основу мотивации. Все 14 исследований включали описания SEM, обсуждали взаимосвязь между SEM и мотивацией и удовольствием в PE (8), социальной принадлежностью (2), участием в PA (2) и некоторыми другими мотивационными результатами (7). Наибольшее количество статей достигло этого критерия оценки.

(n = 1132 мальчика, n = 950 девочек) из 14 включенных исследований. Большинство исследований было проведено в средних школах (в возрасте 14–17 лет). В то время как в большинстве исследований SEM изучался в контексте совместного обучения, в одном исследовании изучались мальчики в контексте однополого PE ^[17] . Более того, в трех исследованиях была описана этническая принадлежность участников ^[17] ^[18] ^[19] .

Шесть исследований не описывали критерии отбора участников и их отбор ^[13] ^[20] ^[16] ^[21] ^[22] ^[23] . Двенадцать из них включали информацию об опыте учителей в области спортивного образования и/или физкультуры. ^[21] ^[22] ^[18] ^[19] ^[23] . [15] ^[24] ^[21] ^[23] .

Все исследования, кроме двух ^[13] ^[22], включали более одного класса в отношении настроек ФЭ. В трех исследованиях не указано, сколько классов включено ^[14] ^[15] ^[24] . Восемь исследований включали одну школу, два – две школы ^[18] ^[23] , а четыре рассматривали создание центров среднего образования вместо обычных школ ^[14] ^[20] ^[24] ^[22] .

Семь исследований использовали квазиэкспериментальный дизайн групповые планы ^[17] ^[16] ^[18] для изучения мотивационного воздействия программы SEM путем включения одной группы вмешательства и одной контрольной группы, за исключением одного исследования, в котором участвовали три разные группы вмешательства ^[8] . В двух исследованиях использовался предэкспериментальный дизайн до/после тестирования ^[14] ^[15] , в одном исследовании использовался перекрестный дизайн ^[21] , а еще в одном использовался план кластерного рандомизированного исследования ^[19]. . [

Что касается продолжительности программы, то за один сезон было изучено 11 исследований ] ^[24] ^[22] ^[23] ; Гил-Ариас, Харви, Карселес, Пракседес и Дель Вильяр ^[21] исследовали два сезона; Уоллхед, Гарн и Видони ^[18] исследовали четыре времени года; и Чой, Сум, Леунг, Уоллхед, Морган, Милтон, Ха и Сит ^[19] исследовали семь сезонов. Продолжительность сезона варьировалась от 8 до 25 уроков продолжительностью от 5 до 16 недель. Частота занятий колебалась от одного до трех занятий в неделю. Уроки в основном длились 40–60 минут, хотя в некоторых программах использовался формат двойного урока по 9 часов.0 мин ^[19] .

Программы спортивного образования часто проводились от одного до трех учителей с педагогическим опытом. Большинство учителей имеют стаж работы более пяти лет. Однако лишь менее половины из них имели предшествующий опыт преподавания в области спортивного образования.

Тринадцать исследований (93%) сообщили о значительной связи между SEM и мотивацией учащихся ( Таблица 1 ). Более высокая автономность и большее удовольствие от сеансов физкультуры были связаны с SEM. Кроме того, SEM продвигал инклюзивную среду обучения физкультуре ^[15] ^[23] и показали, что студенты стали более заинтересованы, чем прямое обучение или традиционная модель обучения ^[16] ^[21] .

Таблица 1. Характеристики исследования и основные результаты.

Сезоны

Источник	Страна	План исследования, характеристики выборки (n, пол, возраст), набор	Модель спортивного образования	Оценка данных (инструменты для оценки мотивации)	Основные выводы
Бургеньо, Медина-Касаубон, Моралес-Ортис, Куэто-Мартин и Санчес-Гальярдо ^[24]	Испания	Квазиэкспериментальное исследование. Измерения до и после тестирования, внутригрупповой и межгрупповой анализ. 44 старшеклассника (22 мальчика, М _{возраст} = 16,32 ± 0,57).	Следуя структурным рекомендациям SEM, установленным Siedentop et al. (2011) за 12 занятий по баскетболу.	Шкала ситуационной мотивации.	SEM значительно улучшил уровень внутренней мотивации и определил регулирование TEM. SE значительно снизил внешнюю регуляцию и амотивацию студентов в отношении ТТМ.
Бургеньо, Куэто-Мартин, Моралес-Ортис и Медина-Касаубон ^[14]	Испания	Предэкспериментальный дизайн до/после испытаний. 75 старшеклассников (38 мальчиков, М _{9 лет)1653 = 16,75 ± 0,87).}	Программа вмешательства в условиях СО включала 3 занятия по 12 занятий по 50 мин, 2 раза в неделю по обычному графику физической культуры. На основе предпочтений трех учителей физкультуры преподавались мини-футбол, волейбол и баскетбол.	Шкала воспринимаемого локуса причинно-следственной связи. Достижение цели Опросник-физическое воспитание (испанская версия). Шкала социальных целей по физическому воспитанию (испанская версия).	SEM была педагогической моделью, которая способствует адекватному мотивационному ответу старшеклассников с точки зрения самоопределения, мотивационного достижения и социальной мотивации в спортивном учебно-тренировочном процессе на уроках физкультуры.
Ченчен, Ронг и Шуайцзин ^[16]	Китай	Исследование с неэквивалентным тестом до и после теста. Две группы: ИГ (группа СЭМ) n = 36 и КГ (традиционная спортивная модель) n = 28; Возраст 16–17 лет, выпускник старшей школы в Китае.	Студенты участвовали в одном уроке в неделю в течение 16 недель в семестре, и каждый урок должен длиться 40 минут занятий по настольному теннису, проводимых после SEM.	Анкета отношения студентов и интервью.	Отношение к обучению учащихся в классе SE, включая когнитивный, эмоциональный и поведенческий настрой, значительно улучшилось после сезона.
Чой, Сум, Леунг, Уоллхед, Морган, Милтон, Ха и Сит ^[19]	Китай, Гонконг	Дизайн кластерного рандомизированного исследования. 372 участника. Две группы: ИГ (группа СЭМ) n = 188 и КГ n = 184. М _{возраст} 18,5 лет. 95% исследуемой выборки были китайцами. 70% исследуемой выборки были мужчинами.	SE были разработаны для бадминтона, баскетбола, футбольного гандбола, физической подготовки, плавания и волейбола. Каждый сезон SE включал десять 90-минутных уроков, 1 день в неделю.	Шкала ситуационной мотивации (SIMS). Шкала удовольствия от физической активности (PACES). Анкета о мотивационном климате расширения прав и возможностей в PE (EDMCQ—PE).	Группа SE представила более высокие баллы по интернализованным регуляциям внутренней и выявленной регуляционной мотивации. У них также были более низкие баллы по внешним и эмоциональным нормам.
Куэвас, Гарсия-Лопес и Серра-Оливарес ^[20]	Испания	Квазиэкспериментальный проект. Две группы: ИГ (группа СЭМ) n = 43; и КГ (традиционные уроки физкультуры) n = 43, 86 учащихся физкультуры (49 девочек) в возрасте от 15 до 17 лет (M _{возраст} = 15,65; SD = 0,78).	Учебный блок по волейболу состоял из 19 55-минутных занятий (два раза в неделю по обычному графику физкультуры), построенных на основе SEM.	Опросник для оценки мотивации в физическом воспитании (CMEF). Инструмент спортивного удовлетворения (SSI). Шкала намерения быть физически активным (IPAS).	Результаты показали улучшение внутренней мотивации в группе вмешательства SEM.
Гарсия-Гонсалес, Абос, Дилой-Пенья, Хиль-Ариас и Севиль-Серрано ^[15]	Испания	Предэкспериментальный дизайн до/после испытаний. Итоговая выборка 49 студентов, М _{возраст} = 15,5 ± 0,57, 49% женщин со средним образованием.	Гибридный модуль обучения волейболу SE/TGfU применялся два раза в неделю в течение пяти недель (10 уроков по 50 минут).	Опросник поддержки основных психологических потребностей в физкультуре. Шкала базовой психологической потребности в физических упражнениях (BPNES). Шкала удовлетворения потребности в новизне (NNSS). Опросник восприятия разнообразия физических упражнений (PVE).	Этот гибрид SE/TGfU может улучшить мотивацию учащихся во время занятий по физкультуре, особенно тех, кто в начале вмешательства продемонстрировал низкую или умеренную самоопределяющую мотивацию. Эта модель может принести учащимся больше позитивного опыта и быть более инклюзивной.
Хиль-Ариас, Харви, Карселес, Пракседес и Дель Вильяр ^[21]	Испания	Была использована конструкция кроссовера с использованием техники уравновешивания. 55 учеников (M _{возраст} = 15,45 ± 0,41, мин. 27 девочек из общеобразовательной школы.	Мероприятие проводилось в течение восьми недель (двух месяцев), в общей сложности 16 уроков, и было сосредоточено на таких командных видах спорта, как волейбол и фрисби. Одна группа испытала гибридный блок SE/TGfU, за которым последовал блок прямого обучения. Во второй группе блоки располагались в обратном порядке.	Воспринимаемое место причинно-следственной связи. Основные психологические потребности в шкале упражнений. Наслаждение в спортивной шкале. Участникам вводилась шкала намерения быть физически активными.	Гибридная модель TGfU/SE стимулировала повышение автономии, связанности, компетентности, автономной мотивации, удовольствия и намерения быть более активным по сравнению с прямым обучением.
Хиль-Ариас, Харви, Гарсия-Эррерос, Гонсалес-Виллора, Пракседес и Морено ^[23]	Испания	Квазиэкспериментальный план до/после вмешательства. ИГ (группа СЭМ) n = 148; М _{возраст} = 10,39 ± 0,48, 71 самка; G (прямая инструкция) n = 144; М _{возраст} = 10,43 ± 0,49, 69 самок. Учащиеся пятого класса начальной школы	Гибридный учебный блок SE/TGfU баскетбол проводился в течение 16 занятий (8 недель) по 50 мин два раза в неделю.	Опросник восприятия локуса причинно-следственной связи. Анкета удовлетворенности классом PA. Опросник по стратегиям коучинга, поддерживающим автономию. BPN в шкале упражнений. Анкета целей отношений-дружеская версия.	Гибридное подразделение TGfU/SE поощряло создание поддерживающей автономию, инклюзивной и справедливой среды обучения PE. Все учащиеся имеют возможность повысить свою заинтересованность, удовольствие и социальное взаимодействие на уроках физкультуры.
Као и Луо ^[9]	Тайвань, Китай	Квазиэкспериментальный проект. ИГ (группа СЭМ) n = 59; М _{возраст} = 21,42 ± 0,75, 32 мужчины; КГ (прямая инструкция) n = 56; М _{возраст} = 21,38 ± 0,73, 29 мужчин.	Обучение бадминтону на базе SE проводилось в течение 10 недель.	Факультативная шкала мотивации учебной программы по физическому воспитанию (EMSPEC).	Элективная мотивация студентов к физкультуре улучшилась и была выше, чем у тех, кто получил прямое обучение. SEM также повысил элективную мотивацию слабоуспевающих учащихся.
Медина-Касаубон и Бургеньо ^[22]	Испания	Квазиэкспериментальный проект. 44 студентки (22 девочки, М _{возраст} 16,32 ± 0,57). ИГ (группа СЭМ) n = 22; КГ (группа традиционного обучения) n = 22.	Учебный блок SE баскетбол проведен на 12 занятий по 55 мин.	Анкета для поддержки основных психологических потребностей в физическом воспитании.	SEM улучшил воспринимаемый уровень поддержки и структуры автономии в межгрупповом анализе и внутригрупповом анализе.
Мендес-Хименес, Фернандес-Рио и Мендес-Алонсо ^[8]	Испания	Квазиэкспериментальный дизайн с тремя уровнями обработки: (1) Традиционная модель = 110, (3) СЭ- с традиционными ресурсами: N = 107, и (3) СЭ- с самодельными материалами: N = 78. Всего 295 студентов (159 юношей), М _{возраст} = 14,2 ± 1,68. Участники относились к разным классным группам с 7 по 11 класс	Учебный блок SE Ultimate-Frisbee из 12 занятий по 50 минут каждое. Были рассмотрены два подхода SE: (1) SE с обычными ресурсами и (2) SE с самодельными материалами.	Анкета достижения цели — физическое воспитание (AGQ-PE). Анкета «Цели дружбы в физическом воспитании». Шкала базовых психологических потребностей в физических упражнениях (BPNES).	Обе группы SEM сообщили об улучшении автономности, компетентности и связи с другими по сравнению с единственным улучшением автономности в традиционной модели. Было показано, что SEM более эффективен, чем традиционный метод, на мотивационном и поведенческом уровнях.
Пуэнте-Максера, Мендес-Хименес и де Ойеда ^[13]	Испания	Квазиэкспериментальное, предварительное и послетестовое исследование показателей. 36 студентов (17 женщин, средний возраст 11,36 ± 0,59). Участники принадлежали к начальной школе	Учебный блок SE по гандболу из 10 занятий по 60 минут каждое.	Ориентация на мотивацию (GOES). Климатическая мотивация (CMI). Удовлетворение базовых психологических потребностей (EMMD). Интервью.	SEM произвел ориентированный на задачу климат. Динамические роли показаны как мощная методологическая стратегия мотивации студентов.
Уоллхед и Нтуманис ^[17]	Англия	Неэквивалентная контрольная группа (ИГ (СЭМ) n = 25; КГ= (традиционный подход к обучению), n = 26. Всего 51 мальчик (46 европеоидов и 5 азиатов; М _{возраст} 14,3 ± 0,48).	8-недельное вмешательство группы обучения баскетболу SE.	Удовольствие, усилие и воспринимаемая компетентность (IMI). Ориентация на достижение цели (TEOSQ). Воспринимаемая автономность (ASRQ). Восприятие мотивационного климата (LAPOPECQ).	Студенты, участвовавшие в SEM, получали значительно больше удовольствия после вмешательства и воспринимали усилия, чем те, кого обучали с помощью традиционного подхода PE.
Уоллхед, Гарн и Видони ^[18]	США, Средний Запад	Неэквивалентный дизайн контрольной группы (IG = подход SEM; CG = многофункциональная модель обучения). 568 учащихся 2 средних школ (310 девочек; M _{возраст} 14,75 ± 0,48; учащиеся из числа этнических меньшинств 20%-30%).	Четыре сезона по хоккею на траве, волейболу, командному гандболу и баскетболу по 25 уроков проводились с использованием подхода SE.	Опросник восприятия локуса причинной связи (PLCQ). Шкала академической мотивации (AMS). Опросник внутренней мотивации (IMI).	Группа SEM сообщила о большем увеличении воспринимаемых усилий и удовольствия от программы, чем учащиеся, обучавшиеся в рамках модели с несколькими видами деятельности. Эти положительные аффективные результаты стали возможными благодаря развитию более автономных форм мотивации.

Аббревиатура: ACQ-PE, Анкета достижения цели – физкультура; AMS, шкала академической мотивации; ASRQ, Анкета академического саморегулирования; BPNES, шкала базовых психологических потребностей в упражнениях; CBAS, система оценки поведения тренеров; КГ, контрольная группа; CMI, Escala de Percépcion del Clima Motivacional de los Iguales; EMMD, Escala de los Mediadores Motivaciones en el Deporte; EMPSEC, Шкала мотивации по выбору в учебной программе по физическому воспитанию; GOES, Escala de las Orientaciones de Meta en el Ejercicio; IMI, Инвентаризация внутренней мотивации; LAPOPECQ, Опросник по обучению и производительности в классах физического воспитания; М _года года, средний возраст; ПА, физическая активность; физкультура, физкультура; SD, стандартное отклонение; СЭ, спортивное образование; SEM, модель спортивного образования; TEM, традиционная модель образования; TEOSQ — Опросник ориентации на задачи и эго в спорте; TGfU, Обучающие игры для понимания; TSM, традиционная спортивная модель.

3. Выводы

Этот обзор показывает, что SEM предлагает учащимся широкий спектр возможностей для развития более самостоятельного мотивированного поведения на уроках физкультуры с высоким уровнем ответственности и вовлеченности. В этом аспекте SEM можно рассматривать как полезный методологический инструмент для изменения текущей тенденции снижения мотивации и участия в PA путем адекватного внедрения SEM на занятиях по физкультуре.

Развитие мотивации достижений обучающихся в условиях модернизации содержания образования

Автор

Перечислены:

Бабаян Юлия
(Николаевский национальный университет им. В.А. Сухомлинского)
Якименко Полина
(Международный классический университет имени Филиппа Орлика Частное высшее учебное заведение)
Анна Бреславская
(Николаевский национальный университет им. В. О. Сухомлинского)
Лидия Чередник
(Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины)
Наталья Кострица
(Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины)
Елена Семеног
(СумГПУ им. А. С. Макаренко)

Зарегистрирован:

Реферат

В статье раскрывается роль мотивации достижения в контексте обновления содержания начального образования. На основе анализа научной литературы обосновывается актуальность темы исследования, формируются основные концептуальные положения изучения психологических особенностей мотивации достижения младших школьников. Цель — выявление индивидуальных различий в силе мотивации достижения у младших школьников. В частности, изучаются особенности проявления мотивации достижения младших школьников в учебной деятельности. В статье представлены результаты экспериментального исследования психологических особенностей мотивации достижения учащихся начальных классов. В методический аппарат изучения мотивации достижения младших школьников вошли наиболее эффективные методы исследования психологии, которые были направлены на выявление индивидуальных различий в силе мотивации достижения младших школьников. Использовались тест тематической апперцепции, метод столкновения мотивов, наблюдение за учащимися, беседы с младшими школьниками и учителями, анализ домашних и контрольных заданий с целью выявления того, как проявляется мотивация достижения в учебной деятельности. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня мотивации достижения у младших школьников. Полученные результаты указывают на необходимость дальнейшего изучения механизмов развития мотивации достижения у младших школьников.

Предлагаемое цитирование

Юлия Бабаян и Якименко Полина и Анна Бреславская и Лидия Чередник и Наталья Кострица и Елена Семеног, 2022. « Развитие мотивации достижений учащихся в контексте модернизации содержания образования », Revista romaneasca pentru educatie multidirectionala — Журнал многомерного образования, Editura Lumen, Департамент экономики, том. 14(1Sup1), страницы 49-66, март.

Ручка: RePEc:lum:rev1rl:v:14:y:2022:i:1sup1:p:49-66
DOI: https://doi. org/10.18662/rrem/14.1Sup1/536

как

HTMLHTML с абстракциейпростой текстпростой текст с абстракциейBibTeXRIS (EndNote, RefMan, ProCite)ReDIFJSON

Скачать полный текст от издателя

URL-адрес файла:

Ограничение на загрузку:

URL-адрес файла:

Ссылка LibKey

Подробнее об этом элементе

Ключевые слова

первичный образование; содержание начального образования; сквозные навыки; мотивация; мотивация достижения; надежда на успех; страх перед неудачей;
Все эти ключевые слова.

Классификация JEL:

I2 — Здравоохранение, образование и социальное обеспечение — — Образование

Статистика

Доступ и статистика загрузки

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc:lum:rev1rl:v:14:y:2022:i:1sup1:p:49-66 . См. общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: . Общие контактные данные провайдера: https://lumenpublishing.com/journals/index.php/rrem/.

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

У нас нет библиографических ссылок на этот элемент. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .

Если вы знаете об отсутствующих элементах, ссылающихся на этот, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылающегося элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, так как некоторые цитаты могут ожидать подтверждения.

По техническим вопросам относительно этого элемента или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки обращайтесь: Amariei Mirela (адрес электронной почты доступен ниже). Общие контактные данные провайдера: https://lumenpublishing.com/journals/index.php/rrem/.

Обратите внимание, что фильтрация исправлений может занять пару недель. различные услуги RePEc.

Исследователи показывают, что дети теряют мотивацию к физической активности с 9 лет– UKEdChat

По данным исследования, проведенного Университетом Аделаиды в Австралии, за 20 лет возможности сердечно-сосудистой системы у детей снизились на 25%. Этому есть множество причин: от социальной среды и уменьшения количества игровых площадок до более академического подхода к обучению физическому воспитанию и распространения новых технологий. Но в каком возрасте у детей пропадает желание заниматься спортом? Исследователи из Женевского университета (UNIGE), Швейцария, в течение двух лет наблюдали за 1200 женевскими учениками в возрасте от 8 до 12 лет. Команда выяснила, что с 9 лет, положительные причины заниматься спортом — это весело и полезно для здоровья — начинают заменяться более смещенными стимулами: получить хорошую оценку или улучшить свой имидж в глазах окружающих. Эти результаты, опубликованные в журнале «Психология спорта и физических упражнений» , требуют более подробного анализа того, как в школах преподают физкультуру для противодействия малоподвижному образу жизни, ведущему к малоподвижному образу жизни с раннего возраста.

Современное общество характеризуется все более малоподвижным образом жизни и снижением физической активности, что находит отражение в росте числа детей с избыточным весом (16% детей в возрасте от 6 до 12 лет в Швейцарии). В более раннем исследовании исследователи UNIGE отметили, что рекомендации Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в отношении количества упражнений, выполняемых детьми школьного возраста, не выполняются, а именно: дети должны быть активными не менее 50% времени. посвященный урокам физкультуры в начальной школе. На самом деле они двигаются в среднем только 38% времени. А по мере взросления детей процент падает. Почему?

Положительная мотивация снижается по мере взросления ребенка

Исследователи UNIGE наблюдали за 1200 женевскими учениками в возрасте от 8 до 12 лет в течение двух лет. Дети должны были каждые шесть месяцев заполнять анкету для измерения уровня своей мотивации по семибалльной шкале, основанной на различных мотивационных элементах управления, связанных (или не связанных) с фактической деятельностью: удовольствие, обучение, здоровье, оценки, удовлетворение других людей, интеграция, избегание вины или стыда и так далее. «Наши результаты впервые показали резкое снижение положительной мотивации к физической активности (с хорошими мотивационными качествами), такой как удовольствие или здоровье, во время обучения ребенка в начальной школе с 9 лет.и далее», — объясняет Жюльен Шаналь, исследователь отдела психологии факультета психологии и педагогических наук (FPSE) UNIGE. «И мы никогда не наблюдали такого снижения в таком юном возрасте!» С другой стороны, побуждения, считающиеся контрпродуктивными (с плохими мотивационными качествами), такие как выполнение деятельности, чтобы получить хорошую оценку или отправить положительное изображение своим одноклассникам, усиливаются по мере взросления ребенка. «Это правда, что вредные мотивы также означают, что ребенок физически активен, но эти мотивационные качества являются положительными только в краткосрочной перспективе, что контрпродуктивно для физического развития ребенка. На самом деле, мы знаем, что если детей мотивируют хорошие причины, когда они маленькие, то они останутся активными и во взрослом возрасте», — продолжает Шаналь. Но что можно сделать для борьбы с ранним спадом положительных мотивов?

Реформирование образования для повышения уровня физической активности

Учитывая, что девять лет являются решающим возрастом для обеспечения хорошей, здоровой и долгосрочной физической активности, необходимо проанализировать то, как преподается физкультура в начальной школе, поскольку обязательное образование является единственным место, где каждый ребенок может быть доступен. «За последние десятилетия, — говорит Шанал, — преподавание физкультуры сильно изменилось. Занятия более академичны, дети узнают о правилах, моторике, взаимной поддержке и т. д.». Но этот подход имеет прямые издержки для ребенка, поскольку он сокращает фактическое время, посвященное физической активности от умеренной до высокой, что уже редкость за пределами школы.

Исследователи UNIGE в настоящее время работают с Высшей педагогической школой в кантоне Во (HEP Vaud) над преподаванием физкультуры в начальных классах. Цель состоит в том, чтобы развивать самостоятельность и сотрудничество между учениками, а также работать над учебным планом, структурой курса и участием учителей, чтобы помочь им сохранить или усилить их положительную мотивацию к физическому воспитанию. «Теперь, когда дети не так много двигаются, как раньше, вне школы, жизненно важно, чтобы периоды, отведенные для физкультуры, максимально увеличивали время, которое они тратят на движение», — добавляет Шаналь. «Это особенно актуально, поскольку мы снова не соответствуем стандартам, установленным ВОЗ.