Мотивы учения школьников: «МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ» — статья по педагогике

Мотивы учения — Мотивация на успех мл. школьников

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования, хотя и осознаются учениками, не могут непосредственно побуждать их к учебной работе. Главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, основа дальнейшего стремления к развитию. 

Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте: 

а) Познавательная мотивация. 

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. 
Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

б) Мотивация достижения успеха. 

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.

г) Мотивация избегания неудачи.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей. 

К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания неуспеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

д) Компенсаторная мотивация.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. 
Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов по-разному относятся к конкретным учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам.

Не умея достаточно хорошо различать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Практически их можно свести к двум: 1) организация дополнительных занятий, на которых применяются такие же, как на уроке методы обучения, и 2) оказание различных мер давления на ученика.

Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости. 
Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. 

Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов—с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

Очень способный ребенок. Оценки. 

В классе, где все работают по одной и той же программе, могут оказаться дети, для которых задания окажутся легкими. Единственный выход из создавшегося положения — перевод ребенка в другой класс. Это может оказаться хорошим решением, если ребенка примет коллектив. В противном случае он будет изолирован и одинок. Если это произойдет, то лучше оставить ребенка в своем классе, но просить учителя сделать для него усложненную программу. Можно поручить поработать в библиотеке и сделать доклад. Если ученик будет работать не для отметок, то уважение ребят к нему будет расти.

Что же нужно сделать, чтобы ребенок ходил в школу не за оценками? 

Главное — не следует делать трагедии из “двойки”, не надо и слишком радоваться “пятеркам”. Ваш ребенок ходит в школу не за оценками, а за знаниями. Это и есть цель обучения. Отметки же — не плата за работу, они только указывают на то, какой период пройден гладко, а где необходимо еще поработать. 
Когда родители увлекаются оценками чрезмерно, у детей появляется “отметочная психология”, девизом которой становится лозунг: «хороший балл любой ценой!”. Дети начинают выпрашивать оценки, списывают, зубрят, подгоняют ответ и т. д. и очень огорчаются, когда получают плохие оценки. 
Низкие отметки — явления, знакомые практически всем родителям. Как же себя вести в подобной ситуации? Отнеситесь к этому спокойно, разберитесь, в чем дело. Может быть, ребенок что-то забыл сделать или доделать. Тогда надо спросить доброжелательно: “Ты будешь теперь внимательнее следить за тем, что говорит учитель, правда?”. Целиком полагаться на сознательность ребенка не стоит. Последите несколько дней, как у него идут дела, все ли уроки сделаны. 
Может быть, ребенок плохо усвоил материал? Тогда стоит дополнительно позаниматься с ним, но делать это надо с осторожностью. Часто родители оказываются плохими педагогами, так как близко принимают к сердцу как успехи, так и непонимание ребенком материала. Когда сын или дочь запутались в предмете, родитель, который нервничает, только ухудшает положение. Поэтому прекратите сразу свои занятия, если они не приносят успеха. Попросите учителя дополнительно позаниматься с ребенком, но сами никогда не идите по “легкому” пути (выполнение за ребенка домашнего задания). 
Если же “двойки” и “единицы” поставлены за неряшливость и “грязь” в тетради, родителям достаточно выразить свое огорчение и выразить надежду, что ребенок будет писать аккуратнее. Никаких дополнительных наказаний применять не следует, так как даже если дети и не подают вида, они расстроены. Если вы будете заставлять ребенка десять раз переписывать текст, это может разрушить интерес к учебе (особенно у маленьких школьников). Будьте осторожны! 
Бывает, что ребенок получает низкие оценки за устные ответы, хотя знает заданный материал. Ответить ему мешает волнение, которое возникает каждый раз, когда его вызывают к доске. Такого ребенка следует ободрить, а за плохие оценки не ругать. 
Если же учитель не понял ответ ученика, то лучше всего сказать ребенку, что вы поговорите с преподавателем и узнаете, почему так случилось. В дальнейшем не стоит вспоминать об этом случае. Учитель не должен обсуждаться, так как ребенок может воспользоваться вашим мнением и начнет хитрить, не выполнять требования. Психологи утверждают, что именно сомнения в действиях учителя вызывают у многих детей охлаждение к школе. 

Мотивы учения школьников (Топик) — TopRef.ru

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИКЕ

МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ.

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Стимулом психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы

педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1. Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения

2. Другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Изучение мотивации учебной деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент, направленный на определение психологических условий формирования у учащихся познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий.

Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

• словесные

• наглядные и практические методы

• репродуктивные и поисковые методы

• индуктивные и дедуктивные методы

• методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.

2. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении. На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.

3. Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4. При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5. Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана — долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.

п. Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Основываясь на вышеизложенных фактах, я провел анкетирование в своем классе для определения мотивов учебной деятельности. Ниже следуют вопросы анкеты предоставленные ученикам 10-го класса.

Анкета:

1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету ) интересно.

2. Учусь потому, что заставляют родители.

3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.

5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.

7. Учусь потому, что нравиться узнавать новое.

8. Учусь потому, что нравиться учитель по предмету (предмет).

9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей с родителями.

10. Учусь потому, что хочу больше знать.

11. Учусь потому, что люблю думать, мыслить, соображать.

12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Как и ожидалось, многие ученики 10-го класса выбрали ответ № 4, так как именно в 10-м классе многие учащиеся начинают задумываться над тем, какой будет их будущая профессия. В этом возрасте одним из первых мотивов обучения является стремление поступить в желаемое учебное заведение. Интересен тот факт, что при проведении анкетирования (анкету заполняло 25 учащихся) помимо номера 4 многие учащиеся выбрали формулировки под номерами 4, 7. 10, 11; т. е. самые положительные мотивы. Но до проведения анкетирования у меня была возможность поговорить на эту тему индивидуально с каждым учащимся. Конечно, я делал это не напрямую, а как бы между строк; картина получилась не такая уж радужная. 10 человек честно признались, что учатся потому, что их заставляют родители и оказывают определенное давление за плохие оценки (хотя они не отрицали, что на урока нередко бывает интересно и им это нравится). 7 человек учатся потому, что в семье есть положительные примеры старшего брата или сестры, которые достигли в учебе, а также и в жизни, значительных успехов и родители ставят их в пример. 5 человек учатся в основном потому, что родители всячески поощряют хорошую успеваемость (в том числе поощряют материально). Остальные учащиеся отвечали, что учатся в основном потому, что так делают все и без этого нельзя будет потом получить работу. Все учащиеся при этом имеют любимый предмет и любимого преподавателя и отмечают, что на уроках им бывает интересно и некоторые говорят, что уже окончательно определились со своей будущей профессией. Также все ученики отметили, что в школе у них есть друзья, и они просто не будут их видеть так часто, если не будут ходить в школу.

Как известно, познавательный интерес старшеклассников связан с социально значимой познавательной деятельностью. У взрослых это может быть и работа по усовершенствованию конструкции и научное исследование, и повышение квалификации в своей области. У старшеклассника же это связано с выбором профессии. Для определения уровня познавательных интересов мною также было проведено анкетирование. Учащимся были заданы следующие вопросы:

1. Связаны ли Ваши интересы с выбором будущей профессии?

А) связаны очень тесно

Б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности

В) никак не связаны

2. Обращаетесь ли Вы к серьезным источникам: пользуетесь ли научной литературой, работаете ли со словарями?

А) постоянно

Б) иногда

В) очень редко

3. Ставите ли Вы пред собой задачи, выполнение которых невозможно в один присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

А) большинство занятий подчинено этому принципу

Б) ставлю такие задачи, но редко выполняю

В) не ставлю долговременных задач

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, Вы можете делать неинтересную для Вас интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи)?

А) делаю всегда столько, сколько нужно

Б) делаю периодически

В) не люблю выполнять неинтересную работу

5. Способны ли Вы при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями и отдыхом?

А) всегда, когда это нужно

Б) только изредка

В) не способен

Учащиеся на удивление серьезно отнеслись к этому тесту и довольно честно ответили на все вопросы. Как выяснилось, интересы учащихся очень тесно связаны с выбором будущей деятельности, тем не менее это еще не служит достаточным стимулирующим фактором к учебной деятельности. К серьезным источникам большинство учащихся обращаются очень редко, долговременных задач не ставят и только изредка способны жертвовать развлечениями при необходимости продолжительное время заниматься интеллектуальной деятельностью, а вот неинтересную интеллектуальную работу все всегда делают столько, сколько нужно (иначе они получать плохую отметку).

ВЫВОД

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом. Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

Òåìà: ... ìîòèâû ó÷åíèÿ øêîëüíèêîâ
Ðàçäåë: ... èíîñòðàííûå ÿçûêè 
Íàçíà÷åíèå: ... äîêëàä
Ôîðìàò: ... WinWord
Àâòîð: ... èìÿ àâòîðà è E-mail (åñëè àâòîð ðàáîòû Âàì íåèçâåñòåí, îñòàâüòå ýòó ñòðî÷êó ïóñòîé) 
Èñïîëüçîâàíèå: ... 2000
Ïðèìå÷àíèÿ: ...  

Мотивы учения школьников | reshebniki-online.com

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИКЕ

МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ.

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. ).

Стимулом психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения

2) Другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Изучение мотивации учебной деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент, направленный на определение психологических условий формирования у учащихся познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

¨ словесные

¨ наглядные и практические методы

¨ репродуктивные и поисковые методы

¨ индуктивные и дедуктивные методы

¨ методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении. На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана — долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п. Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Основываясь на вышеизложенных фактах, я провел анкетирование в своем классе для определения мотивов учебной деятельности. Ниже следуют вопросы анкеты предоставленные ученикам 10-го класса.

Анкета:

1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету ) интересно.

2. Учусь потому, что заставляют родители.

3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.

5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.

7. Учусь потому, что нравиться узнавать новое.

8. Учусь потому, что нравиться учитель по предмету (предмет).

9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей с родителями.

10. Учусь потому, что хочу больше знать.

11. Учусь потому, что люблю думать, мыслить, соображать.

12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Как и ожидалось, многие ученики 10-го класса выбрали ответ № 4, так как именно в 10-м классе многие учащиеся начинают задумываться над тем, какой будет их будущая профессия. В этом возрасте одним из первых мотивов обучения является стремление поступить в желаемое учебное заведение. Интересен тот факт, что при проведении анкетирования (анкету заполняло 25 учащихся) помимо номера 4 многие учащиеся выбрали формулировки под номерами 4, 7. 10, 11; т. е. самые положительные мотивы. Но до проведения анкетирования у меня была возможность поговорить на эту тему индивидуально с каждым учащимся. Конечно, я делал это не напрямую, а как бы между строк; картина получилась не такая уж радужная. 10 человек честно признались, что учатся потому, что их заставляют родители и оказывают определенное давление за плохие оценки (хотя они не отрицали, что на урока нередко бывает интересно и им это нравится). 7 человек учатся потому, что в семье есть положительные примеры старшего брата или сестры, которые достигли в учебе, а также и в жизни, значительных успехов и родители ставят их в пример. 5 человек учатся в основном потому, что родители всячески поощряют хорошую успеваемость (в том числе поощряют материально). Остальные учащиеся отвечали, что учатся в основном потому, что так делают все и без этого нельзя будет потом получить работу. Все учащиеся при этом имеют любимый предмет и любимого преподавателя и отмечают, что на уроках им бывает интересно и некоторые говорят, что уже окончательно определились со своей будущей профессией. Также все ученики отметили, что в школе у них есть друзья, и они просто не будут их видеть так часто, если не будут ходить в школу.

Как известно, познавательный интерес старшеклассников связан с социально значимой познавательной деятельностью . У взрослых это может быть и работа по усовершенствованию конструкции и научное исследование, и повышение квалификации в своей области. У старшеклассника же это связано с выбором профессии. Для определения уровня познавательных интересов мною также было проведено анкетирование. Учащимся были заданы следующие вопросы:

1. Связаны ли Ваши интересы с выбором будущей профессии?

А) связаны очень тесно

Б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности

В) никак не связаны

2. Обращаетесь ли Вы к серьезным источникам: пользуетесь ли научной литературой, работаете ли со словарями?

А) постоянно

Б) иногда

В) очень редко

3. Ставите ли Вы пред собой задачи, выполнение которых невозможно в один присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

А) большинство занятий подчинено этому принципу

Б) ставлю такие задачи, но редко выполняю

В) не ставлю долговременных задач

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, Вы можете делать неинтересную для Вас интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи)?

А) делаю всегда столько, сколько нужно

Б) делаю периодически

В) не люблю выполнять неинтересную работу

5. Способны ли Вы при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями и отдыхом?

А) всегда, когда это нужно

Б) только изредка

В) не способен

Учащиеся на удивление серьезно отнеслись к этому тесту и довольно честно ответили на все вопросы. Как выяснилось, интересы учащихся очень тесно связаны с выбором будущей деятельности, тем не менее это еще не служит достаточным стимулирующим фактором к учебной деятельности. К серьезным источникам большинство учащихся обращаются очень редко, долговременных задач не ставят и только изредка способны жертвовать развлечениями при необходимости продолжительное время заниматься интеллектуальной деятельностью, а вот неинтересную интеллектуальную работу все всегда делают столько, сколько нужно (иначе они получать плохую отметку).

ВЫВОД

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом. Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

Мотивация учения младших школьников курсовая по педагогике

Содержание 1 ………………………………………………………………………………………………. 2 Введение ……………………………………………………………………………………………………….. 3 3 1. Мотивация учащихся начальной школы ……………………………………………………………………………………………………….. 6 3.1 1.1. Психологические теории мотивации ……………………………………………………………………………………………………….. 6 3.2 1.2. Мотив и мотивация ……….. ……………………………………………………………………………………………… 12 3.3 1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование ……………………………………………………………………………………………………….. 17 3.3.1 1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация ……………………………………………………………………………………………………….. 17 3.3.2 1.3.2. Широкие социальные мотивы ……………………………………………………………………………………………………….. 19 3.3.3 1.3.3. Роль целей в мотивации учения ……………………………………………………………………………………………………….. 21 3.3.4 1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника ………………………………………………………………………………………………………. 21 3.3.5 1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения. ………………………………………………………………………………………………………. 22 3.3.6 1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения. ………………………………………………………………………………………………………. 23 1 3.3.7 1.3.7. Мотивы, связанные с процессом учения ………………………………………………………………………………………………………. 26 4 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов………………………………………………………………………….. 28 4.1 2.1. Методика проведения исследования ……………………………………………………………………………………………………….. 28 4.2 2.2. Анализ результатов исследования ……………………………………………………………………………………………………….. 30 4.3 2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации . ………………………………………………………………………………………………………. 33 5 Заключение ……………………………………………………………………………………………………….. 35 6 Библиография ……………………………………………………………………………………………………….. 37 7 Приложения ……………………………………………………………………………………………………….. 38 7.1 Приложение 1 ……………………………………………………………………………………………………….. 38 7.2 Приложение 2 ……………………………………………………………………………………………………….. 39 7.3 Приложение 3 ……………………………………………………………………………………………………….. 40 2 0 0 1 Fинтерес, добивается ни сколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации. 0 0 1 FФормировать мотивацию — значит не заложить го товые мотивы и 0 0 1 Fцели в голову учащегося, а поста вить его в такие условия и ситуации 0 0 1 Fразвертывания актив ности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, 0 0 1 Fиндивидуальности, внутренних устремлений самого уче ника. Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи: • изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование» • подготовить методику изучения мотивации учащихся • провести исследование • опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы. Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г. Мурманск в классах 1Б (возраст 6-7 лет), 2Б (7-8 лет), 3Б (8-9 лет). В качестве инструмента исследования была использована анкета. 5 1. Мотивация учащихся начальной школы 1.1. Психологические теории мотивации Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в 0 0 1 Fрабо тах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать 0 0 1 Fпредпо сылки и историю их возникновения. Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно 0 0 1 Fрасполагались между двумя философски ми течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно 0 0 1 Fотчетливо выступала в рабо тах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в. , человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека. Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях. Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе 6 поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с 0 0 1 Fвнедрением математических знаний в объяснение поведе ния человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной — для человека, другой — для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря — материализм и идеализм, — продолжалось вплоть до конца XIX в. Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии — появлением эволюционной теории Ч. Дарвина Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два 0 0 1 Fнесовместимых в анатомо-физиологическом и психоло гическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в 0 0 1 Fчастности эмоционально-экспрессивных выраже ний, потребностей и инстинктов. Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.). 7 них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне 0 0 1 Fописывающую и объясняющую динамику поведенческого ак та, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, 0 0 1 Fимеющий большое значение для понимания психофизиоло гических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги. Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным 0 0 1 Fвлиянием прежних иррационалистических традиций в пони мании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в 0 0 1 Fтом, чтобы чисто физиологически объяснить меха низмы работы и функционирования биологических потребностей. Начиная с 30-х годов XX 0 01 Fв. появляются и выделяются специаль ные к6нцепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения 10 мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, — разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют 0 0 1 Fотноше ния изоморфизма, т. е. взаимного соответствия. В основе динамических изменений, которые происходят с 0 0 1 Fмоти вационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и 0 0 1 Fисчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модифи кации 0 0 1 Fпроисходят с действиями. Из этой картины развития деятель ностей далее 0 0 1 Fвыводятся законы, согласно которым происходят из менения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей. Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации 0 0 1 Fвыделились и до сих пор продолжают разрабатываться как отно сительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет 0 0 1 Fсвои достижения и вместе с тем свои недостатки. Ос новной заключается 11 в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь 0 0 1 Fна небольшую часть вопросов, возникаю щих в этой области 0 0 1 Fпсихологических исследований. Только ин теграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно 0 0 1 Fзатрудняется из-за несогласован ности исходных позиций, различий в 0 0 1 Fметодах исследования, термино логии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека. 1.2. Мотив и мотивация В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их. 12 Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый 0 0 1 Fрезультат, на который в данный момент направлено действие, свя занное 0 0 1 Fс деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по требность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной 15 0 0 1 Fдинамике его поведения представить в виде своеобраз ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то 0 0 1 Fмотивационно-побудительное содержа ние сознания, которое 0 0 1 Fвоспринимается человеком как непосредствен ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны 0 0 1 Fразворачи вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от 0 0 1 Fцели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро ятно, хранятся, в долговременной памяти. Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное 0 0 1 Fсостояние’ познавательного характера, которое, как правило, напря мую не 0 0 1 Fсвязано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре мени 0 0 1 Fпотребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у 16 0 0 1 Fнего данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение 0 0 1 Fопределенной цели, организм наталкивается на препят ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес. Желания и намерения — 0 01 F это сиюминутно возникающие и доволь но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему 0 0 1 Fмотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна ко 0 0 1 Fвыполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен тальную 0 0 1 Fроль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен ность, поведения. Мотивация поведения человека может быть сознательной и 0 0 1 Fбес сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, 0 0 1 Fуправляю щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. 1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование 1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация 17 Мотивы долга и ответственности 0 01 F первоначально не осоз наются 0 0 1 Fдетьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро совестном 0 0 1 Fвыполнении заданий учителя, в стремлении выпол нять все его требования. 0 0 1 FМногие младшие школьники проявляют очень низкий уро вень 0 0 1 Fличной ответственности, они склонны винить в своих не удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что 0 0 1 Fобразование — это не просто личное достояние, но прежде все го 0 0 1 Fдостояние страны, что получение образования имеет госу дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив) 0 0 1 Fпонимание ученического долга перед обществом, родителя ми, 0 0 1 Fколлективом (как мы уже говорили выше, младшие школь ники плохо 0 0 1 Fосознают мотивы, связанные с долгом, очень ред ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень 0 0 1 Fсамоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ но формировать 0 0 1 Fумения организовать свою учебную деятель ность, планировать ее, 0 0 1 Fконтролировать выполнение: не отвле каться на уроке, доводить начатое 0 0 1 Fдело до конца, самостоя тельно выполнять задания, проявлять 0 0 1 Fстарательность и акку ратность при выполнении учебных заданий, 0 0 1 Fактивность на уро ке и при подготовке к уроку; критически оценивать 0 0 1 Fсвое от ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. 20 Ответственное отношение к учению проявляется в умении 0 0 1 Fшкольника сознательно подчинять свои действия более важ ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. 1.3.3. Роль целей в мотивации учения Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких 0 0 1 Fнамерений осо бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. 0 0 1 FБыло бы, однако, неверным думать, что намере ние складывается само 0 0 1 Fсобой. Для того чтобы возникло на мерение, необходимы мотивированная 0 0 1 Fпостановка цели учите лем и принятие этой цели учеником. В практике 0 0 1 Fмы сталки ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не 0 0 1 Fобеспечи вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. 0 0 1 FЧтобы цель стала намерением, необходимо участие уча щихся не 0 0 1 Fтолько в постановке цели, но и в анализе, обсужде нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную 0 01 Fпобу дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы 0 0 1 Fцели не бы ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы. 1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника 21 0 0 1 FБоль шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и 0 0 1 Fзнаниями устанав ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети 0 0 1 Fгово рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их 0 0 1 Fродите лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую 0 0 1 Fмыслительной актив ности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное 0 0 1 Fмнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший 0 0 1 Fшкольник может исполь зовать и неприемлемые пути для получения 0 0 1 Fжелаемых отме ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, 0 01 Fполучив ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы 0 01 Fне довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. 0 0 1 FВ связи с тем, что младшие школьники придают такое боль шое 0 0 1 Fзначение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, 0 0 1 Fотрица тельных черт личности. 1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения. 22 • 0 01 Fрезультатом усвоения должно быть формирование специ альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как 0 01 Fучебная ситуа ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать 0 0 1 Fформи рованию внутренней мотивация, познавательных интересов. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. 0 0 1 FПервоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями 0 0 1 Fи навыками, знакомство с новым разнообразным содержа нием учебного 0 0 1 Fматериала, преодоление трудностей, удовлетво рение от интеллектуального напряжения. И только в IV 0 01 Fклас се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. 0 0 1 FНеобходимо отличать понятия интерес и заниматель ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание 0 0 1 Fзанимательных книг. Это объясняется тем, что зани мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только 25 отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы 0 01 F и все события разверты вались вокруг этой проблемы. 0 0 1 FТакая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд ные пособия, 0 0 1 Fэффектное оформление, неожиданные опыты, за нятные детали. В 0 0 1 Fрезультате — эмоции, но нет узнавания но вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. 0 01 F Лю бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах 0 0 1 Fвоспитания интереса, поскольку она «способствует пе реходу 0 0 1 Fпознавательного интереса со стадии простой ориенти ровки, 0 0 1 Fситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо лее устойчивого 0 0 1 Fпознавательного отношения, стремления углу биться в сущность познаваемого»6. 1.3.7. Мотивы, связанные с процессом учения Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, 26 6 Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.,1971.С. 29 писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок 0 0 1 Fпроявляет к этому эмоциональное отно шение (он заявляет, что ему 0 0 1 Fнравится решать задачи, выпол нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается 0 0 1 Fтак, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за дачу и 0 0 1 Fт. п.). В данном случае присутствует только один ком понент — эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном 0 0 1 Fпознавательном интересе, в то же время можно го ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. 0 0 1 FЛюбовь к деятель ности — предпосылка интереса, но не сам 0 0 1 Fпознавательный ин терес. 0 0 1 FВ этой любви к деятельности в качестве мотива может вы ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное 0 0 1 Fположение в коллективе, получить одоб рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. 0 0 1 FНо в качестве мотива может выступать и стремление овла деть самим процессом деятельности. 0 0 1 FСначала такой интерес к процессу учения (учебной дея тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в 0 0 1 Fжелании думать, рассуж дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на 0 0 1 Fтеорети ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, 0 01 Fинтерес к процессу, способу решения превра щается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция 27 2.2. Анализ результатов исследования Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные. Таблица 1 Мотивация учащихся по видам мотивов Распределение ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс чи сло ответов % к итогу чи сло ответов % к итогу чи сло ответов % к итогу внутренние мотивы 21 38, 9 32 44, 4 48 64, 0 внешние положительные мотивы 12 22, 2 24 33, 3 19 25, 3 внешние отрицательные мотивы 21 38, 9 16 22, 3 8 10, 7 Итого 54 10 0,0 72 10 0,0 75 100 ,0 В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%. 30 Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3. Таблица 2 Анализ доминирования мотивов у учащихся Преобла- дающие мотивы Число ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс числ о учащихся % к итогу число учащихся % к итогучисло учащихся % к итогу внутренн ие 5 2 7,8 10 41,7 20 8 0,0 внешние по- ложительные 4 2 2,2 4 16,7 2 8, 0 внешние от- рицательные 2 1 1,1 2 8,3 1 4, 0 не доминирует 7 3 8,9 8 33,3 2 8, 0 Итого 18 1 00,0 24 100,0 25 1 00,0 Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные – у 22,2%, внутренние – у 27,8%. Уже во втором классе 31 наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%). 32 Заключение Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним 0 0 1 Fмотивом, а целой системой разнообразных моти вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе. 35 Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов. В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и 0 0 1 F 0 0 1 Fмо тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре мя 0 0 1 Fпридать более высокое значение успешному результату дея тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности. 36 Библиография 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. 2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984 3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982 4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972. 5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990 6. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. 7. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 8. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 9. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971. 37

Мотивы учения школьников

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ.

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Стимулом психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения

Другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Изучение мотивации учебной деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент, направленный на определение психологических условий формирования у учащихся познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

словесные

наглядные и практические методы

репродуктивные и поисковые методы

индуктивные и дедуктивные методы

методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.

ВГУ имени П. М. Машерова, 2019. – С. 272–277.

Исследованием учебной деятельности в целом и ее мотивацией в частности

занимались ведущие психологи и педагоги: Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, В.Г. Асеев,

И.А. Зимняя, В.Г. Степанов, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, А.А. Люблинская,

И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Т.А. Матис, Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А.К. Маркова,

Н.Ф. Талызина, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов и многие другие.

В исследованиях Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова и Б.П. Есипова, Р. Дрейкурса,

В.С. Ильина, В. Кнорзера, В.Ф. Моргуна, Г. Розенфельда, В.И. Шкуркина, Г.И. Щуки-

ной, П.М. Якобсона и др. подробно проанализированы содержательная структура

и динамика процесса мотивации учебы у школьников, охарактеризованы мотивы

учения, выделены основные способы становления мотивации к учению.

Таким образом, проблемы мотивации обучения нашли свое отражение в ис-

следованиях многих ученых.

Учебная мотивация – динамическое явление; она изменяется в течении жиз-

ни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. Учителя знают, что

школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равно-

душно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой

стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации

к учебной деятельности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в

работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной дея-

тельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они

приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную

точку в его переживании.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что, несмотря на обилие на-

учных трудов по изучению и повышению мотивации учебной деятельности

школьников, учителя по-прежнему часто сталкиваются с тем, что у ученика не

сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению и что особенно

остро эта проблема наблюдается у школьников подросткового возраста, что за-

ставляет вновь и вновь возвращаться к этому вопросу [1; 2; 3]. Не зря подростко-

вый возраст характеризуют как переходный, кризисный, переломный, критиче-

ский. Поэтому данное исследование посвящено изучению мотивов учебной дея-

тельности именно подростков.

Цель работы – изучить мотивы учебной деятельности подростков с разным

уровнем успеваемости.

Материал и методы. Анализ литературы позволил установить, что пробле-

матичным является использование хорошо зарекомендовавших себя, но доста-

точно объемных методов и методик исследования. Мы исходили, прежде всего, из

того, что методики должны подбираться таким образом, чтобы не быть слишком

утомительными для выполнения, не вызывать напряжения или каких-то других

негативных реакций у испытуемых.

В данном исследовании мы использовали следующие методы исследования:

теоретический анализ психологической и педагогической литературы, анализ до-

кументов (анализ успеваемости подростков), тестирование: методика изучения

мотивации учения подростков М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой; методика

М.В. Матюхиной «Изучение мотивационной сферы учащихся» в модификации

Н.Ц. Бадмаевой, количественный и качественный анализ данных.

Исследование проводилось на базе УО «Полоцкая государственная гимназия

№2».

В исследовании приняли участие учащиеся 9 «Б» и «В» классов. Возрастной

состав испытуемых 14–15 лет. Количество испытуемых составило 54 человека, из

них 26 мальчиков и 28 девочек.

Репозиторий ВГУ

(PDF) Мотивы для того, чтобы стать учителем, и их отношение к академической активности и отсеву среди студентов-учителей

Кадима, Дж., Т. Лил и М. Бурчинал. 2010. «Качество взаимодействия учителя и ученика:

ассоциаций с академическими и поведенческими результатами первоклассников». Journal of School

Psychology 48: 457–482.

Calander, F. 2003. Nybörjare på lärarprogrammet: Vilka är de? Vad vill de? Вад тыкер де?

[Первокурсники учительской программы: Кто они? Чего они хотят? Что им нравится

?].(Репортаж LÄROM-projektet, № 2). Упсала: Уппсальский университет.

Кэмпбелл, Э. 2003. Учитель этики. Мейденхед: Издательство Открытого университета.

Чан, К. В. 2006. «Мотивы и приверженность учителей, работающих в процессе обучения». Гонконг

Журнал учительского центра 5: 112–128.

Дэй, C. 2000. «Учителя в двадцать первом веке: время обновить видение». Учителя

и обучение: теория и практика 6: 101–115.

Де Куман, Р., С. Де Гитер, Р.Pepermans, C. Du Bois, R. Caers и M. Jegers. 2007.

«Мотивация выпускников для выбора работы в сфере образования». Международный журнал

для образовательной и профессиональной ориентации 7: 123–136.

Drugli, MB 2013. «Как близость и конфликт в отношениях ученика и учителя

связаны с демографическими факторами, школьным функционированием и психическим здоровьем у

норвежских школьников в возрасте 6–13 лет?» Скандинавский журнал исследований в области образования

57: 217–225.

Эванс, Л. 1998. Моральный дух учителей, удовлетворенность работой и мотивация. Лондон: Чепмен, Пол.

Финн, Дж. Д. 1989. «Отказ от школы». Обзор исследований в области образования 59: 117–142.

Фредрикс, Дж. А., П. К. Блюменфельд и А. Х. Пэрис. 2004. «Вовлеченность школы: потенциал

концепции, состояние доказательств». Обзор исследований в области образования 74: 59–109.

Грин, Б. А., Р. Б. Миллер, М. Кроусон, Б. Дьюк и К. Эйки. 2004. «Прогнозирование когнитивной вовлеченности и успеваемости

старшеклассников: вклад

восприятия и мотивации в классе.”Современная педагогическая психология 29:

499–517.

Джонстон Дж., Э. Маккеун и А. МакИвен. 1999. «Выбор начального обучения в качестве карьеры:

Перспективы мужчин и женщин в обучении». Журнал педагогического образования

25: 55–64.

Клем А. М. и Дж. П. Коннелл. 2004. «Взаимоотношения имеют значение: связь поддержки учителей с вовлечением и успеваемостью учащихся

». Журнал школьного здравоохранения 74: 262–273.

Кириаку К. и Н.Benmansour. 1999. «Мотивация стать учителем иностранного

языка». The Language Learning Journal 19: 69–72.

Кириаку К. и М. Култхард. 2000. «Взгляды студентов на преподавание как карьеру

Choice.» Journal of Education for Teaching 26: 117–126.

Литтл, Р. Дж. А. и Д. Б. Рубин. 2002. Статистический анализ с отсутствующими данными. 2-е изд.

Нью-Йорк: Джон Вили.

Маккенна, E. 1998. Психология бизнеса и организационное поведение.2-е изд. Hove:

Psychology Press.

Моран А., Р. Килпатрик, Л. Эбботт, Дж. Даллат и Б. МакКлун. 2001. «Обучение обучению:

Факторы мотивации и последствия для найма». Оценка и исследования в образовании

15: 17–32.

Мвамвенда, Т. С. 2010. «Мотивы выбора профессии в обучении: южноафриканское исследование

». Journal of Psychology in Africa 20: 487–490.

OECD 2005. Учителя имеют значение: привлечение, развитие и удержание эффективных учителей.

Париж: Организация экономического сотрудничества и развития

Экономическое сотрудничество и развитие (ОЭСР). По состоянию на 12 июня 2012 г. http: //

www.oecd.org/edu/teacherpolicy

Pop, Margareta Maria и J. E. Turner. 2009. «Быть ​​или не быть… Учителем? Изучение

уровней приверженности, связанных с восприятием преподавания среди студентов, обучающихся по программе педагогического образования

». Учителя и преподавание 15: 683–700.

Рив, Дж., Х. Джанг, Д. Каррелл, С. Чон и Дж. Барч. 2004. «Повышение вовлеченности учащихся

за счет повышения автономности учителей». Мотивация и эмоции 28:

147–169.

Рурда Д. Л., Х. М. Ю. Кумен, Дж. Л. Спилд и Ф. Дж. Оорт. 2011. «Влияние

эффективных отношений учитель-ученик на вовлеченность и успеваемость учащихся в школе —

: метааналитический подход». Обзор исследований в области образования 81: 493–529.

184 т.Jungert et al.

Загружено пользователем [210.68.95.62], 15:18, 26 августа 2015 г.

Мотивы для выбора преподавания в качестве профессии: взгляд учителей до начала работы в турецком контексте

Абангма М.А. (1981). Исследование отношения учителей начальных классов к реализации школьной программы в англоязычном Камеруне. Неопубликованная докторская диссертация, Лондонский университет, Лондон.

Аксу, М., Демир, Ч. Э., Далоглу, А., Йылдырым, С., & Кираз, Э. (2010). Кто будущие учителя в Турции? Характеристики поступающих в студенты-преподаватели. Журнал развития образования, 30 , 91–101.

Артикул Google ученый

Армитаж, К. (1999). Основные проблемы мужчин. Австралийский, 15 (3), 99–110.

Google ученый

Азман, Н.(2012). Выбор преподавания как профессии: перспективы обучения малазийских студентов-учителей мужского и женского пола. Европейский журнал педагогического образования, 36 , 1–18.

Google ученый

Бастик, Т. (1999, июль). Модель мотивации, описывающая выбор профессии учителями-стажерами на Ямайке. Проводимая раз в два года конференция международной исследовательской ассоциации учителей и преподавателей. Дублин, Ирландия.

Бастик, Т. (2000). Почему стажеры учителей выбирают профессию учителя: сравнение стажеров в мегаполисах и развивающихся странах. Международное обозрение образования, 6 (3), 343–349.

Артикул Google ученый

Билгин Н. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi, teknikler ve örnek çalışmalar. [Контент-анализ в социальных науках, методы и примеры исследования].Анкара: Сиясал Китабеви.

Блемеке С., Зуль У., Кайзер Г. и Дёрманн М. (2012). Семейное происхождение, избирательность при поступлении и возможности учиться: что важно в начальном педагогическом образовании? Международное сравнение пятнадцати стран. Педагогика и педагогическое образование, 28 , 44–55.

Артикул Google ученый

Борг, У. Р., Галл, Дж. П., и Галл, М.Д. (1993). Применение педагогических исследований: Практическое руководство . Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Google ученый

Boz, Y., & Boz, N. (2008). Kimya ве matematik öğretmen adaylarının öğretmen olma nedenleri. [Причины стать учителями химии и учителями математики]. Kastamonu Eğitim Dergisi , 16 (1), 137–144.

Bulut, İ. (2009). Оценка отношения кандидатов в учителя к профессии учителя (образец Университета Дикле и Фирата). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 , 13–24.

Google ученый

Бююкёзтюрк Э., Кылыч Чакмак Э., Эркан Акгюн Э., Карадениз Ч. и Демирель Ф. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. [Методика научных исследований]. Анкара: Pegem Akademi.

apri, B., & elikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, программа ве fakültelerine göre incelenmesi.[Изучение отношения учителей до начала работы к преподаванию и убеждений в профессиональной самоэффективности в соответствии с их полом, программами и способностями]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 33–53.

Google ученый

ermik, H., Doan, B., & ahin, A. (2010). Мотивы выбора будущими учителями начальных классов профессии учителя. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 , 201–212.

Google ученый

Чиворе, Б. С. Р. (1988). Обзор факторов, определяющих привлекательность профессии учителя в Зимбабве. Международное обозрение образования, 34 (1), 59–77.

Артикул Google ученый

Чинги, Х. (1994). Örnekleme kuramı. [Теория выборки]. Анкара: Hacettepe Üniversitesi Basımevi.

Коэн Л., Манион Л. и Моррисон К. (2007). Методы исследования в образовании . Нью-Йорк: Рутледж.

Google ученый

Дензин, Н. К., и Линкольн, Ю. С. (1998). Сбор и интерпретация качественных материалов . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Дерман, А., Озкан, Э., Гёдек Алтук, Ю., & Mülazımolu, İ. (2008). Kimya öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. [Исследование отношения студентов-химиков к профессии учителя по некоторым факторам]. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 113–127.

Ekinci, A., & Öter, Ö. М. (2010). Finlandiya’da eğitim ve öğretmen yetiştirme sistemi {Report No. 125}. [Модель образования и подготовки учителей в Финляндии].Проект Европейского Союза по обучению на протяжении всей жизни.

Эрден, М. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş . [Введение в профессию учителя]. Стамбул: Alkım Yayıncılık.

Эскикумали А. (2002). Eğitim, öğretim ve öğretmenlik mesleği . [Образование, педагогическая и педагогическая профессия]. В Y. Özden (Ed.), Öğretmenlik Mesleine Giriş (стр. 150–172). [Введение в профессию учителя]. Анкара: Pegem Akademi.

Юинг, Р.И Мануэль Дж. (2005). Сохранение качественных учителей в начале карьеры в профессии: новые рассказы учителей. Изменение: преобразования в образовании, 7 (1), 4–18.

Google ученый

Фостер, Т., и Ньюман, Э. (2005). Просто удар назад? На пути к тому, чтобы стать учителем начальной школы, они потеряли свою идентичность. Учителя и преподаватели: теория и практика, 11 (4), 341–358.

Артикул Google ученый

Гох, К. К., и Атпутхасами, Л. (2001, декабрь). Факторы, побуждающие молодых людей выбрать профессию преподавания в Сингапуре. Международная конференция по исследованиям в области образования, Университет Нотр-Дам, Фримантл, Западная Австралия.

Готтфредсон, Л. С. (1981). Обход и компромисс: теория развития профессиональных устремлений. Журнал консультативной психологии (монография), 28 (6), 545–579.

Артикул Google ученый

Gürbüz, H., & Sülün, A. (2004). Türkiye’de biyoloji öğretmenleri ve biyoloji öğretmen adaylarının nitelikleri. [Учителя биологии в Турции и их атрибуты]. Milli Eğitim Dergisi, 161 , 193–199.

Google ученый

Хейс, С. (1990). Причины поступления студентов на образовательную специальность {Отчет №ED366234}. Оклахома: Северо-Западный государственный университет Оклахомы.

Голландия, Дж. Л. (1959). Теория профессионального выбора. Журнал консультативной психологии, 6 (1), 35–45.

Артикул Google ученый

Ингерсолл Р. М. и Смит Т. М. (2004). Имеют ли значение индукция и наставничество учителей? Вестник НАССП, 88 , 28–40.

Артикул Google ученый

Ишик, А., Чилташ, А., и Баш, Ф. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleği. [Подготовка учителей и педагогическая профессия]. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 53–62.

Google ученый

Джонсон, С. М., и Биркеланд, С. Э. (2003). Достижение «чувства успеха»: новые учителя объясняют свои карьерные решения. Американский журнал исследований в области образования, 40 (3), 581–617.

Артикул Google ученый

Johnston, J., McKeown, E., & McEwen, A. (1999). Выбор начального обучения в качестве карьеры: перспективы мужчин и женщин в обучении. Журнал педагогического образования, 25 (1), 55–64.

Артикул Google ученый

Кабадай, А.(2008). Изучение демографических характеристик и представлений турецких дошкольных учителей об обучении. Уход за детьми младшего возраста и их развитие, 180 (6), 1–13.

Google ученый

Каптан, С. (1993). Bilimsel araştırma teknikleri ve istatistik yöntemleri [Методы научных исследований и статистические методы] . Анкара: Ребер Яйневи.

Google ученый

Карасар, Н.(1991). Bilimsel araştırma teknikleri [Методы научных исследований] . Анкара: Sanem Matbaacılık.

Google ученый

Кеннеди, М. М. (2008). Сортировка качества учителя. Дельта Пхи Каппан, 90 , 59–63.

Google ученый

Килинч, А., и Махироглу, А. (2009). Аттракторы преподавания биологии: взгляд из турецкого контекста. Австралийский журнал педагогического образования, 34 (5), 15–39.

Google ученый

Кениг Дж. И Ротланд М. (2012). Мотивы выбора преподавания в качестве профессии: влияние на общие педагогические знания во время начального педагогического образования. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 40 (3), 289–315.

Артикул Google ученый

Кречич, М., & Грмек, М. (2005). Причины, по которым студенты выбирают преподавательскую профессию. Педагогические исследования, 31 , 265–274.

Артикул Google ученый

Кунтер, М., Цай, Ю.М., Клусманн, У., Бруннер, М., Краусс, С., и Баумерт, Дж. (2008). Восприятие учащимися и учителями математики энтузиазма и обучения учителей. Обучение и инструктаж, 18 , 468–482.

Артикул Google ученый

Кириаку, К., и Култхард, М. (2000). Взгляды студентов на преподавание как на выбор профессии. Журнал педагогического образования, 26 (2), 117–126.

Артикул Google ученый

Kyriacou, C., Hultgren, A., & Stephens, P. (1999). Мотивация студентов-учителей стать учителем средней школы в Англии и Норвегии. Развитие учителей, 3 , 373–381.

Артикул Google ученый

Kyriacou, C., Kunc, R., Stephens, P., & Hultgren, A. (2003). Ожидания студентов-учителей от преподавания как профессии в Англии и Норвегии. Учебное обозрение, 55 (3), 255–263.

Артикул Google ученый

Линг Лоу, Э., Хох Лим, С., Чанг, А., и Го Чуан, К. (2011). Причины, по которым учителя до начала работы выбрали преподавательскую деятельность в Сингапуре. Азиатско-Тихоокеанский журнал образования, 31 (2), 195–210.

Артикул Google ученый

Лю Э., Кардос С., Кауфман Д., Песке Х. и Джонсон С. (2000). Почти безубыточность: стимулы, награды и высокая цена выбора преподавания. Получено с http: // www.gse.harvard.edu/~ngt/Barely%20Breaking%20Even%200700.pdf.

Мануэль Дж. (2003). «Таковы амбиции молодежи»: изучение вопросов удержания и выбытия учителей, начинающих карьеру в Новом Южном Уэльсе. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 31 (2), 139–151.

Артикул Google ученый

Мануэль Дж. И Хьюз Дж. (2006). «Это всегда было моей мечтой»: изучение мотивации учителей до начала службы в выборе преподавания. Развитие учителей, 10 , 5–24.

Артикул Google ученый

Майлз М. Б. и Хуберман А. М. (1994). Качественный анализ данных . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Millî Eğitim Bakanlığı. [Министерство национального образования Турции]. (2006). Eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve yer değiştirme yönetmeliği.[Правила назначения и выдвижения учителей]. Resmi Gazete, 7, 1.

Google ученый

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu. [Министерство национального образования Турции возглавляет Совет по вопросам образования и нравственности]. (2006). Türkçe 6 — 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Klavuzu. 2–5.

Моран, А., Килпатрик, Р., Эббот, Л., Даллат, Дж., & McClune, Б. (2001). Обучение обучению: мотивирующие факторы и значение для приема на работу. Оценка и исследования в образовании, 15 , 17–32.

Артикул Google ученый

Муйс, Д. (2004). Проведение количественных исследований в сфере образования . Лондон: Мудрец.

Google ученый

Ньюсон, Г. (1993).Классы восьмидесятых: студенты-математики York PGCE, где они сейчас? Обзор математического образования, 2 , 21–27.

Google ученый

Организация экономического сотрудничества и развития. (2005). Привлечение, развитие и удержание эффективных учителей — Заключительный отчет: Учителя имеют значение. Получено с http://www.oecd.org/edu/school/attractingdevelopingandreadingeffectiveteachers-finalreportteachersmatter.htm.

Озбек Р. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde kişisel, ekonomik ve sosyal faktörlerin etkililik derecesine ilişkin algıları. [Восприятие кандидатами учителей важности личных, экономических и социальных факторов, влияющих на их решения стать учителями]. Fırat Üniversitesi Sosyal Билимлер Дергиси, 17 (1), 145–160.

Google ученый

Озсой, Г., Озсой, С., Озкара, Ю., & Мемиш, А. Д. (2010). Факторы, влияющие на выбор преподавателями до начала работы профессией, Начальное образование онлайн, 9 (2), 910–927. Получено с сайта ilkogretim-online.org.tr/vol9say3/v9s3m7.doc.

Google ученый

Papanastasiou, C., & Papanastasiou, E. (1998). Что влияет на выбор учащимися специальности начального образования: пример Кипра. Средиземноморский журнал образовательных исследований, 3 , 35–45.

Google ученый

Парр М., Госсе Д. и Эллисон Дж. (2008). Профессиональный путь учителей начальных классов-мужчин: опыт и восприятие входа в «священное женское пространство». Международный журнал разнообразия организаций, сообществ и наций, 7 (6), 257–265.

Google ученый

Приядхаршини, Э., & Робинсон-Пант, А. (2003). Привлекательность преподавания: исследование того, почему люди меняют профессию, чтобы преподавать. Журнал педагогического образования, 29 (2), 96–112.

Артикул Google ученый

Рамзи, Г. (2000). Качество имеет значение. Бодрящее обучение: критические времена, критический выбор. Отчет об обзоре педагогического образования. Сидней: Департамент образования и обучения Нового Южного Уэльса.

Рид И. и Кодуэлл Дж. (1997). Почему учащиеся средних школ PGCE выбрали профессию преподавания? Исследования в области образования, 58 , 46–54.

Google ученый

Ричардсон, П. У. и Ватт, Х. М. Г. (2010). Текущие и будущие направления исследования мотивации учителей. В T.C. Urdan & S.A. Karabenick (Eds.), Десятилетие впереди: приложения и контексты мотивации и достижения (стр.139–173). Изумруд: Бингли.

Глава Google ученый

Ротс И., Элтерман А., Девос Г. и Влерик П. (2010). Педагогическое образование и выбор профессии учителя: перспективное исследование. Педагогика и педагогическое образование, 26 , 1619–1629.

Артикул Google ученый

Сабан, А. (2003).Турецкий профиль потенциальных учителей начальной школы и их взгляды на преподавание. Педагогика и педагогическое образование, 19 , 829–846.

Артикул Google ученый

Шахин А., Чокадар Х. и Ушак М. (2008). Контекст, процесс и изменения: состояние восприятия будущими учителями процесса обучения. Очерки образования, 23 , 129–141.

Google ученый

Сильверман, Д. (2000). Интерпретация качественных данных: методы анализа разговора, текста и взаимодействия . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Синклер, К. (2008). Первоначальная и изменяющаяся мотивация студентов и учителей и приверженность преподаванию. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 36 (2), 79–104.

Артикул Google ученый

Скилбек, М., и Коннелл, Х. (2003). Привлечение, развитие и удержание эффективных учителей: справочный отчет по Австралии . Канберра, ACT: Департамент образования, науки и обучения.

Google ученый

Смедли, С. (2007). Учиться на учителя начальной школы: читать рассказ одного человека. Гендер и образование, 19 (3), 369–385.

Артикул Google ученый

Смит, Дж. (2000). Нам нужно больше мужчин в начальных школах. Или мы? . Канберра: Издательская служба правительства Австралии.

Google ученый

Сёнмез, С. (2009). Эбуль-касим махмад земахшери ве эсери мукаддимету’л-эдеб’ин дидактик дэери. [Эбуль-Касим Махмуд аль-Замахшари и эта книга, в которой есть дидактические названия Мукаддиметуль-Эдеб]. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 40 , 147–169.

Google ученый

Копье, М., Гулд, К., и Ли, Б. (2000). Кто был бы учителем? Обзор мотивирующих факторов и демотивация будущих и практикующих учителей (Слау, Национальный фонд исследований в области образования).

Супер, Д.Э. (1953). Теория профессионального развития. Американский психолог, 8 , 185–190.

Артикул Google ученый

Татароглу, Б., Озген, К., и Алкан, Х. (2011, апрель). Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmenliği Tercih Nedenleri ve Beklentileri. [Причины и ожидания для выбора преподавания математики в качестве профессии учителей до начала работы]. Вторая международная конференция по новым тенденциям в образовании и их последствиям .Анталия, турция.

Татто, М. Т. (2007). Глобальное реформирование преподавания . Оксфорд: книги симпозиума.

Google ученый

Тейлор А. (2006). Восприятие потенциальных абитуриентов на педагогическое образование. Педагогика и педагогическое образование, 22 , 451–464.

Артикул Google ученый

Темизкан, М.(2008). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir araştırma. [Исследование отношения турецких кандидатов в учителя к профессии учителя]. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), 461–486.

Google ученый

Томсон, М. М., Тернер, Дж. Э. и Нитфельд, Дж. Л. (2012). Типологический подход к исследованию решения о педагогической карьере: Мотивации и убеждения об обучении потенциальных кандидатов в учителя. Педагогика и педагогическое образование, 28 , 479–499.

Артикул Google ученый

Ватт, Х. М. Г. и Ричардсон, П. У. (2007). Мотивационные факторы, влияющие на обучение как на выбор профессии: разработка и проверка шкалы FIT-Choice. Журнал экспериментального образования, 75 , 167–202.

Артикул Google ученый

Ватт, H.М. Г. и Ричардсон П. В. (2008). Мотивации, представления и стремления относительно преподавания как карьеры для разных типов начинающих учителей. Обучение и инструктаж, 18 , 408–428.

Артикул Google ученый

Ватт, Х. М. Г., Ричардсон, У. П., Клусманн, У., Кунтер, М., Бейер, Б., Траутвейн, У. и др. (2012). Мотивы выбора преподавания в качестве профессии: международное сравнение с использованием шкалы FIT-Choice. Педагогика и педагогическое образование, 28 , 791–805.

Артикул Google ученый

Якоб, Н. Ф. (1988). Взаимосвязь между личностными качествами, мотивами преподавания и отношением учителей-стажеров к обучению и их успеваемостью. Journal of University Saints Malaysia, 128–139.

Языджи, Х. (2009). Öğretmenlik mesleği, motivasyon kaynakları ve temel tutumlar: Kuramsal bir bakış.[Профессия учителя, источники мотивации и основные установки: теоретическая перспектива]. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (1), 33–46.

Google ученый

Йонг, Б. К. (1995). Мотивы учителей-стажеров для начала карьеры учителя в Брунее-Даруссаламе. Педагогика и педагогическое образование, 11 , 275–280.

Артикул Google ученый

Янг, Б.Дж. (1995). Карьерные планы и представления о работе учителей до начала работы. Педагогика и педагогическое образование, 11 (3), 281–292.

Артикул Google ученый

Зехир-Топкая, Э., & Узтосун, М. С. (2012). Выбор преподавания в качестве карьеры: мотивация учителей английского языка до начала работы в Турции. Журнал преподавания языков и исследований, 3 (1), 126–134.

Google ученый

Влияние экспериментально индуцированного выбора на внутреннюю мотивацию детей начальной школы: сдерживающая роль нерешительности и взаимосвязи между учителем и учеником

Хотя влияние положения о выборе на внутреннюю мотивацию интенсивно изучается, количество экспериментальных исследований, в частности с участием детей начальной школы, ограничено.Более того, многие вопросы, касающиеся граничных условий эффектов выбора, остаются нерешенными. Основанное на теории самоопределения, текущее экспериментальное полевое исследование изучало влияние предоставления выбора по сравнению с лишением выбора на внутреннюю мотивацию детей начальной школы, тем самым также обращаясь к роли взаимосвязи между ребенком и учителем и нерешительности детей как потенциальных модераторов. После того, как ученики начальной школы (N = 126, M _{, возраст} = 10,8 лет) указали, что предпочитают одно из трех различных занятий рисованием, половине детей было разрешено (как сказал учитель) выполнять их предпочтительные виды деятельности (т.е., условие выбора), а другая половина была лишена возможности выбора и вместо этого была вынуждена заниматься нежелательной деятельностью (также так сказал учитель). После выполнения упражнений были оценены внутренняя мотивация, автономия и компетентность детей, удовлетворение потребностей, жизнеспособность и предполагаемая настойчивость. Дети, находящиеся в состоянии предоставления выбора, по сравнению с детьми, находящимися в состоянии лишения выбора, сообщили об усилении внутренней мотивации и жизнеспособности, поскольку они испытали большую автономию и удовлетворение потребности в компетентности во время рисования.Более того, поскольку очень нерешительные дети не получали пользу от выбора с точки зрения удовлетворенности компетентностью, косвенное влияние выбора через компетентность на два показателя внутренней мотивации было незначительным среди этих детей. Связь с учителем не играла сдерживающей роли. Обсуждаются ограничения и направления будущих исследований.

Ключевые слова: Родство ребенка с учителем; Выбор; Дети начальной школы; Нерешительность; Внутренняя мотивация; Психологические потребности.

Перейти к основному содержанию Поиск

Поиск

• Где угодно

Быстрый поиск где угодно

Поиск Поиск

Расширенный поиск

• Войти | регистр

Пропустить основную навигацию Закрыть меню ящика Открыть меню ящика Домой

• Подписка / продление
  • Учреждения
  • Индивидуальные подписки
  • Индивидуальные продления
• Библиотекари
  платежи Пакет Чикаго
  • Полный охват и охват содержимого
  • Файлы KBART и RSS-каналы
  • Разрешения и перепечатки
  • Инициатива развивающихся стран Чикаго
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы библиотекарей
  • Агенты
    и платежи
    • Полный пакет Chicago
    • Полный охват и содержание
    • Даты отправки и претензии
    • Часто задаваемые вопросы агента
  • Партнеры по издательству
    • О нас
    • Публикуйте у нас
    • Публикация новых журналов
    tners
  • Новости прессы
    • Подпишитесь на уведомления eTOC
    • Пресс-релизы
    • СМИ
  • Книги издательства Чикагского университета
  • Распределительный центр в Чикаго
  • Чикагский университет
  • Положения и условия
  • Заявление об издательской этике
  • Уведомление о конфиденциальности
  • Доступность Chicago Journals
  • Доступность вузов
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  • Свяжитесь с нами
  • Запросы СМИ и рекламы
  • Открытый доступ в Чикаго
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter

  40% старшеклассников хронически не посещают школу

  Хронология выдающихся теоретиков мотивации студентов.(Фото: Википедия)

  Неудивительно, что многие студенты воспринимаются как немотивированные, говорится в серии статей, опубликованных Центром политики в области образования (CEP) Университета Джорджа Вашингтона. Основываясь на обзоре исследований из различных источников за несколько десятилетий, в этих документах предполагается, что, хотя существующие усилия по повышению успеваемости учащихся являются важной частью реформы образования, они недостаточно сосредоточены на том, что нужно для мотивации учащихся в школе.

  Слишком часто стратегии, которые взрослые используют для повышения успеваемости учащихся, такие как повышение академических стандартов и проведение стандартизированных экзаменов с высокими ставками, не устраняют реальных причин, по которым учащиеся не вовлечены. Даже самые преданные учителя и родители могут посылать сообщения, которые заставляют детей полагать, что у них нет того, что нужно для достижения успеха.

  Отсутствие мотивации — реальная и актуальная проблема. Согласно отчету Национального исследовательского совета о мотивации за 2003 год, более 40 процентов старшеклассников хронически не посещают школу.

  Учащиеся, которым скучно, они невнимательны или мало усердно выполняют школьную работу, вряд ли получат пользу от более высоких стандартов, учебной программы и обучения, если школы, учителя и родители не предпримут шагов для решения проблемы отсутствия мотивации, говорится в документах CEP.

  С другой стороны, учащиеся, которые заинтересованы в учебе, имеют более высокие достижения, демонстрируют лучшее понимание концепций, которым их учат, более удовлетворены школой и имеют более низкий процент отсева, согласно различным исследованиям, рассмотренным Эдвардом Деси и его коллегами. .

  В итоговом документе КООС не только разъясняется, что необходимо уделять больше внимания мотивации студентов, но и предлагаются исходные точки для действий, основанные на исследованиях.

  Как и в случае с любым другим навыком, мотивацию у детей с раннего возраста можно стимулировать — или препятствовать — действиями важных для них людей. Исследования показывают, что студенты более академически мотивированы, когда присутствует одно из четырех условий: когда они чувствуют себя достаточно компетентными, чтобы выполнить поставленную задачу; когда они видят прямую связь между своими действиями и результатом и имеют некоторый контроль над тем, выполнять ли задачу и как; когда задача представляет для них интерес или ценность; и когда выполнение задачи приносит социальные награды, такие как чувство принадлежности к группе или одобрение со стороны кого-то, кто им небезразличен.Я воочию убедился в этом во время дебатов по работе с молодыми людьми из групп риска в Южном Бронксе. Усилия по привлечению студентов работают лучше всего, когда они выполняют хотя бы одно из этих условий; и чем больше этих условий выполняется, тем выше мотивация.

  Хотя ни одна стратегия не может мотивировать всех учащихся, не посещающих школу, исследования, рассмотренные CEP, указывают на стратегии, которые школы, учителя, семьи и сообщества могут использовать для стимулирования мотивации учащихся.

  Например, школьные программы, которые награждают учащихся деньгами, призами или привилегиями за академические достижения или усилия, более эффективны, если они вознаграждают учащихся за овладение определенными навыками, такими как чтение книги или решение проблемы.Согласно исследованию Роланда Фрайера, они менее успешны в плане мотивации, если награждают учащихся за достижение определенного уровня успеваемости, например, за достижение проходного балла на тесте. Вознаграждение за действия, которые ученики могут контролировать, отмечает Фрайер, например выполнение домашнего задания, дает лучшие результаты, чем поощрение за достижения, которые кажутся недоступными для учеников или неподконтрольными, например, получают ли они оценку «отлично».

  Более того, школьные программы, которые пытаются мотивировать учащихся, сосредотачиваясь на цели посещения колледжа или оплаты их обучения в колледже, более мотивируют , если они погружают учащихся в «культуру обучения в колледже», а не просто побуждают их стремиться к поступлению в колледж. и перспективные стипендии на обучение.Этот метод погружения включает в себя предоставление академической, социальной и другой поддержки, разъяснение того, почему колледж был важен, и намеченный путь к этому.

  Школьные программы, объединяющие общественные работы с преподавателями, также могут пробудить интерес учащихся и побудить их работать усерднее. Но исследования отмечают, что для того, чтобы эти программы были эффективными, они должны соответствовать школьной программе и академическим стандартам, побуждать учащихся размышлять над тем, что они изучают, и увязывать учебный план с проблемами общества.

  Суть отчета заключается в том, что дискуссии по вопросам политики в настоящее время больше сосредоточены на том, как тестировать учащихся, чему они должны учиться, как улучшить свои школы, и как оценивать и улучшать учителей, а не на единственном важнейшем определяющем академическом уровне. успех: мотивация студентов.

  Важность мотивации и самооценки в обучении детей: BOLD

  Присоединяйтесь к исследователю образования Нине Алонсо в этой серии подкастов, где она делится впечатляющими историями учителей со всего мира, рассказывая своими словами о собственном опыте.

  В этом выпуске «Голоса учителей *» Нина разговаривает с Эдди Браммельманом, исследователем, изучающим растущее понимание детьми себя как личности, то, как дети развивают собственное мнение, как это мнение влияет на психическое здоровье и образовательные результаты и как меры вмешательства эта нацеленная на самовосприятие может помочь детям из групп риска процветать.

  «Самоуважение влияет на то, как дети смотрят на себя, а также на то, как они смотрят на свое социальное окружение».

  Затем мы слышим от трех учителей из трех разных географических регионов, которые преподают трем различным возрастным группам различные предметы.Несмотря на эти различия, всех этих преподавателей объединяет особый интерес к разработке стратегий мотивации, учитывающих индивидуальные потребности.

  Сначала мы отправляемся на Карибские острова и знакомимся с Кейли, которая преподает испанский как второй язык для младших школьников.

  «В моем классе мои ученики постоянно говорят, у них есть возможность поделиться своим мнением, мы создали пространство, где они могут делиться. Мы также создали среду, в которой уважают наши идеи и мнения, хотя и разные.”

  Затем мы путешествуем по миру в Австралию и встречаем Марка, который развивает у подростков способности учиться у своих сверстников посредством практического обучения методам создания фильмов.

  Наконец, мы посещаем Марису, учителя английского языка в частной школе в богатом жилом районе Мадрида, Испания, которая создает необходимые условия для поддержки развития индивидуальной идентичности каждого учащегося в процессе обучения.

  «Часть учебного процесса — наблюдать за своими учениками и выяснять, что им нужно в каждый момент.Для меня это один из самых приятных моментов в моей преподавательской жизни ».

  Подпишитесь и следите здесь:

  Слушайте подкасты Apple

  Слушайте на Spotify

  Слушайте подкасты Google

  * В этом эпизоде ​​обсуждаются проблемы булимии и психического здоровья. Рекомендуется соблюдать усмотрение слушателя.

  Использование внутренней мотивации учителей для улучшения работы школы

  «Я встречался с учителями раз в два месяца по поводу того, чем мы занимаемся, и это имело огромное значение», — сказал Крейг.Сначала приехали только 50 учителей, но, поскольку они были в восторге от работы и распространяли информацию, вскоре после работы добровольно приходили 300 учителей, чтобы узнать больше. Эта модель изменений неуклонно фокусируется на улучшении обучения учителей, переносит профессиональную подготовку обратно в школы и подчеркивает, что коучинг должен происходить в командах. Вместе учителя сами работали над тем, как улучшить обучение, наблюдая за уроками друг друга, хотя бы в течение нескольких минут на регулярной основе, и обсуждая увиденное.

  «Это действительно находит отклик у учителей, они хотят выполнять эту работу», — сказал Крейг. «На самом деле речь идет о том, как мы структурируем себя, чтобы выполнять эту работу». Он любит говорить: «Это простые идеи, но социально сложные». Одним из лучших способов, которые нашел Крейг для преодоления социальных сложностей, было предоставление школам автономии. Он и его команда на региональном (или районном) уровне представили учебное исследование, основанное на неврологии, большая часть которого не была революционной для многих учителей. Затем он оставил на усмотрение руководителей и учителей работу над тем, что было наиболее важным в их собственном контексте.

  «Школы решают, как долго над этим работать, они просто продолжают проверять прогресс и переходят, когда будут готовы», — сказал Крейг. Такое отношение к учителям и руководителям школы как к профессионалам помогает создать внутреннюю мотивацию и моральную цель, которые Кейг определил как ключ к улучшению обучения.

  10 теорий действия

  1. Сделайте ставку на высокие ожидания и искренние отношения
  2. Сделать акцент на обучении, ориентированном на запросы
  3. Принять последовательные протоколы обучения
  4. Принять согласованные протоколы обучения
  5. Использование намерений, повествования и темпа обучения
  6. Ставьте сложные учебные задачи
  7. Составьте вопросы более высокого порядка
  8. Подключить обратную связь к данным
  9. Принять участие в оценивании для обучения
  10. Реализация кооперативных групп

  «Уровень энтузиазма был просто ошеломляющим», — сказал Крейг, тем более что «улучшение школы» было таким же препятствием для австралийских преподавателей, как и для американских.«Они вдохновляются работой. Они хотят делать хорошую работу и видят, что таким образом они могут добиться успеха. Это не слишком далеко мост ».

  КОМАНДНЫЙ ТРЕНЕР

  Центральным элементом успеха северного Мельбурна в проведении перемен в школах наизнанку стали триады учителей, координирующих друг друга в командах. Два учителя наблюдали за классом другого, а позже все трое говорили о том, что они наблюдали, и о том, что этот учитель может попробовать в следующий раз. Три члена команды имели решающее значение, чтобы один человек не стал наставником, а другой — подопечным.И крайне важно, чтобы наблюдения были непредвзятыми, сосредоточенными на улучшении обучения, а не на оценке результатов.

  «Хорошее преподавание везде выглядит одинаково», — сказал Крейг. «Проблема была в вариативности». Команды учителей одновременно работали только над одной теорией действия, пока не почувствовали, что достигли в ней реального прогресса. Например, все команды в здании могут работать над улучшением соотношения вопросов для мышления высшего порядка и вопросов для мышления более низкого порядка в течение нескольких месяцев.Все это время их коллеги делали быстрые 10-минутные наблюдения за классами друг друга и передавали отзывы, а также обсуждали, как все можно улучшить.

  Учителя в этом австралийском регионе ответили на этот вызов и продолжают увлекаться идеями. Хотя этот регион больше не существует как географическая школьная территория, и Крейг больше не является его директором, он все еще работает над распространением этой модели изменений на другие регионы Австралии.
  
  КАК ЭТО ВЫГЛЯДИТ НА ШКОЛЬНЫХ УЧАСТКАХ

  Тоня Гибсон была заместителем директора начальной школы Грин-Хиллз на севере Мельбурна в то время, когда Крейг начинал уделять особое внимание улучшению школы.Она сказала, что Крейг был эффективным лидером, потому что он слушал учителей и подкреплял лучшие практики, которые он продвигал, исследованиями. «Он был таким ярым сторонником того, чтобы школьные руководители были руководителями образовательных учреждений, а не просто администраторами», — сказал Гибсон. Такое отношение, в свою очередь, дало ей возможность работать над улучшением школы вместе с учителями в здании.

  «Это круто и не так сложно, как думают люди. Барьер номер один на пути к переменам — это то, что они думают, что это будет сложно.

  Крейг раздал всем школам документ «Любопытство и мощное обучение», который предлагал основу для размышлений об изменениях, но не носил предписывающий характер. «Это было: вот несколько идей об отличных методах преподавания», — сказал Гибсон. «Вот несколько идей об обучении студентов, и вы можете взять их и использовать в зависимости от того, где были ваши учителя».

  В Green Hills одной из первых вещей, над которыми работали Гибсон и ее директор, было изменение школьной культуры от руководства сверху вниз к руководству распределенного типа.Они запросили у сотрудников отзывы о том, что у них хорошо получается, а что нужно изменить. Даже этот первый шаг был проблемой — 80 процентов учителей сказали, что их никогда раньше не спрашивали, что они думают, и если они что-то предлагали, предыдущие администрации закрыли их.

  Чтобы дать учителям возможность взять на себя ответственность за хорошие и плохие стороны школы, Гибсон поделился с учителями всеми школьными данными, в том числе данными об успеваемости и опросами родителей, сотрудников и учеников.Как школьное сообщество, они потратили шесть месяцев на то, чтобы разбить его на части и понять, что это значит, на чем им следует сосредоточить свои усилия.

  «Как только они начали отражать и владеть некоторыми данными, они начали сомневаться, — сказал Гибсон. Этот первый год был посвящен построению отношений, слушанию и поддержке, но вскоре преподавательский состав погрузился в содержательные темы, например, как выстроить учебную программу от детского сада до шестого класса, убедившись, что каждый учитель в здании знал, что происходит в каждом классе уровень.

  «Все дело в согласовании нашей учебной программы и согласовании наших взглядов на преподавание и обучение, а также в наблюдении за нашими детьми из года в год», — сказал Гибсон. Учителя начали запрашивать отзывы у учеников, чтобы помочь им спланировать следующие уроки.

  «Было грязно», — сказал Гибсон. «Это был огромный сдвиг в том, чем занимались эти учителя». Это особенно верно в отношении школьных профессиональных учебных сообществ (PLC). Эти группы существовали до изменений, но большинство из них состояло из учителей, которые собирались вместе, чтобы жаловаться на крутых учеников.Гибсон говорит, что через 18 месяцев после того, как они начали пытаться измениться изнутри, ПЛК изучали текущие данные студентов и критически анализировали отдельных лиц и группы. И учителя использовали это время, чтобы помочь друг другу разработать индивидуальные уроки для нужд своих учеников.

  «Это круто и не так сложно, как думают люди», — сказал Гибсон. «Главный барьер на пути к переменам — это то, что они думают, что это будет сложно». Она рекомендует школьным руководителям внимательно изучить системы в своих школах и устранить любые препятствия на пути к такому типу активного сотрудничества, а затем довериться профессионализму своих учителей.В Австралии одним из важнейших компонентов этой работы был ежедневный час совместной работы учителей.

  Эта работа также создала сильную сеть руководителей в регионе, где лидеры делились идеями, просили о помощи и опирались на полученные знания. Несмотря на то, что Крейг ушел с поста директора в 2012 году, а сам регион больше не существует, руководители все еще поддерживают связь друг с другом.

  «Это не просто улучшение вашей школы, но и улучшение системы», — сказал Гибсон.Когда весь регион включился в этот процесс, всем учителям стало лучше. Теперь, когда регион разделен, а лидеры и учителя разбросаны по разным регионам, они поднимают планку, где бы они ни оказались.

  ВНУТРИ НАРУЖНОЕ ИЗМЕНЕНИЕ

  Внутренняя мотивация и сила цели — не новые идеи в образовании, но обсуждение часто ограничивается обучением учащихся. Легко забыть, что те же самые качества необходимы учителям, чтобы они делали свою работу наилучшим образом.Вместо этого многие системы образования по всему миру, включая систему в США, в первую очередь пытались изменить академические результаты, используя внешние награды (или наказания), но без особого эффекта.

  «Мы пытаемся показать, что существует парадигма, в соответствии с которой мы можем использовать внешние вознаграждения для проведения всех необходимых нам изменений в системе образования», — сказал Брайан Гудвин, президент и генеральный директор McREL International и автор отчета «Малоизвестный путь: меняя школы изнутри.Гудвин говорит, что если вы посмотрите на международные примеры, то многие из этих типов программ внешнего вознаграждения видят скачок в достижении в краткосрочной перспективе, но затем выходят на плато. Они не способствуют росту успеваемости учащихся с течением времени.

  Гудвин говорит, что проблема с типами серьезных последствий, связанных с такими законами, как «Ни одного ребенка, оставленного позади», заключается в том, что педагоги беспокоятся о «адекватном ежегодном прогрессе», что выражается в перемещении нескольких студентов-пузырей за черту, а не в концентрации энергии. об изменениях, которые меняют способ преподавания и обучения.

  «Если вы сосредоточитесь на чем-то, вы можете получить некоторый первоначальный скачок в достижениях, но со временем вы обнаружите, что это больше не работает», — сказал Гудвин. «Итак, вы толкаете что-нибудь сверху сверху». Вместо этого он хотел бы, чтобы ожидание быстрых изменений положило конец медленному и неуклонному совершенствованию лидерской и педагогической практики.

  «Давайте начнем с того, чтобы помочь людям понять, почему они делают то, что они делают, а затем поработаем над их профессиональным потенциалом», — говорит Гудвин.Он считает, что модель изменений наизнанку, подобная той, которая была так успешна в северном Мельбурне, может быть принята школьными округами и штатами в США. Она начинается с формулирования видения и моральной цели работы, которая включает в себя сообщество в его становлении.

  В Австралии этот метод сработал. Крейг сказал, что две трети школ в регионе добились успехов, причем наиболее значительный прогресс был достигнут за счет учеников, достигших нижних и верхних позиций. Еще более захватывающим было то, что его команда начала замечать, что качество обучения в более бедных школах стало соответствовать качеству обучения в более богатых школах.Эти изменения были отражены в опросах учащихся и родителей, а также в результатах тестов. Все улучшилось. «Наш аргумент состоит в том, что если вы хорошо преподаете, все само собой позаботится, включая элементы теста», — сказал Крейг.

  Одна из самых драматических историй об улучшении Крейга — история двух школ, в которых учатся дети, живущие в государственных домах. Ни одна из школ за 30 лет не улучшила своих достижений, поэтому они были закрыты и снова открыты. Крейг уволил нескольких плохих учителей и сосредоточился на высоких ожиданиях и качественном обучении для всех остальных.За три года средний балл снизился с 18 до 25. Сейчас они 29.

  Эти школы с низкой успеваемостью так долго были настолько плохими, что в них также было очень мало учащихся. Семьи отчаянно пытались отправить своих детей в другое место. Только каждый третий ребенок, живущий рядом с этими школами, решил пойти туда. Теперь, когда в школах произошли некоторые улучшения, посещаемость в них составляет от 93 до 94 процентов, и 98 процентов детей продолжают обучение.