Наблюдение в педагогике это: Наблюдение это

Объективное наблюдение как способ педагогического исследования

Объективное наблюдение как метод педагогического исследования

Одним из основных методов научного исследования в педагогике является наблюдение. В настоящее время ему уделяется все большее внимание и в других общественных науках (психологии, социологии). Опыт психологов и социологов в использовании этого метода очень важен и для педагогики. В своей педагогической деятельности в Красноярском медицинском техникуме мы широко используем данную технологию.

Термин «наблюдение» имеет несколько значений: житейское понимание наблюдения, учебное наблюдение, педагогическое наблюдение, инспекторское наблюдение.

Наблюдение как научный метод – это целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие педагогических явлений, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Основная функция наблюдения состоит в избирательном отборе сведений об изучаемом процессе в условиях прямой и обратной связи исследователя с объектом наблюдения. Наблюдение направлено на вскрытие существенных взаимосвязей и отношений в наблюдаемой действительности. Результаты наблюдения зависят от умения исследователя целостно воспринимать наблюдаемую ситуацию, замечать не только относительно ясные внешние приметы деятельности, но и фиксировать малозаметные черты поведения наблюдаемых [4].

Наблюдение нам позволяет широко и многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Важнейшее достоинство метода наблюдения заключается в том, что оно осуществляется одновременно с развитием изучаемых явлений, процессов. Открывается возможность непосредственно воспринимать поведение пациентов в конкретных условиях и в реальном времени. Тщательно подготовленная процедура наблюдений обеспечивает фиксацию всех значимых элементов ситуации. Тем самым создаются предпосылки для ее объективного изучения [1].

Педагогическое наблюдение – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях [2].

К педагогическому наблюдению как методу сбора информации можно обращаться в различных ситуациях, что мы практикуем в медицинском техникуме. Во-первых, используем для получения предварительного материала для уточнения направлений планируемого исследования. Осуществляемое в подобных целях наблюдение расширяет видение изучаемого явления, способствует выделению значимых ситуаций. Во-вторых, наблюдение используем в качестве основного приема получения первичной информации.

Особенности объективного наблюдения как научного метода можно выразить следующим образом:

– наблюдение определяется какой-либо идеей и направлено к ясно сформулированной цели;

– планомерность и систематичность;

– объективность;

– наблюдение взаимодействует с естественным ходом педагогических процессов.

Объективное наблюдение требует, чтобы наблюдатель точно определил, что он хочет наблюдать, как будут регистрироваться наблюдаемые процессы и явления, как полученные данные будут анализироваться и оцениваться.

Планомерность и систематичность создают условия для объективного наблюдения, помогают преодолеть элементы случайности, присущие обычному (ненаучному) наблюдению [3].

Целью наблюдения как научного метода является, следовательно, не только описание, фотографирование действительности, регистрация фактов. Наблюдение должно привести к формулированию гипотез, к их проверке последующим наблюдением, к их уточнению и, наконец, к переходу в теорию, которая объясняет явления.

Предметом педагогического наблюдения являетсядеятельность педагогов и обучающихся. При этом необходимо, чтобы описание деятельности содержало в себе педагогическое объяснение. Речь идет не о внешних действиях, а об их педагогическом содержании.

В педагогических исследованиях применяются различные виды объективного наблюдения. Классификацию наблюдений по видам можно провести по следующим основаниям:

по степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации;

по способу наблюдения;

по длительности наблюдения;

по уровню новизны.

По степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации различают наблюдение непосредственное и опосредованное.

Непосредственное наблюдение, как правило, проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом. Это наблюдение, при котором между объектом и его исследователем имеются прямые отношения, связи устанавливаются без промежуточных показателей, переходов, индикаторов. При этом важен характер отношения наблюдателя к наблюдаемым явлениям – наблюдение может быть явным (открытым) или скрытым,причастным (включенным) или непричастным.

Наряду с открытым, непосредственным наблюдением существует форма скрытого, опосредованного наблюдения. Это наблюдение, выполняемое не самим исследователем, а через уполномоченные лица, работающие по программе и заданию исследователя [5].

Такой метод дает возможность обеспечить ход учебно-воспитательного процесса без нарушения естественной ситуации, ее нормального течения присутствием наблюдателей.

Список источников

Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность обучающихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 2019 — 80 с.

Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.,2019.

Попова Г.В. Изучение и диагностика индивидуальных особенностей личности учащихся – важнейшее условие оптимизации обучения и воспитания. [Электронный ресурс] Режим доступа https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D0%B0%D0%B2%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%8B/243-002-573

Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / E.E. Сапогова. – М., 2018.

Якиманской И.С., Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления обучающихся / Под ред. Якиманской И.С., М.: Педагогика, 2019. — 221 с.

Педагогическое наблюдение как метод исследования

 

Департамент образования г. Москвы

Государственное образовательное  учреждение

Педагогический  колледж №13 им. С.Я. Маршака. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Домашняя  контрольная работа

по дисциплине

Педагогике 

Тема  №3: «Педагогическое  наблюдение как метод  исследования»  

                          Студентки экстерната группы ЭУ-11

Ипатовой  Марины Владимировны. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Преподаватель:                                                                Витенко О.П.

Оценка:

Дата сдачи: 

Москва 2010 

 

План 

1.Введение: Основные  понятия…………………………………………2 

2.Методология.  Логика и методы педагогического  исследования……4 

3. Педагогическое  наблюдение: понятие, сущность, виды, достоинства и недостатки………………………………………………12 

4. Покажите роль и место педагогического наблюдения в деятельности    учителя начальных классов/ социального педагога………………….18 

5. Список используемой  литературы…………………………………..20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Основные  понятия 

«Методология»

произошла (от греч.methodos – путь, исследования или познания, теория, учение и logos – наука)

 «Методология» одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных    понятиях.

В широком  смысле ее трактуют как систему принципов  и способов построения теоретической  и практической деятельности, а также  как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению- это  учение о методе научного познания и преобразования мира.

В современном  науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах  построения, формах и способах научно-позновательной деятельности. 

Педагогическое  исследование — это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.  

Методы  педагогического  исследования – это пути, способы, с помощью которых педагоги добывают знания о процессах и результатах воспитания, обучения, образования, развития, формирования личности. 

Методологическая  культура педагога — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.  

Педагогическое  наблюдение — метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных в различных естественных условиях.

Оно носит  созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они  протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта  наблюдения, наличием специальных приемов  регистрации наблюдаемых явлений  и фактов. 

Виды  наблюдения  Видов наблюдения существует много. Их выделяют по различным признакам.

По признаку «временной» организации различают  наблюдение : непрерывное и дискретное( прерывистое).

По объему- широкое и узкоспециальное.

По типу связи: включенные и невключенные.

По осведомленности: открытые и скрытые 
 

  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Методология.  Логика и методы  педагогического  исследования. 

Наука может развиваться лишь в том  случае, если она будет пополняться  все новыми и новыми фактами. В  свою очередь, для их накопления и  интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

В широком  смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Есть  и другие определения методологии  как учения о методе научного познания и преобразования мира.

     В.И. Загвязинский, Р. Атаханов  предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

     По  сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического  знания, то есть последовательность исследовательских  шагов, которые должны привести к  получению  нового научно-педагогического знания.

В современной  литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах  построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач. 

     Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

     Всякая  методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и  состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в  дескриптивной (описательной), либо в  прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

     Дескриптивная методология  как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Первый уровень – философские знания – экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.  Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

     Все уровни методологии образуют сложную  систему, в рамках которой между  ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень  выступает как содержательное основание  всякого методологического 

знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

     Теперь  рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как  процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

     Движение  начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

     Любое педагогическое исследование непосредственно  или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное  обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

     Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий  характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Традиционно-педагогические методы

Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 33Следующая ⇒ Традиционными будем называть методы, доставшиеся со­временной педагогике по наследству от исследователей, стояв­ших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным ме­тодам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной докумен­тации, изучение ученического творчества, беседы. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на­блюдением понимается специально организованное воспри­ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естествен­ных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) оп­ределяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схе­ма наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) по­лученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объектив­ным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использова­нии этого метода невозможно обеспечить полную объектив­ность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применя­ется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами. Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С по­мощью данного метода анализируются пути решения конкрет­ных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесо­образности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще исто­рическим. Тесно смыкается с другим методом — изучением пер­воисточников, называемым также архивным. Тщательному науч­ному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изу­чаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагоги­ческой науке и практике взглядам и по-новому подойти к реше­нию кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как вско­лыхнули педагогическую мысль и школьную практику ориги­нальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шата­лова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методичес­ким рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, до­стигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлени­ям, совершенствованию технологии обучения. Изучение опыта будет плодотворным только при соблюде­нии ряда важных требований. Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшим­ся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи. Научно-педагогические исследования не проходят без ана­лиза школьной документации, характеризующей учебно-воспита­тельный процесс. Источники информации — классные журна­лы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учеб­ных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных дан­ных, помогающих устанавливать причинно-следственные зави­симости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успевае­мостью, тем, как составлено расписание, и работоспособ­ностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами. Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефе­ратов, отчетов, результатов эстетического и технического твор­чества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности уче­ников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом при­менять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами. К традиционным методам педагогических исследований от­носятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую инфор­мацию, какую никакими другими способами получить невоз­можно. Педагогическая беседа как метод исследования отлича­ется целенаправленными попытками исследователя проник­нуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, миро­воззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам так­же получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще все­го как дополнительный для получения необходимых разъясне­ний и уточнений по поводу того, что не было достаточно яс­ным при наблюдении или использовании иных методов. Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять не­избежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся: • наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности собеседника и неуклонно проводимого в жизнь пла­на беседы; • обсуждение интересующих исследователя вопросов в раз­личных ракурсах и связях; • варьирование вопросов, постановка их в удобной для со­беседника форме; • умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться. Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и не­заметно для испытуемых. Разновидность беседы, ее новая модификация — ин­тервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки сре­ди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последо­вательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовлен­ные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что гово­рили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы из­лагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать. IV. Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования? 1. Дежурный учитель наблюдает за порядком в столовой. 2. Педагог ведет наблюдение за развитием школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютер­ных программ. 3. Классный руководитель наблюдает за опрятностью одежды школьников. 4. На экскурсии учитель биологии вместе с учениками на­блюдает за поведением муравьев. 5. Молодой учитель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала. V. Некоторые требования к педагогическому наблюде­нию среди предложенных альтернатив неверные. Ка­кие? 1. Ранжирование объектов наблюдения. 2. Выделение объектов наблюдения. 3. Постановка задач наблюдения. 4. Предсказание ожидаемых результатов наблюдения. 5. Возможность количественного измерения результатов наблюдения. 6. Обработка полученных данных. 7. Фиксация результатов наблюдения. 8. Планомерность и систематичность наблюдения. 9. Скорость регистрации наблюдаемых событий. VI. Какие из приведенных ниже бесед можно назвать ме­тодом научно-педагогического исследования? Почему? 1. Беседа классного руководителя с родителями о воспи­тании детей в семье. 2. Беседа учителя с опоздавшими на урок учениками. 3. Беседа с учениками о правилах поведения в обще­ственных местах. 4. Беседа учителя с учениками, в процессе которой выяс­няется, как они понимают правила техники безопасности. 5. Беседа с учителем, в процессе которой выявляются эф­фективные приемы стимулирования интереса школьников к изучаемому материалу. 6. Беседа директора школы с мальчиком, обидевшим де­вочку. 7. Беседа классного руководителя о правах и обязаннос­тях школьников. Педагогический эксперимент Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент — это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности. Эксперимент — это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно. Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам — направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления. Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель — зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса. Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2. Рис.2 Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить осо­бенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с при­менением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально создан­ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяет­ся нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабо­раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од­нако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про­верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабо­раторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побоч­ных причин свести к минимуму. Экспериментальная педагогика Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX — начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика». Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания. Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, — одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития. Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки. Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это? Преданья старины глубокой Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика поза­имствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в X в. до н.э. Ликург поставил соци­ально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что. Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могуще­ственное государство Спарта. Случилось так, что трон госу­дарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Хари-лай. Править страной он не мог, и поэтому вся государ­ственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга. Ликург был человеком наблюдательным. Немало време­ни и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное — не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений. Если верить легенде, однажды Ликург продемонстриро­вал весьма показательный опыт, наглядно подтверждаю­щий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни. Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек. В историю Ликург вошел как автор законов, которые счи­тались образцом человеческой мудрости, о чем свидетель­ствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений при­менялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных столовых — сиситиях. Пола­галось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников. VII. В представленном ниже списке опытов выберите те, которые вероятнее всего можно отнести к научно-педа­гогическому эксперименту. Объясните почему. 1. Опыт гибридизации растений на пришкольном участке. 2. Опыт проращивания семян фасоли. 3. Опыт работы ученического комитета школы. 4. Опыт проведения выборов директора школы на альтер­нативной основе. 5. Опыт осуществления индивидуального подхода в обу­чении. 6. Опыт ускоренного обучения арифметике с применением компьютеров. 7. Опыт выработки умения выделять главное в процессе изучения географии. VIII. Какой из перечисленных ниже экспериментов боль­ше других похож на естественный? 1. Электроэнцифалографическое исследование скорости протекания нервных процессов у шестилетних учеников. 2. Экспериментальное изучение «двигательного беспокой­ства» у подростков. 3. Экспериментальное исследование влияния числа пов­торений на прочность запоминания. 4. Исследование электрической проводимости у подрост­ков. 5. Экспериментальная проверка эффективности нового учебника. IX. Заполните табличку. Знак плюс (+) поставьте там, где метод означает наличие, а минус (-) — отсутствие указанного признака Метод Предоставляет возможности     создания процесса изменения условий постановки гипотезы Наблюдение Естественный эксперимент Лабораторный эксперимент       Педагогическое тестирование Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, ис­пытание. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контро­лируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучае­мые характеристики педагогического процесса. От других спо­собов обследования тестирование отличается точностью, про­стотой, доступностью, возможностью автоматизации. Тестирование — далеко не новый, но до последнего време­ни мало применяемый в отечественной педагогике метод ис­следования. Еще в 80—90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного экспери­мента — исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кет-тел и др.). Применение тестов послужило толчком для разви­тия психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интел­лектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предо­ставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соеди­нилась (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно). Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирова­ния, укажем прежде всего на использование тестов успевае­мости. Широко применяются тесты элементарных умений, та­ких, как чтение, письмо, простейшие арифметические опера­ции, а также различные тесты для диагностики уровня обучен-ности — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявле­нием уровня обученности, контролем качества усвоения учеб­ного материала. Итоговый тест содержит большое число во­просов и предлагается после изучения крупного раздела учеб­ной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощ­ности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каж­дого такая возможность есть. Но большинство тестов находит­ся между этими крайностями. В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содер­жат небольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов. В практике применяется много разновидностей тестовых заданий. Приведем примеры по курсу теоретической педагоги­ки, анализируя которые попытайтесь дать правильные ответы. 1. Задания, требующие конкретных коротких ответов на вопросы, начинающиеся со слов «кто», «где», «когда», «что», а также «почему», «как» и т. д. Пример. Что показывает коэффициент умственного разви­тия? 2. Задания, в которых надо заполнять пропуски. Пример. Тестирование —…………………………………обследова­ние, проводимое в………………………………………….и позволяющее 3. Тестовые задания с выбором ответа. Пример. Можно ли отделить педагогическое тестирование от психологического? Ответы: 1. Да. 2. Нет. 3. Не знаю. 4. Тестовые задания с усложненным выбором ответа. Пример. Какие тесты служат для диагностики успеваемости? 1. Интеллектуальные. 2. Диагностические. 3. Обученное™. 4. Классификационные. 5. Аналитические. Известны и другие способы организации тестовых заданий, как, например, тестовые задания на определение соответствия, последовательности, тестовые задания на умение выявлять, распознавать, искать определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д. ⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒ Читайте также:  Техника нижней прямой подачи мяча Комплекс физических упражнений для развития мышц плечевого пояса Стандарт Порядок надевания противочумного костюма Общеразвивающие упражнения без предметов 

Последнее изменение этой страницы: 2016-04-19; просмотров: 1454; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.028 с.)

Метод наблюдения и скрытая метафизическая закономерность / Журнал о педагогике Марии Монтессори: статьи, обзоры и новости

Оксана Иванова

М.Монтессори была убеждена, что на пути монтессори-наставницы неизбежно случается «посвящение». Без «посвящения» деятельность может остаться механистической, приводить к разочарованиям, не давая возможности выйти на другой уровень в работе с детьми. Если попытаться выделить главные смыслы «посвящения», то это обретение педагогом подлинного интереса к индивидуальности и неповторимости каждого ребенка, готовность помогать детям в процессе строительства ими своей личности, и, конечно, овладение методом наблюдения.

Важно обрести внутреннюю уверенность в себе

Наряду с концепцией специально подготовленной среды, а также с идеей соотношения свободы и дисциплины в классе, метод наблюдения относится к самым глубоким базовым составляющим монтессори-педагогики. Умению наблюдать мы учимся не один год, отделяя суть происходящего в настоящем моменте от бесконечных попыток нашего ума оценить, сравнить, обесценить.

Мы уже касались вопросов глубокой связи между внутренней подготовкой учителя и тем, что мы видим и констатируем, наблюдая за детьми («МК», 2011, №4). Действительно, мы воспринимаем мир не таким, какой он есть, а видим его сквозь пелену представлений. Наши личностные характеристики, безусловно, влияют на эти представления, поэтому так важно постоянно улучшать свою природу, освобождаться от иллюзий и ложных взглядов. Сама М.Монтессори подчеркивает, «я убеждена, что в наших учителях мы скорее должны развивать дух, а не механистическое мастерство ученого, т.е. направление подготовки должно идти в сторону духа, чем в сторону механизма» («Дом Ребенка: метод научной педагогики»).

В ходе размышлений и практической работы в классе родилось понимание еще одной важной закономерности в работе с детьми. Осознание этой закономерности может помочь педагогам (начинающим и не только) обрести уверенность и внутреннюю духовную силу в деле служения детям. Именно об этой закономерности говорила Филлис Уоллбэнк на встрече с российскими педагогами в Москве 17 мая 2008 года. Нам посчастливилось встретиться с той самой Филлис, подругой Монтессори и директором школы Монтессори в Гейтхаузе, о которой писал Э.М.Стэндинг в своей знаменитой книге о жизни и творчестве М.Монтессори. Именно Филлис Уоллбэнк организовала IX Международный Конгресс 1951 года в Англии. По мнению Стендинга, этот «Конгресс был самым знаменательным событием за все время долгой и плодотворной работы М.Монтессори в Англии».

В конце своей лекции Филлис поделилась изречением, которое, по ее словам, часто произносила М.Монтессори, и которое сама Филлис считала самым глубоким и мудрым из всего наследия М.Монтессори: «Осветите хорошее, и это хорошее будет расти».

На мой взгляд, в этом послании содержится ключ к пониманию того, как использовать практически и духовно метод наблюдения в работе с детьми.

Наблюдая активно!

Наблюдая ребенка, мы фактически направляем свое внимание на ту или иную сторону его личности или его деятельности. Еще с древних времен в Китае известна поговорка: куда направлено внимание, туда течет энергия. Таким образом, наблюдатель, даже просто фиксируя свое внимание, определяет направленность развития наблюдаемого.

Интересные данные были получены учеными, занимающимися вопросами квантовой физики. Исследователи столкнулись с экспериментальным подтверждением того, что процесс наблюдения влияет на наблюдаемое явление.

С этих пор науке пришлось отбросить представления четырехсотлетней давности и принять революционную идею: мы участвуем в создании реальности. Хотя характер и степень нашего влияния до сих пор горячо обсуждаются, стало ясно: «Важнейшая идея квантовой теории – наблюдатель необходим не только для того, чтобы наблюдать свойства субатомного феномена, но и для того, чтобы заставить эти свойства проявиться» (Фритьоф Капра).

До того, как проводится наблюдение или измерение, объект микромира существует в виде вероятностной волны (строже – в качестве волновой функции). Она не занимает никакого определенного положения и не имеет скорости. Волновая функция представляет собой лишь вероятность того, что при наблюдении или измерении объект возникнет здесь или там. Он имеет потенциальные координаты и скорость – но мы не будем знать их до тех пор, пока не начнем процесс наблюдения. «В связи с этим, – пишет физик-теоретик Брайан Грин в книге «Ткань космоса», – когда мы определяем положение электрона, мы не измеряем объективное, ранее существовавшее свойство реальности. Скорее, акт измерения плотно вплетен в создание самой измеряемой реальности».

До сих пор в научной среде ведутся горячие споры о том, является ли именно человеческое сознание наблюдателя причиной «схлопывания» и перехода волновой функции в состояние частицы? Однако наука точно утверждает – наблюдение активно!

Писательница и журналистка Линн Мактаггарт так выражает эту мысль, избегая научных терминов: «Реальность – это не застывшее желе. Это не сам мир, а его потенциальность. А мы своей причастностью к нему, актом наблюдения и осмысления, заставляем это желе застыть. Так что наша жизнь – неотъемлемая часть процесса создания реальности. Его определяет наше внимание».

Как тут не вспомнить слова М.Монтессори о том, что учитель всегда ищет ребенка, которого пока еще нет. Да, его еще нет, этого нормализованного и счастливого ребенка, но я своим наблюдением и вниманием могу помочь ему быстрее проявиться.

Взгляд с оптимистической гипотезой

Вопрос теперь в том, на что мы обращаем внимание, на чем сосредоточены в ребенке? Что мы отслеживаем, как мы анализируем работу детей, что записываем в свой дневник наблюдений? Сам процесс «думанья» о каждом ребенке для нас более важен, чем продукт (записи, тетради и т.д.), поскольку в этот момент мы направлением своего внимания поддерживаем качества и ценности, которые уже есть и обязательно возникнут в детях (любовь к работе, сотрудничество, творчество, чувство порядка и осознанность позиции). Этим, может быть, и отличаются начинающий монтессори-учитель и мастер, у обоих нет раз и навсегда готовых рецептов, с каждым ребенком все начинается с самого начала, но первый сомневается, растрачивает внимание на ошибки, нервно реагирует на отклонения от нормы, а второй спокоен и всегда знает, что все придет и обязательно будет.

Если мы ежедневно видим развитие положительной самореализации ребенка, то мы, безусловно, таким вниманием духовно помогаем ребенку. Этим открытием мы должны поделиться и с родителями, ведь если они каждый день будут обращать внимание на то, как их дети становятся все более независимыми и самостоятельными, они действительно станут такими.

Фото из архива Елены Хилтунен
Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 5 (35) 2012 г.

Как и где узнать о педагогике Монтессори больше?

Предлагаем Вам стать участником программы «Монтессори-педагогика для всех». Это платная рассылка серии из 48 писем, каждое из которых включает в себя подборку статей о педагогике Монтессори, задания для самоконтроля и мультимедийные материалы.

Автор программы Елена Хилтунен: Монтессори-педагог, инициатор и родоначальница возрождения монтессори-педагогики в России, эксперт Ассоциации монтессори-педагогов России, автор более 30-ти книг о педагогике Марии Монтессори.

Узнайте подробности

Оксана Иванова

Председатель ММА, руководитель «Евразийского Центра Монтессори-педагогики» г. Екатеринбург, руководитель ДЦ «Апельсин» г. Ревда

Методы педагогических исследований

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы-методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение – наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе научно–педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно–следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.

Один из современных методов педагогического исследования –педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам – направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Слово «тест» в переводе с английского означает “задача, испытание”. Педагогическое тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения – массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными – (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.

Повторное систематическое наблюдение: педагогический инструмент для поддержки обучения и развития коучей за последние 40 лет они стали важным направлением исследований в области спортивного коучинга (Gilbert and Trudel, 2004; Cushion et al., 2012a; Cope et al., 2017). С момента новаторской работы Тарпа и Галлимора с легендарным тренером Джоном Вуденом (Тарп и Галлимор, 1976) для систематического определения поведения тренеров с использованием описательно-аналитической системы была разработана литература по систематическому наблюдению, определяющая поведение тренеров на тренировках (и в меньшей степени на соревнованиях) в различных видах спорта и спортивных контекстах (например, Лейси и Голдстон, 1990; De Marco et al.

, 1996; Cushion and Jones, 2001; Potrac et al., 2007; Ford et al., 2010). Первоначальное обоснование этой работы остается таким же актуальным сегодня, как и в 1970-х годах, поскольку коучи играют центральную роль в процессе коучинга, и то, что они говорят и делают, продолжает влиять на достижения и благополучие исполнителей. Поэтому понимание того, какое поведение приводит к положительному опыту и функционированию спортсменов, имеет решающее значение как для исследователей, так и для практиков (Cushion, 2010). Этот потенциал и развитие систематического наблюдения в коучинге были встречены с большим энтузиазмом, и многие авторы подчеркивали его важность для создания эмпирической базы «науки» коучинга, особенно связанной с поведением коуча (например, Лейси и Дарст, 19).85; Лейси и Голдстон, 1990; Сигрейв и Чансио, 1990). Действительно, это исследование было воспринято как введение спортивной педагогики в «эру легитимности, инноваций и беспрецедентной активности» (Кахан, 1999, стр. 18).

С самого начала исследования систематического наблюдения предоставили коучингу богатую и многообещающую литературу, а также прочную основу для изучения поведения коучей, практики и их взаимоотношений (Ford et al. , 2010). Полезные описания поведения коуча действительно существуют, и эта часть работы позволила выявить (с некоторыми ограничениями) «опробованные и проверенные модели поведения коуча» (Douge and Hastie, 19).93, с. 54). Совсем недавно систематическое наблюдение было определено как важная и необходимая часть понимания того, как тренеры поддерживают обучение и развитие своих спортсменов (Cushion et al., 2012b; Cope et al., 2017). Например, использование систематического наблюдения для определения поведения тренеров позволило исследователям установить связь между тем, что делают тренеры, и их влиянием на результаты спортсменов, включая их мотивацию к участию (Lefebvre et al., 2021) и развитие навыков (Smith and Cushion). , 2006). В свою очередь, последовали рекомендации относительно потенциальных преимуществ и недостатков использования одних видов тренерского поведения по сравнению с другими в стремлении выявить положительные результаты спортсменов. Например, был подчеркнут потенциал опроса тренера в развитии навыков принятия решений и мышления игроков (O’Connor et al. , 2022), в то время как Mason et al. (2020) изучали использование обратной связи тренерами и определили, что это поведение имеет решающее значение для поддержки обучения спортсменов. Однако в обоих случаях использование этих моделей поведения не приводит автоматически к реализации таких положительных результатов. Это подчеркивается в обзоре обратной связи Хэтти и Тимперли (2007), где они определили определенные формы обратной связи (например, похвалу), оказывающие пагубное влияние на обучение. Точно так же Cope et al. (2016) критически оценили стратегии опроса футбольных тренеров в академиях и обнаружили, что, хотя тренеры задавали относительно большое количество вопросов, большинство из них не требовали от игроков критического осмысления своей работы. Во всех случаях данные систематических наблюдений были отправной точкой для более подробного изучения этого и других видов индивидуального поведения.

Возможно, наиболее важно то, что ученые определили потенциал систематического наблюдения как инструмента поддержки развития коучей. Например, работа Krane et al. (1991), Де Марко и др. (1996) и Кидман (1997) утверждали, что описательно-аналитические системы предоставляют данные, которые можно использовать для повышения осведомленности коуча и изменения поведения коуча посредством самооценки коуча. То есть способность объективно оценивать и изменять собственную тренерскую деятельность. Эти авторы утверждали, что систематическое наблюдение как часть исследования совместных действий (CAR) может способствовать самостоятельным тренировкам тренеров, которые сочетают в себе видео, анализ поведения тренеров, данные систематического наблюдения, обратную связь и рефлексивные вопросы — подход, принятый в более поздних исследованиях. например, Gallo and De Marco, 2008; Partington et al., 2015; Cope et al., 2021). Это включает в себя использование систематического наблюдения для первоначального анализа того, что делают тренеры, и как это согласуется с намерениями тренеров. Затем следует продолжение наблюдения и рефлексивных бесед с тренерами, чтобы поддержать понимание и развитие с практикой. Продолжается итеративный процесс изучения взаимосвязи между поведением коучей, их потребностями в развитии и их коучинговой практикой. Данные этой работы показали, что этот процесс с использованием данных систематического наблюдения в его центре наряду с другими педагогическими инструментами может вызвать значительные поведенческие изменения (например, Partington et al., 2015; Cope et al., 2021).

Несмотря на давние и четкие рекомендации, а также доказательства успеха, применение систематического наблюдения в качестве инструмента для поддержки развития коучей остается ограниченным. Действительно, систематическое наблюдение имеет значительный, но нереализованный потенциал в поддержке обучения и развития тренеров. Более того, по мере того, как наше понимание коучинга стало более сложным, а приоритеты исследований изменились, несмотря на его первоначальную популярность, систематическое наблюдение как инструмент потеряло свою репутацию и в значительной степени было отвергнуто. По причинам, изложенным в этой статье, коучинг игнорировал существующие накопленные знания, а не рассматривал способы интеграции новых подходов с тем, что уже известно (Cushion, 2010; Cushion et al. , 2012a). Важно отметить, что в интересах коучинга и его развития предпринимаются попытки интегрировать существующую работу и идеи в более сложный подход. С этой целью есть возможность пересмотреть метод систематического наблюдения и расширить его за пределы описания поведения тренеров. Повторное посещение и использование систематического наблюдения может помочь сформулировать методы практики, а также изменить и контролировать педагогические приложения для тренеров. Это позволяет тренерам распознавать модели поведения, которые в противном случае остались бы незамеченными, и уделять сознательное внимание вопросам, связанным с педагогической практикой и планированием практики (см. Кидман, 19).97; Партингтон и др., 2015). Для этого требуется переориентировать метод и методологию систематического наблюдения со сбора данных на тренеров на использование этого метода вместе с тренерами, где коуч становится исследователем, а также изучаемым (Nind and Lewthwaite, 2018).

Целью данной статьи является доводы в пользу пересмотра систематического наблюдения и того, как этот метод может быть использован в качестве педагогического средства для поддержки развития тренера. Цель состоит в том, чтобы представить его как педагогический инструмент, который «учит» (Nind and Lewthwaite, 2018) коучей о себе и своей практике, а не просто средство для выявления и описания коучингового поведения. Значение этой работы заключается в том, чтобы указать путь к методу, который помогает тренерам более рефлексивно относиться к своей практике и, в свою очередь, развивать свою педагогическую практику. Это важно, поскольку было высказано предположение, что рефлексивное мышление имеет решающее значение для того, чтобы сделать «труднодоступные» убеждения и предположения более явными и осознанными, что, в свою очередь, является отправной точкой для обеспечения устойчивых изменений в практике (Cunliffe, 2004; Cushion, 2013; Коуп и др., 2017). Эта работа имеет дополнительное значение в связи с рассмотрением того, как методы, традиционно связанные с исследованиями для коучей, можно использовать в качестве методов с коучами для поддержки их обучения и развития, фиксируя процесс.

Систематическое наблюдение и спортивный коучинг

Прежде чем обсуждать систематическое наблюдение как средство поддержки развития тренера, важно дать краткий отчет о том, как систематическое наблюдение позиционируется и рассматривается в существующей литературе. Предпосылка этого обсуждения состоит в том, чтобы представить отчет, который отвечает на критику и причины, по которым систематическое наблюдение выходит из моды. Без этого понимания и решения проблем, связанных с систематическим наблюдением, любая попытка продвижения метода, скорее всего, будет безуспешной.

Исследования коучинга традиционно проводились в рамках доминирующего психологического дискурса, который, в свою очередь, имеет свои эпистемологические корни в позитивистских естественных науках (Ward and Barrett, 2002; Cushion, 2010) в рамках парадигмы процесс-продукт. Предположением этого является то, что коучинговое поведение однозначно и существует универсальный набор поведенческих моделей, которые коучи могут переносить из одного контекста в другой и достигать тех же результатов (Wragg, 1999). Парадигматические корни систематического наблюдения означают, что его результаты, как правило, «сокращают» и чрезмерно упрощают природу коучинга и гомогенизируют контексты коучинга (например, Cushion and Jones, 2001; Ford et al., 2010). Действительно, поведенческая оценка подвергалась критике за то, что она была слишком упрощенной, неспособной охватить сложность тренера, как личности, так и того, как он или она участвует в более широком педагогическом процессе. Однако, конечно, уже давно признано, что поведение коучинга сами по себе не являются самостоятельными факторами эффективности коучинга (Douge and Hastie, 1993) и не «охватывают весь процесс коучинга» (Lyle, 1999, стр. 14). В то время как систематическое наблюдение за коучами привело к получению большого количества информации о поведении коучей, инструменты наблюдения ограничены тем, что они измеряют только непосредственные стили коучинга и используются отдельно, не учитывают контекст (Kahan, 1999; Cushion et al., 2012а).

Чтобы лучше понять природу коучингового процесса, в последнее время коучинговые исследования были сосредоточены на социальном мире отдельных коучей, интерпретации их опыта и процессах, посредством которых значения и знания используются для управления действиями (Potrac et al., 2002, 2007). Это привело к использованию смешанных методологий (например, Potrac et al., 2002, 2007; Harvey et al., 2013), иногда с систематическим наблюдением в сочетании с опросом, раскрывающим многое о когнитивных стратегиях тренеров и контексте поведения (Cushion et al. al., 2012a), помогая тренерам размышлять о своей коучинговой деятельности (Partington et al., 2015), а также предоставляя возможность обсудить предшествующее обучение тренера, характеристики спортсмена и условия окружающей среды (Cushion et al., 2012b). Несмотря на это и его первоначальную популярность, в последнее время методы систематического наблюдения и полученные результаты потеряли популярность (Cope et al., 2017). Многие авторы склонны подчеркивать свою слабость (например, Абрахам и Коллинз, 1998), а также другие, как правило, более качественные методы, а именно интервью с тренерами (Potrac et al. , 2007). Ссылаясь на более раннюю систематическую работу по наблюдению, Абрахам и Коллинз (1998) справедливо поставили под сомнение «абсолютные» интерпретации, сделанные на основе полученных данных (т. е. использование поведения X приводит к результату Y), правильно, поведение и практика тренеров не могут быть сведены к такой простоте. Эта критика позитивистских обоснованных подходов подготовила почву для введения и развития альтернативных парадигм в изучении спортивного коучинга (Lyle and Cushion, 2017). Они в значительной степени основаны на изменении понимания взаимодействия между тренером, спортсменом и окружающей средой (Cushion, 2010), а также на переходе к более интерпретативному и субъективному взгляду на природу коучинга и коучингового опыта, в результате чего анализ поведения тренера изображается как «поверхностный».

Изучение педагогических стратегий, используемых практиками коучинга, безусловно, является особенностью коучинга, которая выигрывает от различных способов исследования. Однако важно отметить, что сторонники такого подхода (например, Potrac et al., 2002, 2007; Cushion, 2010) никогда не предлагали «отказаться от методов систематического наблюдения». Скорее, систематическое наблюдение за коучами должно основываться, сопровождаться и поддерживаться дополнительными методами, такими как интервью и/или включенное наблюдение. Методы сами по себе не являются ни хорошими, ни плохими, а скорее более или менее подходящими в зависимости от заданного вопроса и того, что исследуется (Morgan, 2007). Таким образом, систематическое наблюдение не обязательно лучше или хуже любого другого метода. Однако, если цель состоит в том, чтобы определить, что коучи делают во время коучинга, предоставляя относительно объективные данные, которые помогают им понять и развить свой коучинг, систематическое наблюдение является важным «инструментом», помогающим достичь этой цели.

Сочетание систематического наблюдения с другими методами позволяет глубже понять многогранные взаимодействия, вовлеченные в процесс динамического коучинга, осознать контексты, в которых действуют коучи, и влияние этих контекстов на их соответствующие педагогические стратегии (Potrac et al. , 2002, 2007; Cushion et al., 2012b). Хотя анализ поведения коучей может показаться в каком-то смысле «поверхностным», мы по-прежнему относительно мало знаем о коучинговой практике или о влиянии образования и развития на коучинговую практику (Lyle, 2002; Potrac et al., 2007; Cushion, 2010). ; Кушон и др., 2012a; Стодтер и Кушон, 2017, 2019.; Коуп и др., 2021). Изучение того, что делают коучи и почему они это делают, по-прежнему дает многое для развития нашего понимания коучинга и информирования о развитии коучей. Данные систематического наблюдения имеют решающее значение в процессе выяснения того, что делают коучи, когда они тренируют, потому что эти данные не зависят от воспоминаний или восприятий коуча, как это делают другие методы (например, интервью, опросы). Именно выявление объективных поведенческих профилей тренеров обеспечивает основу для внесения изменений (Cushion et al., 2012a).

Возможно, самым опасным для систематического наблюдения является отсутствие воспринимаемого «соответствия» текущим интерпретационным предположениям, лежащим в основе многих коучинговых исследований. К сожалению, систематическое наблюдение не соответствует смешению парадигмы с методом, общепринятым в коучинговых исследованиях. В частности, связь систематического наблюдения с бихевиоризмом и его принципами (Peel, 2005). Однако эти ассоциации больше говорят о том, как используется метод и сообщаются данные, чем о самом методе. То есть агрегирование поведенческих данных тренеров, межиндивидуальные/групповые сравнения и сглаживание вне контекста. Действительно, хотя парадигма не определяет метод, связь систематического наблюдения с позитивистскими предположениями наряду с сокращением количества литературы по спортивному коучингу, посвященной практике тренеров, привела к сокращению использования систематического наблюдения и росту ретроспективного анализа, обычно используя качественные методы интерпретации. Однако систематическое наблюдение не менее «интерпретативно», если данные используются внутри индивидуально, наряду с рассмотрением контекста, и не используются для «обобщающих» утверждений о причине и следствии.

В совокупности необходимо не только фиксировать педагогическое поведение тренеров, но и размышлять о целесообразности такого поведения для достижения желаемых результатов. В частности, хорошо продемонстрировано, что некоторые тренеры имеют ограниченное представление о том, как они ведут себя по-разному, при этом оценки спортсменов сильнее коррелируют с наблюдаемым поведением, чем собственные самооценки тренеров (например, Harvey et al., 2013; Partington). и Cushion, 2013; Raya-Castellano et al., 2021). Низкое самосознание среди коучей общеизвестно, коучи не осознают их поведение в каждый момент времени (De Marco et al., 19).96). Ретроспективные исследования, сообщающие о восприятии коучами своего поведения, которые обычно обнаруживаются с помощью опросов, ничего не делают для устранения этих хорошо известных склонностей коучей к низкому самосознанию и ограниченности часто чрезмерно оптимистичных самоотчетов. Эта проблема характерна не только для коучинга, но и в других областях образования (например, Hook and Rosenshine, 1979), а также в условиях физической активности (например, McKenzie, 2016). Любые успехи в обучении и развитии коучей, скорее всего, будут бесплодными, если коучам не хватает базовых уровней самосознания, особенно в практической среде, движимой сильной субкультурой (Cushion et al., 2012b; Partington et al., 2015; Raya-Castellano). и др., 2021).

Несмотря на свои ограничения, систематическое наблюдение дает относительно объективные описательные данные о «действительном» (демонстрируемом в контексте) коучинговом поведении. Как таковая, она обеспечивает ощутимую привязку «для того, что делают коучи» и является предшественником или воротами для использования сопутствующих других методологий (см. Brewer and Jones, 2002; Gilbert and Trudel, 2004; Potrac et al., 2007). ; Cushion et al., 2012a), такие как интервью со спортсменами и тренерами. Учитывая это, систематическое наблюдение играет важную роль в разработке репрезентативных основанных на фактических данных основ для развития коучей. Таким образом, пересмотр роли систематического наблюдения в изучении коучей и коучинга как поддержки развития коучей кажется очевидным шагом. В следующем разделе мы обсудим, как это можно реализовать и поддерживать.

Пересмотр систематического наблюдения: инструмент для поддержки обучения и развития коучей

Если возможность систематического наблюдения в качестве инструмента развития коучей будет реализована и закрепится за пределами нескольких цитируемых исследований (например, Gallo and De Marco, 2008; Partington et al., 2015; Cope et al., 2021), требуется изменение того, как этот метод используется и сообщается. Поскольку поведенческие профили являются доминирующим результатом систематического наблюдения, им часто придавалось особое значение в ущерб тому, как данные возвращаются и используются тренерами для информирования их обучения и развития. Это отсутствие внимания к деталям процесса обратной связи с коучами предполагает, что этого не происходит или что это не считается достойным отчета. Это может означать, что коучи не рассматриваются как необходимая или важная часть этого процесса и находятся на периферии исследования. Важно помнить, что коучинговая практика не является конструктом, который каким-то образом подчинен потребностям эмпирической работы (Cushion, 2007, 2022). Взаимоотношения между исследованиями и практикой, исследователями и тренерами нуждаются в дальнейшем развитии и понимании. Действительно, практика коучинга, основанная на исследованиях, заслуживает дальнейшего обсуждения.

Были предприняты согласованные усилия по более эффективному вовлечению коучей в исследовательский процесс с помощью проектов, использующих формы CAR (например, Curzon-Hobson et al., 2003; Evans and Light, 2007; Clements and Morgan, 2015; Chapron and Morgan, 2020; Коуп и др., 2021). Это исследование показало, что взаимодействие с коучами привело к развитию их рефлексивных способностей, ощущению повышенной мотивации и автономии, развитию их знаний в области коучинга и изменению аспектов их коучинговой практики. Хотя эти результаты многообещающие, необходимо сосредоточиться на механизмах (то есть методах), которые вызывают изменения в любом аспекте коучей и их практики. Другими словами, как можно думать о методах как о средстве развития коуча, а не только как о чем-то, что говорит нам об элементе коучинга? В частности, необходим диалог с тренерами, который демонстрирует участие и сотрудничество с их коучинговой практикой (Cushion, 2010, 2022). Именно здесь мы считаем, что систематическое наблюдение играет важную роль.

В контексте педагогического образования Нинд и Льютуэйт (2018) призвали к изменению позиционирования методов исследования с использованием понятия «методы, которые учат», чтобы изменить динамику между исследователем и участником и роль «метода» есть что исполнять. Другие работы в контексте педагогического образования предостерегают от использования методов исследования как самоцели, но видят более широкий потенциал, который они несут в качестве катализатора обучения и развития учителей (O’Leary and Price, 2016). Это кажется особенно актуальным для методов наблюдения, таких как систематическое наблюдение, которое может выявить аспекты практики тренера, которые в противном случае остались бы неизвестными. Иными словами, поведение тренеров трудно понять без непосредственного наблюдения за их практикой. Систематическое наблюдение — это метод, который фиксирует такое поведение, но, что не менее важно, эти данные могут (и должны) выступать в качестве стимула для разговора (Cope et al., 2021). Например, эти разговоры инициируются путем предоставления коучам доступа к их поведенческому профилю, связанному с видеозаписью. Затем тренеров приглашают обсудить свою практику, а исследователь/разработчик коучей поддерживает эти обсуждения с помощью поддерживающих рефлексивных вопросов. Действительно, важна не только формулировка этих вопросов, но и их содержание. Начальный вопрос может быть таким: «Не могли бы вы рассказать мне о вашей интерпретации данных»? прежде чем перейти к более целенаправленным вопросам, таким как «Кажется, акцент делается на предоставление большого количества общих отзывов, не могли бы вы объяснить здесь свое мнение»?

Чтобы по-настоящему изменить роль методов, необходимо фундаментальное изменение роли исследователя (Nind and Lewthwaite, 2018). Кэрролл (2009) использует термин «вместе» для описания процесса работы исследователей с практиками и вместе с ними, тем самым рассматривая практику друг друга с общей точки зрения. Таким образом, исследователь и участник существовали бы не в традиционном смысле, а как соисследователи и соучастники, работающие диалектически. Проще говоря, «исследователь» поддерживает «участника» в его обучении, но в равной степени «участник» помогает «исследователю» лучше понять эффективность его поддержки (Cunliffe, 2004). Это означает, что знания передаются и развиваются совместно в течение длительного периода времени (Nind and Lewthwaite, 2018), и благодаря сотрудничеству эти коучинговые беседы становятся инструментами обучения (Readman and Rowe, 2016). На практике это может привести к тому, что коуч предложит исследователю предложить свою интерпретацию поведения коуча или обсудить с коучем взаимосвязь между более широкими данными исследователя и поведенческим профилем коуча. Преимущества диалектической работы исследователя и коуча весьма разнообразны и включают поддержку того, что замечено (Amador et al. , 2016), и развитие более глубокого чувства рефлексии (Stodter et al., 2021). Однако, как сообщается в литературе CAR по коучингу и другим исследованиям действий в соответствующих педагогических контекстах (например, Casey, 2012, 2013), исследователи, работающие описанными здесь способами, далеко не однозначны. Как Кейси и др. (2018), проблема для исследователей при поддержке практикующих (т. превосходить.

В более широком образовательном контексте О’Лири (2020) предполагает, что проблема наблюдения за практикой учителей заключается в ее связи с оценкой или суждением о практике учителей. Было предложено рассматривать наблюдение таким образом, чтобы создать «перформативную культуру» и потенциально подорвать любые попытки совместной работы. Болл (2003, стр. 216) определяет перформативность как «технологию, культуру и способ регулирования, которые используют суждения, сравнения и демонстрации как средства контроля, истощения и изменения». Систематическое наблюдение было направлено на выявление поведения «экспертных» тренеров (часто определяемых по количеству побед и поражений) в качестве средства, позволяющего предположить, как выглядит эффективный коучинг (см. Douge and Hastie, 19).93). В то время как определенные модели поведения и практики коучей последовательно идентифицируются в литературе, попытки применить результаты анализа поведения или практики предписывающим образом игнорируют контекст, в котором проводились эти исследования (Douge and Hastie, 1993; Kahan, 1999). . Позиционирование таких результатов как «эффективный коучинг» потенциально привело коучей к мысли, что существуют универсальные «хорошие» и «плохие» коучинговые модели поведения. Таким образом, некоторые систематические исследования наблюдения продвигали определенные поведенческие профили по сравнению с другими, оторванными от контекста, создавая прецедент этого метода нормализации перформативности. Производительность получила дальнейшее развитие благодаря процессам оценки в рамках квалификаций Национального руководящего органа (NGB). Несмотря на то, что в отличие от исследований систематического наблюдения, поведенческие компетенции широко распространены в сертификации коучей (Cushion et al. , 2021), когда коучи должны соответствовать предписывающим критериям, чтобы продемонстрировать компетентность, часто в контекстах, далеких от тех, в которых обучают (Chesterfield et al. , 2010). Другими словами, тренерам приходилось тренировать конкретными и шаблонными способами, чтобы удовлетворить ожидания от «оценщика».

Возвращаясь к работе О’Лири (2020, стр. 105), он утверждает, что «наиболее важную роль в образовании должно играть наблюдение не как метод оценки, а как совместный инструмент для изучения того, что, как и почему мы делаем то, что мы делаем, когда преподаем и учимся». Учитывая применение систематического наблюдения в коучинге, это было достигнуто лишь частично. Это не означает, что исследователи не взаимодействовали с коучами в рамках более широкого исследовательского процесса, но если это и происходило, то исключение каких-либо пояснительных деталей из разделов, посвященных методологии, говорит о том, насколько важным воспринимался этот процесс. Этот момент еще раз подтверждает, что использование систематического наблюдения было инструментом для сбора данных на вагонах, а не на их.

Чтобы помочь поставить роль тренера в центр их собственного обучения, мы считаем, что концепция диалогической педагогики полезна для размышлений об использовании таких методов, как систематическое наблюдение. Александр (2008) определил четыре принципа диалогической педагогики, а именно: (1) коллективный : учителя и ученики сотрудничают друг с другом для получения знаний и понимания, (2) взаимный : учителя и ученики разделяют ответственность за ход обсуждения. и рассмотреть альтернативные точки зрения, (3) поддержка : учащиеся свободно высказывают свои идеи в конструктивном сообществе и помогают друг другу прийти к общему пониманию, и (4) кумулятивный : учителя и учащиеся опираются на идеи друг друга и связывают их в связную линию исследования. Кроме того, Мерсер и соавт. (2010) характеризуют диалогическую педагогику как совместное участие «учителя» и «ученика» в генерации и оценке идей с целью достижения явного рассуждения и совместного конструирования знаний.

Исследования, проведенные с течением времени, выявили, как программы обучения коучей, основанные на таких принципах, как диалогическая педагогика, привели к положительным результатам коучей, которые включают в себя то, что тренеры получают свободу учиться, чувствуют заботу и развивают более рефлексивное мышление (Krane et al., 1991). ; De Marco et al., 1996; Cope et al., 2021; Raya-Castellano et al., 2021). Причина сообщаемых положительных результатов тренеров заключалась в том, что тренеры чувствовали повышенный уровень свободы действий в своем собственном обучении, что было сообщено в других образовательных контекстах, когда использовался диалогический подход (Hennessy et al., 2017). В исследовании Cope et al. (2021) метод систематического наблюдения использовался для поддержки коучей в выявлении проблемы коучинга и регистрации изменений в поведении, что дало некоторое представление о его потенциале в поддержке обучения. В работе Raya-Castellano et al. (2021) данные систематического наблюдения послужили стимулом для вовлечения тренеров в рефлексивную практику, тогда как в работе Krane et al. (1991) и в исследованиях Де Марко и др. (1996) систематическое наблюдение использовалось для поддержки коучей в развитии более высокого уровня самосознания. Во всех этих примерах отправной точкой для диалога было использование данных, основанных на поведении и практике тренеров. Тем не менее, эти исследования, в отличие от позиции, продвигаемой в этой статье, не смогли подробно описать, как систематическое наблюдение использовалось в качестве катализатора для развития диалога между исследователем и коучем.

Процесс начала разговора важен, поскольку, согласно Corlett (2012), как только исследователь и участник начинают взаимодействовать и говорить, создается пространство для обучения. В связи с этим Шульман (2000) обсуждает идею стипендии преподавания, которая характеризуется наличием экспертной оценки и критики, а также обменом идеями между профессиональным сообществом. Систематическое наблюдение потенциально может стать инициирующим механизмом изучения коучинга, а не выводом о поведении и практике коуча. Решающим фактором, позволяющим коучу говорить, является поддержка «участника» в том, чтобы он рассказывал, а затем пересказывал опыт (Corlett, 2012). Данные, полученные в результате систематического наблюдения, могут сыграть решающую роль в этом процессе, потому что данные получены из практики коучей, а не из представлений коучей о том, что, по их мнению, происходит во время коучинга. Исследования постоянно показывают, что демонстрация и обсуждение с тренерами данных, касающихся их поведения, является мощным обучающим опытом, особенно когда они представлены вместе с видео (Кидман, 19 лет).97; Партингтон и др., 2015 г.; Рая-Кастеллано и др., 2021). Причина этого заключается в том, что учащиеся кажутся «пораженными» тем, что показывают эти объединенные данные, побуждая к критическому рефлексивному мышлению (Corlett, 2012; Partington et al., 2015; Hardman, 2020).

В литературе сообщалось о некоторых предложениях, помогающих исследователям рассматривать систематическое наблюдение как часть совместного процесса обучения с тренерами и, таким образом, поддерживать процесс рефлексивного мышления. Двадцать пять лет назад Кидман (1997) продемонстрировали, что облегченные рефлексивные процессы позволяют проводить глубокий анализ педагогических навыков тренеров и других динамических моделей поведения, характерных для коучинговой среды. Хотя совсем недавно Raya-Castellano et al. (2021) показали, что знания и осведомленность коучей развивались в основном благодаря явным возможностям для коучей реализовывать идеи и размышлять над их доставкой. Полученное в результате размышление о поведенческих данных либо подкрепляло работу коучей, либо повышало их готовность к изменениям. В любом случае, казалось, что тренеры, имеющие возможность практиковаться в благоприятной среде, были важной частью позиционирования систематического наблюдения как поддерживающего, а не перформативного процесса. В исследовании Stodter et al. (2021) рефлексивные беседы использовались, чтобы помочь тренерам обдумать распространенные проблемы, которые они хотели бы развить в своей практике, с целью их применения на практике. Опять же, отправной точкой в ​​этом исследовании был тренер и поддержка их в размышлении о проблемах, наиболее актуальных для них. Это альтернативный подход к развитию коуча, который отходит от навязывания тренеру идей, над которыми он должен работать, связанных с его поведением и практикой.

Обучение требует времени и постоянных усилий, поэтому для того, чтобы систематическое наблюдение позиционировалось как средство обучения, полученные данные должны представляться и обсуждаться между «исследователем» и «коучем» и/или коучем и коучем в непрерывном процессе. Это поможет как исследователям, так и разработчикам коучей погрузиться в практику коучей и лучше понять, как они пытаются тренировать. Исследование Partington et al. (2015) является хорошим примером этого, которое показало изменение поведения за 3-летний период с множеством точек соприкосновения между исследователем и тренерами, а также между тренерами, а их поведенческие данные обсуждались в ряде различными способами (например, беседы один на один, обсуждения в малых группах). Это исследование объясняет необходимость создания доверия и согласия с коучами, прежде чем начинать поддерживать их в развитии аспектов их поведения и практики. Этого, возможно, трудно достичь, учитывая ограниченное количество наблюдений и время, наблюдаемое в большинстве исследований систематического наблюдения (Cope et al., 2017).

Фундаментальной характеристикой диалогической практики является свобода действий «ученика». Позиционирование систематического наблюдения как инструмента обучения посредством вовлечения тренеров в диалогическую практику — это гораздо больше, чем многократное представление данных и участие в рефлексивных беседах об этих данных. Важнейшей частью систематического наблюдения является проверка того, что поведение и его определения могут быть идентифицированы посредством наблюдения за практикой коучей (Брюэр и Джонс, 2002; Кушион и др., 2012а). Чтобы определить их, проводится начальное наблюдение за практикой, и, хотя тренеры участвуют в подтверждении такого поведения (Cushion et al. , 2012a), часто именно исследователь выбирает то, что наблюдает и получает обратную связь. В рамках диалогического процесса тренерам необходимо играть более важную роль в определении того, как данные, полученные в результате систематического наблюдения, возвращаются к ним. В свою очередь, тренеры должны лучше понимать процесс наблюдения и чувствовать, что они могут определить направление этого продолжающегося процесса.

Чтобы работать в рамках принципов диалогической педагогики, тренеры должны участвовать в разработке всей программы обучения и в том, как используются методы такого систематического наблюдения. Если наблюдательное исследование должно служить средством предоставления «учащимся» возможности исследовать свою практику, то они должны быть вовлечены в решения, касающиеся шаблона наблюдения, того, что наблюдается и как данные передаются и возвращаются (О’Лири и Дикарь, 2020). Это не означает, что тренеры разрабатывают шаблон наблюдения 9.0011 per se , а объясняются поведенческие определения и запрашивается обратная связь до начала наблюдения. Тренерам также необходимо оказывать поддержку в изучении того, как данные, полученные в результате систематического наблюдения, можно использовать для анализа и планирования занятий как индивидуально, так и в составе более широкой коуч-команды. О’Лири и Сэвидж (2020) обнаружили, что когда это происходит, учителя сосредотачиваются на данных наблюдений для развития себя и своей практики, а не на оценке своей практики. Это, в свою очередь, привело к более тесному сотрудничеству между наблюдателем и наблюдаемым, поскольку динамика отношений изменилась.

Движение вперед с систематическим наблюдением

Систематическое наблюдение, используемое наряду с качественными методами, расширило первоначальное исследование, способствуя более целостному пониманию практики тренеров. Тем не менее, необходимо пересмотреть использование систематического наблюдения за пределами его первоначальной концепции. То есть как метод, который определяет, что делают коучи, как основу для заявлений об «эффективном» коучинге, а затем как метод, больше связанный с поддержкой самосознания коучей и рационализацией практики. Это означает, что систематическое наблюдение больше не ограничивается исследованиями и исследователями, а связано с коучами, чтобы оказывать непосредственную помощь в развитии их коучинговой практики.

Систематическое наблюдение — один из самых ценных инструментов коучинга, и хотя это не панацея от всех бед, оно на протяжении нескольких десятилетий последовательно доказывало свою эффективность. Этот метод заслуживает пересмотра и усовершенствования его использования в качестве потенциального педагогического инструмента, который действует как катализатор обучения и развития коучей. При таком подходе исследователи занимают позицию соавторов, которые работают с коучами, чтобы поддержать их обучение, сродни позиции разработчика коучей, в отличие от традиционных отношений, в которых исследователь позиционируется как беспристрастный «другой». сбор данных на вагонах . Это фундаментальный сдвиг в роли исследователя, и он не ограничивается использованием метода систематического наблюдения. Мы призываем исследователей планировать исследования, используя систематическое наблюдение, таким образом, чтобы думать о его использовании в качестве инструмента развития тренера. Тем не менее, мы понимаем, что вместе с этим возникают и другие требования, такие как переход от перекрестных или «моментальных» наблюдений за практикой в ​​течение коротких периодов времени к постоянному использованию с тренерами в течение более длительных периодов (т. е. в течение сезона и нескольких сезонов). . Используя метод таким образом, отношения «исследователя» и коуча могут быть построены таким образом, чтобы обеспечить итеративный процесс наблюдения, а затем рефлексивные беседы для поддержки развития коуча. Однако, как Stodter et al. (2021), требуется определенный набор навыков, чтобы поддерживать и понимать, когда можно бросить вызов убеждениям коучей, чтобы с коучами строились доверие и уважение. Мы признаем, что это не так просто, и приветствуем исследования, в которых изучается способность разработчиков коучей поддерживать связь с обучением коучей.

В рамках пересмотра использования систематического наблюдения мы также помогаем разработчикам коучей и самим коучам играть более активную роль в использовании этого метода в качестве педагогического инструмента. Мы считаем это важным, чтобы помочь тренерам обратить внимание на свою практику и закрепить педагогические знания и навыки в рамках их процессов планирования и рефлексии. Мы согласны с тем, что инструменты систематического наблюдения не обязательно всегда удобны для пользователя, и время, затрачиваемое на анализ поведения с использованием полных версий любых инструментов систематического наблюдения, не всегда осуществимо или действительно необходимо. Таким образом, инструменты систематического наблюдения нуждаются в доработке и калибровке, чтобы сделать методологию менее ограничительной и более привлекательной, и коуч-консультанты могут заниматься этим независимо от «исследователя» или «коуча-разработчика». Действительно, как Cushion et al. (2012a) в коучинге, а Hennessy et al. (2016) в области профессионального развития учителей приводят доводы в пользу отказа от использования полной версии инструмента систематического наблюдения для целей профессионального развития, но следует отметить, что это происходит после того, как был определен базовый поведенческий профиль.

Действительно, полезность некоторых инструментов [например, Coach Analysis Intervention System (CAIS) Cushion et al., 2012a] заключается в возможности сосредоточиться на конкретных аспектах поведения коуча, используя один или два элемента основного поведения с соответствующими деталями. вторичного поведения в соответствии с потребностью (Cushion et al., 2012a). Таким образом, в рамках инструмента можно создать несколько «подинструментов», ориентированных на конкретные аспекты коучинговой практики или развития коучей (например, Mason et al., 2020). Этот подход также подходит для живого кодирования, что дает тренеру мгновенную обратную связь и позволяет связать живое кодирование и синхронизировать его с записанным видеоматериалом для дальнейшего будущего или более полного анализа (Cushion et al. , 2012a). Выбирая компоненты из существующего проверенного инструмента, исследование показало, что систематическое наблюдение может стать центральной частью репертуара тренеров для рефлексивной практики, это происходит как в действии, так и в действии (Partington et al., 2015), что дает разработчикам коучей возможность репертуар для поддержки обучения коучей (Cope et al., 2021). Как отмечается в этой статье, появляется устоявшаяся совокупность доказательств в поддержку подходов CAR, благодаря которым коучи и разработчики коучей становятся исследователями своей собственной практики. Мы утверждаем, что систематическое наблюдение хорошо подходит для дальнейшей поддержки и стимулирования этих возможностей для сотрудничества. Коучинг и его будущее развитие могут быть основаны на внедренных в практику исследовательских программах, которые являются теоретически и эмпирически сложными, где анализ тренерской практики в реальных условиях (в сотрудничестве с тренерами) предоставляет инструменты для лучшего понимания индивидуальной и коллективной работы тренеров и спортсменов. (Кушон, 2007; Лайл и Кушон, 2017).

Заявление о наличии данных

Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору/ам.

Вклад автора

EC спроектировал и концептуализировал рукопись и написал первоначальные черновики. CC написал разделы статьи и отредактировал всю рукопись. SH и MP прочитали, отредактировали и одобрили представленную рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все требования, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций, издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Абрахам А. и Коллинз Д. (1998). Изучение и расширение исследований в области развития коучей. Квест 50, 59–79. doi: 10.1080/00336297.1998.10484264

CrossRef Full Text | Google Scholar

Александр Р. (2008). На пути к диалогическому обучению: переосмысление беседы в классе. 4-е изд. . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Диалогос.

Google Scholar

Амадор Дж. М., Картер И. и Хадсон Р. А. (2016). Анализ профессионального внимания дослужебных учителей математики. ДЕЙСТВИЕ Учить. Эду. 38, 371–383.

Google Scholar

Ball, SJ (2003). Душа учителя и ужасы перформативности. Дж. Образовательный. Пол . 18, 215–228. doi: 10.1080/0268093022000043065

CrossRef Full Text | Google Scholar

Брюэр, С.Дж., и Джонс, Р.Л. (2002). Пятиэтапный процесс создания контекстуально обоснованных инструментов систематического наблюдения: пример Союза регби. Спортивная психология. 16, 138–159. doi: 10. 1123/tsp.16.2.138

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кэрролл, К. (2009). Внутри, снаружи, рядом: изучение рефлексивности в больничных видеоисследованиях. Междунар. Дж. Мульт. Рез. Подход . 3, 246–263. doi: 10.5172/mra.3.3.246

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кейси А. (2012). Самостоятельное изучение с использованием исследования действий: изменение ожиданий от сайта и применение стереотипов. Учеб. Действие Рез. 20, 219–232. дои: 10.1080/09650792.2012.676287

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кейси А. (2013). «Видеть деревья, а не только лес»: шаги, а не только путешествия в исследовании действий учителей. Учеб. Действие Рез. 21, 147–163. doi: 10.1080/09650792.2013.789704

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси А., Флетчер Т., Шефер Л. и Гледди Д. (2018). Проведение практических исследований в области физического воспитания и юношеского спорта . Лондон: Рутледж.

Реферат PubMed | Академия Google

Чапрон, Дж., и Морган, К. (2020). Исследование действий в рамках тренерской группы элитного союза регби, чтобы повлиять на изменения в обучении тренеров и педагогической практике. Спортивный тренер. Ред. 9, 296–320. doi: 10.1080/21640629.2019.1670931

CrossRef Full Text | Google Scholar

Честерфилд Г., Потрак П. и Джонс Р. (2010). Студенчество» и «управление впечатлениями» в награде за обучение футбольных тренеров. Спортивное образование. Соц . 15, 299–314. дои: 10.1080/13573322.2010.493311

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Клементс Д. и Морган К. (2015). Развитие коучей через совместные исследования действий: улучшение среды обучения в рамках национальной системы развития талантов. Спортивный тренер. Ред. 4, 139–161. doi: 10.1080/21640629.2016.1159453

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуп Э., Кушон С. Дж., Харви С. и Партингтон М. (2021). Изучение влияния программы обучения тренеров, информированных Фрейреаном. Физ. Образовательный Спорт Педаг . 26, 65–78. doi: 10.1080/17408989.2020.1800619

CrossRef Full Text | Google Scholar

Коуп Э., Партингтон М. и Харви С. (2017). Обзор использования метода систематического наблюдения в тренерских исследованиях в период с 1997 по 2016 год. J. Sport Sci . 35, 2042–2050 гг. doi: 10.1080/02640414.2016.1252463

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коуп Э. Дж., Партингтон М., Кушин С. Дж. и Харви С. (2016). Исследование практики допроса молодежных футбольных тренеров высшего уровня. Квал. Рез. Спорт Эксер. Здоровье 8, 380–393. doi: 10.1080/2159676X.2016.1157829

CrossRef Full Text | Google Scholar

Корлетт, С. (2012). Обучение участников в ходе исследования и посредством него в виде рефлексивного диалога: «удар» и эффекты воспоминаний. Управ. Выучить . 44, 453–469. doi: 10. 1177/1350507612453429

CrossRef Full Text | Google Scholar

Канлифф, А.Л. (2004). О том, как стать критически рефлексивным практиком. Дж. Манаг. Образование . 28, 407–426. doi: 10.1177/1052562

4440

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Керзон-Хобсон А., Томсон Р. В. и Тернер Н. (2003). Тренировка критической позиции. Дж. Филос. Спорт . 30, 68–82. doi: 10.1080/00948705.2003.9714561

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cushion, C. (2007). Моделирование сложности коучингового процесса. Междунар. Дж. Спортивная наука. Тренер. 2, 395–401. дои: 10.1260/174795407783359650

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Cushion, C. (2022). Изменение обучения полицейских личной безопасности с использованием обучения на основе сценариев: критический анализ «дилемм практики», влияющих на изменения. Фронт. Образование . 796765. doi: 10.3389/feduc.2021.796765

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кушон К. , Форд П.Р. и Уильямс М. (2012b). Тренерское поведение и тренировочные структуры в молодежном футболе: последствия для развития талантов. Дж. Спортивная наука . 30, 1631–1641. doi: 10.1080/02640414.2012.721930

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кушон К., Харви С., Мьюир Б. и Нельсон Л. (2012a). Разработка системы анализа и вмешательства тренеров (CAIS): установление достоверности и надежности компьютеризированного инструмента систематического наблюдения. J. Sport Sci . 30, 201–216. doi: 10.1080/02640414.2011.635310

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Cushion, C., and Jones, RL (2001). Систематическое наблюдение за профессиональными молодежными футбольными тренерами высшего уровня. Дж. Спортивное поведение . 24, 354–376.

Реферат PubMed | Google Scholar

Cushion, CJ (2010). «Поведение тренера», в Sports Coaching Professionalization and Practice , eds J. Lyle, and CJ Cushion (London: Elsevier).

Google Scholar

Cushion, CJ (2013). Применение игровых подходов в коучинге: критический анализ «дилемм практики», влияющих на изменения. Спортивный тренер. Ред. 2, 61–76. дои: 10.1080/21640629.2013.861312

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Cushion, CJ, Stodter, A., and Clarke, NJ (2021). «Это экспериментальная вещь»: дискурсивное построение обучения в высокоэффективном коуч-образовании. Спортивное образование. Соц . doi: 10.1080/13573322.2021.1924143

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Марко Г., Манчини В. и Вуэст Д. (1996). Размышления об изменениях: качественный и количественный анализ поведения тренера по бейсболу. Дж. Спортивное поведение . 20, 135–163.

Google Scholar

Дуж Б. и Хасти П. (1993). Эффективность тренера. Спортивная наука. Версия . 2, 14–29.

Google Scholar

Эванс, Дж. Р., и Лайт, Р. Л. (2007). Развитие тренера посредством совместных исследований действий: внедрение тренером по регби педагогики чувства игры. Азиатский J. Sport Exer. науч. 5, 31–37.

Google Scholar

Форд П.Р., Йейтс И. и Уильямс А.М. (2010). Анализ тренировочной деятельности и учебного поведения, используемого детскими футбольными тренерами во время тренировок: изучение связи между наукой и применением. J. Sport Sci . 28, 483–495. doi: 10.1080/02640410

2750

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Галло, Г. Дж., и Де Марко, Г. М. (2008). Самооценка и модификация учебного поведения тренера по силовой и кондиционной подготовке Дивизиона I. Дж. Сила конд. Рез. 22, 1228–1235. doi: 10.1519/JSC.0b013e318173dae9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гилберт В. Д. и Трудель П. (2004). Анализ научных исследований в области коучинга, опубликованных в 1970–2001. Рез. В. Упражнение. Спорт . 75, 388–399. doi: 10.1080/02701367.2004.10609172

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хардман, Дж. (2020). «Анализ студенческой речи при обучении всего класса», в The Routledge International Handbook of Research in Dialogic Teaching , под редакцией Н. Мерсера, Р. Вегерифа и Л. Мейджора (Лондон: Рутледж).

Google Scholar

Harvey S., Cushion C.J., Cope E. и Muir B. (2013). Сезонное исследование поведения тренеров как функции состояния практики: случай трех коллегиальных тренеров. Спортивный тренер. Ред. 2, 13–32. doi: 10.1080/21640629.2013.837238

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэтти Дж. и Тимперли Х. (2007). Сила обратной связи. Ред. Эду. Рез. 77, 81–112. doi: 10.3102/003465430298487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хеннесси С., Драгович Т. и Уорвик П. (2017). Основанная на исследованиях школьная программа семинаров по повышению квалификации для продвижения диалогического обучения с использованием интерактивных технологий. Проф. Дев. Образовательный 44, 145–168. doi: 10.1080/19415257.2016.1258653

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хеннесси С., Рохас-Драммонд С., Хайэм Р., Маркес А. М., Мейн Ф., Риос Р. М. и др. (2016). Разработка схемы кодирования для анализа диалога в классе в образовательном контексте. Учиться. Культ. соц. Взаимодействие . 9, 16–44. doi: 10.1016/j.lcsi.2015.12.001

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хук С. М. и Розеншайн Б. К. (1979). Точность отчетов учителей о своем поведении в классе. Ред. Образование. Рез . 49, 1–11. doi: 10.3102/0034654304

01

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кахан, Д. (1999). Тренерское поведение: обзор литературы по систематическому наблюдению. Приложение. Рез. Тренер. Ат. А 14, 17–58.

Google Scholar

Кидман, Л. (1997). Процесс саморефлексивного анализа для тренерского образования. Пед. Практика . 3, 18–36.

Google Scholar

Крейн В. , Эклунд Р. и Макдермотт М. (1991). Исследование совместных действий и поведенческий коучинг: тематическое исследование. Приложение. Рез. Тренер. Ат. А 6, 119–147.

Google Scholar

Лейси А.С. и Дарст П.В. (1985). Систематическое наблюдение за поведением победивших главных футбольных тренеров средней школы. Дж. Тич. физ. Образовательный 4, 256–270. doi: 10.1123/jtpe.4.4.256

Полный текст CrossRef | Академия Google

Лейси, А.С., и Голдстон, П.Д. (1990). Анализ поведения тренеров мужского и женского пола по баскетболу среди школьниц. Дж. Спортивное поведение . 13, 29–39.

Google Scholar

Лефевр Дж., Тернидж Дж. и Кот Дж. (2021). Систематическое наблюдение за поведением тренеров-лидеров в детско-юношеском спорте. Дж. Заявл. Спортивный психолог. 33, 377–386. doi: 10.1080/10413200.2019.1609620

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лайл, Дж. (1999 г.). «Философия коучинга и поведение коучинга», в The Coaching Process: Principles and Practice for Sport , eds N. Cross, and J. Lyle (Oxford: Butterworth/Heinemann).

Google Scholar

Лайл, Дж. (2002). Концепции спортивного коучинга: основа поведения тренеров . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Лайл Дж. и Кушон К. (2017). Концепции спортивного коучинга: основа тренерской практики, 2-е изд. . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Мейсон Р. Дж., Фэрроу Д. и Хэтти Дж. А. (2020). Знания и представления спортивных тренеров о предоставлении, получении и оценке словесной обратной связи. Фронт. Психол . 2424, 571552. doi: 10.3389/fpsyg.2020.571552

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Маккензи, Т.Л. (2016). Контекст имеет значение: систематическое наблюдение за физической активностью в определенном месте. Рез. кв. Exer. Спорт. 87, 334–341. дои: 10.1080/02701367.2016.1234302

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мерсер Н., Хеннесси С. и Уорвик П. (2010). Использование интерактивных досок для организации диалога в классе. Тех. педагог. Образование . 19, 195–209. doi: 10.1080/1475939X.2010.491230

CrossRef Full Text | Google Scholar

Морган Д.Л. (2007). Утерянные парадигмы и обретенный прагматизм: методологические последствия сочетания качественных и количественных методов. J. Метод смешивания Рез. . 1, 48–76. doi: 10.1177/2345678

2462

CrossRef Full Text | Google Scholar

Нинд, М., и Льютуэйт, С. (2018). Методы, которые учат: Развивающие педагогические методы исследования, развивающая педагогика. Междунар. Дж. Рез. Мет. Образовательный 41, 398–410. doi: 10.1080/1743727X.2018.1427057

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

О’Коннор Д., Ларкин П., Робертсон С. и Гудиер П. (2022). Искусство вопроса: структура вопросов, которые тренеры юношеского футбола задают во время тренировки. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 27, 304–319. doi: 10.1080/17408989.2021.1877270

CrossRef Full Text | Google Scholar

О’Лири, М. (2020). Наблюдение в классе: руководство по эффективному наблюдению за преподаванием и обучением . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

О’Лири М. и Прайс Д. (2016). «Наблюдение за сверстниками как трамплин для обучения учителей», в Reclaiming Lesson Observation: Supporting Excellence in Teacher Learning , изд. О’Лири (Лондон: Routledge).

Google Scholar

О’Лири М. и Сэвидж С. (2020). Вдохнуть новую жизнь в наблюдение за преподаванием и обучением в высшей школе: переход от перформатива к информативности. Проф. Дев. Образование . 46, 145–159. doi: 10.1080/19415257.2019.1633386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партингтон М. и Кушон К. (2013). Исследование практической деятельности и тренерского поведения профессиональных молодежных футбольных тренеров высшего уровня. Скан. Дж. Мед. науч. Спорт 23, 374–382. doi: 10.1111/j.1600-0838.2011.01383.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Партингтон М., Кушон С. Дж., Коуп Э. и Харви С. (2015). Влияние видеоотзывов на размышления и практическое поведение профессиональных юных футбольных тренеров: лонгитюдное исследование изменения поведения. Арт. Практика . 16, 700–716. doi: 10.1080/14623943.2015.1071707

CrossRef Full Text | Академия Google

Пил, Д. (2005). Значение теории поведенческого обучения для развития эффективной коучинговой практики. Междунар. Дж. Эвид. Базовый тренер. Наставник. 3, 18–28.

Google Scholar

Потрак П., Джонс Р. и Армор К. (2002). «Все дело в том, чтобы добиться уважения»: тренерское поведение опытного английского футбольного тренера. Спортивное образование. соц. 7, 183–202. doi: 10.1080/1357332022000018869

CrossRef Full Text | Академия Google

Potrac, P., Jones, R., and Cushion, C. (2007). Понимание власти и роли тренера в профессиональном английском футболе: предварительное исследование поведения тренера. Соц. соц. 8, 33–49. doi: 10.1080/14660970600989509

CrossRef Full Text | Google Scholar

Рая-Кастельяно, П. Э., Ривз, М. Дж., Фрадуа-Уриондо, Л., и МакРоберт, А. П. (2021). Послематчевая обратная связь на основе видео: долгосрочная программа развития тренеров, основанная на работе, которая стимулирует изменения в знаниях и понимании тренеров. Междунар. Дж. Спортивная наука. Автобус . doi: 10.1177/17479541211017276

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ридман, К., и Роу, Дж. (2016). Развитие начинающих лидеров с помощью профессиональных обучающих бесед. Высшее образование. Рез. Дев . 35, 1011–1024. doi: 10.1080/07294360.2016.1139554

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сигрейв, Дж., и Чансио, Калифорния (1990). Наблюдательное исследование успешного футбольного тренера Pop Warner. Дж. Тич. физ. Образовательный 9, 294–306. doi: 10.1123/jtpe.9.4.294

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шульман Л. С. (2000). Повышение квалификации учителей: списки предметной области и педагогических знаний. Дж. Приложение. Дев. Псих. 21, 129–135. doi: 10.1016/S0193-3973(99)00057-X

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Smith, M., and Cushion, CJ (2006). Исследование поведения в игре профессиональных тренеров по молодежному футболу высшего уровня. J. Sport Sci. 24, 355–366. doi: 10.1080/02640410500131944

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Стодтер А., Коуп Э. и Таунсенд Р. (2021). Рефлексивные беседы как основа обучения спортивных тренеров: теоретически обоснованный педагогический дизайн для обучения рефлексивных практиков. Проф. Дев. Образовательный doi: 10.1080/19415257.2021.16

CrossRef Full Text | Google Scholar

Stodter, A., and Cushion, CJ (2017). Что работает в обучении коучей. Как и для кого? Обоснованный процесс профессионального обучения футбольных тренеров. Квал. Рез. Спорт Упражнение. Здоровье 9, 321–338. doi: 10.1080/2159676X.2017.1283358

CrossRef Full Text | Google Scholar

Стодтер А. и Кушин С. Дж. (2019). Свидетельство влияния обучения тренеров: изменения в знаниях и практике коучинга с течением времени. J. Sport Sci . 18, 2086–2093. doi: 10.1080/02640414.2019.1621045

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тарп, Р. Г., и Галлимор, Р. (1976). Чему тренер может научить учителя. Псих. Сегодня 9, 75–78.

Google Scholar

Уорд, П., и Барретт, Т. (2002). Обзор исследований анализа поведения в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образование . 21, 242–266. doi: 10.1123/jtpe.21.3.242

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Wragg, EC (1999). Введение в наблюдение в классе. 2-е изд. . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Искусство наблюдения: педагогическая основа

Обзор

. 2015 дек;90(12):1624-30.

doi: 10.1097/ACM.0000000000000801.

Кэролайн Велбери ¹ , Ребекка А. Макатир

принадлежность

• ¹ К. Велбери — профессор кафедры семейной медицины Медицинской школы Джорджтаунского университета, Вашингтон, округ Колумбия. Р.А. Макатир — клинический доцент кафедры семейной медицины Медицинской школы Джорджтаунского университета в Вашингтоне, округ Колумбия, и работала там научным сотрудником в области медицинских гуманитарных наук с 2012 по 2013 год. Она также работает на факультете миссионерской больницы Тансен, Палпа, Непал.

• PMID: 26164640
• DOI: 10. 1097/АСМ.0000000000000801

Обзор

Кэролайн Велбери и др. акад. мед. 2015 Декабрь

. 2015 дек;90(12):1624-30.

дои: 10.1097/АСМ.0000000000000801.

Авторы

Кэролайн Велбери ¹ , Ребекка А. Макатир

принадлежность

• ¹ К. Велбери — профессор кафедры семейной медицины Медицинской школы Джорджтаунского университета, Вашингтон, округ Колумбия. Р.А. Макатир — клинический доцент кафедры семейной медицины Медицинской школы Джорджтаунского университета в Вашингтоне, округ Колумбия, и работала там научным сотрудником в области медицинских гуманитарных наук с 2012 по 2013 год. Она также работает на факультете миссионерской больницы Тансен, Палпа, Непал.

• PMID: 26164640
• DOI: 10.1097/АСМ.0000000000000801

Абстрактный

Навыки наблюдения, отточенные благодаря опыту работы с литературным и изобразительным искусством, своевременно объединяют многие цели медицинских гуманитарных наук, обеспечивая тематическую связность посредством акта видения, стремясь к развитию клинических навыков посредством единой практики. В педагогике наблюдения за искусством написание природы служит подходящей моделью для точного, клинически значимого лингвистического наблюдения, потому что тщательное внимание к миру природы требует научной точности; кроме того, ряд визуальных метафор, используемых в медицине, основан на внимательном наблюдении за миром природы. Внимательное чтение укрепляет навыки наблюдения как часть интегративной междисциплинарной клинической практики. Литературная точность обеспечивает образовательный мост к осознанию важности деталей в клинической сфере. При взвешивании нескольких точек зрения наблюдение, применяемое на практике, помогает учащимся понять нюансы роли свидетеля, активируя рефлексию, соответствующую профессиональной идентичности зрителя. Осознание того, что видение сильно фильтруется ценностями наблюдателя, позволяет акту наблюдения стать предметом пристального внимания, открывая взгляд наблюдателя для беспокойства и бросая вызов ценностям и предписаниям преобладающей медицинской культуры. Применение наблюдательных навыков может, например, помочь наблюдателям распознать и устранить пагубные последствия искусственной среды. Когда учащиеся описывают то, что они видят, они также развивают коммуникативные навыки, необходимые для формулирования как проблем, так и возможных улучшений в пределах их расширяющейся сферы влияния. Способность превратить эту речь в публичный нарратив может привести к вмешательству, оказывающему положительное влияние на врачей, их коллег и пациентов.

Похожие статьи

• Тренировка клинического зрения и ума: использование искусства для развития у студентов-медиков навыков наблюдения и распознавания образов.

  Шапиро Дж., Рукер Л., Бек Дж. Шапиро Дж. и др. мед. образования. 2006 март; 40 (3): 263-8. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02389.x. мед. образования. 2006. PMID: 16483329

• От современного искусства к основным клиническим навыкам: наблюдение, интерпретация и осмысление в сложной среде.

  Шафф П.Б., Искен С., Тагер Р.М. Шафф П.Б. и др. акад. мед. 2011 Октябрь; 86 (10): 1272-6. doi: 10.1097/ACM. 0b013e31822c161d. акад. мед. 2011. PMID: 21869657

• Рандомизированное контролируемое исследование обучения наблюдению за искусством для улучшения навыков офтальмологии у студентов-медиков.

  Гурвин Дж., Ревир К.Е., Ниепольд С., Бассетт Б., Митчелл Р., Дэвидсон С., ДеЛиссер Х., Биненбаум Г. Гурвин Дж. и соавт. Офтальмология. 2018 Январь; 125(1):8-14. doi: 10.1016/j.ophtha.2017.06.031. Epub 2017 7 августа. Офтальмология. 2018. PMID: 28781219 Клиническое испытание.

• Обучение изобразительному искусству в медицинском образовании: описательный обзор.

  Мукунда Н., Могбели Н., Риццо А., Ниепольд С., Бассет Б., ДеЛиссер Х.М. Мукунда Н. и др. Медицинское образование онлайн. 2019Декабрь; 24 (1): 1558657. дои: 10.1080/10872981.2018.1558657. Медицинское образование онлайн. 2019. PMID: 30810510 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Свежий взгляд на медицинское образование: через призму искусства.

  Лейк Дж., Джексон Л., Хардман С. Лейк Дж. и др. мед. образования. 2015 авг; 49 (8): 759-72. doi: 10.1111/medu.12768. мед. образования. 2015. PMID: 26152488 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Использование образования в области изобразительного искусства в дерматологии для улучшения здоровья резидентов и клинической коммуникации.

  Кумар А.М., Ли Г.Х., Стивенс Л.А., Квонг Б.Я., Норд К.М., Бейли Э.Э. Кумар А.М. и соавт. МедПОРТАЛ. 2021 26 марта; 17:11133. doi: 10.15766/mep_2374-8265.11133. МедПОРТАЛ. 2021. PMID: 33816794 Бесплатная статья ЧВК.

• Искусство наблюдения: качественный анализ опыта студентов-медиков.

  Хе Б., Прасад С., Хигаши Р.Т., Гофф Х.В. Он Б. и соавт. BMC Med Educ. 2019 26 июня; 19 (1): 234. doi: 10.1186/s12909-019-1671-2. BMC Med Educ. 2019. PMID: 31242945 Бесплатная статья ЧВК.

• Пропаганда грамотности в уходе за пациентами.

  Пуарье Т.И. Пуарье ТИ. Am J Pharm Educ. 2018 Февраль;82(1):6884. дои: 10.5688/ajpe6884. Am J Pharm Educ. 2018. PMID: 29491507 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Хорошо писать: долгосрочное влияние на эмпатию, наблюдение и писательское мастерство на семинаре для писателей-резидентов.

  Лемей М., Энкандела Дж., Сандерс Л., Рейсман А. Лемей М. и соавт. J Grad Med Educ. 2017 июнь; 9(3):357-360. doi: 10.4300/JGME-D-16-00366.1. J Grad Med Educ. 2017. PMID: 28638517 Бесплатная статья ЧВК.

Типы публикаций

термины MeSH

Обучение наблюдению | Центр обучения

Что такое учебное наблюдение?

Наша служба наблюдения за классом состоит из двух компонентов. Во-первых, консультант по обучению CFT наблюдает за тем, как вы преподаете во время занятия по вашему выбору. Во-вторых, через несколько дней вы встречаетесь с консультантом по обучению и обсуждаете наблюдаемое занятие. Это обсуждение не предназначено для осуждения. Наоборот, он призван помочь вам проанализировать свое преподавание и определить свои сильные стороны как учителя и области, требующие улучшения.

 

Кто может запросить педагогическое наблюдение?

Любой преподаватель, аспирант или докторант, преподающий в Вандербильте, может запросить наблюдение за преподаванием. Это бесплатная услуга, которую CFT предоставляет педагогическому сообществу Вандербильта.

(Обратите внимание, что наблюдение за преподаванием требуется для участников Сертификата CFT о преподавании в колледже.)

 

Какую пользу мне принесет обучающее наблюдение?

Цель наблюдения за преподавателем и консультации – помочь вам стать более вдумчивым и целеустремленным учителем. Наблюдая за одним из ваших занятий, ваш консультант сможет обсудить с вами ваше обучение очень конкретными способами. Ваш консультант поможет вам обдумать выбор преподавателя, сделанный вами во время занятия, и ваше понимание ваших учеников и их обучения. Ваш консультант также поможет вам генерировать идеи для различных вариантов обучения, которые вы могли бы сделать в будущем, чтобы помочь вам более эффективно достигать своих целей обучения. Кроме того, ваш консультант сможет получить представление о вашем классе так, как это может увидеть студент, и поделиться с вами этой точкой зрения.

 

Кто будет моим консультантом по обучению?

Если вы являетесь преподавателем, вы, скорее всего, встретитесь со своим представителем CFT, старшим сотрудником, который немного знаком с преподаванием в вашей дисциплине. Если вы аспирант, вы встретитесь с одним из наших аспирантов-преподавателей, аспирантов с опытом преподавания здесь, в Вандербильте.

 

Что произойдет до наблюдения?

После того, как вы запланируете наблюдение и консультацию, вы получите электронное письмо от своего консультанта с несколькими вопросами о вашем курсе и наблюдении. Пожалуйста, ответьте на эти вопросы, чтобы консультант знал, на чем следует сосредоточиться во время наблюдения. Вы также можете встретиться со своим консультантом перед наблюдением для дополнительной беседы.

 

Что будет в день обсервации?

В день наблюдения ваш консультант прибудет за несколько минут до начала занятия и представится вам. Ваш консультант будет сидеть сзади или сбоку от вашего класса и быть максимально ненавязчивым. Вы можете кратко объяснить своим студентам присутствие вашего консультанта, но это не обязательно.

Во время наблюдения ваш консультант может рассмотреть следующие вопросы:

• Какое настроение перед уроком? Во время урока? В конце урока?
• Как физически устроен класс и как это влияет на преподавание и обучение?
• Как учитель использует вербальную и невербальную коммуникацию?
• Как организован и проходит занятия?
• Какие типы вопросов задает учитель и когда?
• Как учитель использует средства массовой информации в классе (классные доски, PowerPoint и т. д.)?
• Как учитель мотивирует учеников и как они на это реагируют?
• Чем занимаются ученики на уроке?
• Каким образом учащиеся могут участвовать в обсуждениях в классе, задавать или отвечать на вопросы?
• Какие опасения возникают у учащихся и как они их выражают?

 

Что будет после наблюдения?

Через несколько дней после наблюдения вы встретитесь со своим консультантом, чтобы обсудить наблюдаемое занятие, а также другие аспекты вашего обучения. Консультация предназначена для того, чтобы помочь вам стать более вдумчивым и целеустремленным учителем, используя конкретное наблюдаемое занятие в классе, чтобы предоставить конкретные примеры процессов преподавания и обучения для обсуждения. С этой целью ваш консультант, вероятно, потратит большую часть времени, задавая вам вопросы о том, как вы подходите к преподаванию, что вы считаете сложным, решения, которые вы принимали до и во время наблюдаемого занятия, и ваши мысли о том, как вы можете лучше удовлетворить свои потребности. цели обучения.

 

Как устроить наблюдение за преподаванием?

Чтобы организовать наблюдение за преподаванием, позвоните в CFT по телефону 615-322-7290 или напишите Джульетте Трауб по адресу [email protected]. Это полезно, потому что вы выбрали несколько дат для потенциальных наблюдений. Наблюдения планируются в зависимости от наличия персонала в то время, которое вы запрашиваете. Персонал не доступен для наблюдения за пределами кампуса. Мы рекомендуем связаться с нами как можно раньше в начале семестра, чтобы выбрать наиболее предпочтительные даты и время.

 

Куда я могу направить дополнительные вопросы по обучению наблюдениям?

Если у вас есть вопросы о нашей службе наблюдения за преподаванием, позвоните в CFT по телефону 615-322-7290 или обратитесь к директору CFT Дереку Браффу.

Изображение: « Класс ФБР », Билл Эриксон, Flickr (CC)

Важность наблюдения в Монтессори-педагогике

Монтессори-образование ориентировано на ребенка.

Он фокусирует психологические характеристики ребенка на том, чтобы знать его интересы и развивать процесс самосовершенствования, над которым он работает самостоятельно. Он питает его с помощью и поддержкой педагога Монтессори.

Этот Монтессори-педагог, прежде всего, хороший наблюдатель, который учитывает психологические потребности детей в соответствии с их планом развития, которые должны быть удовлетворены через созданную им среду и взаимодействие, которое они развивают с детьми.

Поэтому, чтобы быть в состоянии сделать это, одной из основных задач, которую педагог Монтессори должен развивать, является чувство наблюдения, потому что важно помочь ему понять ребенка, подготовить окружающую среду и удовлетворить его психологические потребности.

Чем больше развита способность и способность к наблюдению, тем лучше направляется ребенок и тем больше иллюстрируется проявление основных принципов Монтессори.

Важность наблюдения в педагогике Монтессори

Способность наблюдать за психологическими характеристиками ребенка имеет решающее значение для того, чтобы помочь учителю и ребенку создать благоприятную среду, в которой потребности ребенка могут быть поняты и удовлетворены.

Основная цель Монтессори-гида во время его или ее ежедневных наблюдений состоит в том, чтобы отмечать и учитывать психологическое развитие ребенка в классе и его или ее развитие во всех областях, которые могут быть эмоциональными, социальными, академическими, культурными и т. д.

Наблюдая за психологическими особенностями ребенка, экскурсовод заметит план развития, в котором находится ребенок.

Некоторые характеристики связаны с каждым планом разработки.

Например, во время своих наблюдений ведущий может отмечать характеристики, которые могут быть связаны с каждым планом развития, и будет использовать свои наблюдения, чтобы подтвердить, находится ли ребенок еще в первом плане, в переходном периоде или во втором период развития.

Вот почему наблюдательность – это навык, который гид должен развивать ежедневно: чем больше гид наблюдает, тем ближе он к ребенку, чтобы определить его потребности и быть тем слугой, которого хочет иметь ребенок, чтобы помочь ему прогрессировать в процессе самосовершенствования.

Эти наблюдения представляют собой ежедневный анализ и оценку прогресса ребенка. Поэтому, поскольку ребенок взаимодействует со всем, что его окружает, экскурсовод не должен ограничивать свои наблюдения только классной комнатой.

Наблюдения могут проводиться в классе, в обеденное время, на игровой площадке, после школы и даже с первого контакта, когда ребенок утром проходит через вход в школу. Эти наблюдения помогут гиду определить, насколько ребенок общителен, общителен, сосредоточен и объективен и т. д.

Когда вы наблюдаете, например, за взаимодействием второстепенного ребенка в группе, когда у него есть общий проект с другими детьми, вы можете проанализировать, в качестве ориентира, уровень концентрации, который он/она уделяет ему, его/ее приверженность проекту и его/ее социальное взаимодействие в группе.
Участие в группе будет показательным, так как считается одной из характеристик второго плана:

• Как ребенок ведет себя в группе?
• Участвует ли он/она, является ли он/она наблюдателем?
• Он/она не хочет делиться?
• Как он/она выражает себя?

Это вопросы, которые приходят в голову гиду, когда он наблюдает за взаимодействием ребенка с его или ее окружением и ответом на эту конкретную ситуацию.

Заметив взаимодействие ребенка, гид может вмешаться, чтобы помочь ему/ей стать лучше в социальном плане, если это необходимо. Позволяя ребенку говорить и наблюдая за ним/ней, держась на расстоянии в качестве проводника, вы даете ему/ей свободу быть самим собой и знать, что он/она здесь не для осуждения, а скорее для того, чтобы ему помогли, если необходимый.

Наблюдение в классе Монтессори

Ожидается, что и в классе наблюдение будет способствовать академическому и интеллектуальному развитию ребенка. Ведь занятие в монтессори-среде не дается всем детям одновременно, оно происходит согласно ритму, интересу и развитию интеллектуальных способностей ребенка.

Гид не только дает презентации, когда это необходимо, но и ежедневно наблюдает за взаимодействием ребенка с окружающей средой.

Если ребенок потратит более двух часов на изучение хронологии цивилизации, это будет сигналом к ​​тому, чтобы поощрить гида запланировать больше презентаций о разных цивилизациях для этого конкретного ребенка: он или она интересуется цивилизацией, поэтому давайте стимулируем его или ее любопытство, чтобы помочь ему или ей углубить свои исследования, вдаваясь в подробности конкретной цивилизации, в отношении которой они хотели бы провести исследование.

Другой ребенок постоянно обращается к грамматическим блокам и любит языки, поэтому гид может помочь ему/ей улучшить свои языковые навыки, а также направить его/ее к другим презентациям в других областях.

Наблюдая за работой ребенка в классе и его или ее взаимодействием с представленным материалом, гид сможет планировать свои уроки и следить за успеваемостью ребенка в темпе, соответствующем его темпу и интересам.

Наблюдение поможет вам стать ближе к ребенку и лучше понять его личность и интересы: во время обеда с детьми наблюдайте за их поведением и темами, которые они склонны обсуждать, чтобы лучше понять личность и интересы ребенка.

Разговоры, которые вы ведете с ребенком во время обеда, перемены или на игровой площадке, например, помогут вам как наблюдателю понять нравственное, социальное, культурное и психологическое развитие ребенка.

Наблюдайте за его манерой говорить, его слушанием, его ответами, его языком, его жестами: все это подсказки, которые помогут вам приблизиться к миру ребенка и понять его личность.

Влияние наблюдения на работу Монтессори-педагога

Проводник, который хорошо наблюдал за ребенком, — это проводник, у которого есть ключ, чтобы войти в мир этого ребенка.

Чем больше вы наблюдаете за ребенком, тем лучше вы будете знать, как вам следует взаимодействовать с ним/ней, какие коммуникативные пути вы должны выстроить с ним/ней, какими знаниями его нужно подпитывать, какие социальные навыки он должен развиваться. Затем наблюдайте, чтобы проанализировать потребности ребенка и отреагировать соответствующим образом.

Подобно доктору, который осматривает своего пациента, чтобы дать ему эффективное и необходимое лекарство, вы будете проводником, который позаботится о том, чтобы этот ребенок получил все инструменты, которые могут помочь ему в процессе его собственного строительства.

Во время наблюдения гид может понять и проиллюстрировать на практике основные психологические особенности этих детей в зависимости от их возраста. Например, при поступлении в начальный класс экскурсовод должен будет отметить физическую выносливость ребенка, сильное воображение, уровень абстракции, навыки социального и нравственного развития. Обращение к этим общим характеристикам поможет гиду лучше подготовить себя и свое окружение к удовлетворению потребностей детей.

Затем гид адаптирует среду и ее деятельность в соответствии с психологическими характеристиками ребенка: он подготавливает среду, которая будет лучшим местом для исследования этих будущих исследователей, он может даже подумать о том, чтобы оставить первоначальные программы, чтобы удовлетворить их.

Чтобы подготовить среду, которая будет способствовать социальному и нравственному развитию ребенка и его чувству ответственности, необходимо будет позаботиться о том, чтобы это небольшое сообщество детей могло найти способ свободно выражать себя, а также иметь чувство ответственности и сопричастности.

В качестве руководства наша роль заключается в том, чтобы помочь ребенку интегрироваться в это сообщество и установить правила, с которыми можно согласиться.

И в контексте постоянного наблюдения важно отметить чувство сопричастности и ответственности ребенка. Разделение обязанностей и установление правил участия ребенка в этом положении, а затем вставание и наблюдение за тем, насколько ответственным он может быть и как вам следует вмешаться позже, может укрепить в нем это чувство ответственности. Ребенок является частью этого сообщества, и ежедневное взаимодействие с окружающей средой, которую гид создает для удовлетворения его потребностей, поможет ребенку расти и развивать свои социальные навыки.

Однако развитие потенциала ребенка безгранично, а его или ее потребности безграничны: неограниченные изменения также могут учитываться при обращении с окружающей средой.

Наблюдайте за движением ребенка в классе, чтобы увидеть, достаточно ли места для этого, наблюдайте за ним, чтобы увидеть, можно ли легко удовлетворить его или ее основные биологические потребности, поставив стол для закусок, имея индивидуальную зону отдыха, к которой есть свободный доступ .

Проследите, учли ли вы его интеллектуальные потребности, создав небольшую библиотеку, полную книг, к которым он может обратиться, чтобы расширить свои знания в любое время. Среда, к которой принадлежит ребенок, является результатом рассмотрения гидом плана его или ее развития и непрерывных изменений, которые он или она претерпевает в своем окружении.

Наблюдение влияет не только на подготовку среды, но и на подготовку презентаций: когда гид планирует презентацию, он или она должен отметить интерес ребенка и представить то, что может помочь ребенку в дальнейшем развитии его или ее интеллектуальные навыки.

Однако уроки или презентации в начальных классах предназначены для проведения в небольшой группе. Именно ваши наблюдательные способности помогут вам правильно сгруппировать и сгруппировать нужных участников в этой небольшой группе детей, которую вы выбрали для своей презентации.

В качестве ориентира вы предварительно поставили диагноз каждому ребенку и наблюдали за тем, как он взаимодействует со сверстниками. Например, когда вы приглашаете группу детей на презентацию, вы будете учитывать не только их академические способности, но также их социальные навыки и чувство ответственности.

Например, вы можете сделать индивидуальную презентацию старшему ребенку, который будет выступать в роли фасилитатора и наставника, который представит и представит работу своему близкому другу. Дети больше учатся друг у друга, чем у взрослых. В этом случае вы наблюдали за взаимодействием и социальными навыками этого старшего ребенка и направляли его, чтобы он лучше интегрировался в группу и развивал свои моральные, интеллектуальные и социальные навыки.

Учет психологического развития ребенка и характеристик развития необходим для оптимизации соответствующей среды и помощи большему количеству детей в развитии их навыков. На протяжении наблюдений гид может выявить общие характеристики и назначить соответствующие виды деятельности каждому ребенку.

Физическая выносливость является одной из характеристик второго плана развития: ребенку необходимо двигаться и физически взаимодействовать с окружающей средой, в которой он находится.

Посмотрите, как несколько детей ходят по классу, трогают оборудование, время от времени бегают, забывая правила окружающей среды, они могут даже спрыгнуть с дивана для чтения, они также могут часто просить вас о перерыве, чтобы выбежать из в классе и проводят более 5 минут за пределами класса, чтобы прогуляться по школе или подождать, пока их друзья присоединятся к ним, чтобы поиграть вместе на улице.

Эти дети обладают физической выносливостью, которая при положительном направлении хорошо развивается и используется в качестве физической энергии для стимуляции интеллектуального роста и энергии.

Когда проводник проводит эту физическую выносливость, он или она должны думать о том, что может заинтересовать ребенка, и больше наблюдать, чтобы заметить, что может возбудить его или ее любопытство.

Этих детей можно, например, направить на экскурсии, исследования и т. д. Но академические навыки также могут передаваться через физические навыки: пригласите этих детей на игровую площадку и обратите внимание на радость изучения многоугольников во время физических упражнений, например, сделать пятиугольник в качестве примера. При этом ребенок открывает многоугольники и извлекает свою физическую энергию для укрепления своих интеллектуальных, моральных и социальных навыков.

Заключение

Подводя итог, мы можем сказать, что, наблюдая за характеристиками детей, Гид может понять причины определенного поведения и найти подходящее время для вмешательства, оценить стадию развития ребенка и дать совет, способствующий индивидуальному развитию.

В то же время наблюдение позволяет гиду направлять каждого ребенка к соответствующим урокам и занятиям и вносить необходимые изменения в окружающую среду для поддержки развития ребенка.

Есть лучший способ: наблюдения, основанные на доверии

 

 

Автор: Крейг Рэндалл, бывший школьный консультант, тренер, учитель и директор школ как в США, так и за рубежом.

Предполагается, что процесс наблюдения за учителем улучшает преподавание и обучение, но это не так. Исследования показывают, что, несмотря на всю работу, которая была проделана для улучшения наблюдения учителей за последние два десятилетия, эти усилия не привели к успеху в преподавании и обучении. Наиболее убедительные доказательства содержатся в заключительном отчете 2018 года об Инициативе «Интенсивное партнерство для эффективного обучения» Фонда Гейтса. Эти семилетние усилия стоимостью 200 миллионов долларов были направлены на повышение эффективности учителей, успеваемости учащихся и количества выпускников за счет разработки более надежных показателей эффективности учителей, используемых для оценки. Несмотря на потраченные деньги и время, в итоге не произошло значительного и устойчивого улучшения успеваемости учителей или учеников (Stecher, et al., 2018)

Итак, что происходит? Основная проблема в том, что отсутствует доверие. Несмотря на то, что меры по усилению ответственности, применяемые к учителям посредством систем оценки наблюдения, призваны способствовать улучшению, вместо этого вызывают страх. Когда присутствует страх, вероятность того, что учителя пойдут на большой риск, чтобы вводить новшества и расширять свою практику, сводится к минимуму. Мэтт О’Лири, чья карьера была посвящена исследованию процесса наблюдения/оценки, обнаружил, что рейтинговая педагогика учителей сдерживает их рост; как только в игру вступает оценочный или развивающий рейтинг, учителя становятся осторожными, боязливыми, перестают рисковать (2017).

В сущности, наблюдения проводились с учителями, а не с ними или для них. Как заметил Саймон Синек: «Если бы не было доверия, никто бы не стал рисковать. Только когда люди могут доверять, они будут идти на личный риск, чтобы продвигать организацию» (2009 г.)». И вот где мы находимся, система, предназначенная для улучшения преподавания и обучения, непреднамеренно препятствует доверию и, следовательно, риску и инновациям.

Однако есть и хорошие новости; хотя наблюдения в настоящее время не улучшают преподавание и обучение, есть способ, которым они могут это сделать. В моей новой книге «Наблюдения, основанные на доверии» (TBO) я излагаю всеобъемлющую систему, которая укрепляет доверие, которое поощряет готовность учителей идти на риск и новаторство. Зная, что рост происходит, когда люди продолжают идти на риск, необходимо предпринять два действия. Ингредиенты, которые укрепляют доверие и культивируют

необходимо добавить уверенность в том, что нужно идти на риск, и необходимо устранить препятствия, которые мешают доверять и идти на риск.

Начиная с дополнений, самое важное действие, которое нужно предпринять, — это работа над построением доверительных, дифференцированных отношений с каждым учителем. Итак, как нам завоевать доверие? Лучше всего начать с понимания и сочувствия к полной уязвимости, которой является процесс наблюдения учителя. Я не знаю другой работы, на которой начальник входит в офис сотрудника, садится и наблюдает за его работой, делая заметки о том, что он видит. Затем сотрудник ждет и беспокоится, пока начальник не будет готов сообщить ему результаты. Делясь своим пониманием уязвимости этого процесса, вы укрепляете доверие. Когда наблюдатели также сочувствуют другим проблемам обучения, таким как непредсказуемость работы с развивающимся умом молодых людей или преподавание во время COVID-19., и использовать свой эмоциональный интеллект, чтобы управлять своим взаимодействием с учителями, это укрепляет доверие. Когда руководители понимают, что каждое их действие влияет на отношения, и осознают слова и тон, которые они выбирают, доверие строится.

Как еще можно завоевать доверие? Через время, терпение и частоту контактов. Как говорит Брене Браун: «Доверие строится по мрамору за раз (2012)». Это процесс. В традиционных моделях, когда визиты настолько редки, что ни одна из сторон не может хорошо вспомнить последний визит, доверительные отношения построить сложно. В TBO существует непрерывный цикл из 12, 20-минутных необъявленных наблюдений и рефлексивных бесед в неделю. Эта непрерывность и частота позволяют наблюдателям проводить значительные регулярные блоки времени с каждым учителем, что является основой для укрепления доверия.

Рефлексивные беседы со следующими изменениями, внесенными в них, — это то, где мы строим это доверие. В ТБО:

• Разговоры происходят в учительских, потому что они чувствуют себя более комфортно в своем собственном пространстве;

• Директора сидят рядом с учителем и смотрят на шаблон вместе, а не напротив него, чтобы свести к минимуму разницу в силе, которая изначально существует между рабочими местами

• Разговор начинается не с разговора, а с задавания вопросов и слушания.

 

Эти беседы ведут к следующим вопросам:

1. Что вы делали, чтобы помочь учащимся учиться?
2. Если бы вам пришлось делать это снова, что бы вы изменили?

Эти вопросы сигнализируют о том, что размышления являются ожидаемой частью практики, а слушание вместо того, чтобы говорить, в первую очередь сигнализирует о том, что наблюдателям важно, что говорят учителя.

• Затем наблюдатели делятся свидетельствами наблюдаемых сильных сторон преподавателя, но не сопровождаются оценками. На самом деле, по крайней мере, в первых трех беседах наблюдатели не предлагают никаких предложений, даже если учитель спрашивает. Терпение укрепляет доверие, равно как и время, потраченное на то, чтобы по-настоящему узнать своих учителей как учителей. Примечательно, что ожидание заключается в том, что при этом учителя часто будут спрашивать, что они могут улучшить, прежде чем вы будете готовы предложить предложение, что, безусловно, является хорошим признаком того, что доверие строится.

Несмотря на то, что эти действия укрепляют доверие, остается проблема устранения действий, подавляющих доверие, то есть рейтинга педагогики. Вот сложная часть; оценка должна быть частью любой работы, но рейтинговая педагогика вызывает страх. Что делать? Никто не станет спорить с тем, что несправедливо оценивать планирование и подготовку, профессионализм или коллегиальность и сотрудничество; это элементы, от которых зависит успех любой работы, связанной с человеческим взаимодействием. Так как же исключить рейтинг педагогики, но при этом иметь справедливую и всеобъемлющую систему оценки, которая не вызывает страха?

Сначала требуется небольшой обход. Стремясь способствовать развитию мышления и принятию риска, TBO работает над тем, чтобы проявить эти условия, напрямую связывая профессиональное развитие (PD) с наблюдениями.

TBO создает сообщества профессионального развития (PDC), которые встречаются регулярно и сосредоточены вокруг девяти областей педагогики шаблона TBO. Учителя выбирают PDC, соответствующий их ежегодной большой цели в области практических исследований. Учителя одновременно работают над своими целями и профессиональным ростом в своем PDC, и они регулярно анализируют прогресс и вносят коррективы, когда это необходимо, во время своих размышлений. 0005

беседы с наблюдателями. Наконец, в связи с PD, когда наблюдатели так часто видят своих учителей в действии, они обнаруживают, кто лучше всех в какой области обучения. Наблюдатели используют эту информацию, чтобы уполномочить штатных экспертов руководить каждым PDC. Результатом являются наделенные полномочиями, готовые на риск учителя, демонстрирующие установку на рост.

Возвращаясь к проблеме оценки, TBO устраняет препятствующий росту рейтинг педагогики и заменяет его оценкой мышления, но с оговоркой, что TBO, благодаря своей только что описанной системе, создала механизм, который почти автоматически способствует по крайней мере, опытный уровень мышления роста. Откровенно говоря, для того, чтобы не участвовать в PDC и процессе постановки целей, потребуется монументально фиксированное мышление.

Спорный? Может быть. Однако если в результате учителя идут на риск, необходимый для развития практики, а преподавание и обучение улучшаются, то разве оно того не стоит? Пришло время применить на практике наше собственное социально-эмоциональное обучение и поддержать наших учителей. Это лучший путь для улучшения преподавания и обучения.

Автор: Крейг Рэндалл, бывший школьный консультант, тренер, учитель и директор школ в США и за рубежом.

Источник: https://www.edweek.org/education/opinion-theres-a-better-way-trust-based-observations/2020/10

 

Фото предоставлено Shutterstock.

 

Библиография

• Stecher, Brian M., Holtzman, Deborah J., Garet, Michael S., Laura S., et al. «Воздействие Инициативы интенсивного партнерства». RAND Corporation, 21 июня 2018 г. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR2242.html.

• О’Лири, Мэтт. Восстановление наблюдения за уроком: поддержка передового опыта в обучении учителей. Лондон; Нью-Йорк: Рутледж, 2017.

• Синек, Саймон. Начните с «Почему». Нью-Йорк, издательская группа Penguin, 2009.

  .

• Коричневый Брене. Великолепная смелость: как мужество быть уязвимым трансформирует

  Как мы живем, любим, воспитываем и руководим. Лондон: Жизнь пингвинов, 2012.

  .

 

Наблюдение за коллегами для улучшения преподавания

В этом посте мы обсуждаем наблюдения за обучением, проводимые коллегами внутри или вне вашего отдела с упором на педагогику и классную среду. Мы обсуждаем почему мы начали участвовать в взаимном наблюдении, как мы это делаем, и даем несколько советов, как начиная.

Почему мы участвуем в взаимном наблюдении

Одна цель, которую мы разделяем, состоит в том, чтобы наше обучение не устарело, как для нас самих и наши ученики. Итак, мы используем коллегиальное наблюдение как способ оценить успехи (или неудачи) новых способов представления контента, новых оценок и нового дизайна курса. Мы обнаружили, что сверстник, критикующий урок, дает нам больше понимания, чем просто мы размышляем о наших собственных. Кроме того, коллегиальное наблюдение дает нам низкие ставки. способ получить отзывы о педагогике и разработке учебных программ вне оценок учащихся обучения. Хотя отзывы студентов могут быть очень полезными, мы оба получили свою долю менее чем полезные оценки студентов. Итак, мы смотрим на наших сверстников и друг на друга обеспечить более конструктивную обратную связь в классе. Мы по-прежнему учитываем отзывы студентов, включая оценки в середине семестра, но мы также хотели бы получить более конкретную информацию от других людей, которые преподают.

Что нам нравится в взаимном наблюдении, так это то, что оно полезно как для наблюдателя, так и для наблюдаемое. Мы многое узнаём о собственном обучении, наблюдая за кем-то другим в классе, а затем говорить о нашей практике. Например, наблюдая за тем, как другие инструкторы вовлечение студентов в материал курса может помочь нам принять решение о наших собственных классах и педагогические приемы.

Наш процесс коллегиального наблюдения

Мы следуем процедуре коллегиального наблюдения, изложенной Мартином и Даблом в их статье 1998 года, которая состоит из предварительной встречи, наблюдения и после встречи. Перед предварительной встречей лицо, за которым наблюдают, заполняет форму взаимного наблюдения. суммирование целей обучения учащихся и то, на чем они хотели бы, чтобы наблюдатель сосредоточил внимание во время урока. Они обсуждаются на предварительной встрече, чтобы убедиться, что оба человека находятся на той же странице. В ходе наблюдения используется Форма взаимного наблюдения. наблюдатель делает заметки. Заседание используется для подведения итогов наблюдения и совместно продумывать изменения и улучшения курса.

В целом процесс коллегиального наблюдения занимает примерно три часа с момента начала заканчивать. Не так уж плохо, учитывая преимущества для вас и ваших учеников!

Подробное описание процесса можно найти в Интернете вместе с формой взаимного наблюдения (и онлайн-формой наблюдения за курсом), которую можно изменить в соответствии с вашими потребностями.

Получение «хороших данных»

Хороший подход к наблюдению за коллегами состоит в том, чтобы сосредоточиться на личном совершенствовании, а не чем оценка вашего педагогического мастерства. Таким образом, в конечном итоге данные, которые вы получаете от наблюдение так же хорошо, как вы думаете. Это действенно? Это предоставило вам что-то, что нужно серьезно учитывать в вашей педагогической практике? Тогда это хорошо! Получить большую часть своего опыта наблюдения вы хотите быть конкретным и ясным в отношении того, что вы хотите наблюдать. Лист коллегиального наблюдения, который вы заполняете перед предварительной встречей гарантирует, что наблюдатель сосредоточится на конкретных вещах, а его записи не будут повсюду. Встреча после наблюдения также дает прекрасную возможность чтобы обрести ясность.

Приступая к работе

Во-первых, определите партнера, которому вы доверяете, но который, как вы знаете, предоставит честный, конструктивный отзыв. Ничего страшного, если это кто-то не из вашего отдела. Естественно нервничать по поводу преподавания перед другими профессионалами, поэтому начинайте с доверенным коллегой за пределами вашего отдела может помочь облегчить любое беспокойство вы чувствуете, что вас оценивает сверстник. Вы также можете связаться с сотрудниками CETL для сеанс взаимного наблюдения.

Тогда подумайте, что вы действительно хотите получить от этого наблюдения. Помните, что конкретные цели являются ключом к получению эффективной и действенной обратной связи.

Наконец, читайте литературу! Литература по взаимному наблюдению предполагает, что привлечение в наблюдении за коллегами способствует стремлению к совершенствованию и подталкивает преподавателей к тому, чтобы стать более самокритичными к своему учению и более рефлексивными. Посмотрите некоторые из наших любимых, перечислено ниже!

  Литература по взаимному наблюдению

Бамбино, Д. (2002). Критические друзья. Образовательное лидерство, 59 (6), 25-27. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar02/vol59/num06/Critical-Friends.aspx

Levene, L.A. & Frank, P. (1993). Равный коучинг: профессиональный рост и развитие для обучения библиотекарей. Обзор справочных служб , 21 ( 3), 35–42. https://doi.org/10.1108/eb049192

Мартин, Г. А. и Дабл, Дж. М. (1998). Развитие педагогических навыков высшего образования через взаимное наблюдение и совместное размышление. Innovations in Education & Training International, 3 (2), 161-170. https://doi.org/10.1080/1355800980350210

Samson, S. & McCrea, D.E. (2008) Использование рецензирования для повышения качества преподавания. Обзор справочных служб , 36 (1), 61–70.