Назовите исследователей технологий сюжетно ролевых игр: Тест по теме «Игровая деятельность дошкольника» 1.Дополните фразу: «Основные компоненты игры

Содержание

Тест по теме «Игровая деятельность дошкольника» 1.Дополните фразу: «Основные компоненты игры

1.Дополните фразу: «Основные компоненты игры как деятельности»:

а) цель

б) мотив

в) результат

г) действия

д) воображаемая ситуация

е) роли

2. Творческие игры это:

а) игры-драматизации

б) игры-забавы

в) сюжетно-ролевые

г)подвижные

д) музыкальные

ж) дидактические

3. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил

б) воображаемая ситуация

в) набор игровых действий

г) выигрыш

4. Игры с правилами:

а) шахматы

б) лото

в)»магазин»

г) дочки-матери

д) парные картинки

5. Тип отношений играющих в играх с правилами:

а) дружеские взаимоотношения

б) сопричастности

в) состязания и соперничества

г) сотрудничество

д) соперничество

6. Конечный результат в творческих играх:

а) его нет

б) реализация игрового замысла

в) выигрыш

г) творческое воссоздание действий

д) победа

е) установление дружеских взаимоотношений

7. Основная цель творческих игр:

а) насладиться процессом

б) реализация замысла

в) принять роль

г) действия с предметами

д) организация досуга

8. Основные игровые средства:

А) игрушки

Б) воображаемые предметы

В) предметы-заместители

Г) роли

Д) игровые действия

9.Основные компоненты сюжетно-ролевых игр:

а) дидактическая задача

б) игровая задача

в) воображаемая ситуация

г) роль

д) игровые действия

е) правила

10. Характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий

б) роли не осознаются

в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

11. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда»

б) игра социальна по содержанию

в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры»

д) игра имеет биологическое происхождение

12. Назовите исследователей технологий сюжетно-ролевых игр:

а) А. П. Усова

б) Д.Б. Менджерицкая

в) Л.С.Выготский

г) С.Л. Новоселова

д) Н.А. Короткова

е) А.Н. Леонтьева

13.Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация

б) дидактическая задача

в) игровые взаимоотношения

г) правила

д) роли

е) игровые действия

14. Определите зависимость от игрушки игровой деятельности старшего дошкольника:

а) ребенок сначала определяет игру, затем игрушку

б) ребенок сначала выбирает игрушку, потом игру

в) игра не зависит от игрушки

г) игра может протекать без игрушки

д) игрушка – материальная основа игры

15. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) потребность в движении

б) потребность в общении

в) потребность в действиях с предметами

г) биологические потребности

д) потребность в познании окружающего мира

16. Какие игрушки обеспечивают развитие творчества ребенка?

а) игровые модули

б) предметы-заместители

в) предметы и пособия

г) наборы тематических игрушек

д) дидактические игрушки

17. Выделите основные компоненты технологии руководства сюжетно-ролевыми играми С.Л. Новоселовой:

а) минимальное число игрушек

б) обучающие игры

в) игра «телефон»

г) активизирующее общение взрослого с ребенком

д) предметно-игровая среда

е) игры-придумывания

ж) ознакомление с окружающим

18. Выделите парадоксы игры, выделенные Л.С. Выготским:

а) игра-школа воли

б) игра-школа морали

в) противоречие между желаниями и возможностями

г) игровые и реальные отношения

д) необходимость руководства творческой деятельности

е) воображаемая ситуация все время развивается

Контрольно-оценочный материал по МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

Тестовые задания к экзамену

По МДК 02.01 Теоретические и методические основы организации игровой деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста

Инструкция: Отметьте правильный ответ.

  1. Действия со значениями, свободные от операциональной стороны, которые носят изобразительный характер, называются:

а) игровым сюжетом

б) игровыми действиями

в) игровыми правилами

  1. Действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки, называются игрой

а) творческой

б) дидактической

в) ознакомительной

  1. Деятельность ребенка раннего возраста, направленная на освоение ребенком фиксированных в культуре способов употребления предметов, называется:

а) развлекательной

б) предметно-манипулятивной

в) обучающей

  1. Игра, в которой манипуляции ребенка с предметом наделяются игровым смыслом, называется:

а) сюжетно-ролевой

 б) режиссерской

в) ознакомительной

  1. Игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность, называются:

строительно-конструктивными
а) творческими

б) дидактическими

в) сюжетно-ролевыми

  1. Игры, представляющие собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки) называются:

а) народными

б) театрализованные

в) сюжетно-ролевыми

  1. Новая классификация детских игр, представленная в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М. , 1997), разработана:

а)  С.Л. Новоселовой

б) Г.М.Блинова

в) Л.С.Выготский

  1. Обучающие игры называются:

а) режиссерскими

б) дидактическими

в) театрализованными

  1. По классификации С.Л. Новоселовой, к играм, возникающим по инициативе взрослого, относят:

а) спортивные

б) досуговые

в) подвижные

  1. По классификации С.Л. Новоселовой, к играм, возникающим по инициативе ребенка (детей), относят:

а) подвижные

б) режиссерские

в) сюжетно-ролевые

г) строительные

11. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми, показывают исследования:

а) Д.

Б. Эльконина

б) С.Л. Новоселовой

в) О. Радыновой


12. Специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей, называются:
а) предметами

б) игрушками

в) картинками

13. Вид деятельности 3-летнего ребенка

а) игра

б) труд

в) общение

14. Виды дидактических игрушек для детей 2-го года жизни

дидактические игры

строительные игры

соревновательные игры

15. Выберите из предложенных вариантов педагогические умения, которые должны быть сформированы у педагога ДO:

а) организаторские,

б) коммуникативные умения

в) физические

16. Выбор метода обучения, прежде всего, зависит от:

а) от цели, содержания предстоящего занятия

б) формы занятия

в) приемов и средств проведения

17. Деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними:

а) ролевая игра

б) театрализованная игра

в) сюжетная игра

18. Дидактическая задача, игровая задача, игровое правило — это структура __________________ игры.

а) дидактической

б) строительно-конструкторской

в) театрализованной

19. Использование игрового приема обучения характеризует:

а) сюрпризный момент

б) организационный момент

в) заключительный момент

20. К сюжетным (образным) игрушкам относятся:

а) куклы

б) кубики

в) тематические игрушки

21. К числу вредных игрушек многие педагоги и психологи относят:

а) военные игрушки

б) строительные игрушки

в) тематические игрушки

22. Какой из названных показателей является основным для определения развития игровой деятельности детей?

а) характер реальных взаимоотношений между играющими

б) проявление лидерских взаимоотношений между играющими

в) умение подчиняться в игре

23. Компонент сюжетно-ролевой игры:

а) вводная часть

б) основная часть

в) заключительная часть

24. Одно из требований к отбору произведения для игры — драматизации

а) наличие диалогов, коротких монологов

б) описание действия

в) указания к проведению

25. Основными структурными элементами игры являются:

а) правила

б) содержание

в) указания

26. Специфической, полноценной и достаточно содержательной для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий является

а) творческая игра

б) дидактическая игра

в) сюжетно-ролевая игра

27. Формы организации эстетического воспитания

а) праздники и развлечения

б) досуг

в) соревнования

28. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил

б) воображаемая ситуация

в) набор игровых действий

г) выигрыш

29. Тип отношений играющих в играх с правилами:

а) дружеские взаимоотношения

б) сопричастности

в) состязания и соперничества

г) сотрудничество

д) соперничество

30. Конечный результат в творческих играх:

а) его нет

б) реализация игрового замысла

в) выигрыш

г) творческое воссоздание действий

д) победа

е) установление дружеских взаимоотношений

31. Основная цель творческих игр:

а) насладиться процессом

б) реализация замысла

в) принять роль

г) действия с предметами

д) организация досуга

32. Характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий

б) роли не осознаются

в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

33. Определите зависимость от игрушки игровой деятельности старшего дошкольника:

а) ребенок сначала определяет игру, затем игрушку

б) ребенок сначала выбирает игрушку, потом игру

в) игра не зависит от игрушки

г) игра может протекать без игрушки

д) игрушка – материальная основа игры

Выберите правильный ответ (их может быть несколько)

34. Выделите основные компоненты технологии руководства сюжетно-ролевыми играми С.Л. Новоселовой:

а) минимальное число игрушек

б) обучающие игры

в) игра «телефон»

г) активизирующее общение взрослого с ребенком

д) предметно-игровая среда

е) игры-придумывания

ж) ознакомление с окружающим

35. Дополните фразу: «Основные компоненты игры как деятельности»:

а) цель

б) мотив

в) результат

г) действия

д) воображаемая ситуация

е) роли

36. Творческие игры это:

а) игры-драматизации

б) игры-забавы

в) сюжетно-ролевые

г)подвижные

д) музыкальные

ж) дидактические

37. Игры с правилами:

а) шахматы

б) лото

в) «магазин»

г) дочки-матери

д) парные картинки

38. Основные игровые средства:

А) игрушки

Б) воображаемые предметы

В) предметы-заместители

Г) роли

Д) игровые действия

39. Основные компоненты сюжетно-ролевых игр:

а) дидактическая задача

б) игровая задача

в) воображаемая ситуация

г) роль

д) игровые действия

е) правила

40. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда»

б) игра социальна по содержанию

в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры»

д) игра имеет биологическое происхождение

41. Назовите исследователей технологий сюжетно-ролевых игр:

а) А.П. Усова

б) Д.Б. Менджерицкая

в) Л.С.Выготский

г) С.Л. Новоселова

д) Н.А. Короткова

е) А.Н. Леонтьева

42. Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация

б) дидактическая задача

в) игровые взаимоотношения

г) правила

д) роли

е) игровые действия

43. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) потребность в движении

б) потребность в общении

в) потребность в действиях с предметами

г) биологические потребности

д) потребность в познании окружающего мира

44. Какие игрушки обеспечивают развитие творчества ребенка?

а) игровые модули

б) предметы-заместители

в) предметы и пособия

г) наборы тематических игрушек

д) дидактические игрушки


45. От чего зависит выбор игры при планировании?

а) от времени проведения игры

б) от настроения играющих

в) от природно-климатических условий

г) от места проведения игры

д) от наличия игровых аксессуаров

е) от целей воспитания и обучения

46. Компонентами комплексного метода руководства игрой являются:

а) ознакомление с окружающим в активной деятельности

б) разработка взрослым правил игры для детей

в) организация предметно-игровой среды

г) обогащение и передача игрового опыта

д) активизирующее общение взрослого с детьми

е) организация взаимодействия с родителями

47. Какой из названных показателей является основным для определения развития игровой деятельности детей:

а) характер реальных взаимоотношений между играющими

б) проявление лидерских взаимоотношений между играющими

в) умение подчиняться в игре

48 Одно из требований к отбору произведения для игры — драматизации:

а) наличие диалогов, коротких монологов

б) описание действия

в) указания к проведению

49. Определите последовательность этапов развития игры (отметьте цифрами последовательность):

а) сюжетно-отобразительная игра

б) развитая сюжетно-ролевая игра

в) начальный этап сюжетно-ролевой игры

г) отобразительная игра

д) ознакомительная игра

50. Какова последовательность основных направлений педагогического руководства игрой на протяжении дошкольного детства в соответствии с обучающим методом (отметьте цифрами последовательность):

а) формирование совместного сюжетосложения

б) формирование сюжетного игрового действия

в) формирование ролевого поведения

г) формирование умения изменять ролевое поведение

Дошкольная педагогика


ГОУ СПО ( ССУЗ) « Челябинский государственный педагогический колледж № 2»

Дошкольная педагогика

Тестовые задания для промежуточной аттестации студентов

Составлен: Проняевой С.В.,

преподавателем дошкольной педагогики

2008 г.

Введение
В современных условиях развития российского общества считается, что одной из важных тенденций реформирования образовательной системы стало введение в действие государственного образовательного стандарта.

Государственный образовательный стандарт призван решить широкий круг задач, таких как обеспечение высокого уровня профессионального образования и качества подготовки специалистов; обеспечение академической свободы образовательного учреждения в формировании гибкого и вариативного содержания образования и организации образовательного процесса; обеспечение единства содержания образования и соблюдения норм и требований к организации образовательного процесса на всем образовательном пространстве России; обеспечение контроля за результативностью системы ПО и качеством образования в ней.

Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о степени усвоения студентами учебного материала, о практическом применении ими знаний. Необходимость контроля обучения и оценки знаний диктуется обязательным выполнением следующей цепочки: цель обучения — процесс обучения – результат — новая цель. Важнейшим компонентом технологии обучения является тест как инструмент измерения уровня знаний, без которого нельзя выявить исполнения стандарта, но и оптимально управлять учебным процессом, без чего нельзя добиться качественного усвоения стандарта.

Курс дошкольной педагогики является одним из ведущих в профессиональном образовании педагогов, его изучение занимает достаточно большой объем времени, что требует разнообразных видов и форм контроля. Тестовый контроль не является единственной формой контроля, в представленном варианте претендует на оценку знаний по содержательным линиям образовательной программы и не затрагивает практических умений студентов.

Данные материалы можно сертифицировать по следующим основаниям:

Название учебной дисциплины: дошкольная педагогика

Название образовательной программы: Дошкольная педагогика, 2005

Цели создания: промежуточная аттестация

Число заданий: 15

Число вариантов: З, 4

Время выполнения: 30 минут

Вид и форма тестов: закрытые, с выбором ответов

Оценка: 100% — 80% — оценка «5»

81- 70% — оценка «4»

71- 60% — оценка «3»

«5» — студент знает программный материал, понимает и прочно усвоил его, на вопросы дает правильные, сознательные и уверенные ответы

«4» — студент знает программный материал, хорошо понимает его, допускает незначительные ошибки

«3» — студент обнаруживает знание основного программного материала, испытывает некоторые затруднения, преодолевает их с помощью педагога

«2» — студент обнаруживает незнание большей части программного материала, отвечает неуверенно, допускает грубые ошибки

Инструкция к применению: 1. Прочитайте внимательно вопрос, обратив внимание на конструкцию вопроса. 2. Укажите номер вопроса и варианты ответов на него 3. При желании можно ответить вначале на вопросы, ответы на которые не вызывают у вас затруднений, а затем на боле сложные вопросы

Тест по дошкольной педагогике к теме « Воспитание – ведущая функция дошкольной педагогики»
1.Воспитание детей дошкольного возраста – это:

а) процесс приобщения к миру общечеловеческих ценностей

б) процесс формирования моральных ценностей

в) процесс взаимодействия взрослого с ребенком направленный на формирование личностных качеств ребенка в соответствии с общечеловеческими ценностями


2. Из предложенных групп ценностных отношений выберите ту, в которой представлены общечеловеческие ценностные отношения:

а) Отношение к семье, отношение к самому себе, отношение к Отечеству, отношение к культуре, отношения к искусству, отношение к религии

б) отношение к национальной культуре, отношение к материальной культуре, отношение к историческим событиям своей страны, отношение к национальным героям, отношения к традициям своей семьи

в) отношения к национальным праздникам, отношения к дням собственного рождения, отношение к родословной, отношение к православию, отношение к русской культуре


3. Из ряда предложенных определений выберите то, которое на ваш взгляд наиболее полно раскрывает сущность процесса нравственного воспитания:

а) Нравственное воспитание – воздействие воспитателя на воспитуемого с целью формирования у него моральных качеств личности

б) Нравственное воспитание – педагогический процесс, направленный на содействие развитию нравственных свойств личности на основе усвоения общечеловеческих и национальных моральных ценностей

в) Нравственное воспитание – организованное взаимодействие воспитателя и воспитуемых, направленное на формирование сознания, чувств и отношений


4. Укажите исследователей проблем нравственного воспитания детей дошкольного возраста:

а) Виноградова А.М.

б) Запорожец А.В.

в) Николаева С.Н.

г) Нечаева В.Г.
5. Выберите методы воспитания, направленные на формирование нравственного сознания:

а) этическая беседа

б) рассказ на этическую тему

в) поощрение

г) чтение художественной литературы
6. Определите методы, которые не применяются в воспитании детей:

а) внушение

б) физическое наказание

в) приучение к правилам общественного поведения

Поделитесь с Вашими друзьями:

Современные технологии обучения дошкольников сюжетно-ролевым играм

 

Из опыта работы

«Современные технологии обучения дошкольников

сюжетно-ролевым играм»

 

Вольхина Елена Геннадьевна,

воспитатель МБДОУ № 18

г. Норильск

 

Дошкольное детство – возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др., признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

ФГОС дошкольного образования определяет игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Д.Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность взрослых.

Противоречием, на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников, организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм. Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред: приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.

Актуальность проблемы состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то, что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире.

Для себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Я перед собой поставила следующие задачи:

  1. Создавать условия для развития игровой деятельности детей.
  2. Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.
  3. Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки саморегуляции.
  4. Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
  5. Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой деятельности.

Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:

  1. Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.
  2. Непосредственное руководство играми детей.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

Развивающая предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин», «Больница». Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки», «Автобус», «Театр», изготовили атрибуты, сшили костюмы для ряжения, сшили и связали куклам одежду.

Моя задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления, знания – вот основа содержательных игр!

Положительных результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему «Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства игрой детей.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в соответствии с возрастом воспитанников.

Так, в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным, простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2 младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа – освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.

Старшая группа – обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры, создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.

Подготовительная группа – формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить творческий характер.

Метод комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С.Л. Новоселовой включает в себя следующие компоненты:

  • планомерное обогащение жизненного опыта;
  • совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
  • своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
  • активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Тематика сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей, событий.

В старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики: «Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг.  Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности  и активности детей в играх.

В противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье». Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду. Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие письма», «Зачем людям нужна библиотека?».

Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

  • организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,
  • творческое создание обстановки для игры;
  • организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых умений и нового содержания;
  • создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой деятельности детей.

Этапы педагогической технологии:

1 этап: обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).

2 этап: организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

  • определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
  • создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
  • совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3 этап: самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а я работаю на средней группе детского сада, — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения.

Решение этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

  1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например, девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед, а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.
  2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

В своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру, предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации. Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение.

В своей практике также  использую прием «параллельная игра — роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру.

Игра с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра представляет собой ведущую деятельность ребенка. Игра как педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.

Разумеется, требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования, в отличие от Стандарта начальной школы, не зря называют «Стандартом условий». Основной посыл ФГОС ДО  — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста (п.3.2.5) называются:

  • создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
  • поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)
  • поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства.

Все это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.

Литература:

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

В.С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс, Эксмо-пресс, 2000г.

Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка

Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка

Менджерицкая. Воспитателю о детской игре.  Москва. Просвещение, 1982

Солнцева О.В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей. Издательство «Речь», 2010 г.

Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства.

Эльконин Д.Б. Психология игры.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

(PDF) Ролевые игры: уровень знаний

4

проблемы, которые усложняются по сравнению с обучением, например,

, цифровые игры, театр и массовое искусство

перформанс. Роль каждого игрока как активного соавтора

ставит под сомнение всю концепцию текста ролевой игры

. Что документируется,

критикуют или исследуют?

В этой презентации описываются проблемы такого рода исследований

и изучается, как эти проблемы решались

любителями и исследователями, пишущими о ролевой сцене с живым действием Nordic

[e.грамм. 9,15,23], где

игр были написаны в виде игровых отчетов,

дискуссий на форуме, аналитической критики,

мастер-дизайнеров,

классов, этнографии и дизайнерских исследований.

ЯАККО СТЕНРОС (M. Soc Sc.) — исследователь игр в Лаборатории исследования игр

Университета

в Тампере, Финляндия. Он

увлечен ролевыми играми

игр и ларпами как игрок,

гейммастер и исследователь, а

является соредактором двух книг по теме

: Playground Worlds (2008)

и Beyond Role и Играть (2004).

В настоящее время он работает над книгой

по документированию Nordic Larp.

ССЫЛКИ

[1] Абт, К. (1970): Серьезные игры, Нью-Йорк: Викинг

Press.

[2] Айлетт Р., Лоушар С., Тайксен А., Хитченс М. и

Фигейредо Р. (2008): Управление новым персонажем —

, основанное на повествовании. В трудах конференции INTETAIN 2008

(Плайя-де-Лагуна, Мексика).

[3] Бартл Р. и Трубшоу Р.(1978): MUD — Multi User

Dungeon. Объединенное Королевство.

[4] Бёкман, П., Хатчисон, Р. (ред.) (2005): Рассечение ларп.

Grimshei trykkeri AS, Осло.

[5] Комбс, Н. (2004): Интеллект в MMOG:

От сценариев до историй и режиссерского ИИ. В материалах

конференции «Другие игроки».

[6] Копир, М. (2007): За пределами магического круга: сеть

перспектива ролевой игры в онлайн-играх. Кандидатская диссертация.

Утрехт.

[7] Костикян Г. (1994): У меня нет слов, и я должен оформить.

В К. Сален и Э. Циммерман, ред., The Game Design

Reader, Кембридж: MIT Press, 2006, p.192-210.

[8] Drachen, A .; Hitchens, M .; Айлетт, Р. и Лоучарт, С.

(2009 г.): Моделирование истории на основе Мастера игры

в многопользовательских ролевых играх. В Proceedings of

the 2009 AAAI Symposium on Intelligent Narrative

Technologies II (Стэнфорд, США), стр.24-32.

[9] Доннис Дж., Гэйд М. и Торуп Л. (ред.) (2007):

Реалистичный. Projektgruppen KP07, Копенгаген.

[10] Эдвардс, Р. (2001): GNS и другие вопросы ролей —

Теория игр, Adept Press.

[11] Эладхари, М. и Линдли, Калифорния (2005): Повествование

Структура в ролевых играх транс-реальности:

Интеграция построения сюжета из живых действий, таблица

Лучшие и компьютерные ролевые игры .В

Труды конференции DiGRA 2005 г.

[12] Фатланд, Э. (2005): Стимулы как инструмент Ларпа

Драматургия. В Bøckman, P. , Hutchison, R. (eds.):

Dissecting larp. Grimshei trykkeri AS, Осло.

[13] Файн, Г. А. (2002): Общая фантазия: ролевые игры

как социальные миры. Издательство Чикагского университета.

[14] Гайгакс, Г. и Арнесон, Д. (1974): Подземелья и

драконов (D&D). Женевское озеро.

[15] Холтер, М., Fatland, E. & Tømte, E. (ред.) (2009): Larp,

Вселенная и все остальное. Интернет на сайте

http://knutepunkt.laiv.org/2009/book/

[16] Ким, Дж. Х. (2003): сюжетные и повествовательные парадигмы в ролевых играх

. Gamingoutpost.com.

[17] Кинг Б. и Борланд Дж. (2003): Подземелья и мечтатели.

Повышение культуры компьютерных игр от гика к шику.

Макгроу-Хилл / Осборн, Калифорния ,.

[18] Кольонен, Дж.(2008): Дракон был последним из них:

Драконий Погибель и Ларп в роли Эфемеры и Руина. In

Montola, M. & Stenros, J. (Eds.): Playground Worlds.

Создание и оценка опыта ролевых игр

Игры. Ропекон, Ювяскюля.

[19] Louchart, S. и Aylett, R. (2003): Разрешение нарративного парадокса

в виртуальных играх — уроки из ролевых игр. В IVA 2003

Proceedings, 244-2410.

[20] Louchart, S., Aylett, R. (2007): От синтетических персонажей

к виртуальным актерам.In Proceedings, 3-я конференция по искусственному интеллекту

и Interactive Digital Entertainment International

Conference (AIIDE 2007), 88-91. Марина дель Рей,

Мексика: AAAI Press.

[21] Маккей Д. (2001): Фэнтезийная ролевая игра:

Новое исполнительское искусство. Макфарланд и компания.

[22] Матеас М. и Стерн А. (2000): На пути к интеграции сюжета и персонажа

для интерактивной драмы — Рабочие заметки

Агентов социального интеллекта: Человек в петле.

В материалах осенних симпозиумов AAAI.

[23] Монтола М. и Стенрос Дж. (Ред.) (2009): Playground

Worlds. Создание и оценка опыта ролевых игр.

. Ропекон, Ювяскюля.

[24] Мякеля, Э., Койстинен, С., Сиукола, М. и Турунен, С.

(2005): Модель процесса ролевой игры. В

Dissecting Larp, Труды конференции Knutepunkt

2005 г.

[25] Парлетт, Д.(1999): Оксфордская история настольных игр,

Нью-Йорк: Oxford University Press.

[26] Пейнадо, Ф. и Гервас, П. (2004): Перенос игры

Законы усвоения в интерактивное цифровое повествование. In

Proceedings of TIDSE 2004, 48-54.

[27] Ryan, M. (2001): Beyond Myth and Metaphor: The

Caser of Narrative in Digital Media, Games Studies, Vol

1, # 1, июль 2001, по состоянию на 9 апреля 2009 г.,

http: // www.gamestudies.org/0101/ryan/

[28] Сален, К. и Циммерман, Э. (2004): Правила игры.

Кембридж: MIT Press.

[29] Шаффер, Дэвид Уильямсон (2006): Как компьютерные

игры помогают детям учиться. Palgrave Macmillan

[30] Steinkuehler, C. (2007): Многопользовательские онлайн-игры

как совокупность практик грамотности.

Электронное обучение, 4 (3) 297-318.

[31] Стенрос, Дж., Монтола, М. и Майра, Ф. (2007): Pervasive

Games in Ludic Society.In Future Play 2007 конференция

трудов.

[32] Стюарт, С. (2009): Предисловие. В Монтоле, М., Стенрос,

Дж. И Верн, А. (ред.): Pervasive Games: Theory and

Design. Морган Кауфманн, в печати.

Восприятие студентами влияния Kahoot! На преподавание и обучение | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

  • Алевен, В.А., и Кёдингер, КР. (2002). Эффективная метакогнитивная стратегия: обучение на практике и объяснение с компьютерным когнитивным репетитором. Когнитивная наука , 26 (2), 147–179.

    Артикул Google ученый

  • Бейкер, Р.С., Д’Мелло, С.К., Родриго, ММТ, Грессер, А.С. (2010). Лучше расстраиваться, чем скучать: частота, постоянство и влияние когнитивно-эмоциональных состояний учащихся во время взаимодействия с тремя различными компьютерными средами обучения. Международный журнал исследований человека и компьютера , 68 (4), 223–241.

    Артикул Google ученый

  • Barrio, CM, Muñoz-Organero, M, Soriano, JS. (2016). Может ли геймификация улучшить преимущества систем реагирования учащихся на обучение? Экспериментальное исследование. Транзакции IEEE по новым темам в вычислительной технике , 4 (3), 429–438.

    Артикул Google ученый

  • Брэдфорд-Нетворкс (2013). Влияние BYOD на образование .Кембридж, Массачусетс: Bradford Networks. Получено с http://www.bradfordnetworks.com/resources/whitepapers/the-impact-of-byod-in-education/.

  • Браун В. и Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Качественные психологические исследования , 3 (2), 77–101.

    Артикул Google ученый

  • Cardwell, JE. (2007). Кликеры в большом классе: текущие исследования и передовые советы. CBE — Образование в области естественных наук , 6 (1), 9–20.

    Артикул Google ученый

  • Cheong, C, Cheong, F, & Filippou, J. (2013). Быстрая викторина: игровой подход для улучшения обучения. В PACIS (стр. 206). Остров Чеджу, Корея: AISeL.

  • Коуп Д. (2014). Методы и значения: достоверность и достоверность качественного исследования. Форум медсестер онкологии , 41 (1), 89–91.

    Артикул Google ученый

  • Csikszentmihalyi, M (1975). За пределами скуки и беспокойства . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Csikszentmihalyi, M (1991). Поток: психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Многолетний Харпер.

    Google ученый

  • Daniel, BK. (2018). Эмпирическая проверка структуры «ТАКТ» для обучения строгости методологии качественного исследования. Качественные исследования . Предварительная онлайн-публикация. https://doi.org/10.1108/QRJ-D-17-00012.

  • Дедю И. (2015). Синдром высокого мака и его влияние на производительность труда . (Неопубликованная докторская диссертация). Кентерберийский университет, Крайстчерч, Новая Зеландия. Получено 5 июня 2018 г. с сайта http://hdl.handle.net/10092/10261.

  • Детердинг, С., Сикарт, М., Наке, Л., О’Хара, К., и Диксон, Д.(2011). Геймификация. использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах. В CHI’11 расширены рефераты по человеческому фактору в вычислительных системах , (стр. 2425–2428). Ванкувер, Канада: ACM.

  • Эбнер, М., и Хольцингер, А. (2007). Успешное внедрение игрового обучения, ориентированного на пользователя, в высшее образование: пример из гражданского строительства. Компьютеры и образование , 49 (3), 873–890.

    Артикул Google ученый

  • Exeter, DJ, Ameratunga, S, Ratima, M, Morton, S, Dickson, M, Hsu, D, Jackson, R.(2010). Вовлечение учащихся в очень большие классы: взгляд учителей. Исследования в области высшего образования , 35 (7), 761–775.

    Артикул Google ученый

  • Перо, NT. (1989). Отношение к отличникам: падение высокого мака. Австралийский журнал психологии , 41 (3), 239–267.

    Артикул Google ученый

  • Finneran, CM, & Zhang, P.(2003). Модель «человек-артефакт-задача» (PAT) антецедентов потока в компьютерно-опосредованной среде. Международный журнал исследований человека и компьютера , 59 (4), 475–496.

    Артикул Google ученый

  • Ганье Р. и Дрисколл М. (1988). Основы обучения для преподавания , (2-е изд. ,). Энглвудские скалы: Прентис-холл.

    Google ученый

  • Gagné, RM (1985). Условия обучения , (4-е изд., С). Нью-Йорк: Райнхарт и Уинстон.

    Google ученый

  • Джи, JP (2004). Локальный язык и обучение: критика традиционного школьного образования . Лондон: Рутледж Тейлор и Фрэнсис.

    Google ученый

  • Грэм, К. (2015). TechMatters: знакомство с Kahoot! (S): изучение игровой системы обучения для улучшения обучения учащихся. LOEX Ежеквартально , 42 (3), 4.

    Google ученый

  • Сено, ДБ. (2007). Использование концептуальных карт для измерения глубоких, поверхностных и неучебных результатов. Исследования в области высшего образования , 32 (1), 39–57.

    Артикул Google ученый

  • Holmes, JB, & Gee, ER. (2016). Рамки для понимания преподавания и обучения на основе игр. На горизонте , 24 (1), 1–16.

    Артикул Google ученый

  • Хуотари К. и Хамари Дж. (2012). Определение геймификации: перспектива маркетинга услуг. In Труды 16-й международной академической конференции MindTrek , (стр. 17–22). Тампере, Финляндия: ACM.

  • Ismail, MA-A, и Mohammad, JA-M. (2017). Kahoot: многообещающий инструмент для формирующего оценивания в медицинском образовании. Журнал «Образование в медицине» , 9 (2), 19–26. https://doi.org/10.21315/eimj2017.9.2.2.

    Артикул Google ученый

  • Jui-Mei, Y, Chun-Ming, H, Hwang, GJ, Yueh-Chiao, LIN. (2011). Игровой подход к обучению для улучшения успеваемости учащихся по курсу питания. TOJET: Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий , 10 (2), 1–10.

    Google ученый

  • Kay, RH, & LeSage, A. (2009). Изучение преимуществ и проблем использования систем ответа аудитории: обзор литературы. Компьютеры и образование , 53 (3), 819–827.

    Артикул Google ученый

  • Кэ, Ф (2009). Качественный мета-анализ компьютерных игр как средств обучения. В RE Ferdig (Ed.), Справочник по исследованиям эффективных электронных игр в образовании , (стр. 1–32). Нью-Йорк: Херши.

    Google ученый

  • Киили, К.(2005). Обучение на основе цифровых игр: к экспериментальной игровой модели. Интернет и высшее образование , 8 (1), 13–24.

    Артикул Google ученый

  • Колб, Д. и Фрай, Р. (1975). К прикладной теории экспериментального обучения. В CL Cooper (Ed.), Теории групповых процессов, , (стр. 103–136). Лондон: Вайли.

    Google ученый

  • Наклонная, м. (2015). Исследование использования игр и геймификации для повышения вовлеченности, опыта и достижений студентов на теоретическом курсе бакалавриата в области СМИ. Journal of Media Practice , 16 (2), 155–170.

    Артикул Google ученый

  • Licorish, SA, Джордж, JL, Оуэн, HE, Дэниел, B (2017). «Go Kahoot!» обогащение занятий в классе, мотивации и обучения с помощью игр. В Труды 25-й Международной конференции по компьютерам в образовании , (ICCE 2017) (стр.755–764). Крайстчерч, Новая Зеландия: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании.

  • Мэлоун, TW (1980). Что делает обучение интересным? Эвристика для разработки обучающих компьютерных игр. In Proceedings 3-го симпозиума ACM SIGSMALL и первого симпозиума SIGPC по малым системам , (стр. 162–169). Калифорния, США: ACM.

  • Маршалл, Миннесота. (1996). Отбор проб для качественного исследования. Семейная практика , 13 (6), 522–525.

    Артикул Google ученый

  • Martin, AJ. (2008). Повышение мотивации и вовлеченности студентов: эффекты многомерного вмешательства. Современная психология образования , 33 (2), 239–269.

    Артикул Google ученый

  • Мартон Ф. и Сальё Р. (1976). О качественных различиях в обучении: I. Результат и процесс. Британский журнал педагогической психологии , 46 (1), 115–127.

    Артикул Google ученый

  • Макфарлейн, А., Ястреб-перепелятник, А., Хилд, Ю. (2002). Отчет об использовании игр в образовательных целях. Исследование TEEM вклада игр в образовательный процесс . Лондон: DfES.

  • Мендес, Д. и Слиско, Дж. (2013). Программное обеспечение Socrative и смартфоны как инструменты для реализации основных процессов активного изучения физики в классе: предварительное технико-экономическое обоснование с будущими учителями. Европейский журнал физического образования , 4 (2), 17–24.

    Google ученый

  • Nacke, LE, Drachen, A, Göbel, S. (2010). Методы оценки игрового процесса в серьезном игровом контексте. Международный журнал компьютерных наук в спорте , 9 (2), 1–12.

    Google ученый

  • Новак Дж. Д. (1998). Изучение, создание и использование знаний: концептуальные карты как вспомогательные инструменты в школах и корпорациях .Махва: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Папастержиу, М. (2009). Обучение на основе цифровых игр в образовании по информатике в старших классах: влияние на эффективность обучения и мотивацию учащихся. Компьютеры и образование , 52 (1), 1–12.

    Артикул Google ученый

  • Паттон, штат Коннектикут (1990). Качественная оценка и методы исследования , (2-е изд.,). Ньюбери Парк: Сейдж.

    Google ученый

  • Pintrich, PR, & Schrauben, B. (1992). Мотивационные убеждения студентов и их познавательная вовлеченность в выполнение академических задач в классе. Восприятие учащихся в классе , 7 , 149–183.

    Google ученый

  • Plump, CM, & LaRosa, J. (2017). Используя Kahoot! в классе для вовлечения и активного обучения: игровое технологическое решение для новичков в области электронного обучения. Обзор обучения менеджменту , 2 (2), 151–158.

    Артикул Google ученый

  • Пун, Дж. (2013). Смешанное обучение: институциональный подход к повышению учебного опыта учащихся. Журнал онлайн-обучения и преподавания , 9 (2), 271–289.

    Google ученый

  • Пренски М. (2001). Цифровые аборигены, цифровые иммигранты. На горизонте , 9 (5), 1–6.

    Артикул Google ученый

  • Рэндел, Дж., Моррис, Б., Ветцель, К., Уайтхилл, Б. (1992). Эффективность игр в образовательных целях: обзор последних исследований. Моделирование и игры , 23 (3), 261–276.

    Артикул Google ученый

  • Roehl, A, Reddy, SL, Shannon, GJ.(2013). Перевернутый класс: возможность вовлечь студентов-миллениалов через активное обучение. Journal of Family and Consumer Sciences , 105 (2), 44.

    Статья Google ученый

  • Rosas, R, Nussbaum, M, Cumsille, P, Marianov, V, Correa, M, Flores, P, et al. (2003). Помимо Nintendo: разработка и оценка обучающих видеоигр для учеников первого и второго классов. Компьютеры и образование , 40 (1), 71–94.

    Артикул Google ученый

  • Селлар, М. (2011). Опрос везде. The Charleston Advisor , 12 (3), 57–60.

    Артикул Google ученый

  • Зигл, Д. (2015). Технологии: обучение может быть развлечением и игрой. Одаренный ребенок сегодня , 38 (3), 192–197.

    Артикул Google ученый

  • Сквайр, К.(2005). Изменение игры: что происходит, когда видеоигры входят в класс? Innovate , 1 (6). Получено 8 апреля 2017 г. с сайта https://www.learntechlib.org/p/107270/.

  • Сквайр, К. (2011). Видеоигры и обучение: обучение и культура участия в эпоху цифровых технологий. Технология, образование — Соединения (серия TEC) Teachers College Press. Нью-Йорк.

  • Резчик, кл. (2014). Быть в мире школы; Феноменологическое исследование опыта одаренных и талантливых подростков .(Неопубликованная докторская диссертация). Кентерберийский университет, Крайстчерч, Новая Зеландия. Получено 5 июня 2018 г. с http://hdl.handle.net/10092/9057.

  • Ван, А.И. (2015). Эффект износа игровой системы реагирования учащихся. Компьютеры и образование , 82 , 217–227.

    Артикул Google ученый

  • Ван, А.И., и Либерот, А. (2016). Влияние очков и звука на концентрацию, вовлеченность, удовольствие, обучение, мотивацию и динамику класса с помощью Kahoot !.In Proceedings from the 10th European Conference on Games Based Learning , (p. 738). Ридинг, Великобритания: Academic Conferences International Limited.

  • Ван, Ю.С., Ву, МС, Ван, Хай. (2009). Изучение детерминант и возрастных и гендерных различий в принятии мобильного обучения. Британский журнал образовательных технологий , 40 (1), 92–118.

    Артикул Google ученый

  • Уайт, М., & Дорман, С.М.(2001). Получение социальной поддержки в Интернете: значение для санитарного просвещения. Исследования в области санитарного просвещения , 16 (6), 693–707.

    Артикул Google ученый

  • Йен, J-C, & Lee, C-Y. (2011). Изучение моделей решения проблем и их влияния на успеваемость в смешанной учебной среде. Компьютеры и образование , 56 (1), 138–145.

    Артикул Google ученый

  • Инь, РК (2013). Пример исследования: дизайн и методы . Лондон: Мудрые публикации.

  • Влияние интеграции мобильных устройств с обучением и обучением на успеваемость учащихся: мета-анализ и синтез исследований

    https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.008Получение прав и контента

    Основные моменты

    Это метаанализ и обобщающее исследование для мобильного интегрированного образования.

    110 опубликованных журнальных статей, написанных за 20-летний период, были закодированы и проанализированы.

    Применение мобильных устройств в образовании имеет умеренную среднюю величину эффекта.

    Были проанализированы размеры влияния переменных-модераторов.

    Были синтезированы преимущества и недостатки мобильного обучения.

    Abstract

    Мобильные устройства, такие как ноутбуки, персональные цифровые помощники и мобильные телефоны, стали средством обучения с большим потенциалом как в классе, так и на открытом воздухе.Хотя был проведен качественный анализ использования мобильных устройств в образовании, систематический количественный анализ эффектов интегрированного с мобильными устройствами образования отсутствует. В этом исследовании был проведен метаанализ и исследовательский синтез влияния интегрированных мобильных устройств в преподавание и обучение, в ходе которого были закодированы и проанализированы 110 экспериментальных и квазиэкспериментальных журнальных статей, опубликованных в период 1993–2013 гг. В целом, средний эффект от применения мобильных устройств в образовании составил 0,523.Были проанализированы размеры эффекта переменных-модераторов, а преимущества и недостатки мобильного обучения на разных уровнях переменных-модераторов были синтезированы на основе анализа содержания отдельных исследований. Обсуждаются результаты этого исследования и их значение как для исследований, так и для практики.

    Ключевые слова

    Методики оценки

    Педагогические вопросы

    Стратегии преподавания / обучения

    Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

    Copyright © 2015 Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.

    Рекомендуемые статьи

    Цитирование статей

    Что такое успешная технологическая интеграция?

    Интеграция технологий — это использование технологических ресурсов — компьютеров, мобильных устройств, таких как смартфоны и планшеты, цифровых фотоаппаратов, платформ и сетей социальных сетей, программных приложений, Интернета и т. Д. — в повседневных аудиторных занятиях и при управлении школа. Успешная технологическая интеграция достигается при использовании технологии:

    • Обычный и прозрачный
    • Доступен и готов для выполнения поставленной задачи
    • Поддержка целей учебной программы и помощь учащимся в их эффективном достижении

    Когда интеграция технологий находится на самом высоком уровне, ребенок или учитель не перестают думать, что он или она использует технологический инструмент — это его вторая натура.И студенты часто более активно участвуют в проектах, когда технологические инструменты являются неотъемлемой частью процесса обучения.

    Определение интеграции технологий

    Прежде чем мы сможем обсудить, как изменить нашу педагогику или роль учителя в классе, который интегрирует технологии, важно сначала определить, что на самом деле означает «интеграция технологий». Полная интеграция — это когда учащиеся не только ежедневно используют технологии, но и имеют доступ к различным инструментам, которые соответствуют поставленной задаче и дают им возможность глубже понять содержание. Но то, как мы определяем интеграцию технологий, также может зависеть от видов доступных технологий, степени доступа к технологии и того, кто ее использует. Например, в классе только с интерактивной доской и одним компьютером обучение, вероятно, останется ориентированным на учителя, а интеграция будет вращаться вокруг потребностей учителя, а не обязательно потребностей ученика. Тем не менее, есть способы реализовать даже интерактивную доску, чтобы сделать ее инструментом для ваших учеников.

    Готовность принять изменения также является важным требованием для успешной интеграции технологий.Технологии непрерывно и быстро развиваются. Это непрерывный процесс, который требует постоянного обучения.

    «Эффективная интеграция технологий достигается, когда учащиеся могут выбирать технологические инструменты, которые помогут им своевременно получать информацию, анализировать и синтезировать информацию и представлять ее профессионально. Технология должна стать неотъемлемой частью того, как функционирует класс — — такой же доступный, как и все другие инструменты в классе «. — Национальные стандарты образовательных технологий для студентов, Международное общество технологий в образовании

    Когда технологические инструменты эффективно интегрированы в учебную программу, они могут существенно расширить возможности обучения.Эти инструменты могут предоставить учащимся и учителям:

    • Доступ к актуальным первичным исходным материалам
    • Методы сбора / записи данных
    • Способы сотрудничества со студентами, преподавателями и экспертами по всему миру
    • Возможности для выражения понимания с помощью мультимедиа
    • Актуальное обучение и достоверная оценка
    • Тренинг по публикации и презентации своих новых знаний

    Типы интеграции технологий

    Иногда сложно описать, как технология может повлиять на обучение, потому что термин «технологическая интеграция» является настолько широким, что охватывает так много различных инструментов и практик; Есть много способов, которыми технологии могут стать неотъемлемой частью процесса обучения. Ниже перечислены лишь некоторые из этих способов, но новые технологические инструменты и идеи появляются ежедневно.

    Онлайн-обучение и смешанные классы

    В то время как онлайн-обучение K-12 набирает обороты во всем мире (посетите наш пакет «Школы, которые работают» по онлайн-обучению), многие учителя также изучают смешанное обучение — сочетание как онлайн-обучения, так и очного обучения. Прочтите блог Хизер Вольперт-Гаврон о смешанном обучении. Блогер Боб Ленц также дает нам представление о том, как смешанное обучение выглядит в классе.

    Проектная деятельность с применением технологий

    Многие из самых сложных проектов от начала до конца наполнены технологиями. Посетите наш пакет «Школы, которые работают» о проектном обучении в штате Мэн, чтобы прочитать о средних и старших классах, которые получают отличные результаты от сочетания PBL с индивидуальной программой для ноутбуков. Или прочитайте недавний блог Брайана Гринберга о сочетании PBL со смешанным обучением.

    Игровое обучение и оценка

    Было много слухов о преимуществах включения моделирования и игрового обучения в классное обучение.Посетите нашу страницу обзора ресурсов по видеоиграм для обучения, чтобы узнать больше. Приглашенный блоггер Террелл Хейк написал о геймификации образования или сразу перейдите к практическому ресурсу и прочтите «Игровые учебные блоки для повседневного учителя» Эндрю Миллера.

    Обучение с помощью мобильных и карманных устройств

    Когда-то такие устройства, как сотовые телефоны, mp3-плееры и планшетные компьютеры, которые когда-то считались отвлекающими, теперь используются в качестве учебных пособий в школах с прогрессивным мышлением.Ознакомьтесь с нашим загружаемым руководством « Мобильные устройства в классе ». Прочтите блог Бена Джонсона об использовании iPad в классе или статью об использовании мобильных телефонов в образовательных целях. Ознакомьтесь с тематическим исследованием бывшего исполнительного директора Edutopia Милтона Чена об использовании iPod для обучения изучающих английский язык, или есть блог Одри Уоттер о текстовых сообщениях в классе. У нас также есть серия блогов, в которой приложения K-5 для iPad сопоставляются с таксономией Блума Дайан Дэрроу. Вы найдете еще много ссылок на нашей странице обзора ресурсов для мобильного обучения.

    Учебные инструменты, такие как интерактивные доски и системы реагирования учащихся

    Во многих школах времена зеленых классных досок прошли. Прочтите статью о том, как лучше всего использовать интерактивную доску, или статью с советами учителя о ее любимых способах использования доски. Прочтите статью об использовании систем реагирования в классе для интерактивного оценивания и посмотрите видео, в котором система ответов учащихся используется в классе.

    Интернет-проекты, исследования и исследования

    Одним из первых и наиболее простых способов, которыми учителя поощряли детей к использованию технологий, были онлайн-исследования, виртуальные экскурсии и веб-квесты.Посмотрите видео о совместных онлайн-проектах Journey North и проекте JASON. Прочтите статью Сьюзи Босс об использовании веб-ресурсов, чтобы помочь вашему классу выйти на глобальный уровень, и вот статью со ссылками на замечательные виртуальные экскурсии. Или ознакомьтесь с этими полезными практическими статьями об использовании онлайн-фотоархивов в качестве первоисточников, обучении с использованием виртуальных библиотек и помощи студентам в проведении исследований в Интернете.

    Студенты монтажной станции сопоставляют музыку с изображениями в память о пожарных 11 сентября.

    Средства массовой информации, созданные учащимися, например подкасты, видео или слайд-шоу

    Одна из центральных идей цифровой или медиаграмотности заключается в том, что студенты должны быть творцами и критиками, а не только потребителями медиа. Прочтите статью о подкастах, созданных студентами, или узнайте больше о качественном цифровом повествовании в блоге Сьюзи Босс. Вы также можете посмотреть видео о том, как студенты узнают, как стать творческими работниками в Чикаго, в Digital Youth Network. Или узнайте о студентах-режиссерах из района залива Сан-Франциско, Сан-Антонио, штат Техас, или Эффингема, штат Иллинойс.

    Инструменты для совместной работы в Интернете, такие как Вики или Документы Google

    Общение с другими людьми в сети может быть полезным как для учителей, так и для студентов. Учитель Вики Дэвис — проповедник таких связей; посмотрите видео о технологиях в ее классе или прочитайте статью, которую она написала для Edutopia о создании личных сетей обучения для студентов. Прочтите статью об основах работы вики-сайтов, и блогер Одри Уоттерс аргументирует, почему вики-сайты все еще имеют значение.Вы также можете узнать больше о бесплатных предложениях Google для преподавателей.

    Использование социальных сетей для привлечения студентов

    Хотя инструменты социальных сетей по-прежнему заблокированы во многих школах, учащиеся по всему миру проводят огромное количество времени в социальных сетях за пределами школы. Прочтите блог, в котором рассматриваются аргументы в пользу использования социальных сетей в образовании, и статью, в которой рассказывается, как использовать технологии социальных сетей для обучения, или другой блог о том, как использовать любимые инструменты социальных сетей учащихся для использования в классе.Вы найдете множество советов и подсказок в нашем учебнике «Как создать рекомендации в социальных сетях для вашей школы».

    Платформы для интеграции технологий

    Две широко используемые модели для интеграции технологий известны как SAMR и TPACK.

    Изображение © 2012, доктор Рубен Пуэнтудура

    Модель SAMR (замена, расширение, модификация, переопределение) , созданная доктором Рубеном Пуэнтудура, направляет процесс размышления о том, как мы интегрируем технологии в наши классы.Конечная цель интеграции технологий — полностью изменить то, как мы преподаем и учимся, и делать то, что мы никогда не могли, прежде чем технология оказалась в наших руках. Для получения дополнительной информации вы можете посмотреть серию подкастов доктора Пуэнтудуры, посетить его блог или прочитать статью доктора Пуэнтудуры о модели (PDF).

    Структура TPACK (Технологическое педагогическое содержание знаний) содержит знания, необходимые педагогам для успешной интеграции технологий в свое обучение.Веб-сайт TPACK предоставляет большую коллекцию бесплатных ресурсов для учителей и других преподавателей.

    Уровни интеграции технологий

    В своем блоге «Что означает« технологическая интеграция »?» Мэри Бет Герц делится четырьмя уровнями интеграции технологий в классе, которые она наблюдала в школах:

    1. Редко: Технологии редко используются или доступны. Студенты редко используют технологии для выполнения заданий или проектов.
    2. Basic: Технологии используются или доступны время от времени / часто в лаборатории, а не в классе. Студенты хорошо владеют одним или двумя инструментами и иногда используют эти инструменты для создания проектов, демонстрирующих понимание содержания.
    3. Комфортно: Технологии используются в классе довольно регулярно. Студенты хорошо знакомы с различными инструментами и часто используют эти инструменты для создания проектов, демонстрирующих понимание содержания.
    4. Seamless: Студенты ежедневно используют технологии в классе, используя различные инструменты для выполнения заданий и создания проектов, демонстрирующих глубокое понимание содержания.

    Несмотря на резкую разницу в ресурсах и способностях от класса к классу, от школы к школе и от округа к округу, можно интегрировать технологические инструменты таким образом, чтобы это могло повлиять на вовлеченность и обучение всех учащихся. И если, как и у многих учителей, у вас есть препятствия с точки зрения доступного оборудования или поддержки, у нас есть два замечательных ресурса: статья Сьюзи Босс «Преодоление технологических барьеров: как внедрять инновации без дополнительных денег или поддержки» и блог Мэри Бет Герц. , «Интеграция технологий с ограниченными ресурсами.«

    Перейдите к следующему разделу руководства «Как интегрировать технологические инструменты», где вы найдете еще много советов по успешной интеграции технологий.

    Международный журнал технологий компьютерных игр

    Обзорная статья

    23 июля 2021 г.

    Инструменты локализации в игровых движках общего назначения: исследование систематического сопоставления

    Маркус Тофтедаль

    В этом документе локализация рассматривается с точки зрения разработки игр путем изучения состояния поддержки инструментов для работы по локализации в игровых движках общего назначения. С помощью систематического картографического исследования изучаются наиболее часто используемые игровые движки и их официальные библиотеки инструментов. Результаты показывают, что, хотя инструменты локализации существуют для игровых движков, включенных в исследование, их видимость, доступность и функциональность различаются. Инструменты локализации, доступные пользователю, т. Е. Используемые для создания локализации, немногочисленны, в то время как многие из них ориентированы на инструменты, то есть используются для импорта комплектов локализации, созданных вне производственного конвейера.

    Исследовательская статья

    20 июля 2021 г.

    Синхронный удаленный рендеринг для VR

    Виктор Келкканен | Маркус Фидлер | Дэвид Линдеро

    Удаленный рендеринг для виртуальной реальности — это технология, которая обеспечивает высокое качество виртуальной реальности на устройствах с низким энергопотреблением.Это достигается за счет разгрузки тяжелых вычислений и рендеринга на мощные серверы, которые транслируют виртуальную реальность в виде видео для клиентов. В этой статье рассматривается одна конкретная проблема удаленного рендеринга, когда несовершенная синхронизация кадров между клиентом и сервером может вызывать повторяющиеся потери кадров. Мы предлагаем дизайн системы, который работает синхронно и устраняет вышеупомянутую проблему. Представлен дизайн и протестирована реализация с использованием различных сетей и оборудования. Конструкция не может пропускать кадры из-за проблем с синхронизацией, но, с другой стороны, может зависнуть при возникновении временных нарушений, например.g., из-за всплесков задержки или потери сети. Однако эксперименты подтверждают, что такие события могут оставаться редкими при соответствующих условиях. Например, удаленный рендеринг в интрасети со скоростью 90 кадров в секунду с сервером, расположенным на расстоянии примерно 50 км, дал всего 0,002% задержанных кадров при рендеринге с дополнительной задержкой, соответствующей длительности ровно одного кадра (11,1 мс при 90 кадрах в секунду). В локальной сети без настройки дополнительной задержки, то есть с задержкой, равной локально визуализированному VR, при использовании проводного Ethernet-соединения наблюдались задержки 0,009% и 0. 058% зависает при использовании беспроводной сети IEEE 802.11 ac на частоте 5 ГГц.

    Обзор статьи

    11 июня 2021 г.

    Метод обучения для процесса измерения программного обеспечения на основе геймификации или серьезных игр: систематический обзор литературы

    Леннон Сейлз Фуртадо | Рафаэль Феррейра де Соуза | … | Сандро Роналду Безерра Оливейра

    Программы улучшения процессов программного обеспечения частично основаны на измерениях программного обеспечения. Однако, несмотря на их важность, в литературе отмечается, что многие студенты покидают академический мир без необходимых навыков для проведения такого рода процессов.Это можно понять по отношению людей к этому процессу, который считается трудоемким и трудным для понимания — факторами, которые объясняют отсутствие интереса к нему во время учебы студента. В свете этого применение серьезных игр или геймификации может показать полезные альтернативные способы удовлетворения этой потребности, потому что стратегии, которые они включают, хорошо принимаются учащимися и имеют на них мотивационный и увлекательный эффект. Цель этой работы — раскрыть различные подходы к обучению измерению программного обеспечения и совершенствованию программных процессов посредством проектов геймификации и серьезных игр.Это включает в себя проведение систематического обзора литературы, который направлен на характеристику современного состояния использования методов, связанных с геймификацией и серьезными играми по вышеупомянутым предметам. Мы провели систематический обзор литературы, чтобы выявить основные исследования, посвященные использованию, планированию или оценке геймификации, серьезным играм, их особенностям и игровой механике в разработке программного обеспечения. Мы обнаружили 137 первичных исследований, опубликованных в период с 2000 по 2019 год. Хотя серьезные игры и геймификация в разработке программного обеспечения стали использоваться не так давно, еще предстоит изучить большую область, особенно в области совершенствования программных процессов и измерения программного обеспечения.Исследование расширяет и продвигает исследования того, как серьезные предложения по играм и геймификации могут быть использованы для обучения измерению программного обеспечения в контексте программ совершенствования программных процессов путем проведения систематического обзора литературы.

    Исследовательская статья

    31 мая 2021 г.

    Командные виды спорта для игр Повторный сравнительный анализ ИИ

    Максим Мозговой | Майк Прейс | Рафаэль Бидарра

    Спортивные игры относятся к старейшим и наиболее устоявшимся жанрам компьютерных игр.Спортивная среда, такая как RoboCup, уже много лет используется для бенчмаркинга AI. Мы утверждаем, что, несмотря на рост все более сложных игровых жанров, командные спортивные игры останутся важным испытательным полигоном для бенчмаркинга ИИ из-за двух основных факторов. Во-первых, есть несколько проблем, связанных с жанром, для систем ИИ, которые не присутствуют и не подчеркиваются в других типах игр, таких как командный ИИ и частое перепланирование. Во-вторых, существуют безошибочные цели систем искусственного интеллекта, не связанные с навыками, способствующие получению удовольствия от игроков, которые легче всего наблюдать и решать в контексте командного спорта, например проявлять творческие и эмоциональные качества. Мы подробно анализируем эти факторы и намечаем перспективные направления будущих исследований для сравнительного анализа игрового ИИ в контексте командных видов спорта.

    Статья исследования

    30 апреля 2021 г.

    Исследование физической подготовки и удовольствия от виртуального бега для Exergames

    Чаованан Хандам | Frédéric Nöel

    Технология виртуальной реальности (VR) продвинулась вперед в повседневной жизни, где виртуальный фитнес становится возможным благодаря физическому перемещению в реальном мире.Exergame — это видеоигра для упражнений, призванная сделать упражнения более увлекательными. VR exergame объединяет эти тенденции для виртуального фитнеса с захватывающей игрой. Виртуальная реальность перемещается в виртуальной реальности, которая обычно используется в приключенческих ролевых играх (РПГ). Виртуальный бег можно применять в качестве техники передвижения для VR-игр. Дизайн виртуального бега в VR-exergames следует рассматривать как упражнение для фитнеса, а также как развлечение. В этой статье были предложены две техники передвижения, основанные на движении: ArmSwing и Squat для виртуального бега, которые рассматриваются как аэробные и силовые упражнения.Эти две позы использовались для изучения того, как физические нагрузки влияют на игроков во время взаимодействия в тестовой сцене. Оценивались удобство использования, укачивание и удовольствие, чтобы проанализировать различия каждой позы. Результаты показали, что укачивание и удовольствие от ArmSwing и Squat не различались, в то время как удобство использования было другим, когда ArmSwing оценивался выше, чем Squat. Результаты интервью показывают, что большинство игроков предпочитали аэробные упражнения (ArmSwing) больше, чем силовые упражнения (приседания) в течение длительного периода упражнений.Однако в течение короткого периода времени игроки предпочитали силовые упражнения аэробным упражнениям. Приключенческая ролевая игра для упражнений требует разработки решения, подходящего для виртуального бега в VR, и наши результаты могут быть руководством для разработчиков, чтобы справиться с движением на основе движения для виртуальных игр.

    Исследовательская статья

    24 марта 2021 г.

    Сравнительная эффективность моделирования по сравнению с серьезной игрой для обучения студентов-медсестер сердечно-легочной реанимации: рандомизированное контрольное испытание

    Захра Фарси | Махди Яздани | … | Джила Мирлашари

    Справочная информация . Правильное выполнение сердечно-легочной реанимации (СЛР) имеет решающее значение для спасения пациентов. Цель . Это исследование было направлено на оценку разницы в обучении студентов медсестер методам СЛР при использовании традиционного симуляционного тренинга с манекеном по сравнению с более новым серьезным игровым тренингом на платформе смартфона. Методы . Это рандомизированное контрольное исследование проводилось в 2018-2019 гг. Путем целенаправленной выборки было отобрано 56 студентов-медсестер и случайным образом разделены на три группы: обучение СЛР на основе моделирования, обучение СЛР с использованием серьезной игры на платформе смартфона и контрольная группа, которая не получала обучения СЛР.Каждый студент был оценен до и после обучения на предмет знаний и навыков в области СЛР. Результатов . И группы симуляции, и серьезные игровые тренинги увеличили возможности СЛР через две недели после тренировки. Контрольная группа не показала улучшения навыков или знаний в области СЛР. Группы моделирования и серьезного игрового вмешательства продемонстрировали лучшие результаты по анкете знаний и по демонстрации навыков СЛР по сравнению с контрольной группой. Однако группа моделирования и группа серьезной игры не показали существенной разницы в знаниях (vs.; ) или демонстрация навыков СЛР (против;). Общие оценки знаний по СЛР не соответствовали минимальным ожиданиям (оценка 70%) ни в группе моделирования (47,75%), ни в группе серьезной игры (38,85%). Однако обе группы продемонстрировали адекватный навык СЛР при демонстрации (симуляция 87,64% и серьезная игра 83,06%). Выводы . Было обнаружено, что как группы симуляции, так и серьезные игровые тренировки повышают навык СЛР. Для тренинга по СЛР, вероятно, будет полезен мультимодальный подход к обучению.

    Положительное или вредное влияние компьютерного игрового стресса на когнитивные функции игроков

    Basic Clin Neurosci.2018 май-июнь; 9 (3): 177–186.

    , 1, 2 , 2 , 3 , 4 , 2, * , 2 , 5 , 6 , 2 1041 и 7 8

    Хамед Алияри

    1. Кафедра электротехники, Факультет электротехнической, биомедицинской и мехатронной инженерии, Филиал Казвин, Исламский университет Азад, Казвин, Иран.

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    Hedayat Sahraei

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    Мохаммад Реза Далири

    3. Кафедра биомедицинской инженерии, Факультет электротехники, Иранский университет науки и технологий, Тегеран, Иран.

    Бехруз Минаеи-Биджоли

    4. Кафедра компьютерной инженерии, Школа компьютерной инженерии, Иранский университет науки и технологий, Тегеран, Иран.

    Масуме Каземи

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    Хассан Агаей

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    Mohammad Sahraei

    5. Кафедра стоматологии, факультет стоматологии, Университет медицинских наук Шахида Бехешти, Тегеран, Иран.

    Сейед Мохаммед Али Сейед Хоссейни

    6. Департамент социальных наук, Северный Тегеранский филиал, Исламский университет Азад, Тегеран, Иран.

    Мохаммад Мехди Хадипур

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    Мохаммад Мохаммади

    7. Лаборатория управления движением человека и вычислительной неврологии, Школа электротехники и вычислительной техники, Инженерный колледж, Тегеранский университет, Тегеран, Иран.

    Захра Дехганимохаммадабади

    8. Департамент статистики факультета математических наук Университета Альзахра, Тегеран, Иран.

    1. Кафедра электротехники, Факультет электротехнической, биомедицинской и мехатронной инженерии, Казвинский филиал, Исламский университет Азад, Казвин, Иран.

    2. Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран.

    3. Кафедра биомедицинской инженерии, Факультет электротехники, Иранский университет науки и технологий, Тегеран, Иран.

    4. Департамент компьютерной инженерии, Школа компьютерной инженерии, Иранский университет науки и технологий, Тегеран, Иран.

    5. Кафедра стоматологии, факультет стоматологии, Университет медицинских наук Шахида Бехешти, Тегеран, Иран.

    6. Департамент социальных наук, Северный Тегеранский филиал, Исламский университет Азад, Тегеран, Иран.

    7. Лаборатория управления движением человека и вычислительной неврологии, Школа электротехники и вычислительной техники, Инженерный колледж, Тегеранский университет, Тегеран, Иран.

    8. Департамент статистики факультета математических наук Университета Альзахра, Тегеран, Иран.

    * Автор, отвечающий за переписку: Масуме Каземи, доктор философии, адрес: Центр неврологических исследований, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран. Тел .: +98 (21) 26127257, Эл. Почта: [email protected]

    Поступила в редакцию 30 ноября 2017 г .; Пересмотрено 19 декабря 2017 г .; Пересмотрено 1 мая 2018 г .; Принято 26 марта 2018 г.

    Авторское право © 2018 Иранское общество нейробиологии

    Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа находится в надлежащем виде цитируется.

    Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    Abstract

    Introduction:

    Видеоигры — это обычная культурная проблема, имеющая большое влияние во всех обществах. Один из важных когнитивных эффектов видеоигр — это создание стресса для видеоплееров. Целью настоящего исследования было изучение различных типов стресса у игроков на основе стилей видеоигр.

    Методы:

    В общей сложности 80 игроков в возрасте от 18 до 30 лет играли в четыре типа видеоигр; Раннер, игра «Волнение», «Страх» и «Головоломка».Вначале игроки заполнили форму личной информации, а также некоторую общую и специализированную информацию об играх. Перед началом каждой игры у игроков собирали образцы слюны для измерения уровня кортизола и α-амилазы. В конце каждой игры те же образцы собирались снова. Концентрации кортизола и α-амилазы измеряли с помощью специального набора и устройства ELISA. Кроме того, вариации мозговых волн регистрировались системой Emotiv.Наконец, данные были проанализированы в системе SPSS и Matlab (после и перед игрой).

    Результаты:

    Результаты исследования показали, что концентрация α-амилазы в слюне значительно увеличилась после игры «Страх», «Бегущий» и «Волнение» и значительно снизилась после игры-головоломки. Более того, концентрация кортизола в слюне значительно увеличилась после игры в игры «Бегущий», «Волнение» и «Страх» и значительно снизилась после игры в головоломку.Анализ мозговых волн также показал, что уровень стресса, испытываемого игрой «Страх», был выше, чем при игре «Волнение».

    Заключение:

    Согласно результатам исследования, видеоигры могут влиять на систему стресса, а также на когнитивную систему человека, в зависимости от стиля игры. Кроме того, тип и уровень стресса, вызываемого у игроков, зависят от стиля игры.

    Ключевые слова: Stress, Puzzle game, Runner game, Excitement game, Fear game, NeuroGame

    Основные моменты

    • Видеоигры по-разному влияют на стресс игроков.

    • Тип стресса зависит от стиля игры.

    • Результирующий стресс может усилить когнитивные элементы или разрушить их.

    Сводка на простом языке

    Привлекательность компьютерных игр, а также день ото дня увеличиваются в зависимости от количества соответствующей аудитории, с одной стороны, и их различных когнитивных (положительных и отрицательных) воздействий на нервную систему игроков, с одной стороны. с другой стороны, побудили проводить исследования и исследования в этой области.Целью данного исследования является изучение уровня и типа различных стрессовых воздействий на игроков на основе разнообразия игровых стилей. В этом исследовании изучались четыре стиля компьютерных игр: головоломки, игры про раннеров, игры на возбуждение и игры на страх. На основании результатов с точки зрения NuroGame было обнаружено четыре различных типа стресса. Другими словами, мы изучили возможность классификации игр на основе их стрессового воздействия на игроков, и на основании этого была сделана классификация.Результаты отражают различные когнитивные реакции и изменения игроков (в положительные и отрицательные стороны), что делает возможной классификацию.

    1. Введение

    Видеоигры — это интерактивная среда и новая технология, распространяющаяся по всему миру. Неврологи и исследователи очень интересуются видеоиграми из-за их воздействия на нервную систему. В силу своей природы эти игры могут активировать разные части мозга. Они активируют корковые области мозга, такие как лобная кора, сенсорно-моторная кора, зрительная кора и подкорковые области (такие как миндалина и гиппокамп), которые играют существенную роль в эмоциях и познании, и, следовательно, значительно способствуют личному поведению и когнитивным функциям (Aliyari et al., 2015; Lupien et al., 2005; Смитс, Отгаар, Кандель и Вольф, 2008 г.). Стресс — важная когнитивная реакция, на которую в значительной степени влияют видеоигры.

    Согласно новым определениям, стресс — это психическое состояние, затрагивающее как разум, так и тело. Некоторые части мозга, такие как префронтальная доля, в основном связаны с познанием и переживанием стресса. Стресс бывает острым и хроническим. Острый стресс запускает вегетативную нервную систему и увеличивает выведение кортизола, адреналина и других гормонов (Lupien et al., 2005; Смитс и др., 2008). Неестественное повышение уровня кортизола приводит к учащению сердцебиения, частоты дыхания и артериального давления. Соответственно, кровь перенаправляется от конечных органов к большим мышцам, чтобы тело было готово к драке или побегу. Это состояние известно как реакция «бей или беги». Хронический стресс, с другой стороны, относится к долгосрочному воздействию одного или нескольких стрессовых факторов на жизнь человека. Эти хронические стрессовые стимуляции могут привести к вспышке неврологических заболеваний, таких как тревога и депрессия (Beylin & Shors, 2003; Lupien & Lepage, 2001; McEwen & Morrison, 2013).

    Что касается нейроанатомического положения, многие части мозга связаны со стрессовым состоянием. Некоторые из этих областей включают гипоталамус, гиппокамп, миндалину, префронтальную кору, а также передний и средний мозг, которые связаны с хроническим стрессом и уменьшением размеров дендритов (Krawczyk, 2002; McEwen & Morrison, 2013; Rosenbloom, Schmahmann, & Цена, 2012 г.). Патологическая активация системы стресса и надпочечников-симпатической системы приводит к неестественному увеличению гормонов и нарушению работы нервной системы.В этом отношении видеоигры являются одной из важных причин изменения когнитивных функций (Aliyari et al., 2015; Bartholow, Bushman, & Sestir, 2006; Lupien et al., 2005). Поскольку система стресса тесно связана с когнитивными функциями (то есть памятью, обучением и вознаграждением) в нервной системе, секреция кортизола имеет различные дозозависимые эффекты. Эффективная доза кортизола позволяет людям справляться со стрессом и играет важную роль в сознании, мотивации, внимании, концентрации, памяти, принятии решений и обучении.Однако неправильная доза приводит к неспособности справиться со стрессом, влияет на нормальную работу этих систем и нарушает порядок и координацию функций мозга (то есть концентрации, внимания, принятия решений, памяти и обучения). Следовательно, когнитивные способности человека могут быть нарушены при хроническом стрессе (Anderson, Kludt, & Bavelier, 2011; Beylin & Shors, 2003; Lupien et al., 2005; Maheu, Joober, & Lupien, 2005).

    Результаты исследований показали, что неправильная работа стрессовой системы может привести к реакции, обычно известной как страх.Одним из наиболее важных ответов на этот сбой является увеличение секреции фермента слюны (α-амилазы). Эта реакция происходит очень быстро и проявляется в течение нескольких секунд. Следовательно, повышение концентрации α-амилазы в слюне — это простой неинвазивный биоиндикатор, который можно использовать для измерения активности симпатической нервной системы. Другими словами, этот фермент известен как маркер страха (Davis & Granger, 2009; Feinstein, Adolphs, Damasio, & Tranel, 2011; Nater & Rohleder, 2009), иными словами, ценное средство изучения вызванного стрессом страх.Результаты исследований показали, что уровень этого фермента варьируется в зависимости от острого и хронического стресса. Повышение уровня этого фермента происходит за счет увеличения активности адренергической системы слюнных желез (Davis & Granger, 2009; Green & Bavelier, 2003).

    Кроме того, результаты исследований показывают, что тип стресса связан с концентрацией, которая может иметь положительные или отрицательные эффекты (Boot, Kramer, Simons, Fabiani, & Gratton, 2008; LaBar & Cabeza, 2006; Weber, Ritterfeld, & Mathiak, 2006).В видеоиграх стресс зависит от стиля игры. Например, логическое напряжение — это тип стресса, при котором человек ищет только логические решения, чтобы справиться с фактором стресса и ситуацией. При этом типе стресса человек не чувствует временных и пространственных ограничений и может в любой момент пройти путь к цели. Кроме того, на человека не оказывается деструктивного давления, и человек может использовать свои знания и способности для мирного достижения целей и даже укрепить свои способности (LaBar & Cabeza, 2006; Szubert & Jaśkowski, 2014).Основным стрессовым фактором, участвующим в развитии предельного напряжения, является ограничение, и его очевидные примеры — временные ограничения. В условиях стресса этого типа человеку необходимо быстро и осторожно выполнять задачи, чтобы справиться с ситуацией. Чтобы решить эту проблему, человек не только должен уделять должное внимание, но также должен иметь способность делать временные и пространственные прогнозы и быстро функционировать для координации нервной и мышечной (сенсорно-моторной) систем (Boot et al., 2008; Gracia-Bafalluy & Noel, 2008).Страх, вызванный стрессом, несомненно, является типом стресса, который мы все пережили. При этом типе стресса активность нейроэндокринной системы находится на пике, и поэтому характеристики неопределенного типа стресса очевидны в этом типе, связанном с распознаваемыми признаками и симптомами. Это лишает пострадавшего возможности принимать правильные и своевременные решения. Более того, пострадавший теряет концентрацию на окружающей среде и перестает нормально функционировать (Burdo, 2014; Weber et al., 2006). Интерактивный стресс — это тип стресса, связанный с взаимодействием с окружающими элементами в видеоиграх. При этом типе стресса пострадавший человек испытывает стресс из-за своего присутствия в окружающей среде, сенсорных входов (включая визуальные, слуховые, обонятельные и тактильные) и его или ее предыдущих переживаний и воспоминаний (Ballard & Wiest , 1996; LaBar & Cabeza, 2006).

    Сигналы ЭЭГ отражают электрическую активность головного мозга. Эти сигналы несут полезную информацию о работе мозга и поэтому широко используются в областях медицины, патологических состояниях, инженерии разума и когнитивных маркерах.Этот метод широко используется различными исследователями в различных областях для неинвазивной оценки вариаций сигналов мозга (Ballard & Wiest, 1996; Burdo, 2014). Как мощное средство демонстрации активности мозга, сигналы ЭЭГ играют важную роль в большинстве исследований мозга. Следовательно, возможность измерения и записи сигналов ЭЭГ без загрязнения является важной целью этих исследований. Возможно, сигнал ЭЭГ — единственный тип данных, который предоставляет в режиме онлайн и прямую информацию о состоянии мозга и его активности (Burdo, 2014; Weber et al., 2006). Поскольку стресс не всегда деструктивен и его последствия зависят от его типа, это исследование было проведено для изучения различных типов стресса в зависимости от стиля видеоигр.

    2. Методы

    В этом исследовательском проекте приняли участие 80 добровольцев мужского пола в возрасте от 18 до 30 лет. Анкета исследования собирала соответствующие данные о личных характеристиках игроков, интересующих играх, типе игры, сколько они играют в день и т. Д. Добровольцы были сгруппированы в четыре (по 20 человек).В этом исследовании были исследованы четыре видеоигры, а именно: «Раннер», «Страх», «Волнение» и «Головоломка». Каждая группа играла в один тип игр. Образцы слюны всех участников были собраны до и после игры с использованием 10-миллиметровых трубок Falcon, которые хранили при -20 ° C в морозильной камере. В день экспериментов образцы разжижали при комнатной температуре и центрифугировали при 3000 об / мин в течение 5 минут. После этого для теста было выделено 20 мкл каждого образца и набор ELISA на кортизол человека (Diagnostics Biochem Canada Inc.,) использовался для измерения уровня кортизола в слюне. Кроме того, набор Pars Azmun использовался для измерения уровня α-амилазы в слюне. Мозговые волны игроков записывались и анализировались онлайн с помощью устройства Emotiv. В общей сложности 14 электродов были размещены на разных участках голов участников от начала до конца игр для регистрации изменений мозговых волн. Чтобы выявить различия, сначала были записаны сигналы ЭЭГ мозга участников. После этого данные были отфильтрованы, и шумы были исключены.Необходимые функции были извлечены и классифицированы с помощью алгоритмов машинного обучения. В конце концов, данные были проанализированы и алгоритмы протестированы. Полученные данные анализировали в Matlab и R.

    2.1. Изучение видеоигр

    2.1.1. Игра-головоломка

    Игра-головоломка обычно улучшает концентрацию, память и гармонию между руками и мозгом. Эта игра основана на функции математической суммы. Интересно, что этот тип игры приобрел широкую популярность за короткий промежуток времени, потому что его безмерное очарование развлекает игрока часами.Стресс вызван страхом невозможности функционировать.

    2.1.2. Раннер-игра

    Симфония плиток успокаивает пользователя и позволяет избежать зависимости от игры. Эта игра классифицируется как музыкальная. Еще один источник привлекательности этой игры — возбуждение, вызванное быстрым и одновременным движением пальцев и глаз, в результате чего складывается приятная песня. Причина стресса в этой игре — временные ограничения.

    2.1.3. Игра страха

    Многие видеоигры, выпущенные в категории «страх и ужас», утверждают, что вызывают страх у игрока. Некоторые из этих игр показывают отвратительные сцены, другие пытаются запугать игрока с помощью психологических стрессов, а группа игр использует комбинацию этих факторов. Ключ к победе в этой игре — напугать игрока звуковыми эффектами. Вы будете напуганы, когда будете играть в эту игру, но страх в основном вызывается таинственными звуками, а не отвратительными лицами персонажей.Этот тип страха известен как страх неизвестного и считается психологическим типом страха.

    2.1.4. Игра-азарт

    Это жестокая и очень захватывающая игра, в которой игрок сражается со всеми своими соперниками и побеждает их, чтобы выиграть игру. Вы должны привыкнуть к кровопролитию и разорванным частям тела, которые вы увидите во время игры. Однако кровь, кусочки плоти и раздробленные кости — это элементы очень детализированной и увлекательной игры-файтинга, которая поражает вас с первого момента, когда вы начинаете играть.Вы будете сражаться с персонажами, которые сражаются быстро и бездумно в очень динамичной детализированной среде.

    2.2. Анализ данных

    Данные исследования были выражены как значения Среднее ± SD (Среднее ± SEM). Для определения различий между группами использовался непараметрический метод критерия Вилкоксона. Уровень значимости также был установлен на уровне <0,05.

    3. Результаты

    Результаты исследования показывают, что вариации концентрации α-амилазы в слюне значительно уменьшились после игры в головоломку (P <0.001) (). Кроме того, было обнаружено, что концентрация α-амилазы в слюне увеличивалась после игры в игру типа «Бегущий» (P <0,001) (). Также было обнаружено, что вариации α-амилазы слюны значительно усилились после игры в игру «Страх» (P <0,0001) ().

    Вариации средних концентраций альфа-амилазы в слюне у игроков, которые значительно увеличились после игры в четыре видеоигры

    Наконец, изменения в вариациях альфа-амилазы в слюне значительно увеличились после игры в игру типа «Волнение» ( Р <0.001) (). Средние вариации концентрации α-амилазы показаны в, а процентные значения средних вариаций α-амилазы слюны представлены в. Согласно данным, наибольшее изменение было вызвано игрой страха.

    Средние изменения концентрации α-амилазы после проведения четырех игр

    Наибольшее изменение было вызвано игрой «Страх».

    Таблица 1

    Процент изменений средней концентрации α-амилазы после игры

    18 99 99 99 99 99 99 91699 91699 91699 91699 91699 91699 91699 26,1317
    Разница Процент 1 Процент 2
    Игра страха 67510.71 87,79429 46.75024
    Игра-азарт 43835,88 33.29807 24.98016
    Игра-головоломка 00 −35,376

    Согласно результатам исследования, вариации концентрации кортизола в слюне значительно уменьшились после игры в головоломку (P <0.001) (). Вариации концентрации кортизола в слюне значительно возросли после игры в игру типа «Бегущий» (). Вариации концентрации кортизола в слюне значительно усилились после игры в игру «Страх» (P <0,0001) ().

    Вариации средней концентрации кортизола в слюне у участников значительно увеличились после проведения четырех игр

    Наконец, колебания концентрации кортизола в слюне значительно увеличились после игры в тип игры «Волнение» (P <0.001) (). Кроме того, средние вариации кортизола в слюне после проведения четырех игр и проценты средних вариаций кортизола слюны показаны в и, соответственно. Наши исследования показали, что активность правого полушария лба у людей, испытывающих социальную тревогу или подверженных социальным угрозам, выше.

    Средние вариации концентрации кортизола после игры показали, что наибольшее изменение было вызвано игрой страха

    Таблица 2

    Процентное соотношение вариаций средней концентрации кортизола после игры

    95 95 95 0,1299 84 95 0,1299 0,68574
    Разница Процент 1 Процент 2
    Игра страха 0.022676 1.225727 1.210885
    Игра-азарт 0,021607 1,172535 1,158946
    Игра-бегун 00 -0,69047

    Следовательно, на основании этих данных и источников нейробиоуправления, метод, выбранный для анализа и определения уровня стресса, должен показывать соотношение активности двух полушарий мозга во лбу.изображает положение электродов на головах игроков. Обратите внимание, что относительно более высокая активность правого полушария по сравнению с левым полушарием отражает относительно более высокую активность α в левом полушарии. Кроме того, были проанализированы сигналы разных людей относительно указанного типа стресса.

    Положения электродов на головах участников

    и указывают на уровень страха (стрессовые характеристики сигналов мозга) у двух человек, которые играли в игры «Страх» и «Волнение» в аналогичных условиях испытаний.Стоит отметить, что эти диаграммы представляют собой диаграммы с нулевым средним, а горизонтальное направление — это временное направление с шагом 0,0625 секунды (Lupien & Lepage, 2001; Rosenbloom et al., 2012). и показывает средний уровень стресса участников или характеристики стресса сигналов мозга, которые равны отношению альфа-мощности лобного левого полушария к лобному правому полушарию в разные моменты времени. Средние результаты каждого игрока в каждой группе также показаны на столбчатой ​​диаграмме No.1 ().

    Изменения стрессовой характеристики мозговых сигналов участника после игры со страхом

    Изменения стрессовой характеристики мозговых сигналов участника после игры Волнение

    Уровни индикатора стресса пополам разные группы

    4. Обсуждение

    Игроки в видеоигры разные по возрасту, полу, национальности и часовому поясу. Важность видеоигр заключается в их влиянии на центральную нервную систему игроков и их постоянно растущем числе.Различные стили видеоигр привлекают разных пользователей и имеют разные эффекты. В видеоиграх используются движущиеся картинки и захватывающие звуки, чтобы погрузить фанатов в мир азарта. Этот аттракцион переносит душу и тело пользователя в мир воображения и заставляет его или ее почувствовать себя героем истории. В этих эффектах используются различные приемы и приемы, чтобы воздействовать на мысли и умы игроков до такой степени, что они думают, что они являются частью целого (Boot et al., 2008; David, Harris, & Bley Jr, 1983; Davis & Granger. , 2009; ЛаБар и Кабеза, 2006; Вебер и др., 2006). Сопутствующие исследования показывают, что видеоигры могут влиять на кратковременную зрительную память, пространственное понимание, многозадачность и некоторые аспекты производительности (Boot et al., 2008; LaBar & Cabeza, 2006).

    Результаты исследований также показывают, что кортизол является наиболее важным гормоном, секретируемым корой надпочечников человека в ответ на стресс. Когда человеческий мозг считает фактор стрессом (или фактором риска), миндалевидное тело активируется и запускает паронтрихулярное ядро ​​гипоталамуса.В результате нейроны этого ядра высвобождают кортикотропин-рилизинг-гормон в кровь. Этот гормон влияет на секретирующие клетки и вызывает выброс адренокортикотропина из этих клеток в кровь (Cardinal, Parkinson, Hall, & Everitt, 2002; Fuster, 1988; Gray, Braver, & Raichle, 2002; Lupien & Lepage, 2001; Smeets и др., 2008). Кроме того, ось симпатического стресса надпочечников, как вторая ось, реагируя на стресс в организме человека, увеличивает секрецию птиалина в слюну за счет стимуляции симпатической системы и повышения уровня гормона норадреналина.Вариации птиалина слюны являются мерой кортизола и α-амилазы. Согласно исследованию, хронический стресс приводит к психической дисфункции, тогда как острый стресс усиливает умственные способности, такие как внимание, скорость обработки и способность принимать решения (Davis & Granger, 2009; Maheu et al., 2005). Более того, влияние стресса на когнитивные функции человека зависит от эффективной дозы кортизола (LaBar & Cabeza, 2006; Pham, & Tran, 2012; Ramirez & Vamvakousis, 2012).

    Результаты исследования также показывают, что уровни кортизола и концентрация α-амилазы значительно снижаются у участников, которые играли в головоломку. Эта игра основана на логике и навыках решения проблем, и из-за активации частей мозга, принимающих решения (включая префронтальную долю), система стресса деактивируется, а уровни кортизола и α-амилазы снижаются. Этот тип стресса можно определить как логическое напряжение (Szubert & Jaśkowski, 2014).Анализ игры «Бегущий» показал, что после этой игры концентрация кортизола немного увеличилась. Увеличение стресса равносильно обходу ограничения по времени, что увеличивает активность стрессовой системы и вызывает страх преодолеть это ограничение. Считается, что это ограничение по времени имеет положительные эффекты, увеличивает скорость человека и усиливает координацию глаз и рук. Этот вид стресса известен как предельное напряжение (Gracia-Bafalluy, & Noel, 2008).

    Другие результаты этого исследования показывают, что уровни кортизола и α-амилазы значительно повышаются у игроков, играющих в игры типа «Страх».Поскольку эта игра представляет собой хоррор, она может быть разрушительной в долгосрочной перспективе, потому что игроки постоянно испытывают страх и стресс, надпочечники и ось гипоталамус-гипофиз всегда готовы к работе, а кортизол вырабатывается ненормально. Эти бесконечные действия в долгосрочной перспективе ухудшают когнитивные функции человека, такие как концентрация, внимание, принятие решений и память. Этот тип стресса известен как стресс-страх (Burdo, 2014). Увеличение неестественной секреции кортизола нарушает глутаматную систему, разрушает нервные синапсы и приводит к ухудшению памяти, обучения и возникновению гнева, насилия или депрессии.Повышение концентрации внеклеточного глутамата и чрезмерная активность ионотропных рецепторов вызывают токсичность, которая повреждает нервные клетки и синапсы гиппокампа (Krawczyk, 2002; Smeets et al., 2008; Yu, 2016).

    Результаты исследований игры с насильственным возбуждением показали, что уровни кортизола и α-амилазы у игроков значительно увеличились после игры в эту игру. Эта игра состоит из набора элементов, которые не превосходят друг друга, и поэтому возникающий стресс не может быть отнесен к определенной особенности игры.Это связано с тем, что стресс вызван жестокими и пугающими визуальными и звуковыми элементами, а также своевременными решениями и логикой игрока. Другими словами, эта игра вызывает интерактивный стресс (Ballard & Wiest, 1996). Поскольку рецепторы NMethyl-D-аспартата (NMDA) играют важную роль в передаче стимулирующих сообщений, пластичности и нервном разрушении центральной нервной системы, чрезмерная активность этих рецепторов приводит к образованию большого количества нейротоксических веществ, которые разрушают нервные клетки и синапсы.Физиологические эффекты повреждения проявляются в форме нежелательного гневного и агрессивного поведения и депрессии, а также снижения когнитивной готовности человека (Ballard & Wiest, 1996; Fox, 2011).

    В последнее время стресс определяется как психическое состояние, которое влияет на мозг и тело человека. Согласно этому определению, при игре в игру «Головоломка и бегун» система стресса-страха игроков практически деактивируется из-за активности зон принятия решений, внимания и концентрации мозга (которые включают префронтальную область и лобные доли мозга). ).Кроме того, как видно на представленных диаграммах, дезактивация системы страх-стресс значительно снизилась после игры в головоломку и немного после игры в игру Runner. Эта разница вызвана описанным стрессом. Другими словами, стилевые результаты этого исследования доказали, что элементы этих игр не оказали деструктивного воздействия на системы стресс-страх участников. Исследования игр «Волнение» и «Страх» показали, что уровень α-амилазы (как маркер страха) и кортизола (как рынок стресса) значительно изменился.

    Эскалация (%) концентрации α-амилазы была значительно выше у игроков в игре «Страх», чем у игроков в игре «Волнение». Этот вывод отражает различия между содержанием игры. После игры в эти игры концентрация кортизола увеличилась, но процент вариаций был выше в игре «Страх». Однако эти различия не были значительными по сравнению с вариациями уровней α-амилазы. Результаты, полученные при записи мозговых волн игроков, в основном указывали на развитие страха после игры в «Страх».Кроме того, анализ сигналов мозга игроков, игравших в игру «Волнение», показал высокий уровень стресса. показывает, что игроки в игру «Страх» имели более высокий индекс стрессоустойчивости по сравнению с игроками, играющими в «Волнение». В целом тип стресса зависит от стиля игры, и возникающий в результате стресс может усилить когнитивные элементы или разрушить их, но для выяснения последствий необходимы дополнительные исследования.

    Этические соображения

    Сноски

    Финансирование

    Мы выражаем благодарность Исследовательскому центру неврологии Университета медицинских наук Бакияталла за финансовую поддержку, а также Совету по развитию мягких технологий и исследовательской группе Neurogame.

    Конфликт интересов

    У авторов нет потенциального конфликта интересов в связи с публикацией этого журнала.

    Ссылки

    • Алияри Х., Каземи М., Текие Э., Салехи М., Сахраи Х., Далири М. Р. и др. (2015). Влияние компьютерных игр Fifa 2015 на изменения когнитивных, гормональных и мозговых функций молодых мужчин-добровольцев. Фундаментальная и клиническая неврология, 6 (3), 193–201. [PMID] [PMCID] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Андерсон А., Клудт Р., Бавелье Д. (2011). Вербальные навыки рабочей памяти в сравнении с визуальными у игроков в видеоигры. Плакат, представленный на собрании Общества психономиков, Сиэтл, Вашингтон, 14–17 ноября 2011 г. [Google Scholar]
    • Ballard M. E., Wiest J. R. (1996). Mortal Kombat (TM): Влияние жестоких видеоигр на враждебность мужчин и реакцию сердечно-сосудистой системы. Журнал прикладной социальной психологии, 26 (8), 717–730. [DOI: 10.1111 / j.1559-1816.1996.tb02740.x] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bartholow B.Д., Бушман Б. Дж., Сестир М. А. (2006). Хроническое насилие в видеоиграх и снижение чувствительности к насилию: поведенческие и связанные с событиями данные о потенциале мозга. Журнал экспериментальной социальной психологии, 42 (4), 532–539. [DOI: 10.1016 / j.jesp.2005.08.006] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Бейлин А. В., Шорс Т. Дж. (2003). Глюкокортикоиды необходимы для усиления приобретения ассоциативных воспоминаний после острого стрессового опыта. Гормоны и поведение, 43 (1), 124–131. [DOI: 10.1016 / S0018-506X (02) 00025-9] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Boot W.Р., Крамер А. Ф., Саймонс Д. Дж., Фабиани М., Граттон Г. (2008). Влияние видеоигры на внимание, память и исполнительный контроль. Acta Psychologica, 129 (3), 387–398. [DOI: 10.1016 / j.actpsy.2008.09.005] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Burdo S. (2014). Обзор Outlast (PS4) — Возвращение ужасов выживания [Интернет. Получено с http://metro.co.uk/2014/02/05/outlast-ps4-review-free-scares-4291806/
    • Cardinal R. N., Parkinson J. A., Hall J., Everitt B.J. (2002).Эмоции и мотивация: роль миндалины, вентрального полосатого тела и префронтальной коры. Неврология и биоповеденческие обзоры, 26 (3), 321–352. [DOI: 10.1016 / S0149-7634 (02) 00007-6] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Дэвид Т. Д., Харрис Г. А., Бли Дж. А. младший (1983). Прорезывание постоянного зуба у макак-резусов, подвергшихся воздействию полей КНЧ (крайне низкой частоты). [DOI: 10.21236 / ADA132065] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Дэвис Э. П., Грейнджер Д. А. (2009). Различия в развитии реакции альфа-амилазы и кортизола слюны младенца на стресс.Психонейроэндокринология, 34 (6), 795–804. [DOI: 10.1016 / j.psyneuen.2009.02.001] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Файнштейн Дж. С., Адольфс Р., Дамасио А., Транель Д. (2011). Человеческая миндалина и индукция и переживание страха. Текущая биология, 21 (1), 34–38. [DOI: 10.1016 / j.cub.2010.11.042] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Fox D. (2011). Неврология: Мозговой шум. Природа, 472 (7342), 156–159. [DOI: 10.1038 / 472156a] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Fuster J.М. (1988). Префронтальная кора. В Adelman G. (Eds.), Comparative Neuroscience and Neurobiology (стр. 107–109). Берлин: Спрингер; [DOI: 10.1007 / 978-1-4899-6776-3_43] [PMID] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Грация-Бафаллуй М., Ноэль М. П. (2008). Улучшает ли тренировка пальцев детей младшего возраста математические способности? Cortex, 44 (4), 368–375. [DOI: 10.1016 / j.cortex.2007.08.020] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Gray J. R., Braver T. S., Raichle M. E. (2002). Интеграция эмоций и познания в боковой префронтальной коре.Труды Национальной академии наук, 99 (6), 4115–4120. [DOI: 10.1073 / pnas.062381899] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Грин С., Бавелье Д. (2003). Экшн-видеоигра изменяет визуальное избирательное внимание. Природа, 423 (6939), 534–537. [DOI: 10.1038 / nature01647] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Krawczyk D. C. (2002). Вклад префронтальной коры в нейронную основу принятия решений человеком. Неврология и биоповеденческие обзоры, 26 (6), 631–664.[DOI: 10.1016 / S0149-7634 (02) 00021-0] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • ЛаБар К. С., Кабеза Р. (2006). Когнитивная нейробиология эмоциональной памяти. Nature Reviews Neuroscience, 7 (1), 54–64. [DOI: 10.1038 / nrn1825] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lupien S. J., Fiocco A., Wan N., Maheu F., Lord C., Schramek T., et al. (2005). Гормоны стресса и память человека функционируют на протяжении всей жизни. Психонейроэндокринология, 30 (3), 225–242. [DOI: 10.1016 / j.psyneuen.2004.08.003] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lupien S.Дж., Лепаж М. (2001). Стресс, память и гиппокамп: не могу жить с этим, не могу жить без него. Поведенческие исследования мозга, 127 (1), 137–158. [DOI: 10.1016 / S0166-4328 (01) 00361-8] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Maheu F. S., Joober R., Lupien S. J. (2005). Декларативная память после стресса у людей: дифференциальное участие β-адренергической и кортикостероидной систем. Журнал клинической эндокринологии и метаболизма, 90 (3), 1697–1704. [DOI: 10.1210 / jc.2004-0009] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • McEwen B.С., Моррисон Дж. Х. (2013). Мозг при стрессе: уязвимость и пластичность префронтальной коры на протяжении всей жизни. Нейрон, 79 (1), 16–29. [DOI: 10.1016 / j.neuron.2013.06.028] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Натер У. М., Роледер Н. (2009). Альфа-амилаза слюны как неинвазивный биомаркер симпатической нервной системы: текущее состояние исследований. Психонейроэндокринология, 34 (4), 486–496. [DOI: 10.1016 / j.psyneuen.2009.01.014] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Pham T.Д., Тран Д. (2012). Распознавание эмоций с помощью устройства emotiv epoc. Доклад, представленный на Международной конференции по обработке нейронной информации, Дортмунд, 12–15 ноября 2012 г. [DOI: 10.1007 / 978-3-642-34500-5_47] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ramirez R., Vamvakousis Z. ( 2012). Обнаружение эмоций по сигналам ЭЭГ с помощью устройства Emotive Epoc. Конспект лекций по информатике, 175–184. [DOI: 10.1007 / 978-3-642-35139-6_17] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Розенблум М. Х., Шмахманн Дж.Д., Прайс Б. Х. (2012). Функциональная нейроанатомия принятия решений. Журнал нейропсихиатрии и клинической неврологии, 24 (3), 266–277. [DOI: 10.1176 / appi.neuropsych.11060139] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Смитс Т., Отгаар Х., Кандель И., Вольф О. Т. (2008). Правда или ложь? На память по-разному влияют вызванные стрессом повышение кортизола и симпатическая активность при консолидации и восстановлении. Психонейроэндокринология, 33 (10), 1378–1386. [DOI: 10.1016 / j.psyneuen.2008.07.009] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Шуберт М., Яськовский В. (2014). Изучение временной разницы в n-кортежных сетях для игры 2048. Документ, представленный на конференции IEEE 2014 года по вычислительному интеллекту и играм (CIG) Дортмунд, 26–29 августа 2014 г. [DOI: 10.1109 / CIG.2014.6932907] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Вебер Р., Риттерфельд У., Матиак К. (2006). Вызывает ли жестокость видеоигры агрессию? Эмпирические доказательства исследования функциональной магнитно-резонансной томографии.Психология СМИ, 8 (1), 39–60. [DOI: 10.1207 / S1532785XMEP0801_4] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ю. Р. (2016). Стресс усиливает предвзятость в принятии решений: модель индуцированного стрессом размышления и интуиции (SIDI). Нейробиология стресса, 3, 83–95. [DOI: 10.1016 / j.ynstr.2015.12.006] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    Факт или вымысел ?: Видеоигры — будущее образования

    В детстве повсюду США возвращаются в школу, они вынуждены тратить меньше времени на свои любимые цифровые развлечения.Или они?

    Видеоигры играют все более важную роль в школьных программах, поскольку учителя стремятся преподавать основные уроки, такие как математика и чтение, не говоря уже о новых навыках, таких как компьютерное программирование, в формате, отвечающем интересам их учеников. Некоторые провозглашают эту геймификацию образования путем в будущее и инструментом, который позволяет студентам играть более активную роль в обучении, поскольку они развивают технологические навыки, необходимые им для достижения успеха на протяжении всей своей академической и профессиональной карьеры.

    Мало кто будет спорить с тем, что видеоигры могут сделать все это с точки зрения образования, говорит Скот Остервейл, директор по исследованиям программы сравнительных медиа-исследований Массачусетского технологического института и креативный директор школьной инициативы Education Arcade по изучению того, как игры могут быть использованы для содействия обучению. . Но игры — мощный инструмент обучения в сочетании с другими исследовательскими, практическими занятиями и постоянными инструкциями учителя, действующего скорее как тренер, чем как лектор, добавляет он.

    Другие, однако, сомневаются в том, что большее использование видеоигр отвечает интересам учащихся, указывая на то, что существует мало доказательств того, что умелая игра приводит к лучшим результатам тестов или более широкому когнитивному развитию.

    В последнее десятилетие школы были озабочены соблюдением национальных стандартов Common Core, которые диктуют, что учащиеся должны быть в состоянии достичь по английскому языку и математике в конце каждого класса, и используют стандартизированное тестирование как способ отслеживания успеваемости учащегося.Остервейл признает, что такие требования не способствуют творческим методам обучения, включающим видеоигры. Однако он добавляет, что растущая негативная реакция на чрезмерное использование стандартизированных тестов снова начинает поощрять творчество .

    Gamestars
    Тестирование на утомляемость в сочетании с более широким использованием компьютера в классе и за его пределами и продолжающимися экспериментами с играми как инструментами обучения предполагает, что такие видеоигры будут играть важную роль в будущем образования.Государственная школа Нью-Йорка «Стремление к обучению» дает представление о том, как игры уже меняют не только то, как учащиеся учатся, но и то, что они изучают. Учителя используют принципы дизайна видеоигр для написания своей учебной программы с тех пор, как школа открыла свои двери в 2009 году. Эта учебная программа, организованная в виде миссий и квестов, фокусируется на многогранных задачах, на которые может быть несколько правильных ответов, что позволяет учащимся исследовать — различные решения, делая выбор по ходу дела, — говорит Росс Флэтт, заместитель директора школы.

    Студенты Quest to Learn не только играют в видеоигры, но и изучают игровой дизайн с помощью Gamestar Mechanic и других компьютерных программ. После успешного завершения миссий Gamestar учащиеся получают аватары и другие инструменты, которые они могут использовать для создания своих собственных игр.

    Если образовательные видеоигры выполнены хорошо, они могут обеспечить прочную основу для исследований и обучения на основе проектов, — говорит Алан Гершенфельд, соучредитель и президент E-Line Media, издателя компьютерных и видеоигр и научного сотрудника-основателя в отрасли. Центр игр и воздействия Университета штата Аризона.«Игры также уникально подходят для развития навыков, необходимых для навигации в сложном, взаимосвязанном, быстро меняющемся 21 веке», — добавляет он.

    Цифровая грамотность и понимание того, как работают системы (компьютерные и другие), будут становиться все более важными в мире, где многие из сегодняшних студентов будут искать работу, которой в настоящее время не существует, говорит Гершенфельд, который писал о потенциале видеоигр для преобразования образования в феврале года. Научный американский журнал .Завтрашние работники также, вероятно, будут много раз менять работу на протяжении своей карьеры и «почти наверняка будут иметь работу, требующую определенного уровня владения цифровыми медиа и технологиями», — добавляет он.

    Игровая система
    Родители детей школьного возраста, вероятно, знакомы с Minecraft, цифровой игрой, которая развивает воображение, когда игроки строят различные конструкции из кубиков. MinecraftEdu, версия игры, созданная учителями для образовательных целей, обучает студентов математическим понятиям, включая периметр, площадь и вероятности, а также иностранным языкам.SimCityEDU, версия популярной игры о градостроительстве, также является инструментом обучения и оценки для учащихся средних школ, который охватывает уроки английского языка, математики и другие уроки, которые им необходимо освоить, чтобы соответствовать стандартам Common Core State и Next Generation Science.

    Помимо обучения, видеоигры также могут предложить полезную информацию о том, насколько хорошо ребенок учится, и даже могут предоставить полезное визуальное отображение этой информации. , говорит Брайан Ваневски, социальный предприниматель и бывший управляющий директор Institute of Play, некоммерческой организации, занимающейся продвижением решающий характер игры и игровой дизайн как модель обучения в средних школах.Видеоигры также могут обеспечивать мгновенную обратную связь — обычно в виде баллов, — которую учителя и ученики могут использовать, чтобы определить, насколько хорошо ученики понимают то, чему их пытаются научить игры.

    Ограничения
    Несмотря на весь энтузиазм, связанный с играми и обучением, очень мало исследований изучали, улучшают ли видеоигры успеваемость и успеваемость, говорит Эмма Блейки, доктор философии по психологии развития в Университете Шеффилда в Англии.«Поскольку мы знаем, что память является важным когнитивным навыком для школьного обучения, практика игры в игры, бросающие вызов памяти, теоретически должна привести к улучшению поведения в классе и академических навыков», — говорит она. Но только дополнительные исследования могут сказать, верно ли это понятие.

    Исследование Кембриджского университета 2013 года, к которому присоединился Даррен Даннинг из Йоркского университета, показало, что улучшение игровых результатов у детей с низким уровнем рабочей памяти не распространяется на более широкие навыки.Рабочая память — это когнитивная система, отвечающая за временное хранение информации, которая нам нужна для поддержки текущих повседневных действий, таких как комбинация шкафчиков или дескриптор Twitter друга. В ходе исследования у детей от семи до девяти лет было до 25 сеансов либо видеоигр, направленных на изменение их рабочей памяти — так называемый подход «CogMed», либо тех же видеоигр, установленных на более простом уровне. Затем исследователи изучили, улучшают ли более сложные игры производительность дополнительных показателей рабочей памяти, а также другие навыки, включая математику, чтение, письмо и следование инструкциям в классе.Исследование пришло к выводу, что видеоигры для тренировки мозга улучшают успеваемость детей только в очень похожих играх, и этот эффект, вероятно, является результатом практики.

    По словам Ваневски, к цифровым играм нельзя относиться как к последнему быстрому исправлению системы образования. «Они могут показаться находкой, цифровым учебником нового поколения, который еще больше снижает потребность в человеческих ресурсах», — отмечает он. Однако сами по себе игры не сделают школы более эффективными, не заменят учителей или не послужат образовательным ресурсом, который может охватить бесконечное число учеников, добавляет он.

    Видеоигры не обязательно являются наиболее экономичным вариантом для школ с ограниченным бюджетом и переполненными классами. Им требуются компьютеры, планшеты или другая специализированная техника, а также выделенные Интернет-серверы и другие системы связи. Также может потребоваться дополнительная инфраструктура, персонал и подготовка учителей. По словам Гершенфельда, полноценная, наполненная играми учебная программа может стоить миллионы долларов и потребовать постоянной поддержки.

    Еще неизвестно, в какой степени видеоигры станут будущим образования.Но если подарок является каким-либо признаком, учителя принимают среду и, вероятно, будут продолжать это делать. Фактически, из тех учителей, которые используют видеоигры в классе, более половины заставляют детей играть в них в рамках учебной программы не реже одного раза в неделю, согласно национальному опросу, проведенному исследователями образования в Центре Джоан Ганц Куни в июне.

    Возможно, наибольшее влияние видеоигры окажут на учащихся, которые не так хорошо отреагировали на традиционные методы обучения.