Образец психолого педагогической характеристики: Психолого-педагогическая характеристика

Опубликовано автором

Содержание

Шаблон психолого-педагогической характеристики класса | Методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс):

ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ___________ КЛАССА

В классе  ______   человек, из них _____     девочек  и _______  мальчиков.

Практически все дети воспитываются в полных семьях. Исключение составляют семьи  учеников:

1.  официально зарегистрированный развод: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. лишение родительских прав отца _________________________________________________________

В классе есть многодетные семьи:_________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Жилищные условия у всех семей удовлетворительные и хорошие.

Определенные сложности испытывают семьи:______________________________________________

Материальное положение у большинства удовлетворительное и хорошее.

Малообеспеченными являются семьи:_____________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

По состоянию здоровья текущими простудными заболеваниями болеют все дети, но существенного влияния на успеваемость они не оказывают

Особое внимание учителей уделяется слабым ученикам________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Показания к первой и второй парте имеют_____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Дети – инвалиды________________________________________________________________________

Дети, освобождённые от уроков физической культуры:_______________________________________

______________________________________________________________________________________

Есть дети с нарушением осанки. В их отношении соблюдаются рекомендации медиков. Классный коллектив в целом сформирован. Лидерами являются_________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Отношения между детьми складываются не всегда ровно, бывают конфликты. Сложности возникают

у        

_______________________________________________________________________________________(не сформированные образцы поведения в коллективе).

В целом предстоит проводить целенаправленную работу по формированию произвольности поведения, норм поведения в классном коллективе.

Следует отметить активную позицию родительского комитета, родителей класса, которые всячески помогают учителю, прислушиваются к его рекомендациям.

               

                           Классный руководитель____________________/_________________________/

Образец психолого-педагогической характеристики.: kapri_milk — LiveJournal

ФИО учащегося. ______________________________________________________

 

 

 

 

 

  1. Общие сведения об ученике. Возраст, физическое развитие, состояние здоровья,(нервной системы). Условия жизни и быта в семье. Состав семьи. Занятия родителей. Взаимоотношения членов семьи. Отношение к ребенку в семье. Позиция ребенка в семейном общении. (равноправный, опекаемый, зависимый, безнадзорный). Контроль за учебной работой учащегося, кто принимает наиболее активное участие в воспитании школьника.. Вовлеченность ученика в домашний труд.. Проведение школьником своего свободного времени.. Наиболее существенные факты биографии школьника, влияющие на его развитие. Положение ученика в структуре класса.. Взаимоотношения с одноклассниками. Авторитет в коллективе. Референтная группа школьника, наиболее значимые лица из ближайшего окружения.
  2. Направленность личности.(личностная, общественная, деловая). Ведущий мотив учебной деятельности (игровой, трудовой, общественный). Интересы и склонности учащегося, глубина и устойчивость интересов. Нравственное развитие учащегося. Взгляды и убеждения, стремления, мечты и идеалы. Их действеннсть в мотивации поведения. (соотношение нравственного сознания и нравственного поведения)
  3. Характер (черты, отношение к учению, труду, общественным обязанностям и поручениям). Отношение к сверстникам, взрослым, товарищам, вещам, себе. Самооценка и уровень притязаний, волевые черты характера (настойчивость, дисциплинированность, отношение к трудностям).  Степень эмоциональной возбудимости (темперамент), импульсивность, эморциональная устойчивость, внешняя выраженность эмоций, умение руководить проявлением своих эмоций.
  4. Особенности познавательной деятельности. Общие (интеллектуальные способности). Творческие способности, математические, литераткурные, музыкальные, организаторские, спортивные способности. Особенности восприятия, внимания, наблюдательность. Особенности памяти : осмысленность, точность, быстрота запоминан7ия, длительность. Точность восприятия. Преобладающий тип памяти.  Развитее общего и абстрактного мышления. Последовательность и доказательность в изложении своих мыслей, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Самостоятельность деятельности, гибкость мышления.

 


«Образец психолого-педагогической характеристики на ребенка среднего дошкольного возраста»

Просмотр содержимого документа
«»Образец психолого-педагогической характеристики на ребенка среднего дошкольного возраста»»

Характеристика

воспитанника МБДОУ «Детский сад №262» г. Барнаула

Рейдер Викторию Антоновну, 17.10.2014 года рождения.

10.01.2019г.

Вика посещает среднюю группу детского сада. В детский сад поступила с сентября 2016г. Хронических заболеваний не имеет. Детский сад посещает с желанием.

По характеру Вика – скромный и вежливый ребёнок; легко вступает в контакты с детьми; помогает товарищам выполнять разные поручения взрослых, с удовольствием откликается на просьбы товарищей; добрая и внимательная. Навыки самообслуживания у Вики достаточно сформированы в соответствии с возрастом.

С программой средней группы справляется. Дифференцирует понятие «один-много», различает, узнает и называет основные цвета, ориентируется в пространстве и времени. Девочка знает правую и левую стороны, времена года, части суток. Во время занятий Вика слушает речь воспитателя, старается запомнить новый материал. Развитие мелкой моторики соответствует возрасту, легко переключается с одного вида деятельности на другой.

При выполнении заданий по аппликации, конструированию, лепке и рисованию сравнивает свою работу с образцом, старается доводить начатое до конца. В случае возникновения затруднений при выполнении заданий, она охотно принимает помощь взрослых, внимательно следит за действиями воспитателя.

Девочка может привлечь товарищей к игре — заинтересовать, распределить роли. В игре использует предметы — заместители, ведет диалог со всеми участниками, поправляет действия товарищей. После игры собирает игрушки и привлекает тех, кто играл с ней. Наибольшее внимание уделяет настольным играм, но с удовольствием играет и в сюжетно-ролевые игры. При возникновении конфликтных ситуаций в игре старается самостоятельно разрешить конфликт, в случае неудачи – обращается к взрослому.

Воспитывается Вика в полной многодетной семье, где в воспитании участвуют оба родителя.

Воспитатель Н.Ю. Барышникова

Заведующий МБДОУ «Детский сад №262» Т.Ю. Захарова

Образец психолого – педагогической характеристики для предоставления на ПМПК (начальные классы)

Психолого – педагогическая характеристика

для направление ребёнка на ПМПК

1. Общие сведения:

Ф.И.О. ребёнка_______________________________________________

дата рождения _______________________________________________

Уч-ся СШ №_____________класс__________

Домашний адрес, № телефона.__________________________________

Мать________________________________________________________

место работы_________________________________________________

Отец:________________________________________________________

место работы_________________________________________________ 

Какая помощь была оказана ранее ________________________________

2. Характеристика учебной деятельности: 

— письмо (ошибки, каллиграфия, знание и применение правил, письмо под диктовку, списывание, работа с деформированными текстами и т.д.).

_____________________________________________________________

— математика (счёт, выполнение арифметических действий, решение примеров, задач и уравнений в соответствии с программой).

_____________________________________________________________

— чтение (темп, выразительность, беглость, понимание прочитанного, выделение главного в рассказе, пересказ текста).

_____________________________________________________________

— успеваемость по другим предметам.______________________________

3. Отношение к учебной деятельности:____________________________

4. Особенности учебной деятельности (мотивация, самостоятельность, принятие помощи)_____________________________________________

5. Сформированность психических функций:

— внимание (объем, устойчивость, концентрация, переключаемость)

_____________________________________________________________

— память (зрительная, рече-слуховая, ассоциативная), запоминание (темп, объем), воспроизведение (полнота, точность)

____________________________________________________________

— мышление (обобщение, исключение,  сравнение, классификация, установление причинно – следственных связей, установление последовательностей, переносный смысл фразы)

____________________________________________________________

 6. Сформированность эмоционально – волевой сферы ____________________________________________________________

 7. Особенности речевого развития:

— звукопроизношение _________________________________________

— словарный запас____________________________________________

— грамматическая сторона речи_________________________________

— связная речь _______________________________________________

— фонематический анализ и синтез______________________________

8. Трудовая деятельность (отношение к труду, к поручениям, дежурству в классе и др.)________________________________________________________

9. Межличностные отношения в классе (со сверстниками, с педагогами)

___________________________________________________________

10. Поведение ребёнка (во время занятий, на переменах)

__________________________________________________________

11. Участие родителей в воспитании и образовании ребёнка

___________________________________________________________

                                                                                             дата заполнения _____________________

Учитель – дефектолог

Руководитель учреждения образования                   

Печать учреждения

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника: содержание и образец||year|IMAGESNAMESpsihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-doshkolnika-soderzhanie-i-obrazec/IMAGESNAMES

При поступлении вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение на него будет составлена так называемая психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Она понадобится также, если требуется определение профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переводе в другое ДОУ и при направлении на обследование психолого-медико-педагогической комиссии.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника — это официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада. Он скрепляется печатью и подписью руководителя ДОУ и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, которые принимают участие в психолого-педагогическом обследовании.

Данная статья ознакомит вас, дорогие родители, с основными пунктами, которые содержит психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника. Объективность и грамотность — вот два главных требования к этому документу. Он должен содержать следующие основные сведения:

1. Время, в течение которого ребенок посещает детсад.

2. Особенности протекания адаптации к учреждению.

3. Возраст поступления в школу, степень готовности.

4. Успеваемость и трудности в усвоении программы, отдельных предметов.

5. Поведение на занятиях: внимательность, усидчивость, дисциплина. Здесь должны быть указаны такие детали, как повышенная утомляемость, несобранность и т. п.

6. Положение и поведение ребенка в коллективе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и т. п. Как к нему относятся другие дети?

7. Применявшиеся меры коррекции и их эффект.


К сожалению, многие педагоги не относятся с должной ответственностью к составлению такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Отметим основные недочеты:

1. Характеристика неполная.

2. Она не соответствует требованиям.

3. Не содержит анализа усвоения учебной программы ребенком.

4. Лишняя информация, слишком подробное описание незначительных деталей.

5. Нет обобщенных выводов воспитателя или педагога с обоснованием.

Ниже приведен образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) в ознакомительных целях:

1. Дата заполнения.

2. ФИО ребенка.

3. Дата рождения.

4. Наименование ДОУ, тип и номер группы.

5. Срок пребывания, с какого возраста и откуда поступил в данное ДОУ.

6. Оценка адаптации в группе.

7. Латерализация (правша, левша).

8. Оценка особенностей игровой деятельности ребенка.

9. Трудности в обучении.

10. Особенности восприятия (зрительное, слуховое, нарушения).

11. Память и внимание (модальность, проблемы и т. п.).

12. Мышление.

13. Моторика.

14. Трудности в общении.

15. Развитие речи.

16. Социально-бытовые навыки.

17. Ориентация во времени и пространстве.

18. Темп и характер деятельности.

19. Соматическое здоровье.

20. Другие особенности развития ребенка.

21. Общие выводы и оценка развития и поведения ребенка, предложения педагога.

22. Подпись педагога, его ФИО.

23. Заверяющая подпись заведующего ДОУ.

24. Печать.

Так в общих чертах должна выглядеть психолого-педагогическая характеристика дошкольника.

Dijelite na društvenim mrežama:

Povezan

Психолого-педагогическая характеристика класса — классному руководителю, прочее

Характеристика 6 класса

В классе 28 учащихся, из них 17 девочек и 11 мальчиков.

Основной части учащихся – 11 лет, а 6 уже во II полугодии исполнится 12 лет.

По состоянию здоровья большинство детей определены в основную группу.

Общий интеллектуальный уровень (умственный, духовный) учащихся – средний. Уровень начитанности  средний, т.к. мало кто читает художественную литературу. Общий уровень знаний удовлетворительный.

Коллектив 5 класса отношу к единой сплоченной «группе-коллективу», где есть общепризнанные лидеры, предпочтительные, принятые, но есть учащиеся, которым трудно до конца собрать свою волю, проявить настойчивость в преодолении трудностей в учебной деятельности. Это Ислентьева Настя, Егоров Игорь, Пестова Маша, Ощепков Иван, Тюленева Виктория. Есть ученики, которые учатся по настроению, не стремятся заниматься лучше, хотя есть способности. Это Шелуха Александра, Сапегина Валерия, Тахсирова Милена, Новоселов Ваня. Есть одаренные дети – Мехоношина Елена, Аблалимов Алексей, Мирошниченко Костя, Амонов Шухрат.

Они отлично успевают по всем предметам, очень активные, эрудированные, всесторонне развитые. По итогам первого полугодия в классе 8 хорошистов и 8 учащихся, имеющих 1-2 тройки («резерв»). Количесво неуспевающих – 3 (Ощепков Ваня – рус. яз., литер-ра; Егоров Игорь – литер-ра, иностр. яз.; Пестова Мария – литер-ра, история). Наличие неудовлетворительных отметок обусловлено недобросовестным отношением к учебным обязанностям.

Отношения в коллективе в основном спокойно-доброжелательные, изолированных и отверженных нет. Иногда отсутствует сознательная дисциплина. Не все дети могут противостоять некорректному поведению некоторых одноклассников. Иногда наблюдаются упрямство, эгоизм. Свои чувства учащиеся могут проявлять очень бурно, иногда аффективно. Например, наблюдается агрессия в поведении со стороны Гонцова Игоря, который периодически впадает в состояние крайнего нервного возбуждения, сопровождающегося потерей контроля над собой. Учащиеся часто не умеют распределять свои силы; самооценка своих способностей, успехов и неудач в основном адекватная. И все же остается деление на организаторов, активных участников и пассивных исполнителей. В трудную минуту умеют сплотиться, болеют за общее дело.

В целом атмосфера в классе доброжелательная, отношения между одноклассниками хорошие. При возникновении конфликтных ситуаций, их обсуждает весь класс. В классе преобладают дети с холерическим типом нервной системы, что сказывается на их поведении.

В классе 1 формальный лидер — командир Мехоношина Елена, среди одноклассников она пользуется авторитетом. Наличие неформальных лидеров и малых групп не наблюдается.

В классе развито самоуправление «Планета нашего класса», во главе коллектива стоит командир планеты и помощник командира, работают учебный, культмассовый, спортивный, правовой комитеты — каждый комитет возглавляет ответственный.

Все вопросы учащиеся решают на классных часах, при этом учитывается мнение каждого ученика и выбирается наиболее подходящее решение, с которым согласно большинство.

За первое полугодие была проделана определенная работа по дальнейшему сплочению классного коллектива, формированию чувств коллективизма, ответственности за класс. Исходя из этого, определены следующие воспитательные задачи:

  1. 1.Продолжить работу по сплочению детского коллектива, содействовать развитию у учащихся организаторских навыков, воспитывать чувство товарищества. Проводить работу по повышению успеваемости в классе, организовать беседы в помощь учащимся.

  2. Продолжить изучение культуры поведения и межличностных отношений.

  3. Усилить роли осознанного приобретения знаний в ходе учебного процесса

  4. Воспитывать у учащихся патриотические чувства, любовь к Родине, к своему краю.

Учителям предметникам рекомендуется обратить особое внимание на:

  1. Тюленеву Викторию. Ребенку был поставлен тяжелый диагноз. Девочка прошла несколько курсов лучевой и химиотерапии, что не могло не сказаться на ее физическом здоровье и психоэмоциональном состоянии.

  2. Гонцова Игоря – впадает в агрессию, теряет контроль над собой при малейших провокациях со стороны детского коллектива.

  3. Ислентьеву Анастасию – ребенку тяжело дается общеобразовательная программа, нарушены память, концентрация внимания.

1.11.2010

Психолого-педагогическая характеристика класса. Общие рекомендации и подборка образцов

Грамотно составленные психолого-педагогические характеристики класса пригодятся, например, новому классному руководителю при переходе детей из младших классов в средние. Кроме того, с ее помощью психолог или любой учитель-предметник сможет понять, какие ученики заканчивают тот или иной класс, разобраться в их личностных особенностях и разработать адекватные методы педагогического взаимодействия с этим конкретным контингентом учеников. Как формируется психолого-педагогическая характеристика класса? Ниже вы найдете образец и общие рекомендации.

Общие рекомендации

Педагогическая характеристика — это прежде всего документ. Поэтому произвольная форма его составления недопустима.

Информация, представленная в рамках характеристики школьного класса, не должна быть представлена ​​как случайное или хаотическое скопление информации. Документ должен быть структурированным.

Предоставить информацию о школе, желательно в официально-деловом стиле. Однако информация должна быть понятна не только составителю, но и тому, кто познакомится с характеристиками в будущем. Запрещается указывать имена и фамилии студентов.

Психолого-педагогическая характеристика класса должна быть составлена ​​с учетом трех важных принципов.

Принцип сложности

Классному руководителю и педагогу-психологу по обязанности службы составить огромное количество характеристик.Неудивительно, что иногда эти документы становятся узорчатыми и безликими. Однако этого все же следует избегать, поскольку психолого-педагогические характеристики класса должны отражать полезную информацию, которую может использовать любой учитель после ознакомления с документом. Полезность одних и тех же фраз сведена, как мы понимаем, к минимуму.

Кроме того, вся информация должна отражаться последовательно и логично. В совокупности представленная в документе информация должна создавать четкое представление о школьном коллективе, по которому составляется характеристика.

Принцип гуманизма

Информация в характеристике должна быть адекватной и непредвзятой, потому что только объективная информация может использоваться по прямому назначению. Если психолого-педагогическая характеристика класса, ученика или даже бывшего воспитанника дошкольного учреждения не предвзята, и на основе этого новый педагог, не знакомый с личностью ученика, начинает выстраивать педагогическое взаимодействие с его, результат которого может оказаться неэффективным. И это хорошо, хотя бы неэффективно, и не вредно для развития личности ученика.

Как врач, учитель в своей работе должен руководствоваться важным принципом — не навреди.

Принцип объективности

Учитель должен помнить, что психолого-педагогические характеристики начального класса будут отличаться от характеристик класса старшего школьного уровня. То есть в игру вступает принцип объективности — каждое анализируемое явление должно быть объяснено с опорой на теоретические положения возрастной психологии.

Характеристика, сделанная в соответствии с этими принципами, будет действительно полезным документом, который руководители классов и учителя-предметники смогут применить в своей работе.

Психолого-педагогическая характеристика класса: план

Какой план по характеристике школьного класса? Предлагаем вашему вниманию его очередную программу.

  1. Общие сведения о школьном классе: когда формировался класс, кто был его первым классным руководителем, как часто менялись руководители.
  2. Информация об учениках: количество, возраст, пол.
  3. Характеристика руководителей школьного коллектива, его актива.
  4. Информация об уровне дисциплины учащихся.
  5. Указание микрогрупп в коллективе, особенности их формирования и взаимодействия с остальными членами класса.
  6. Статусные и социометрические характеристики класса.
  7. Основные ценности и приоритеты, принятые на уроках.
  8. Уровень коммуникативной культуры школьников.
  9. Способы разрешения конфликтов, принятые в школьном коллективе.
  10. Мнения учителей о классе и отдельных учениках.

А теперь представим конкретный пример того, как выглядят психолого-педагогические характеристики класса.

Психолого-педагогическая характеристика класса: образец

  1. 10 «А» класс общеобразовательной школы № 15 города Санкт-Петербурга. Санкт-Петербург был основан в 2003 году. Первым классным руководителем была Иванова Алла.В 2008 году к руководству принята Ольга Петровна Семенова.
  2. В 10 классе «А» 20 учеников, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Всем ученикам было 16 лет.
  3. Лидерами в классе являются Яковлев Александр и Соловьев Антон. Якушева Вера, Вуско Александра и Ефимова Ольга — активный класс. Девочки участвуют в образовательных конкурсах и общественной школьной жизни.
  4. Уровень дисциплины высокий. В классе нет парней, нарушающих дисциплину.
  5. Лидеры и группы активов представляют основные «ячейки» класса.Они руководят остальными ребятами и стараются поддерживать высокий уровень сплоченности в классе. Эти микрогруппы сформировались в младшем школьном звене.
  6. С помощью социометрического исследования были выявлены лидеры в классе, «звезда» — Якушева Вера, предпочтительные — Ольга Ефимова, Соловей Вероника, Гунько Виктор, Славский Яков, изолированные — Дорошкевич Иван.
  7. Класс в целом ориентирован на получение знаний, хорошие отметки. В ценностных ориентациях учащихся преобладают дружба и коллективная ответственность за жизнь класса.
  8. Коммуникативная культура класса на высоком уровне.
  9. Конфликты обычно разрешаются путем коллективного обсуждения проблемы.
  10. Учителя довольны успеваемостью и поведением учеников 10А класса.

Это психолого-педагогическая характеристика класса, но это всего лишь «скелет» документа. Информацию еще лучше подавать в развернутом виде, тогда характеристика станет информативнее.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника: содержание и образец

При поступлении вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение на нем будут составлены так называемые психолого-педагогические характеристики дошкольника.Это также понадобится при необходимости определения профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переходе в другой ДОУ и при обращении в психолого-медико-педагогическую комиссию.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника — это официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада. Он скреплен печатью и подписью руководителя DOW и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, участвующих в психолого-педагогическом обследовании.

Эта статья познакомит вас, дорогие родители, с основными моментами, в которых заложена психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Объективность и грамотность — два основных требования к этому документу. Он должен содержать следующую основную информацию:

1. Время, в течение которого ребенок посещает детский сад.

2. Особенности курса адаптации в учреждении.

3. Возраст поступления в школу, степень готовности.

4. Успеваемость и трудности в освоении программы, отдельных предметов.

5. Поведение на уроках: внимательность, настойчивость, дисциплина. Здесь следует указать такие детали, как повышенная утомляемость, отсутствие ассортимента и тому подобное.

6. Положение и поведение ребенка в группе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и т. Д. Как к этому относятся другие дети?

7. Применяемые корректирующие меры и их влияние.

К сожалению, многие учителя не несут должной ответственности за составление такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника.Отметим основные недостатки:

1. Характеристика неполная.

2. Не соответствует требованиям.

3. Не содержит анализа программы обучения ребенка.

4. Дополнительная информация, слишком подробное описание мелких деталей.

5. Обоснованных обобщенных выводов педагога или учителя нет.

Ниже приводится образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) в ознакомительных целях:

1.Дата завершения.

2. Имя ребенка.

3. Дата рождения.

4. Название дошкольного учреждения, вид и номер группы.

5. Продолжительность пребывания, с какого возраста и откуда он поступил в данный ДОУ.

6. Оценка адаптации в группе.

7. Латерализация (правосторонняя, левосторонняя).

8. Оценка особенностей игровой деятельности ребенка.

9. Трудности в обучении.

10. Особенности восприятия (зрительное, слуховое, нарушения).

11. Память и внимание (модальность, проблемы и т. Д.).

12. Мышление.

13. Мотор.

14. Трудности в общении.

15. Развитие речи.

16. Социальные и бытовые навыки.

17. Ориентация во времени и пространстве.

18. Темпы и характер деятельности.

19. Соматическое здоровье.

20. Другие особенности развития ребенка.

21. Общие выводы и оценки развития и поведения ребенка, предложения педагога.

22. Подпись преподавателя, его ФИО.

23. Заверение подписью главы Доу.

24. Печать.

Так в общих чертах должна выглядеть психолого-педагогическая характеристика дошкольника.

p>

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста — документ, который должен быть выдан учителями в обязательном порядке в сроки, установленные администрацией школы (чаще всего, когда ребенок заканчивает младшие классы).Такая характеристика, как правило, составляется по определенному шаблону с учетом основных правил и требований. Если вы молодой учитель и не умеете правильно описывать, в этой статье вы сможете найти общие рекомендации и советы, которые обязательно вам помогут.

Не следует забывать, что при раскрытии человека преподаватель должен наиболее полно описать его, анализируя поведение ученика. Очень важно, чтобы составитель характеристики опирался на наиболее характерные факты поведения ребенка и не писал ничего безосновательного.Именно фактический материал и веские аргументы в психологических выводах то, без чего невозможно написать такую ​​характеристику.

Насколько глубокими будут психолого-педагогические характеристики младших школьников, зависит от степени определенности психологической основы поведения школьника. Учитель должен рекомендовать собственное педагогическое воздействие на поведение ученика с учетом вышеперечисленных принципов.

Как правило, психолого-педагогические характеристики ребенка записываются в отдельной тонкой тетради или на отдельном листе бумаги формата А4.На титульном листе необходимо указать, кто и на кого составлено описание. Также можно отметить, сколько времени учитель наблюдал за ребенком, а также указать методы, которые использовались для анализа поведения ученика. Перед тем как приступить к составлению документа, учитель может запросить у администрации школы ранее написанные характеристики и использовать их в качестве образца.

Психолого-педагогическая характеристика ребенка (стиль письма) несколько различается в разных школах, но в целом содержит одни и те же элементы.Предлагаем вашему вниманию ориентировочную схему оформления документа.

Изначально указывается самая общая информация об ученике (возраст, класс, внешность).

Далее следует описание условий семейного воспитания (с учетом родителей, их профессии), дается краткое описание действий по воспитанию ребенка.

Следующая часть характеристики, пожалуй, самая объемная. Он описывает учебную, игровую, рабочую деятельность, а также особенности общения ученика со сверстниками и друзьями.Необходимо обращать внимание на отношение ребенка к обучению и познанию нового, играм, работе и отдыху. Описывая общение ребенка, нужно отображать его характер, особенно круг общения и поведения со взрослыми, сверстниками и детьми младшего возраста, а также с представителями противоположного пола.

Далее необходимо описать ученика как члена классного коллектива, его место в классе, его репутацию, количество друзей среди его одноклассников и характер его общения с ними.

В произвольном порядке учитель должен описать личность школьника: его характер, самосознание, способности, темперамент. Поскольку это психолого-педагогическая характеристика младших школьников, также описываются такие психологические аспекты, как внимание, восприятие, память и мышление. Оценивается речь ученика, его воображение, чувства и эмоции.

В самом конце характеристики педагог должен сделать общие выводы и написать, соответствует ли уровень умственного развития ребенка его возрасту, нужно ли принимать какие-либо меры для коррекции поведения.Отметим, что чем лучше описаны все вышеперечисленные особенности, тем лучше будут психолого-педагогические характеристики младших школьников, и тем легче учитель будет работать с учениками в будущем.

p>

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

  1. Теории
  2. Конструктивизм

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Саул МакЛеод, опубликовано в 2019 г.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на смысл влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не является врожденным или пассивно поглощается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение построено, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение — это активный процесс

Второе понятие состоит в том, что обучение — это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, задействованными в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение — это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«По Выготскому, среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все обучение и обучение — это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие происходит из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания являются личными

Каждый отдельный ученик имеет особую точку зрения, основанную на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или упражнение может привести к разному усвоению каждым ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание является социально сконструированным.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут разделяют общие знания и (б) что, хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах человеческий разум, и что он не должен соответствовать реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

Согласно данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания — это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение — это совместный процесс, и знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом. Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый, между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, создаваемые людьми, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учеников методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, при котором знания просто пассивны. передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя — создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как фасилитатор обучения, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса — ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя — это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Традиционный класс Конструктивистский класс
Строгое соблюдение установленной учебной программы высоко ценится. Ценится интерес к вопросам и интересам студентов.
Обучение основано на повторении. Обучение является интерактивным и основывается на том, что ученик уже знает.
В центре внимания учителя. Ориентировано на студентов.
Учителя распространяют информацию среди учащихся; студенты получатели знаний (пассивное обучение). Учителя ведут диалог со студентами, помогая студентам строить собственные знания (активное обучение).
Роль учителя — директивная, основанная на власти. Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Студенты работают преимущественно самостоятельно (на конкурсной основе). Студенты работают преимущественно в группах (кооперативе).

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма. учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (студенты определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

  • 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
  • 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
  • 3. Формируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицировать», анализировать »,« прогнозировать »и« создавать ». (стр. 104)
  • 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
  • 5. Спросите, понимают ли учащиеся концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
  • 6. Поощряйте учеников к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
  • 7. Поощряйте студентов спрашивать, задавая вдумчивые, открытые вопросы и поощряя студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
  • 8. Поинтересуйтесь подробностями первоначальных ответов учащихся. (стр.111)
  • 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
  • 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
  • 11. Дайте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
  • 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку студенты несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим свой собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Ссылки на стили APA

Arends, R.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: случай конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Allyn & Bacon

Elliott, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield Cook, J. & Travers, J. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Оксфордский обзор образования, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей для дизайна конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Примеры из учебного дизайна, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.

фон Глазерсфельд, Э. (1994). Радикальный конструктивистский взгляд на основные математические концепции. Конструирование математических знаний: эпистемология и математическое образование, 5-7.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A.(2019, 17 июля). Конструктивизм как теория преподавания и обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

сообщить об этом объявлении

границ в образовании | Педагогическая психология

По мере того, как мы вступаем в 21 век, широкая сфера образования находится на перепутье, сталкиваясь с проблемами адаптации к все более интернационализированной и разнообразной среде, технологиям обучения, новым инновациям в образовании и все более сложному пониманию науки об обучении.Действительно, педагогическая психология — действительно мультидисциплинарная область, основанная на лучших научных достижениях из таких областей социальных наук, как человеческое развитие, образование, социология и антропология, человеческие факторы и эргономика, генетика и биопсихология, когнитивная психология, социальная психология и количественная психология. Цель педагогической психологии — использовать лучшие научные данные во всех этих соответствующих дисциплинах, чтобы лучше понять психологию и практику образования.

Мы стремимся представлять все области науки и практики педагогической психологии.Эти области включают, но не ограничиваются:
— Оценка человеческого обучения, исключительности, достижений и способностей и
интеллекта, включая как практические / прикладные, так и теоретические аспекты.
— Психология обучения, преподавания и обучения, как в формальных, так и в неформальных условиях
.
— Применение исследований и теории памяти в образовании.
— Применение исследований и теории когнитивной психологии в образовании.
— Приложения исследований и теории внимания к образованию.
— Исследования и теория, касающиеся мотивации и ориентации на цель.
— Вопросы, касающиеся человеческого развития на протяжении всей жизни, особенно применительно к
образовательным учреждениям.
— Приложения исследований биологических факторов в их отношении к образованию.
— Стипендии и исследования, касающиеся разнообразия всех типов, в том числе:
— расовое, этническое и культурное разнообразие;
— пол, пол и сексуальная ориентация;
— социально-экономическое разнообразие, сельская и городская местность;
— исключительность, интеллектуальное разнообразие и одаренность;
— инвалидность;
— последствия разнообразия, как положительные, так и отрицательные, включая такие проблемы, как
предрассудки и дискриминация;
— последствия для разнообразия в продвижении передового опыта в образовании.
— Лучшие практики в образовании и обучении, в том числе:
— научно обоснованные оценки новых образовательных вмешательств / педагогических методов;
— научные сравнения существующих практик / педагогик;
— метаанализ важных образовательных инноваций / практик / педагогики.
— Стипендия в области педагогической психологии в профессиях, включая исследование
подготовки педагогических психологов, практикующих в прикладных областях.
— Достижения в учебном дизайне или эмпирические исследования передового опыта в учебном дизайне
.
— История области педагогической психологии, включая обзоры важных
теоретических перспектив или важных исследователей (исторически).

Преподавание — обучение для преподавания, методы обучения — ОСНОВЫ ЗНАНИЙ — Учителя, содержание, учитель и исследования

БАЗЫ ЗНАНИЙ
Ральф Т.Putnam

УЧИТЬСЯ, ЧТОБЫ УЧИТЬ
Шарон Фейман-Немсер

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
Джеймс Колдерхед

БАЗЫ ЗНАНИЙ ИЗ

Исследователи и другие ученые, стремящиеся понять и определить знания и образ мышления, лежащие в основе преподавания, сосредоточили свое внимание на многочисленных проблемах и представили множество точек зрения на эту сложную область. Большая часть этой работы была посвящена некоторой комбинации трех наборов взаимосвязанных вопросов:

  1. Что нужно (или нужно) знать учителям? Какие области или категории знаний важны для обучения?
  2. Откуда учителя знают? Какова природа или форма различных видов знаний, необходимых для обучения?
  3. Как думают учителя? Какие мыслительные процессы лежат в основе обучения?

Попытки ответить на эти вопросы частично мотивированы связью между тем, как учителя преподают, и тем, что учителя думают, знают и во что верят.

Исторический обзор

В течение первой половины двадцатого века содержание и характер знаний учителей были относительно несложными. Судя по различным оценкам для аттестации учителей того периода, учителям необходимо было знать содержание, которое они будут преподавать студентам, и иметь некоторые знания о педагогической практике. Когда в 1960-х годах начали появляться систематические программы исследований в области обучения, внимание переключилось на различные характеристики и поведение учителей, связанные с повышением успеваемости учащихся.Хотя это исследование не рассматривало напрямую знания или мышление учителей, оно было основано на предположении, что знание взаимоотношений, установленных в результате систематических исследований, может обеспечить «научную основу для искусства преподавания», как гласит название книги Натаниэля 1978 года. — предложил Л. Гейдж.

По мере того, как психология сместилась с поведенческой точки зрения на когнитивную, ученые-преподаватели последовали ее примеру и начали сосредотачиваться на психической жизни учителей. К 1980-м годам когнитивные психологи установили, что накопление обширных массивов знаний имеет решающее значение для работы экспертов в различных областях, от игры в шахматы до медицинской диагностики.Ученые-преподаватели начали пытаться охарактеризовать экспертные знания, необходимые для хорошего обучения. В 1986 году Ли С. Шульман стимулировал интерес к систематическому изучению знаний, лежащих в основе преподавания, особенно аргументируя важность понимания роли знаний учителей о содержании, которое они преподают.

Области знаний для обучения

Обучение — это сложный процесс, требующий разносторонних знаний. Некоторые из этих знаний являются общими и достаточно прочными, например, знание содержания предмета или общих педагогических принципов; некоторые из них более конкретны и преходящи — например, знания об отдельных учащихся, которых обучают, и о том, что происходило в конкретном классе.Различные системы описания знаний, необходимых для обучения, были разработаны с разными акцентами и целями. При любом наборе категорий или областей знания важно помнить, что эти системы используются для наведения концептуального порядка в знания, которые в действительности являются сложными и взаимосвязанными. Различные категории знаний не являются дискретными объектами, и границы между областями в лучшем случае нечеткие. Принимая во внимание эти предостережения, следующий набор категорий знаний учителей в общих чертах основан на статье Шульмана 1987 года:

  • Знание содержания предмета
  • Знание общепедагогических принципов и стратегий
  • Знания учащихся, их характеристики и способы обучения
  • Знание образовательного контекста
  • Знание образовательных целей, задач и ценностей

Поскольку они занимают центральное место в повседневной работе учителей, общие педагогические знания, знания об учащихся и знание предмета были в центре значительных исследований и научных дискуссий.

Общие педагогические знания / знания об учащихся. Эти тесно связанные категории знаний учителей включают знания об обучении, обучении и учащихся, не относящиеся к преподаванию определенного содержания предмета. Одним из важных компонентов этой области является знание управления классом — знание того, как удерживать группы учащихся, занятых различными классными задачами. Учителя должны иметь репертуар распорядков и стратегий для установления процедур в классе, организации классных мероприятий, отслеживания деятельности и реагирования на плохое поведение учеников.Учителя также используют знания об учебных стратегиях для организации классной среды и проведения уроков, чтобы способствовать обучению учащихся. У опытных учителей есть репертуар стратегий и процедур для проведения уроков, обеспечения их бесперебойной работы и содействия вовлечению учащихся.

Знания учителей об управлении классами и проведении уроков переплетаются со знаниями и убеждениями об учащихся, обучении и преподавании. Теории о том, как учащиеся учатся, направляют учителя в учебных решениях и взаимодействии с учащимися, часто неявным образом.Например, учитель, который понимает роль ученика как пассивного получателя знаний, преподает иначе, чем тот, кто понимает роль ученика как активного участника процесса обучения. Первый тип обычно представляет информацию, которую студенты должны уделить внимание, после чего следует репетиция и практика представленной информации. Последний имеет тенденцию представлять ситуации решения проблем, предназначенные для стимулирования мышления и накопления знаний учащимися.

Содержание знаний. Очевидно, учителя должны что-то знать о содержании, которое они преподают. Обращая внимание на необходимость уделять больше внимания роли знаний о содержании в обучении, Шульман в 1986 г. выделил три вида знаний о содержании: знания о предметном содержании, педагогические знания о содержании и знания по учебной программе. Знание содержания предмета — это то, что знает специалист по содержанию, например то, что математик знает о математике. Знания о педагогическом содержании — это специализированные знания, необходимые для преподавания предмета, такие как понимание того, как ключевые идеи математики могут быть неправильно поняты учащимися, и различные способы представления важных идей в предметной области.Учебные знания — это знания о материалах и ресурсах для преподавания определенного содержания, в том числе о том, как содержание предмета структурировано и упорядочено в различных материалах.

В ранних исследованиях была предпринята попытка, но не удалось установить четкую взаимосвязь между знаниями учителей по предмету, измеряемыми объемом курсовой работы, оценок и тестов, и эффективностью преподавания; Посещение большего количества университетских курсов математики не обязательно делает человека лучшим учителем математики. Тем не менее, когда исследователи изучили то, что было изучено и, следовательно, известно учителям, они смогли установить связь между степенью дисциплинарных знаний и эффективностью преподавания.В целом учителя с богатыми знаниями предмета склонны уделять особое внимание концептуальным аспектам, аспектам решения проблем и исследованиям своих предметов; менее знающие учителя, как правило, подчеркивают факты, правила и процедуры. Менее знающие учителя могут внимательно следить за подробными планами или учебником, иногда упуская возможности сосредоточиться на важных идеях и связях с другими идеями. Когда цель состоит в том, чтобы способствовать пониманию учащимися и осмысленному обучению, чему способствовали многие усилия по реформированию системы образования в США в 1980-х и 1990-х годах, требования к содержательным знаниям учителя возрастают.Чтобы помочь студентам понять важные идеи в дисциплине и то, как эти идеи могут быть использованы в различных контекстах, требуется, чтобы учитель знал больше, чем факты, концепции и процедуры, которые они преподают. Они также должны знать, как эти идеи связаны друг с другом и с другими областями.

Часто, когда кто-то думает о понимании дисциплины, такой как математика, биология или история, он означает знание важных концепций и принципов в этой области, как они связаны друг с другом и как они связаны с идеями в других областях.Кроме того, чтобы быть действительно осведомленным или «грамотным» в определенной области, необходимо знать, как думают эксперты в этой области. Знание науки, например, влечет за собой знание правил получения доказательств и того, как устанавливаются научные знания. Знание литературы предполагает знание того, что является хорошей критикой или аргументом в пользу литературного пункта. Чтобы хорошо преподавать определенные дисциплины, учитель должен знать об этих аспектах дисциплинарных знаний и уметь разъяснять их доступными для учащихся способами.

Природа и форма знаний учителя

Потенциальная опасность при описании различных категорий знаний для обучения заключается в том, что знания учителей сами по себе организованы в абстрактные дискретные категории. Фактически, то, что знают учителя, сложно переплетено с другими знаниями и убеждениями, а также с конкретными контекстами, в которых работают учителя. Многие ученые создали конструкции, чтобы попытаться уловить сложную контекстуализированную природу знаний учителей. Некоторые исследователи утверждали, что личность и жизненный опыт учителей играют важную роль в формировании тех знаний, которые они развивают об обучении, называя это знание «личным практическим знанием».«В 1987 году Кэти Картер и Уолтер Дойл утверждали, что большая часть того, что знают опытные учителя, — это« структурированные по событиям знания »- знания, организованные вокруг действий и событий, которые они пережили в классах. Другие утверждали, что важно сформулировать« ремесленные знания ». преподавания — неявные теории, навыки и способы восприятия, которые учителя развивают в ходе своей работы.

В конце двадцатого и начале двадцать первого веков такие попытки понять знания для обучения пересеклись и были подкреплены более общим движением в психологии и образовании, которое рассматривало знания и познание как положение . Ситуативные теоретики утверждают, что то, как и где человек изучает определенный набор знаний и навыков, становится фундаментальной частью того, что изучается. Знания человека переплетаются с физическим и социальным контекстом, в котором они были приобретены. Все эти попытки охарактеризовать способы, которыми знания для обучения переплетаются с контекстами, другими людьми и личными историями, помогают оценить богатый и сложный характер того, что учителям необходимо знать. Из этой работы вытекает ряд важных выводов.

Что знают учителя и как они это знают, привязано к конкретным контекстам. Развитие опыта в преподавании предполагает работу и обучение в контексте преподавания. Многое из того, что знают учителя, связано с определенными инструментами, такими как учебники и учебные материалы. Многое из того, что знают учителя, носит рутинный и автоматический характер. Точно так же, как человек, управляющий автомобилем с механической коробкой передач, не осознает координацию движений ног и рук во время вождения — если не возникает проблем — большая часть того, как учителя взаимодействуют с учениками, аналогично руководствуется рутиной.В эти рутины встроено многое из того, что они знают, что позволяет учителям и ученикам управлять в очень сложной социальной среде. Обратной стороной рутинной и автоматической обработки большей части знаний учителей является то, что их бывает трудно исследовать и изменять при желании.

Мышление учителя

По мере того, как в 1970-х годах психологические перспективы сместились с поведенческих на когнитивные, ряд исследователей начали сосредотачиваться на мыслительных процессах, связанных с обучением. Большая часть этого исследования была сосредоточена на планировании учителей и принятии решений.Исследования по планированию показывают, что оно происходит на разных уровнях (например, в течение года, в подразделении, в течение дня), что оно в основном неформально (то есть формальные письменные планы играют меньшую роль, чем неформальные размышления о том, что делать. ), и что планирование требует обширной базы знаний (т. е. различных категорий, рассмотренных выше). Исследование, которое было сосредоточено на решениях, принимаемых во время самого интерактивного обучения, показало, что учителя принимали мало решений в процессе обучения и что эти решения касались в первую очередь выполнения запланированных действий.Однако другие исследования показывают, что устоявшиеся распорядки, разработанные учителями и учениками, во многом определяют характер обучения и сводят к минимуму сознательное принятие решений на месте.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L INDA M. 1989. «Учащиеся и обучение». В базе знаний для начинающих учителей, изд. Мейнард Клинтон Рейнольдс. Оксфорд: Пергамон.

B ORKO , H ILDA и P UTNAM , R ALPH T.1996. «Учимся учить». В справочнике по педагогической психологии, изд. Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

B ROPHY , J ERE , изд. 1991. Достижения в исследованиях в области преподавания, Vol. 2: Знания учителей по предметам. Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

C ALDERHEAD , J AMES . 1986. «Учителя: верования и знания». В справочнике по педагогической психологии, изд.Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ARTER , K ATHY . 1990. «Знания учителей и обучение, чтобы учить». В Справочнике по исследованиям в области педагогического образования , изд. . В. Роберт Хьюстон, Мартин Хаберман и Джон П. Силкула. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ARTER , K ATHY и D OYLE , W ALTER . 1987. «Структуры знаний учителей и процессы понимания». В Изучая мышление учителей, изд.Джеймс Колдерхед. Лондон: Касселл.

C LARK , C HRISTOPHER M. и P ETERSON , P ENELOPE L. 1986. «Процессы мышления учителей». В Справочнике по исследованиям в области преподавания , изд. . Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ONNELLY , F. M ICHAEL и C LANDININ , D. J EAN . 1985. «Личные практические знания и способы познания». Обзор исследований в области образования 16: 3–56.

D OYLE , W ALTER . 1986. «Классная организация и управление». В Справочнике по исследованиям в области преподавания , изд. . Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

G AGE , N ATHANIEL L. 1978. Научные основы искусства обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

L EINHARDT , G AEA . 1990. «Знание ремесла в обучении». Исследователь в области образования 19 (2): 18–25.

L EINHARDT , G AEA и G REENO , J AMES G. 1986. «Когнитивные навыки преподавания». Журнал педагогической психологии 78: 75–95.

P UTNAM , R ALPH T. и B ORKO , H ILDA . 2000. «Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей?» Исследователь в области образования 29 (1): 4–15.

S HULMAN , L EE S.1986. «Те, кто понимает: рост знаний в обучении». Исследователь в области образования 15 (2): 4–14.

S HULMAN , L EE S. 1987. «Знание и обучение: основы новой реформы». Harvard Educational Review 57 (1): 1–22.

Педагогический психолог объясняет родителям важность детских игр

Halfpoint Images | Момент | Getty Images

Существует множество способов помочь ребенку в обучении и развитии, но один ведущий психолог в области образования говорит, что есть простой аспект, который «по сути является ценным» для развития базовых навыков.

Дэн О’Хара, основатель Edpsy, онлайн-сообщества психологов в области образования, сообщил телеканалу CNBC по видеосвязи, что профессионалы в этой области недавно много говорили о важности игры для обучения и развития ребенка.

О’Хара сказал, что игра часто рассматривалась как «средство для достижения цели», например, для демонстрации социальных навыков ребенка, но добавил, что игра также была «по сути ценной» в неструктурированной форме.

Неструктурированная игра, «управляемая или управляемая ребенком», важна, потому что она позволяет детям развивать собственное воображение, сказал он.

О’Хара объяснил: «Часто я думаю, что иногда существует мнение, что есть правильный способ игры, и этот правильный способ игры часто выглядит как игра с другими детьми в совместной игре, но вам нужно иметь довольно много навыков. чтобы добраться до этой стадии, и на самом деле с детьми младшего возраста совершенно нормально, чтобы дети младшего возраста играли сами по себе или играли рядом с ребенком ».

Он сказал, что важно признать навыки, которые независимая игра помогает развить ребенку, такие как двигательные навыки, а также навыки ведения переговоров и управления конфликтами.

Даже «грубая игра», которую, по словам О’Хара, родители могут быстро прекратить, может помочь развитию, например, позволяя ребенку научиться «управлять своим телом, силой, балансировать [и] риск».

О’Хара сослался на исследование, опубликованное в 2019 году Институтом образования Университетского колледжа Лондона, которое показало, что школьники в возрасте 5-7 лет имели на 45 минут меньше перерывов, чем дети в 1995 году. Исследование показало, что сокращение времени школьных каникул в Англии может вредить развитию детей.

Важность скуки

О’Хара также утверждал, что родителям не следует стремиться заполнять все время своего ребенка занятиями.

«Время простоя, время там, где есть скука, на самом деле очень хорошо с точки зрения управления и обучения, чтобы развлекать себя, проявлять творческий подход, решать проблемы», — сказал он.

Это потому, что в исследованиях скука ассоциируется с повышенным творчеством. Например, исследование, опубликованное в 2013 году учеными из Университета Центрального Ланкашира, показало, что выполнение скучной задачи могло помочь кому-то придумать более творческое решение проблемы, потому что их разум мог блуждать.

О’Хара сказал, что часто родители могут чувствовать себя обязанными заполнить время ребенка чем-то другим, и подчеркнул, что он не возражал против того, чтобы дети занимались внешкольными занятиями, но сказал, что «саморегуляция» может быть полезной для развития определенных навыков.