Онтогенез в психологии это: Онтогенез | Понятия и категории

Опубликовано автором

Содержание

Значение и виды онтогенеза в психологии — Блог Викиум

    • Алина Панченко

      Автор Викиум

Психологи на протяжении многих лет активно занимаются изучением человеческого мышления, а также того, как происходит развитие сознания. В психологии онтогенез подразумевает развитие человека, которое происходит в индивидуальном порядке. Если правильно понять данный процесс, то можно получить ответ на множество вопросов, часто задаваемых психологами.

Понятие и значение

Онтогенез — это развитие, реализация информации генетического характера, которая изначально закладывается непосредственно родителями. Дальше происходит ее усиление на протяжении жизни. На становление личности влияет не только онтогенез, но еще и другие многочисленные факторы. К числу основных можно отнести:

  • окружающую среду;
  • условия, в которых происходит развитие и рост ребенка;
  • предрасположенность наследственного характера;
  • характеристики, которыми обладает индивид;
  • общественные нормы, а также то, как они влияют непосредственно на образ жизни человека.

Развитие человека происходит по-разному под влиянием данных факторов. Иногда к ним добавляются другие важные моменты.

Классификация

Психологи выделяют непрямой и прямой онтогенез. Прямой — это развитие уже полностью взрослого организма, которое происходит без специального периода метаморфоза. Непрямой онтогенез представляет собой образование личинки, которая имеет огромное количество отличий от взрослой особи и способна превратиться в нее только после того, как пройдет этап метаморфоза.

В свою очередь прямой тип делится на несколько подвидов:

  • Неличиночный тип. Встречается среди рыб и части беспозвоночных, птиц и млекопитающих. Развитие зародыша на протяжении определенного промежутка времени происходит в яйце.
  • Внутриутробный тип. Он характерен для человека, а также для высших млекопитающих. Все важные для жизни функции, которыми должен обладать зародыш, развиваются непосредственно с помощью организма матери.

Непрямой онтогенез характерен для большей части существующих видов беспозвоночных организмов. В некоторых случаях может наблюдаться даже паразитический образ жизни, который нужен для того, чтобы поддерживать функционирование своего собственного организма.

Нарушения онтогенеза

Не всегда развитие организма может происходить так, как это заложено природой. В некоторых случаях могут возникать некоторые нарушения под влиянием самых разных причин:

  • негативное воздействие окружающих людей и общества;
  • отвержение социума;
  • неправильное воспитание;
  • заболевания генетического характера;
  • психические заболевания;
  • неблагоприятные условия проживания.

Онтогенез представляет собой очень сложный процесс, во время которого происходит полноценное становление личности. Его особенностью является то, что он происходит на протяжении всей жизни. На онтогенез могут влиять самые разные факторы и важные моменты, которые могут заметно меняться по мере того, как происходит взросление личности. Если в данном вопросе разобраться достаточно хорошо, то это в дальнейшем позволит быстрее развить себя как личность и минимизировать влияние негативных факторов.

Любому человеку необходимо заниматься саморазвитием. И сейчас для этого есть огромные возможности. Например, курс «Секреты мозга» рассказывает об удивительных способностях мозга, зная о которых можно изменить жизнь к лучшему.

Читайте нас в Telegram — wikium

Лекция 1 — Возрастная психология

Лекция 1

Предмет и задачи возрастной психологии

1.1. Общая характеристика

Предмет возрастной психологии изучает закономерности пси­хического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возра­стных стадий развития.

Онтогенез — это индивидуальное развитие от рождения до смер­ти. Данная формулировка не совпадает с определением онтогенеза в биологии, где он понимается как индивидуальное развитие от момента зачатия и зарождения новой жизни до смерти. Это не слу­чайное расхождение. Согласно концепции, развиваемой в отечествен­ной психологии, психика и психическое отражение представляют собой новообразования кризиса новорожденное™. Психические формы отражения возникают в момент рождения. Период прена-тального развития (от момента зачатия до рождения) характеризу­ется иными формами отражения и иным типом развития, поэтому в общую периодизацию психического развития человека этот пе­риод не включен.

Курс включает три основных раздела: предмет, задачи, методы возрастной психологии; детерминанты (движущие силы, причины и условия) психического развития ребенка и взрослого; характери­стики отдельных возрастных стадий.

Интерес к возрастной психологии обусловлен как теоретичес­кими проблемами изучения закономерностей развития психики в онтогенезе, проявляющими себя в парадоксах развития, так и прак­тическими задачами обучения и воспитания нового поколения, ко­торые ставит общество перед возрастной психологией.

Прежде всего, обратимся к парадоксам развития, занимающим умы исследователей, философов, общественных деятелей на протя­жении ряда веков.

Парадокс первый: от беспомощности в начале онтогенеза к мо­гуществу в зрелости. Как из самого беспомощного существа среди новорожденных всех видов формируется гармоничная, интеллекту-

8 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ально мощная в зрелости личность? Что делает человека самым совершенным видом?

Парадокс второй: стабильность центральной нервной системы (ЦНС) и прогресс психического развития. Общепризнано, что раз­витие психики и поведения животных связано с прогрессом ЦНС. Известно, что со времен кроманьонцев морфофизиологический об­лик человека практически не изменился. Как в условиях стабиль­ности вида человечество явно прогрессирует в целом? Как в услови­ях постоянства морфофизиологических свойств возникают новые родовые психологические способности человека: логическое мыш­ление, смысловая память, осмысленное восприятие, музыкальные способности и т.

д.? Каковы механизмы развития новых человече­ских способностей?

Парадокс третий: проблема универсальности и многообразия индивидуальных траекторий развития личности, стабильности и индивидуальных различий. Условием сохранения вида является сохранение стабильности видовых, родовых качеств. Человеку, не­зависимо от расовой, этнической, социальной принадлежности, при­суща стабильная общая основа телесной организации (качества сен­сорных и перцептивных систем, познавательных способностей и пр.), на фоне которой существует безграничное многообразие вариантов развития.

В современной психологии существуют две парадигмы в пони­мании путей развития, две метафоры, объясняющие процесс раз­вития:

■        лестница (рис. 1) — единственно возможная траектория нор­мативного развития;

■        соты (рис. 2). Начиная свой путь из пункта А, мы приходим в пункт Б каждый своим путем, т. е. существует многообразие траекторий развития, обеспечивающих единый результат. Про-странство индивидуальных траекторий развития ограничено.

В                                                 В

\

\

\

 

 

 

/

/

/

 

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/         /         /         /         /

А Рис. 1. Лестница                                                  Рис. 2. Соты

Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии ■ 9

Парадокс развития связан с индивидуальными вариациями: как соотносятся постоянство и вариативность? Что определяет границы вариативности, выбор траектории развития, индивидуальность лич­ности? Это те вопросы, которые составляют третью загадку психоло­гии развития личности. Как соотносится между собой: родовое, ста­бильное, неизменное и индивидуальное, различающее нас друг от друга? Какие условия, причины определяют эту индивидуальность — вот задачи, которые ставит психология развития.

Парадокс четвертый: гетерохронность или неравномерность раз­вития. Неравномерность развития — это общий закон развития, имеющий ряд проявлений.

Первая иллюстрация гетерохронности связана с чередованием в жизни человека периодов стабильности и даже застоя, когда в личностной структуре не происходит каких-либо серьезных изме­нений, и периодов бурного развития и судьбоносных моментов, ког­да происходит переосмысление личностью всей жизни и ее целей. Здесь гетерохронность проявляется в чередовании стабильных пе­риодов развития и кризисов (моментов быстрой, фундаментальной перестройки). Темп развития меняется, сочетая общее затухание с чередованием коротких периодов бурного развития и периодов низкого темпа развития.

Вторая иллюстрация гетерохронности связана с соотношением развития личностной и познавательной сфер. В онтогенезе череду­ются периоды бурного развития интеллекта при стабильности и неизменности личностной сферы с периодами фундаментальной ее перестройки при постоянстве уровня интеллектуального развития. Гетерохронность выступает в неравномерности развития мотива-ционно-личностной сферы и операционно-технической умственной сферы (Д. Б. Эльконин). За повторениями этой закономерности стоит загадка механизма развития, имеющая определенный смысл. При­мером гетерохронности развития может служить развитие личнос­ти в подростковом возрасте.

Парадокс пятый: что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Будет ли происходить развитие его психики, умственных способностей, личности?

Ярким примером, демонстрирующим последствия развития ребенка вне человеческого общества и общения, являются дети-Маугли, дети, воспитанные животными. Существует очень мало фактов, особенно научно документированных, и много мифов.

Одним из наиболее достоверных фактов воспитания детей вол­ками является случай Амалы и Камалы — девочек, найденных в

10 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

индийских джунглях в стае волков, в возрасте примерно трех-че-тырех лет и девяти лет. Они отличались всеми повадками этих животных, не владели человеческой речью и прямохождением. Были предприняты попытки их перевоспитания. Но, к сожалению, одна из девочек быстро умерла, вторая так и не достигла мало-мальски соответствующего своему возрасту уровня развития, и эксперимент себя не оправдал. К сожалению, человечность, благородство и та­ланты детей волков остались уделом героя прекрасного романа Р.Киплинга «Маугли».

В научной литературе описан случай авейронского дикаря (Фран­ция, 1799). Жители местечка близ Авейрона обнаружили мальчика 12 лет, который не понимал речь и не говорил, передвигался на четве­реньках, не владел простейшими человеческими навыками и ручны­ми действиями. Мальчика назвали Виктором. Его судьбой заинтере­совался врач, гуманист, педагог, психолог Ж. М. Итард, внесший зна­чительный вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Многие методики, разработанные исследователем для воспитания умственно отсталых детей, используются и по сей день. Судьба маль­чика стала для Итарда и прогрессивных деятелей того времени аргу­ментом в пользу основного лозунга Французской революции 1789-1799 гг. об исходном равенстве всех людей. Мы разные не потому, что у нас разные способности, а потому что у нас разные социальные условия. Итард полагал, что у Виктора был сохранный интеллект, иначе бы он не выжил в лесу без защиты и поддержки людей. В начале занятий у мальчика наблюдался значительный прогресс, он научился понимать фразы, владеть простейшими орудийными опера­циями и бытовыми действиями. Но через какое-то время развитие остановилось, и высшие психические функции — навыки чтения, пись­ма — сформировать у Виктора не удалось. Более того, с половым со­зреванием возникли неадекватность и агрессивность поведения. В возрасте 40 лет Виктор умер. Этот невольный «эксперимент», постав­ленный самой жизнью, привлек внимание к проблеме причин и усло­вий психического развития человека. Вопрос о том, какое значение для этого имеют социальная среда и воспитание, обсуждался широ­кой общественностью и в дальнейшем был спроецирован на соци­альную проблему создания системы общественного образования. Нуж­но ли создавать общедоступные школы для всего населения, и каки­ми они должны быть? Что станет с нами, если мы будем лишены «роскоши человеческого общения» в раннем детстве?

Другим хрестоматийным примером является случай Каспара Хаузера, по легенде, сына одного из германских князей. В ходе ин-

_______________          Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии ■ 11

триг престолонаследия в младенчестве его подменили другим ре­бенком. Опасаясь возмездия за пролитую кровь, мальчика остави­ли в живых, но содержали в неволе в строгой изоляции. Уже моло­дым человеком он вдруг оказался на свободе. Каспар Хаузер был найден на улице, он не был ориентирован в пространстве и во вре­мени, но владел человеческой речью. В ходе воспитания у Каспара Хаузера наблюдался прогресс больший, чем у Виктора. Однако его судьба сложилась трагично — он погиб через несколько лет.

Феномен нарушения психического развития в условиях дефици­та общения получил название феномена депривации или госпита-лизма. Под депривацией понимается ограничение какой-то потреб­ности, в данном случае общения ребенка с другими людьми. Возни­кает вопрос: почему сепарация (разлука ребенка с близкими людьми) и депривация оказывают на него столь губительное действие?

Итак, проблема движущих сил и причин психического разви­тия ребенка в онтогенезе является актуальной не только в теорети­ческом, но и в социально-практическом плане.

 

4

Онтогенез это (в психологии)

Онтогенез человека следует понимать как полный цикл жизни организма с того момента, когда произошло оплодотворение яйцеклетки, до самой смерти человека.

Это понятие изучается различными научными дисциплинами, в том числе важное место оно занимает в психологии. В данную отрасль науки это определение ввел Э. Геккель, который относился к онтогенезу как к непрерывному развитию человека – от времени его рождения до того, как он перестанет существовать.

Что нами движет

На протяжении не одной сотни лет психологи ломают голову над тем, что является движущей силой развития людей. Эта тема, можно сказать, является одной из самых актуальных в психологической науке. Но однозначного ответа на данный вопрос до сих пор не существует. Зато есть две основные группы категорий, которые определяют развитие личности, – социальные и биологические.

Представители первого направления развитие личности в онтогенезе связывают в первую очередь с тем, что главенствуют над человеком общество и та среда, в которой он воспитывается, растет, работает, живет. Первым понятие об онтогенезе в плане социального развития вывел английский философ Дж. Локк. По его мнению, душа ребенка представляет собой чистое полотно, на котором окружающие могут написать все, что захотят. В связи с этим огромное влияние на формирование личности оказывают именно общество и социальные группы – воспитание, образование, друзья, а не врожденные качества.

Несмотря на то что у этой теории было много противников, она имеет место в науке до сих пор. И в этом есть большая доля истины, ведь изначально не бывает злых и добрых, плохих и хороших, честных и лживых людей – таковыми их делает жизнь и ее различные ситуации.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Рекомендуем: Генетическая память человека

В противовес вышеобозначенной теории существует мнение, что становление личностей в онтогенезе может быть обусловлено генетическими факторами и наследственностью, а влияние окружающей среды либо отсутствует вовсе, либо сводится к минимуму. Получается, что каждый человек растет таким, каким его изначально сделала природа, главное – не мешать этому процессу.

Современный взгляд

В настоящее время психология формирование личностей в онтогенезе рассматривает в комплексе, учитывая обе рассмотренные выше теории. Ученые в данный момент вообще говорят, что нет смысла спорить о том, что является первичным – генетика или влияние среды, ведь на развитие психики человека влияют оба этих фактора.

Например, Штерн считает, что особенности онтогенеза человека зависят не только от влияния внешней среды, но и от внутренних характеристик личности, т.е. от взаимодействия совокупности условий. Английский психолог Айзенк уверен, что на 20 процентов развитие психики в онтогенезе зависит от наследственных факторов, а на 80 – от влияния среды.

Рекомендуем: Выбор жизненного пути

Несколько другую точку зрения содержат определения в трудах великого Зигмунда Фрейда, а также его не менее знаменитых последователей. Здесь говорится о том, что в человеке постоянно противоборствуют биологические и социальные составляющие. Закономерности онтогенеза, согласно фрейдистам и неофрейдистам, обусловлены тем, что человек стремится к получению удовольствия, но его на этом пути некоторым образом сдерживает реальность жизни.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Например, стремление к удовольствию может быть связано с желанием получить сексуальное удовлетворение, но жизнь устроена так, что люди не всегда могут реализовывать свои фантазии, а сталкиваются с многочисленными запретами и нормами. Любой индивид вынужден с ними считаться, поэтому в его душе может возникнуть конфликт между желаниями и невозможностью их осуществления.

Теория Фрейда неоднократно подвергалась критике, потому что схема, описанная в ней, предполагает противостояние личности и общества. И даже несмотря на попытки последователей великого Зигмунда перефразировать основные мысли, его теоретические установки изменить практически не получилось.

Рекомендуем: Самоопределение личности — это

Периодизации онтогенеза человека много внимания уделял психолог Выготский. Главный смысл его теории состоит в том, что психологический и биологический компоненты практически одинаково влияют на становление человека. Здесь нужно выделять две основные тенденции – естественное созревание людей и социализацию.

Основные психические процессы

Онтогенез личности – это процесс, который предусматривает ее развитие, а как следствие – становление всех основных психологических характеристик личности. Поэтому психология уделяет большое внимание развитию воображения в онтогенезе, а также таким вопросам, как развитие восприятия в онтогенезе или развитие внимания в онтогенезе.

Рекомендуем: Лонгитюдное исследование в психологии

К примеру, считается, что генетические основы онтогенеза закладывают особенности формирования многих психических процессов. В частности, память во многом зависит от наследственных факторов, однако даже те люди, которые не имеют хорошей памяти, могут ее развить, используя специальные упражнения, которые легко можно найти в многочисленных пособиях по психологии.

Ключевым вопросом науки о душе человека является развитие эмоций в онтогенезе. Здесь существует определенная периодизация. Выделяются следующие стадии:

  • От 0 до12 месяцев у людей преобладают инстинкты, в основном пищевой.
  • От 0 до 3 лет дети живут, в основном опираясь на то, что им нравится или, наоборот, не нравится, из этого у них начинает формироваться отношение к окружающим.
  • От 3 до 15 лет происходит постепенное формирование основных эмоций, причем сначала они тесно связаны с физиологическим состоянием и лишь к концу периода могут выражаться как самостоятельные психические характеристики.
  • От 15 лет до конца жизни у человека формируются высшие эмоции. К 20 годам многие могут управлять собственным эмоциональным фоном, подчиняя его разуму, т.е. люди постепенно учатся контролировать свои эмоции и не проявлять их в той или иной ситуации.

Итак, онтогенеза краткое описание можно свести к тому, что это такое развитие личности человека, которое происходит под влиянием внутренних и внешних факторов, а также чувств. Автор: Елена Рагозина

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОНТОГЕНЕЗ ПОЗНАНИЯ*

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОНТОГЕНЕЗ ПОЗНАНИЯ*

В. В. ДАВЫДОВ, В. П. ЗИНЧЕНКО

Проблемы онтогенеза человеческого познания исследуются по преимуществу психологической наукой, в частности детской психологией. При их изучении советские психологи опираются на философское диалектикоматериалистическое понимание познания, в основе которого лежит общественноисторическая практическая деятельность людей, и прежде всего коллективная, целенаправленная, чувственнопредметная трудовая деятельность, преобразующая окружающую действительность.

Марксистская теория познания исходит из того, что человеческое познание формируется в процессе взаимосвязанного осуществления людьми трех видов деятельности: коллективной практической деятельности, коллективной познавательной деятельности и коммуникативной деятельности. Эта теория ориентирована на изучение исторически развивающейся коллективной (а не индивидуальной) познавательной деятельности, средства и продукты

12

которой выступают в объективированной форме [23]. Хотя онтогенез познания связан со становлением и развитием его у индивида, психологимарксисты учитывают существенную роль трех указанных коллективных видов деятельности людей при исследовании этих процессов.

Такому подходу к изучению генезиса познания способствует фундаментальное психологическое положение, сформулированное в свое время Л. С. Выготским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, например, мышление) проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешнесоциальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции, писал Л. С. Выготский, сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности » [8; 146 — 147].

Л. С. Выготский был создателем культурноисторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты развития сознания и познания лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, считал он, и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития » [8; 145 — 146]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и познавательных возможностей этих функций).

В процессе интериоризации важную роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как проводник культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности, индивидуального сознания и познания. Л. С. Выготский специально выделял стадии «внешнего » и «внутреннего » знака. При этом знак он считал прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием «. «… Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством » [8; 146].

Рассмотрение приведенных положений Л. С. Выготского позволяет полагать, что для него детерминация индивидуального сознания и познания имела следующую схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей культура знаки индивидуальная деятельность индивидуальное сознание и познание [8; 156]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведенной схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

Следует отметить, что в некоторых современных работах специально обсуждаются существенные особенности именно такой детерминации сознания и познания. Так, в одной из них говорится следующее: «Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности » [24; 281]. И далее: коллективный субъект «существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметнопрактическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания » [24; 283]. Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметнопрактической) является коллективный

13

субъект, и, лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид становится субъектом собственной деятельности, в том числе и познавательной.

Взгляды Л. С. Выготского на онтогенез человеческого сознания и познания послужили основой многих конкретных психологических исследований этого процесса, которые проводятся в нашей стране начиная с 30-х гг. В этих исследованиях особое внимание обращается на выявление механизмов интериоризации коллективной деятельности, обеспечивающих ее психические функции (в том числе и познавательные), а также на раскрытие роли знакового опосредствования в становлении индивидуальной деятельности и ее познавательных компонентов. Результаты этих исследований будут использованы ниже для описания узловых моментов онтогенеза человеческого познания, в котором существенное значение имеет коллективная и индивидуальная предметнопрактическая и собственно познавательная деятельность людей.

Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А. Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она ни была (внешней, внутренней, предметнопрактической, познавательной и т. д.). Любая деятельность имеет следующие составляющие: потребность » мотив » цель » условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность » действие » операции. Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформации. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [26; 153 — 158].

Реальное действие человека всегда воплощается в том или ином моторном акте, или движении. Такое движение это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Наиболее существенным признаком, отличающим движение человека от механического движения, является то, что оно представляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени и овладение ими. Хотя движение осуществляется во внешнем пространстве, оно вместе с тем имеет и собственное пространство. Н. А. Бернштейн на основании обобщения совокупности свойств моторики в ее взаимосвязях с внешним пространством ввел понятие моторного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений наводят на мысль о том, что человеческое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях [2]. Так, понимаемое движение может рассматриваться как генетически исходная единица психической реальности реальности образов отражения.

Образы это субъективные феномены, возникающие в результате предметнопрактической и познавательной деятельности (в последней можно выделить два вида сенсорноперцептивную и мыслительную деятельность). Сенсорноперцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнять эту функцию, отражение должно быть объективно верным.

Рассмотрим это подробнее на примере зрительного образа.

В зрительном восприятии выделяют два типа структур: пространственную структуру, связанную с локализацией в координатах трехмерного пространства окружающего мира, и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В исследованиях микрогенеза зрительного образа и стабилизации изображения относительно сетчатки можно наблюдать определенную независимость этих структур друг

14

от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны. Обе структуры характеризуются и некоторыми иконическими (картинными) свойствами, которые составляют чувственную ткань образа, как правило, слитую с предметным содержанием воспринимаемой действительности, т. е. локализованную во внешнем трехмерном пространстве. В биодинамической ткани движения также присутствуют иконические, чувственные свойства (ощущаемость и чувствительность движения).

Пространственная структура образа складывается в результате действий субъекта с предметами, когда происходит преобразование биодинамической ткани движения в чувственную ткань образа. Сказанное относится не только к процессу формирования, но и к сформированному образу: ведь остановка может рассматриваться как накопленное движение, его симультанный слепок.

По мере формирования пространственного образа он наполняется предметными свойствами, облекается чувственной тканью и совместно с ней локализуется во внешнем пространстве. Сказанное относится к чувственной ткани, связанной по происхождению с биодинамической. Сложнее обстоит дело с чувственной тканью, связанной по своему происхождению со свойствами проксимальной стимуляции (со светоцветовыми свойствами окружения). Можно предположить, что этот тип чувственной ткани не обладает изначально предметными (и соответственно картинными) свойствами. Они приобретаются по мере того, как она сливается с пространственной структурой образа и вместе с ней экстериоризуется и локализуется во внешнем пространстве. После этого образ выступает как интегральное и неразложимое целое.

Следовательно, движение и свет в одинаковой мере выступают в качестве «строительного материала » зрительной пространственной картины мира. Более того, обе формы чувственной ткани становятся обратимыми. При формировании пространственного образа ведущую роль играет чувственная ткань, имеющая своим источником движение, действие, на первых порах практическое, а затем и перцептивное [8]. В сформированном образе ведущее положение занимает чувственная ткань, имеющая своим источником проксимальную стимуляцию. При построении движения осуществляется обратный перевод, т. е. чувственная ткань образа трансформируется в биодинамическую ткань движения.

В итоге мы получаем следующую картину. Субъект посредством движений извлекает предмет из внешнего пространства и «одевает » его светом. Это можно сравнить с художественным приемом М. Булгакова: уже выделенный в пространстве предмет «одевается светом молнии «. Не менее отчетливо у М. Булгакова выражен и противоположный ход: «Человек при свете солнца соткался из воздуха, вылепился из жирного зноя » [5]. У этого писателя свет действительно выступает как строительный материал многих его художественных образов. У Р. М. Рильке также можно найти иллюстрации того, что мы называем трансформацией биодинамической ткани, чувственную ткань. Он пишет об одной из скульптур Родена: «Само по себе движение в скульптуре не новшество. Обновился лишь его характер, к которому свет притягивается особым свойством этих поверхностей, чьи скаты и уклоны столь изменчивы и многообразны, что тут свет медленно стекает, а там рушится то мелкий, то глубокий, то зеркальный, то матовый. Прикоснувшись к одной из таких вещей, свет избавляется от своей неприкаянности; ему теперь не до произвольных поворотов; светом овладевает вещь и располагает им по собственному усмотрению » [34; 144]. Обратим внимание на то, что Р. М. Рильке пишет о притягивании света к движению, прикасании его к вещи (а далее о присвоении и усвоении света) и, наконец, использует очень сильный образ: свет избавляется от своей неприкаянности.

Эти примеры иллюстрируют очень важный пункт наших рассуждений. Многие годы для теории перцептивных действий, развитой А. В. Запорожцем и объясняющей возможный механизм чувственного

15

отражения, камнем преткновения была возможность распространения этой теории на восприятие перцептивных категорий, которые, как казалось тогда, не требуют участия моторных звеньев перцепции. Приведенные рассуждения и накапливающиеся экспериментальные данные позволяют распространить основные положения теории перцептивных действий и на восприятие таких перцептивных категорий, как свет и цвет.

Роль активного предметного действия в формировании у ребенка, например, осязательного образа четко выступает в следующем факте: если ребенок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на их собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже освоены субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту [16; 123].

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание друг к другу и т. п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметнопрактической деятельности ребенка. Она ставит перед восприятием все более сложные задачи и создает предпосылки для отыскания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на второмтретьем году жизни в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности рисования, лепки, конструирования и др., требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т. п.

Развитие предметной деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые принято называть сенсорными эталонами. В качестве таких эталонов выступают система геометрических форм,

16

система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др. Усваивая сенсорные эталоны, ребенок использует их в своих перцептивных действиях в качестве своеобразных «мерок «, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое свойство и дать ему соответствующее определение, найти его место в ряду других [6].

Последующая эволюция образов восприятия состоит в том, что они трансформируются в перцептивные схемы и приобретают различные смысловые значения, благодаря которым эти образы начинают постепенно абстрагироваться от непосредственной реальности и в них начинает соответственно уменьшаться удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани. Возникновение у человека перцептивных схем и смысловых значений связано уже с переходом на новый уровень отражения на уровень мышления.

Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметнопрактических действий, в которых первоначальны слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметнопрактических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [32].

Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать палочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какойлибо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач [30; 19, 31 и др. ]. Общение со взрослыми людьми необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий.

Изучая процесс возникновения мышления у детей, А. В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным (или разумным) действием [15]. Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А. Н. Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственночувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче… Действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме » [26; 86].

Вместе с тем, как показали психологические исследования, мышление связано с определенными действиями в отношении объекта также тогда, когда оно приобрело речевую дискурсивную форму, т. е. стало относительно самостоятельным процессом. Конечно, такие действия осуществляются в идеальном плане [11]. Существенную роль при этом играет речь как средство общения людей.

Следует отметить, что изложенной выше позиции советских психологов, касающейся генезиса человеческого мышления,

17

в определенной степени соответствует подход к этой проблеме крупнейшего западного психолога Ж. Пиаже, создавшего оригинальную теорию развития детского мышления. Мышление (или познание), согласно Ж. Пиаже, опирается на реальное, практическое взаимодействие субъекта и объекта. Внутри этого взаимодействия «субъект, раскрывая и познавая объект, организует действия в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления » [31; 43]. «… Не воздействуя на объект и не преобразуя его, пишет Ж. Пиаже, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний » [31; 34].

Исторически возникли два основных типа мышления, или рационального познания действительности: рассудочноэмпирическое и разумнотеоретическое, отличающиеся закономерностями своего развития и функционирования. Без различения этих двух типов мышления нельзя сформировать современное понимание онтогенеза человеческого познания. Рассудок направлен на расчленение, регистрацию и словесное описание результатов чувственного опыта. Разделение и абстрагирование, приводящее к «абстрактному тождеству «, противополагаемому особенному, таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности.

Выход за пределы рассудка осуществляется разумнотеоретическим (или диалектическим) мышлением, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности. Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, то принципом разума является конкретное тождество. Ф. Энгельс, как известно, отмечал, что у людей общие с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент. «По типу все эти методы… писал он, совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны… Наоборот, диалектическое мышление именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, возможно только для человека, да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии… » [29, т. 20; 537 — 538].

Рассмотрим подробнее содержание разумнотеоретического (диалектического) мышления. Его потенции заключены в самом процессе производительного труда. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметночувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, придавая ей вначале форму предметночувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Потребовалось значительное время, чтобы в процессе исторического развития материального и духовного производства теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму.

В. С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента: 1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается данный предмет [3; 200]. Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мышления, посредством которой воспроизводится

18

идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку создавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию зависимость от объективного содержания.

Таким образом, иметь понятие о данном объекте это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности. В духовном производстве, как и в материальном, есть свои средства воспроизведения предмета. Человек раскрывает и воссоздает свойства предметов через их отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится средством воплощения свойств других вещей, выступая как их эталон и мера. Результат такого воплощения может быть представлен, например, в виде шкалы твердости или в изображении форм пространства. При этом свойства меры и эталона представляют не собственную природу, а природу других вещей, мера и эталон оказываются символами последних. Различные системы символов (вещественных, графических) являются средствами «эталонизации «, а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. «Функциональное существование символа, писал Э. В. Ильенков, заключается именно в том, что он… выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т. е. их всеобщего… » [18; 178]. Раскрытие и выражение в символах опосредствованного бытия вещей, их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности.

Общая задача познания состоит в том, писал В. И. Ленин, чтобы охватить «универсальную закономерность вечно движущейся и развивающейся природы » [25; 164]. В природном целом все вещи постоянно изменяются, переходят в другие, исчезают. Но каждая вещь, согласно диалектике, не просто изменяется и исчезает, а переходит в свое другое, которое в более широком взаимодействии вещей выступает как необходимое следствие бытия исчезнувшей вещи. Отдельные изменения и связи вещи могут рассматриваться как моменты более широкого взаимодействия, в котором она закономерно замещается своим другим, и этот переход сохраняет все положительное в ней, необходимое для целостной системы взаимодействия.

Рассмотрение становления вещей, их опосредствования друг другом в целостной системе осуществляется в процессе теоретического мышления. Объективную целостность, существующую через связи единичных вещей, в диалектическом материализме принято называть конкретным; теоретическая мысль как раз и стремится воспроизвести его в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретическое мышление реализуется посредством выполнения человеком различных мыслительных действий. Важную роль в этом процессе играют действия абстрагирования и обобщения. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы1.

То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, можно

19

назвать содержательным обобщением. Произвести содержательное обобщение значит раскрыть необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. При этом, как отмечал Б. М. Кедров, «обобщение здесь достигается не путем простого сопоставления признаков у отдельных предметов, что характерно для чисто индуктивного обобщения, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, ибо их общность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия… » [19; 48].

Таким образом, содержательное обобщение осуществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Существенное или всеобщее отношение, обнаруживаемое в процессе содержательного обобщения, имеет предметночувственную форму. Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы2. Благодаря этому содержанием теоретического понятия являются процессы развития целостных систем.

Иметь понятие о какомлибо предмете значит владеть общим способом его мысленного построения3. Способ, с которым связано понятие, это особое мыслительное действие человека, само возникающее как дериват (производное) предметнопознавательного действия, воспроизводящего предмет своего познания. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое предметнопознавательное действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

С этой точки зрения представляет интерес одно высказывание И. Ньютона о соотношении геометрии и механики, в котором вместе с тем отчетливо выступает внутренняя связь предметнопознавательных действий и некоторых теоретических понятий этих наук. Он писал: «Однако самое проведение прямых линий и кругов, служащее основанием геометрии, в сущности относится к механике… Геометрия основывается на механической практике и есть не что иное, как та часть общей механики, в которой излагается и доказывается искусство точного измерения » [22; 1 — 2]. «Вычерчивание «, «механическая практика «, «искусство измерения » прямо связаны с определенными предметнопознавательными действиями4. Без выяснения их строения и взаимосвязи нельзя, на наш взгляд, установить возникновение ряда важных понятий механики и геометрии.

Абстракция, обобщения и понятия, лежащие в основе теоретического мышления, существенно отличаются от абстракций, обобщений и понятий, характерных для эмпирического мышления. Целесообразно дать краткую сводку основных различий эмпирических и теоретических абстракций, обобщений и понятий (при этом будет использоваться термин «знания «, который обозначает указанные операции в их единстве).

1. Эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические же знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

20

2. В процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой или нет. Процесс анализа позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание, или сущность.

3. Эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым «выходят » за пределы представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь общего с единичным.

5. Процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются словатермины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств, в частности с помощью средств естественного и искусственного языка.

При рассмотрении особенностей теоретических абстракций, обобщений и понятий как средств и способов теоретического мышления мы опирались на те их характеристики, которые наиболее отчетливо проступают в научном познании с присущим ему восхождением от абстрактного к конкретному. Но научное познание является лишь одной из развитых форм общественного сознания людей, к которому принадлежат еще искусство, нравственность, право, а в них также функционирует мышление (в настоящее время, как известно, принято говорить о художественном и моральном мышлении).

Все формы общественного сознания являются высшим продуктом «организованного мышления «, соотносимого с понятием теории, интерпретируемым в широком смысле [33; 304]. Организованное мышление призвано «обеспечивать » отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может свои случайные впечатления о единичных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности (будь это сфера искусства, науки, нравственности или права).

Организованное мышление имеет, на наш взгляд, логику теоретического мышления, которая обнаруживается во всех формах общественного сознания. С точки зрения требований этой логики наука при всей ее специфике имеет коренную общность, например, с моралью. «Выступая в известном смысле как вещи разнопорядковые, писал О. Г. Дробницкий, наука и мораль взаимно «проницают » друг друга » [13; 88]. Поэтому можно сказать, что «нравственность это тоже знание » [13; 86].

Теоретическое, или разумное, мышление имеет ряд характерных черт, которые, будучи едиными по содержанию, поразному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания5. Так, этому мышлению присущ анализ как способ обнаружения

21

генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другим, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Наконец, теоретическое мышление осуществляется в основном в плане умственных действий (план мыслительного эксперимента).

До сих пор мы рассматривали логические особенности теоретического и эмпирического мышления, знание которых имеет большое значение и для психологических исследований. Это хорошо понимал С. Л. Рубинштейн, который проводил четкое различие между эмпирическим и теоретическим мышлением и обслуживающими эти типы мышления абстракциями и обобщениями [37; 43]. С. Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи: «Решить задачу теоретически значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев » [36; 153]. На наш взгляд, эта психологическая характеристика соответствует логическому пониманию теоретического мышления. Одна из важных проблем современной психологии состоит в том, чтобы, вопервых, не изучать мышление и познание «вообще «, а раскрывать закономерности их разных типов; вовторых, специально исследовать предметнодеятельностную основу генезиса мышления и познания теоретического типа, логические особенности которого были рассмотрены выше.

Исторические обстоятельства сложились так, что содержание и «технология » обучения и воспитания основной массы детей долгое время были направлены на формирование у них по преимуществу рассудочноэмпирического мышления. Рассмотрим психологопедагогическую интерпретацию особенностей этого типа мышления, а также покажем, как ориентация педагогики и психологии на такое мышление в реальном учебновоспитательном процессе отражалась на генезисе и формировании детского мышления. При дальнейшем рассмотрении внутренней связи обучения и воспитания детей с их умственным развитием мы сосредоточим внимание на таких мыслительных операциях, как абстрагирование и обобщение, поскольку особенности именно этих двух операций определяют существенные характеристики различных типов мышления.

Применительно к процессам традиционного и общепринятого обучения детей процесс обобщения состоит в том, что они посредством сравнения выделяют некоторые повторяющиеся свойства группы предметов. Для психологопедагогических работ типично следующее положение: «… производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими » [12; 77]. Такое обобщение характеризуется как основной путь образования понятий у школьников6. Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих психологических работах термины «общее » и «существенное » употребляются в одном и том же смысле: «Для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому » [4; 304].

Обобщение рассматривается в неразрывной связи с абстрагированием. Выделение некоторого существенного качества как общего предполагает его отчленение от других качеств. Это позволяет человеку превращать общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается какимлибо словом). Знание

22

общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное. Движение от восприятия к понятию это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?

Выход в область указанного обобщения позволяет детям осуществлять такое действие, как систематизация (или классификация), имеющее большое значение в их познавательной деятельности. Одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знание классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области (учащиеся классифицируют, например, животных и растения, части слова и предложения, плоские и объемные фигуры и т. д.). Одним из основных способов классификации является установление родовидовых отношений, выделение в понятиях родового и видового различия. Создание иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как занимающих по своим свойствам определенное место в классификации.

Представления психологов и педагогов о характере образования понятийного обобщения у детей составляют важную часть того фундамента, на котором строятся содержание и методы обучения. Сам способ развертывания содержания основных школьных дисциплин (их программ) исторически складывался с учетом этих представлений. «Программа обучения в школе обычно учитывает указанные закономерности развития обобщения у школьников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и изучение чувственновоспринимаемого, наглядно данного, конкретного материала » [39; 128]. Следует отметить, что указанный подход психологов и педагогов к абстрагированию, обобщению и формированию понятий у школьников соответствует формальнологическому истолковыванию этих мыслительных операций. Совпадение наблюдается здесь, вопервых, в понимании общего лишь как одинакового и сходного в группе предметов, вовторых, в истолковании существенного лишь как отличительного признака класса предметов, втретьих, в описании переходов от восприятия к представлению и затем к понятию.

Выяснение этого обстоятельства имеет принципиальное значение. Дело в том, что в психологии и педагогике принято говорить об обобщении и понятии как таковых. На самом же деле, когда речь идет о том пути образования понятийного обобщения, который мы описали выше, говорить можно лишь о формальнологическом его истолковании. Как показывает специальный анализ, мышление, осуществляющееся с помощью абстракций и обобщений формальнологического характера, приводит к образованию лишь так называемых эмпирических понятий. Способ образования таких понятий, писал Б. М. Кедров, «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных пород и т. д. и т. п. … Подобные определители играют важную роль в естествознании » [19; 49].

В формальнологическую схему укладывается образование как житейских, так и эмпирических понятий в науке и других сферах общественного сознания. Специфики собственно теоретических понятий формальнологические абстракции и обобщения не выражают. Вместе с тем известно, что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей теоретических понятий в отличие от житейских и эмпирических. В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании

23

разведения явлений и сущности. Таким образом, традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывают лишь эмпирическое мышление, решающее задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретночувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретночувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Теорию этих мыслительных процессов и ее гносеологические установки (узкий односторонний сенсуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления. Односторонность локковского сенсуализма состоит не в том, что чувственные данные полагаются источником всех рациональных форм познания. Это азбука всякого материализма, который с этой точки зрения всегда «сенсуалистичен «. Классический, локковский сенсуализм как особое теоретикопознавательное направление (мы говорим о сенсуализме материалистическом, признающем объективность действительности) состоит в том, что он устанавливает полную идентичность «элементов » содержания мысли (понятия) внешним, непосредственно воспринимаемым общим признакам предметов, получаемым путем сравнения. Эти признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, и мыслимы, но именно они, и только они. Это и означает сведение содержания понятия к чувственным данным. Это и означает описание процесса образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предмета. Это и означает односторонний сенсуализм в истолковании природы понятия, за пределы которого, естественно, и не выходит эмпирическая теория мышления.

В XVIIIXIX вв. эта теория стала содержанием школьных пособий по формальной логике и оказала существенное влияние на психологию и диалектику7. А. Н. Леонтьев писал следующее: «На протяжении почти всего XIX в. научнопсихологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективноэмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формальнологическом духе освещался и вопрос о природе понятий » [26; 80 — 81].

Влияние эмпирической теории мышления на психологию и дидактику сохранилось, на наш взгляд, до сих пор. Для этого есть свои объективные причины. До самого последнего времени основные заботы педагогов и психологов большинства экономически развитых стран были связаны с начальным обучением, призванным формировать у школьников знания преимущественно эмпирического и утилитарного характера. В процессе обучения за пределами начальной школы вставали, конечно, сложные вопросы развития у школьников собственно теоретического мышления. Но они зачастую решались стихийно, без скольконибудь выверенного логикопсихологического представления о его законах и способах их педагогической «утилизации «. Поэтому основной теорией мыслительных процессов оставалась теория эмпирического мышления со всеми ее предпосылками и следствиями.

Схема образования эмпирических понятий проясняет смысл известного психологопедагогического требования двигаться

24

в обучении от частного к общему. Согласно этой теме, общее является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов. Оно выступает как результат движения от чувственноконкретного к мысленному абстракту, выраженному в слове. В русле этой схемы особую интерпретацию получают термины «эмпирическое » и «теоретическое «. Первое чувственноконкретное, второе абстрактнообщее, вербальное.

Чем выше уровень обобщения, т. е. чем больший круг разнообразных предметов входит в данный класс, тем абстрактнее и «теоретичнее » мышление. Умение мыслить абстрактно при этом трактуется как показатель высокого уровня развития мышления. Однако при этом упускается из виду тот момент, что каждый предмет берется здесь односторонне, с точки зрения лишь его сходства с другими предметами, без раскрытия условий существования целостного предмета в его специфике. В свое время еще Гегель показал, что такое абстрактное мышление чаще всего в жизни и встречается. Люди по преимуществу мыслят именно абстрактно, выделяя отдельные стороны предмета, в том или ином отношении сходные с чемлибо другим, и эти отдельные моменты приписываются предмету в целом, без выявления внутренней связи его сторон и особенностей.

С позиций эмпирической теории мышления неизбежным является сближение теоретического знания со словесным знанием. «Теоретическое знание » характеризуется минимумом нагляднообразных опор при максимуме словесных построений. Но школьная практика, да и повседневная жизнь показывают, что оперирование абстрактнотеоретическими знаниями при минимуме или полном отсутствии наглядных опор весьма затруднено. Поэтому человеку приходится все время обращаться к таким опорам. Подведение предметов под такое знание укрепляет его, поскольку насыщает и конкретизирует различными частными случаями и примерами (критерием владения абстрактным понятийным знанием служит умение ребенка привести соответствующие примеры и иллюстрации).

В установившейся системе обучения оказывается затушеванным различие между несущественными, лишь формально одинаковыми, и содержательно общими свойствами изучаемых школьниками предметов. Отождествление внешних опознавательных признаков с содержанием понятия приводит к тому, что его реальные предметные источники остаются нераскрытыми. В результате школьники зачастую не получают подлинных средств, например грамматического и математического подхода к соответствующим сторонам действительности, что в свою очередь затрудняет усвоение ими понятий той или иной учебной дисциплины. Применительно к математике на это обстоятельство специально указал А. Колмогоров: «… на разных ступенях обучения с разной степенью смелости неизменно проявляется одна и та же тенденция: возможно скорее разделаться с введением чисел и дальше уже говорить только о числах и соотношениях между ними…

Дело, однако, не в отдельных дефектах, а в том, что отрыв в школьном преподавании математических понятий от их происхождения приводит к полной беспринципности и логической дефектности курса » [20; 10].

Определенной «логической дефектностью » страдает и курс школьной грамматики, в котором также наблюдается тенденция к игнорированию собственно грамматических предпосылок понятий [10]. Отрыв преподавания понятий от их происхождения закономерно проистекает из эмпирической теории обобщения, согласно которой содержание понятий тождественно тому, что первоначально дано в восприятии. В ней рассматривается лишь изменение субъективной формы этого содержания переход от его непосредственного восприятия к «подразумеванию » в словесных описаниях. Проблема происхождения содержания понятий в этой теории отсутствует.

Применительно к методике преподавания начальной математики это оборачивается, например, тем, что учитель

25

предлагает детям для осуществления различных операций совокупности уже выделенных единиц, представленных в виде «числовых фигур «. Как и из каких нечисловых предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе все это остается за кулисами. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами, результатами этого процесса, имевшего место в истории познания (в лучшем случае ему затем эту историю расскажут). Если же учитель в процессе преподавания будет развернуто вводить понятие числа, а дети соответственно будут уяснять его происхождение, то тем самым они выявят предметные предпосылки этого понятия, не совпадающие с теми свойствами, которые непосредственно выступают в нем как в продукте некоторого исторического процесса. В конечном счете именно от этого процесса и отрывается преподавание понятий в школе.

Предшествующий анализ позволяет сделать вывод о том, что школьное обучение (во всяком случае начальное) культивирует у детей по преимуществу эмпирическое мышление (оно иногда называется конкретнонаглядным). Так, в одном исследовании мышления младших школьников был сделан следующий вывод: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретнонаглядную призму своего опыта » [9; 97].

Характер мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Нагляднообразное мышление имеют, как известно, уже дети 5 — 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесноречевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинноследственных зависимостей).

Следовательно, начальное обучение «подхватывает » и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детейдошкольников. Если же речь идет о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имеется в виду повышение у детей уровня их произвольного и целенаправленного восприятиянаблюдения. При этом некоторые исследователи обнаружили, что начальное обучение не влияет скольконибудь существенно на умственное развитие детей. Так, Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся » [14; 20]. Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей связано прежде всего с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников «8.

Характеризуя схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретноисторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой во всяком случае на начальных этапах главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета » [41; 50].

Введение в нашей стране полного среднего образования существенно изменило

26

значение начальной школы в развитии детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь потребность в учении, уметь учиться, а вместе с тем обладать некоторыми средствами разумнотеоретического мышления. Потребность и умение учиться, а также основы именно такого мышления нужно формировать у детей в процессе их учебной деятельности, начиная с младшего школьного возраста. С первых дней ребенок в школе усваивает в процессе учебной деятельности содержание наиболее развитых ( «высоких «) форм общественного сознания научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм. В процессе их полноценного усвоения у него формируются основы теоретического мышления как высшего уровня человеческого познания.

Наше утверждение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическим мышлением вытекает из рассмотрения способов изложения содержания «высоких » форм общественного сознания как предмета усвоения индивидом. Рассмотрим этот вопрос на примере научных знаний. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий это содержание, уже не имеет дела с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом… в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли » [28; 21].

Способ изложения научных знаний как результатов научного исследования отличается от способа самого исследования. «Исследование, писал К. Маркс, должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция » [29, т. 23; 21]. Изложение научных знаний осуществляется, как известно, способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственноконкретного многообразия частных видов движения и идет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность). Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному9.

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких » форм общественного сознания, получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, родственные и теоретическому мышлению. И все же мышление школьников не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, художественных образов, ценностей и норм, а присваивают их. Но в процессе такого присвоения они выполняют

27

познавательные мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых люди исторически вырабатывали эти духовные продукты [27; 373, 544]. Результатом такого присвоения является воспроизведение школьниками не только определенных теоретических знаний, но и исторически сформировавшихся соответствующих умственных способностей.

Мыслительные операции теоретического и эмпирического мышления возникли в далекие времена в определенных предметнопрактических ситуациях. Истоки теоретического мышления, как указывалось выше, связаны с идеализацией экспериментальной стороны материального производства, с предметночувственным экспериментом, осуществляемым преобразующим действием. Это действие (а затем его производные в виде различных мыслительных операций) открывало связи и взаимопревращения предметов, их опосредствования, в конечном счете их всеобщность. Теоретическое мышление как раз и ориентировано на непосредственное и всеобщее бытие.

Происхождение рассудочноэмпирического мышления связано с применением людьми некоторых общих правил в повторяющихся сходных ситуациях. «На известной, весьма ранней ступени развития общества, отмечал Ф. Энгельс, возникает потребность охватить общим правилом повторяющиеся изо дня в день акты производства, распределения и обмена продуктов… » [29, т. 18; 272]. Эти повторяющиеся акты люди первоначально выделяют в своей практике, а затем обозначают родовым наименованием. «… Это словесное наименование, писал К. Маркс, лишь выражает в виде представления то, что повторяющаяся деятельность превратила в опыт… » [29, т. 19; 377]. Родовое словесное наименование и соотносимое с ним общее представление выделяют некоторый класс повторяющихся предметов и ситуаций, к которым применимы определенные правила их распознавания и использования. Представление фиксирует в этих предметах и ситуациях их внешнюю, непосредственную сторону, на которую ориентировано рассудочноэмпирическое мышление.

Историческое происхождение мыслительных операций сокращенно воспроизводится в процессе их индивидуального присвоения. При этом дети в том или ином виде первоначально осуществляют такие действия, которые адекватны предметночувственному эксперименту, открывающему нечто всеобщее в объективной действительности. Эти предметные действия служат основой для формирования у детей словеснодискурсивных мыслительных операций теоретического характера. В умственном развитии детей наблюдается также сокращенное воспроизведение ими исторического опыта построения классификаций в целях использования при ориентации на них определенных правил (при этом дети первоначально осваивают этот опыт на предметах, а затем могут использовать его в умственном плане).

Адекватность (но не тождественность) индивидуальных предметных действий и дискурсивных мыслительных операций теоретического типа их историческим «образцам «, воспроизводимым в процессе умственного развития детей, обеспечивается содержанием учебной деятельности школьников. Эта деятельность развертывается в реальном учебновоспитательном процессе в соответствии с основными требованиями восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Применительно к учебной деятельности такое восхождение кратко можно охарактеризовать следующим образом.

Приступая к овладению какимлибо учебным предметом, школьники под руководством и с помощью учителя анализируют учебный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется и во многих других отношениях. Фиксация детьми в какойлибо знаковой форме общего исходного отношения дает им содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, школьники раскрывают закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым строят содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные

28

абстракцию и обобщение для выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные операции в такую понятийную форму, которая фиксирует некоторую «клеточку » учебного предмета. Эта «клеточка » служит для них в последующем общим принципом ориентации в многообразном фактическом учебном материале, который в понятийной форме они должны усвоить путем развернутого восхождения от абстрактного к конкретному10.

Учебная деятельность, связанная с таким восхождением, осуществляется школьниками в процессе последовательного выполнения нескольких учебных действий, среди которых наиболее существенное значение имеют три начальных действия. Первое действие преобразование предметно представленных условий учебной задачи с целью обнаружения в них генетически исходного и всеобщего отношения целого класса частнопрактических задач. Второе действие моделирование в предметной, графической и буквенной форме выделенного всеобщего отношения. Третье действие преобразование моделей с целью изучения свойств всеобщего отношения в «чистом виде «. В процессе выполнения этих действий школьники реализуют те содержательные абстракции, обобщения и выведение, которые характерны для восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Необходимо отметить, что первое учебное действие реально преобразует предметные условия учебной задачи. Кроме того, как показали исследования, первоначально оно может реализовать свои подлинные возможности только тогда, когда выполняется детьми коллективно при распределении между ними отдельных его операций. Таким образом, подлинные источники теоретического мышления школьников заключены в выполнении ими коллективных предметнопреобразующих действий, воспроизводящих в сокращенном виде адекватные им исторически сложившиеся действия ранее живших людей. И лишь в последующем эти действия приобретают индивидуальную форму словеснодискурсивных мыслительных операций.

Анализ онтогенеза познания у различных групп людей показывает, что часть из них в своем умственном развитии достигает достаточно высокого уровня рассудочноэмпирического мышления, позволяющего решать многие сложные жизненные задачи. Вместе с тем каждый человек в той или иной степени имеет и обнаруживает на том или ином уровне потенции разумнотеоретического мышления. Другая часть людей обладает развитым разумнотеоретическим мышлением, позволяющим хорошо ориентироваться в «высоких » формах общественного сознания. Совершенствование образования необходимое условие подъема каждого индивида на высший уровень человеческого познания.

1. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967.

2. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

3. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики: Проблемы и перспективы // Научное творчество. С. 200.

4. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. II. М., 1960. С. 304.

5. Булгаков М. Романы. Л., 1978.

6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

7. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 146 — 147.

29

9. Громов М. Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Издво АПН РСФСР, 1960.

10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

11. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. 1979. № 5. С. 40 — 54.

12. Дидактика / Под ред. И.Н.Казанцева. М., 1959.

13. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977.

14. Занков Л. В. О начальном обучении. М.: Издво АПН РСФСР, 1963.

15. Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

16. Запорожец А. В. Проблема генезиса функций и структуры перцептивных действий // Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. Т. 1. М., 1968. С. 123.

17. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале » Маркса. М., 1960.

18. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. 2е изд., доп. М.: Политиздат, 1984.

19. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопр. филос. 1965. № 12. С. 46 — 57.

20. Колмогоров А. Предисловие // Лебег А. Об измерении величин. М., 1960.

21. Копнин П. В. Логические основы науки. Киев: Наукова Думка, 1968.

22. Крылов А. Н. Собр. тр. Т. VII. М. ; Л., 1936.

23. Лекторский В. А. Специфика теоретикопознавательного исследования в системе диалектического материализма // Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983.

24. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

25. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

26. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983.

27. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1981.

28. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

29. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12, 18, 19, 20, 23, 42.

30. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

31. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 33 — 51.

32. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1969.

33. Попович М. Теория // Философская энциклопедия. Т. 5. С. 205 — 207.

34. Рильке Р. М. Ворпсведе. Огюст Роден. Письма. Стихи. М., 1971.

35. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. М., 1960.

36. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.

37. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

38. Тондль Л. О познавательной роли абстракции // Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции: Пер. с польского / Общ. ред. Д. П. Горского. М.: Издво ин. лит., 1960.

39. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

40. Шимина А. Н. Логикогносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

41. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

* От редакции. Настоящий текст был написан для 3томного коллективного труда «Теория познания » и опубликован во втором томе; см.: Социальная и культурная природа познания / Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1991.

1 «…Обобщение — это обнаружение взаимосвязи, взаимоотношения общего и единичного » [35; 211].

2 «…Понятие выступает… как орудие мыслительной деятельности, средство размышления, способ объяснения… » [1; 33].

3 «Понять явление — значит выяснить способ его возникновения, «правило «, по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий… » [17; 159].

4 Вычерчивание прямых линий и кругов, отмеченное И. Ньютоном, может происходить как на бумаге, так и мысленно. Однако мысленное действие является образом предметного действия, выполняемого на бумаге.

5 Отметим, что термин «теоретическое мышление «, применяемый обычно при характеристике научного познания, непривычно использовать при рассмотрении других форм общественного сознания; поэтому вместо этого термина можно было бы ввести такие термины, как «разумное мышление «, «рефлексирующее мышление » или «постигающее мышление «.

6 В психологии известно обобщение, связанное с восприятием, переживанием, действием и т.д. При рассмотрении некоторых психологодидактических вопросов обучения речь будет идти об обобщении, связанном с образованием понятий у школьников, поэтому вполне правомерно употребление такого выражения, как «образование понятийного обобщения «.

7 «В популярных изложениях процесса абстракции, особенно в школьных учебниках логики, мы встречаемся, как правило, с теорией абстракции, уходящей своими корнями в эмпирическую теорию познания. Такая теория абстракции выражается обычно при помощи простой схемы… Построенная таким образом простая схема абстракции связывается обычно с именем Джона Локка » [38; 130].

8 Некоторые элементы теоретического мышления, все же возникающие у младших школьников в процессе их учебной деятельности, сравнительно долго не могли быть выявлены у них из-за неразработанности в науке требуемых для этого экспериментальных методов.

9 «…Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные, прочно установившиеся гносеологические и психологические категории » [21; 14].

10 «Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстанциональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется… Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обнаружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дисциплины на основе данного принципа «.

(PDF) Философско-психологические аспекты проблемы изучения развития

психического развития возможно только в рамках трактовки психического

как процесса. Формирование есть основной способ существования

психического как процесса и, следовательно, оно закономерно приводит к

развитию (т.е. психическому развитию личности) [11]. Понятие

формирования подразумевает процесс образования под влиянием различных

социальных воздействий особого типа системных отношений внутри

целостной психологической организации личности [12, с. 5].

Само психическое развитие традиционно определяется как необратимое,

направленное, закономерное изменение психики человека, процесс

становления его индивидуального мира. Учитывая новые тенденции в

психологии развития, данное понятие будет включать в себя все

онтогенетические изменения, которые носят относительно протяженный,

длительный характер, обнаруживают упорядоченность и внутреннюю

взаимосвязь, а также находятся в более или менее тесных отношениях с

возрастными периодами. Ю.Н. Карандашев предложил рабочее определение

развития, в соответствии с которым развитие – это изменения, образующие

ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы качественных

изменений, преемственно следующих друг за другом, и, с другой стороны,

линии количественных изменений, связывающих их между собой [13].

Можно выделить два основных вопроса, касающихся проблемы

психического развития: во-первых, это вопрос о движущих силах развития –

каким образом, под влиянием каких факторов происходит психическое

развитие, почему ребенок не остается одним и тем же, а постоянно

совершенствуется; и, во-вторых, вопрос о содержательной стороне развития

– что развивается, каков характер изменений во внутреннем мире ребенка,

которые можно отнести к необратимым, направленным, закономерным.

В истории психологии традиционно выделяются два главных фактора

развития – это биологический фактор, связанный с биологической сущностью

человека, и социальный фактор, обусловленный жизнью человека среди

других людей, в социальной среде. Проблема генетической и средовой

границ | Онтогенез повествования: от перехода к смыслу

Введение: основные мотивы здравого смысла

«Легко было показать, что изобразительное искусство музыканта, художника, актера и оратора, поскольку оно выразительно… есть не что иное, как язык природы, который мы принесли с собой в мир. , но они разучились из-за неиспользования и поэтому испытывают наибольшие трудности с его восстановлением. … Что без естественного знания связи между этими (естественными) знаками и вещами, обозначаемыми ими, язык никогда не был бы изобретен и установлен среди людей; и что все изящные искусства основаны на этой связи, которую мы можем назвать естественным языком человечества…. Силу и энергию мы придаем языку главным образом с помощью естественных знаков; и чем меньше их в языке, тем он менее выразителен и убедителен ».

(Рейд, 1764/1997, стр. 53, 59, 106–107).

«Повествовательная структура заложена даже в практике социального взаимодействия до того, как она достигает лингвистического выражения».

(Брунер, 1990, с. 77)

Человеческий импульс к смыслу и его раннее культивирование

Маленькие дети в своих семьях до школы показывают, как наши жизненные истории начинаются с хитрых изобретений (Bullowa, 1979; Trevarthen, Delafield-Butt, 2015).Они осваивают знания целенаправленно и творчески, вдохновленные веселым воображением родителей, семьи и друзей (Donaldson, 1978; Halliday, 1978; Bruner, 1996; Rogoff, 2003; Legerstee, 2005; Reddy, 2008, 2012; Mazokopaki and Kugiumutzakis, 2009; Франк, Тревартен, 2012; Тревартен, 2013; Тревартен и др., 2014). Значение их естественного «здравого смысла» возрастает с помощью интуитивной «логики действия и взаимодействия» (Lashley, 1951). Придуманные или вспоминанные события разделяются в драматических постановках, основанных на времени, которые дают начало фильму, театру, музыке и танцам (Turner, 1982; Bjørkvold, 1992; Dissanayake, 2000; Stern, 2000; Gratier and Trevarthen, 2008; Malloch and Trevarthen, 2009).

Это человеческое воображение маленького ребенка имеет еще одно стремление идентифицировать жизненные события вне настоящего времени действия, научившись относиться к ним в абстрактных, символических терминах (Donaldson, 1992; Osborne, 2009). Научное внимание к этой когнитивной абстракции значения, и особенно к записи опыта в тексте, отвлекает внимание от настоящего момента в вневременной мир идей (Brandt, 2009). Но наш интеллект растет в совместном создании историй. По мере того, как мы изучаем слова и как использовать их в синтаксических сериях, чтобы рассказывать истории о воображаемых агентах, значение всегда определяется мотивами этих персонажей в их нынешнем мире, влиянием их движений на другие объекты и людей и, в конечном итоге, прочный жизненный результат или «судьба» тех, кого это касается (Bruner, 2002).

Импульсы даже самого сложного повествования проистекают из общей «динамики жизненной силы» игры в младенчестве (Stern, 2010) с характерными фазами возбуждения и моментами сосредоточенной интенсивности (Amighi et al., 1999; Damasio, 1999; Trevarthen et al., 2011; Trevarthen and Delafield-Butt, 2013a), давая ощущение восприятия внешних вещей путем проецирования симптомов внутренней вегетативной активности — изменений частоты сердечных сокращений, дыхания, реакции «беги или сражайся» — все это отображается и передается в специально адаптированные выразительные движения для передачи ощущаемого значения на «естественном языке» (Porges, 1997; Porges and Furman, 2011).В рамках этих динамических эмоциональных событий отношения между объектами и участниками, их свойства, мотивация и характер могут быть помещены и названы на «искусственном», изученном и общепринятом языке.

Повествовательное сознание с его когнитивным содержанием, а не воспринимаемое как продукт концептуального вербального мышления, может быть определено как организующий жизненный принцип человеческого познания (Bruner, 1990), оживляемый первичным эмоциональным сознанием (Panksepp, 2005) в социальных событиях. смыслообразования (De Jaegher et al., 2010). Создавая и рассказывая затронутые истории, мы представляем для себя важность присутствия и действий других людей, свойств объектов, того, как люди и предметы относятся друг к другу, и для собственного благополучия в осознании активности. Предположения, понимание и знание науки, права, политики, истории и религии — все зависит от конструктивного построения, совместного построения и пересказа повествований со словами или без слов (Halliday, 1975, 1978; Bråten, 2009). ).

Несмотря на очевидную истину о силах человеческого воображения и их совместном использовании в движении, в науке о развитии языка неясно, как эти повествования о смыслообразовании, повсеместно присутствующие в человеческой жизни и ее интеллекте, впервые появляются в развитии. (Cobley, 2014, стр. 1–27). Их онтогенез до развития слов и языка остается в значительной степени неизвестным (Dautenhahn, 2002). Понимание психобиологического источника живого повествования требует информации, касающейся создания интеллекта интегрированного, эмоционально сознательного агента, способного предвидеть результаты процессов движения, и их жизненной важности (Turner, 1996).

В этой статье мы проследим истоки создания повествовательного смысла до самых ранних исследований действий человеческого зародыша, in utero . Мы отмечаем, как импульсы к осмыслению тела в его мире развиваются и усваиваются как до, так и после рождения в одиночестве и в социальных отношениях, и как они развиваются в более сложные композиции (Pezzulo, 2011; Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013 ). Индивидуальные проекты генерируются и разделяются в интерсубъективных эпизодах, которые составляют совместные нарративы звука и жеста в довербальных прото-беседах (Bateson, 1979; Gratier and Trevarthen, 2008; Trevarthen and Delafield-Butt, 2013a).Позже, благодаря артикулированному языку, разговор развивается с помощью знаков и символов, представляющих события, чувства, намерения и объекты. Таким образом, истории становятся более специализированными и определенными (Delafield-Butt and Trevarthen, 2013).

Анимация повествования

На всех этапах учебной жизни, от игровых проявлений веселья в раннем детстве до разработки сложных произведений искусства, философии или науки, повествовательные действия генерируются и упорядочиваются в хронобиологии «жизненного времени» (Trevarthen, 2008, 2015; Осборн, 2009; Стерн, 2010).Наблюдается удивительная последовательность в исполнении и эмоциональной регуляции повествований в развитии на каждой стадии: в простых самовоспроизводимых намерениях движения плода, в интерсубъективных изобретениях имитации с новорожденным, в ранних прото-разговорах и совместной игре детей старшего возраста. в изобретательном разговоре детей ясельного и взрослого возраста и в эффективной практике обучения. Каждый эпизод творческого агентства или истории демонстрирует четыре состояния возбуждения, которые регулируют поток интереса и удовольствие от взаимодействия.Это: «введение», «развитие», «кульминация» и «разрешение». Чтобы объяснить это, мы должны обратить внимание на процессы, которые генерируют и регулируют движения животных с предполагаемым сенсорным контролем.

Цель и чувство в движении

Движения животных не похожи на движения неодушевленных предметов, потому что они самопроизвольны и целенаправленны, управляются ожиданием определенных чувственных последствий путем избирательной ориентации рецепторов и целенаправленных действий. Это первичное сознание, или « со знанием », генерируется как мышечное действие, которое контролируется проприоцепцией или самоощущением посредством мер времени интегративной нервной системой (Sherrington, 1906; Bernstein, 1967; Llinás, 2001; Бужаки, 2006; Панксепп, 2011).Выполнение простого действия, такого как прикосновение к объекту или поворот головы и глаз для фиксации точки зрением, предполагается организовать согласованным и точно упорядоченным действием многих мышц, перемещающих несколько частей тела с помощью ожидание определенного паттерна сенсорных последствий. Это намеренно и целенаправленно (Trevarthen, 1978; von Hofsten, 2007; Lee, 2009; Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013). Он демонстрирует начало движения к цели, прогрессию с быстрым ритмичным синхронизацией корректирующих маневров, удерживающих движение в нужном направлении, и заключительный кульминационный контакт со своим объектом, как единица смыслообразования, которая проверяет и подтверждает знание ожиданий.По завершении организм помещает себя в новый набор отношений со своим окружением и может подготовиться к использованию осознания этого вместе со своим прошлым, которое теперь хранится в памяти, для следующего проекта. В движениях животных существует простой разум, базовая двигательная логика, которая стремится сохранить и расширить жизнеспособность организма в его отношениях с его предполагаемыми целями.

Все движения животных, даже самые простые и примитивные, ориентированы на будущее.Их мышечная активность соответствует координирующему «двигательному образу» или «схеме» цели (Bernstein, 1967; Jeannerod, 1988; Lee, 2009). «Безусловные» рефлекторные реакции на раздражители возникают только в экстренных случаях, для немедленной корректировки прицеливания или для защиты и бегства. Импульс к движению планируется с адаптацией, чтобы поддерживать или приносить пользу жизнеспособности интегрированного самосознательного организма (Goodrich, 2010), и это становится основой для смысловых актов в социальном общении, совместных действиях и построении аффективных эмоций. отношения (Sebeok, 1972, 1994; Trevarthen, 1978, 1986a).В хорошо продуманной последовательности действий конечная цель определяет структуру всего проекта посредством распределенного управления иерархией движений (Lashley, 1951; Jeannerod, 1988), осознание которой может быть передано другим, являющимся наблюдателями, или аудитория, как трогательная история.

Первое интенциональное сознание в животной жизни можно рассматривать как предконцептуальное и предрефлексивное, без разделения на когнитивное представление внешней реальности (Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013).Эти основные цели, или «намерения в действии» (Searle, 1983), оцениваются посредством внутренней ссылки на состояния «первичного аффективного сознания», расположенного в интегративных системах ствола мозга, которые не требуют функционирующей коры головного мозга (Panksepp, 2011; Панксепп, Бивен, 2012; Солмс, Панксепп, 2012). Их действия с перцепционной информацией и подробными записями в памяти, передаваемыми из неокортекса головного мозга, с точностью интегрируются с помощью хронометрирующих сил мозжечка, ответственного за познание всего тела (Koziol et al., 2013; Ллинас и Негрелло, 2015). Эта теория психобиологии действия животных представляет собой радикальный пересмотр приоритета, который теория когнитивной нейробиологии обычно уделяет кортикальным различениям и их выражению на языке, подтверждая, что ствол мозга, тогда как анатомически подкорковый функционально выше корковый (Merker, 2007).

Сознание, основанное на стволе мозга, которое является перцептивным, аффективным и предвосхищающим будущие непредвиденные обстоятельства намеренных действий в пространстве действий, связанном со всем телом, развивается у младенцев как адаптируемое умственное средство, которое является разумным, целенаправленным и генератором смысла. (Болдуин, 1895; Пиаже, 1953, 1954).«Человеческий язык и мышление можно рассматривать как… происходящие из нейроанатомических систем, которые генерируют явные моторные реакции на вызовы и возможности окружающей среды» (Либерман, 2002, стр. 158), в основе которых лежат сенсомоторные и аффективные интегративные системы ствола мозга (Merker, 2007 ; Панксепп, Бивен, 2012).

Развитие человеческого интеллекта и здравого смысла

Первые пререфлексивные, доконцептуальные акты «смыслообразования» человеческой личности развиваются из спонтанных, самопроизвольных «извивающихся» движений интегрированного организма, очевидных на седьмой неделе беременности, когда зародыш только 2 см в длину (Lüchinger et al., 2008; Einspieler et al., 2012). К 8 неделе беременности смещения конечностей и грудной клетки с частичным поворотом головы производятся в виде хорошо сформированных «общих движений», но еще не дискретны и не ориентированы на внешние цели (de Vries et al., 1984; Lüchinger et al., 2008; Пионтелли, 2010). Но к 10-недельному сроку беременности движения рук плода начинают отличаться от движений тела в целом, а движения рук направляются к частям тела, особенно к лицу и голове (Piontelli, 2010), что дает первое указание на мотивацию для развития первичного осознание Себя.

Целенаправленные действия всем телом или отдельными частями, например руками, развиваются во втором триместре (Zoia et al., 2007, 2013; Piontelli, 2010). Эти действия зависят как от внутреннего проприоцептивного ощущения тела в движении, так и от экс-проприоцептивного прикосновения, улавливающего информацию об изменении отношений с внешними объектами, такими как стенка матки матери или тело близнеца (Castiello et al. , 2010), или услышав голос матери (DeCasper and Spence, 1986).Эти ранние намеренные действия мотивируют расширение воображаемого использования тела в будущем, руководствуясь предполагаемым перцептивным осознаванием, которое начинает информировать память о последствиях (Trevarthen, 1984; Jeannerod, 2006; Reissland et al., 2013a). Движения собираются в более целенаправленные комплексы, такие как движение ног на велосипеде по стенке матки, совпадающее с вращением туловища, заставляющее плод перевернуться, или дотягивание и хватание, направленное на пуповину (Piontelli, 2010).

Недавние исследования с помощью четырехмерного ультразвука показали, что не только движения лица, сделанные в последнем триместре жизни плода, могут быть организованы для выражения неудовольствия или улыбок удовольствия в эмоциональных реакциях на различные стимулы, но и движения рта демонстрируют адаптацию к обоим исполнению речи. движения и имитационное «зеркальное отображение» звуков речи (Reissland et al., 2011, 2013b). Выразительные движения обоих видов, а также движения рук с самокасанием демонстрируют асимметрии, которые могут быть связаны с церебральной асимметрией неокортикальной функции, которая развивается в раннем детстве и становится особенно важной для изучения языка (Reissland et al. al., 2014, Reissland et al., 2015).

После рождения это сознательное человеческое действие стремится не только к открытию дальнейших знаний, генерируемых через формы активности Самости, как описал Пиаже (1953, 1954), но и к тому, чтобы поделиться жизненной силой того, что в процессе создания смыслов у взрослых идентифицируется как « повествование ». ‘на языке, регулируемом концепциями самосознания-Другого (Legerstee, 2005). Пристрастие к рассказу ясно демонстрируется способностью младенцев как имитировать выразительные движения, так и сотрудничать в их последовательности, чтобы «рассказать историю» даже в течение нескольких часов после рождения (Trevarthen and Delafield-Butt, 2013a, 2015; Kugiumutzakis and Trevarthen , 2015).

Шаблон или программа для сбора информации и осмысления мира формируется из основного, ориентированного на будущее характера движения. Индивидуум-агент простирается вперед во времени посредством движения, самогенерируя мир действий и случайных перцептивных реакций. Эти реакции оцениваются как угроза или польза для жизнеспособности организма, что придает индивидуальную эмоциональную значимость каждому действию и его последствиям. Значение достигается путем движения с ассимиляцией случайной сенсорной стимуляции и с эмоциями, не с помощью механизма пассивного стимула-реакции ума, а с помощью живого творчества воплощенного психофизического организма.Фундаментальная форма повествования как самогенерируемый опыт с четырехчастной структурой его жизнеспособности: (i) «введение», (ii) «развитие», (iii) «кульминация» и (iv) «разрешение», проявляется в простейших элементарных действиях агента по отношению к более сложным проектам действий, которые охватывают большие области времени и пространства (Таблица 1).

ТАБЛИЦА 1. Единицы одиночной и социальной сенсомоторной интенциональности.

Онтологические единицы мышления в действии и композиция воплощенных нарративов

Движение животных и человека интегрировано в ритмичные и изящные последовательности дискретных единиц деятельности, каждая со своей конкретной ориентацией на цель, которые координируются целью цели или проекта более высокого порядка (Powers, 1973; Condon, 1979; Jeannerod, 1988; Lee, 2009; Trevarthen et al., 2011; Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013) (рисунок 1). Каждая единица в иерархии намеченного действия, от единичных компонентов до всего проекта, включает как физический полюс, так и ментальный полюс — действие в моторном выражении и сопутствующие ему психологические качества намерения, перцептивного руководства и эмоциональной оценки. Они сочетаются в преднамеренной форме движения, оцениваемой частным образом или субъективно и интерсубъективно доступной для других (Delafield-Butt, 2014).

РИСУНОК 1. Иерархическая организация единиц намеренного сенсомоторного действия: (1 °) отдельные «единицы действия», направленные на достижение ближайших целей; (2 °) проксимальные проекты, которые структурируют и координируют элементарные единицы действия; и (3 °) проекты проектов. Например, дистальное третичное намерение «заварить чай» достигается последовательностью вторичных уровней намерения; «взять чайник», «налить воду», каждое из которых состоит из последовательности более проксимальных сенсомоторных действий: (i) дотянуться до чайника и (ii) схватить его, (iii) поставить на место и (iv) отпустить; (i) дотянуться до чайника и (ii) схватить его, и (iii) налить воду в чайник, прежде чем (iv) вернуть чайник в исходное положение.Совместные проекты возможны с использованием двух конечностей или других исполнительных механизмов, с одновременным действием, координируемым в рамках одного тела для единой практической цели. Такая унитарная и встроенная организация практических навыков позволяет создать богатый репертуар возможных проектов. См. Также Delafield-Butt and Gangopadhyay (2013).

Чтобы приблизиться к экологической цели с помощью независимо подвижного тела, многие подразделения действий должны быть скоординированы вместе в предполагаемом будущем (Lashley, 1951; Pezzulo and Castelfranchi, 2009; Pezzulo, 2011; Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013).Последовательная организация действий и приспособление к новым возможностям для дальнейших действий требуют более сложных когнитивных инструментов моторного планирования и ассоциативной и эпизодической памяти о мире возможностей. Когнитивные достижения в пренатальном развитии, очевидные до того, как неокортикальная осведомленность станет функциональной, опосредуются процессами ствола и среднего мозга, которые определяют простое пространство действия, регулирующее движения, в промежутке времени примерно 1,2–3 с (Таблица 2). Они представляют собой начало концептуального развития, аккумулирующего двигательные воспоминания и связанные с ними реакции, аффекты и планы по достижению целей «проектов деятельности».’

Последовательная организация эффективных движений младенцем, требующая «цепочки действий» в творческих проектах (Fogassi et al., 2005; Cattaneo et al., 2007), не является хорошо сформированной до 9 месяцев после рождения. Но новорожденный младенец способен координировать движения всего тела, чтобы идентифицировать и отслеживать интересующий объект, и основная форма досягаемости для захвата уже установлена ​​(Trevarthen, 1984). Целенаправленный предполагаемый контроль над этим «предварительным достижением» быстро улучшается (von Hofsten and Fazel-Zandy, 1984; von Hofsten, 1991), и к 9 месяцам, когда ребенок сидит прямо, а руки свободны для манипулирования миром. , большое количество проектов со «вторичной» интенциональностью процветает по мере того, как ребенок познает возможности и удовольствия от окружающих его объектов (Bruner, 1968).В этом возрасте у младенца развиваются мотивы завоевывать интерес других с помощью жестов с аффективным выражением, с целенаправленным вниманием к форме и направлению их ориентации и жестов (Trevarthen, 1986b).

Каждое целенаправленное действие на каждой стадии развития задумано как в воплощенном пространстве, так и во воплощенном времени. Он структурирован обстоятельствами и направлен на ожидаемое будущее, даже на те, что были сделаны в утробе in utero . Он должен (i) начать движение к этому будущему, (ii) развиваться в своем прогрессе во времени и в пространстве с сенсорной обратной связью и адаптивным упреждающим ответом, заряженным воспоминаниями, и (iii) достичь своей цели, прежде чем (iv) снова погрузиться в спокойное состояние. , последствия этого действия теперь присваиваются воспоминаниям о состоянии организма.Каждый шаг целенаправленно переносит организм во времени и пространстве в набор отношений с новыми возможностями и новым смыслом в том, что Маргарет Дональдсон называет «линейным способом» мышления (Donaldson, 1992).

Внутри иерархии организации действий (рисунок 1; таблица 1; Delafield-Butt and Gangopadhyay, 2013) каждый уровень организован в соответствии с его местной предполагаемой целью в координации с уровнями выше и ниже. Простая «единица действия» служит основным элементом намеренного действия, характеризующегося непрерывным регулированием скорости для достижения ожидаемого будущего состояния в пространстве и времени, связанных с самими собой.Жест рукой, изменение давления при захвате, оральное движение в речи, шаг при ходьбе и т. Д. — все это определяется как закрытие «промежутка между действиями» (Lee, 2009). Такие простые действия «целенаправленно» и стремятся к завершению. Они возникают сначала на ранних стадиях развития плода и составляют первичный уровень сенсомоторной интенциональности. В целенаправленном поведении более развитого сознательного субъекта последовательность этих элементов может быть последовательно организована в вторичных уровней «проекта» единиц действия (Lashley, 1951).Дотянуться и схватить или дотянуться до прикосновения — это первый рудиментарный проект передней конечности плода. Он состоит из двух блоков действий, последовательно организованных в один согласованный проект с общей целью.

Врожденная микрокинезика общения и эмоциональная регуляция проектов и историй

Измерение двигательной активности с точностью до малых долей секунды с помощью «микрокинезики» продемонстрировало как тонкую координацию движений в пределах индивидуума, предшествующего деятельности использования инструмента или движения (Bernstein, 1967), так и тонкую интерсинхронность. высказываний и жестов между людьми в естественном разговоре или искусном исполнении (Кондон и Огстон, 1966; Birdwhistell, 1970).Это было применено, чтобы доказать чувствительность новорожденного к двигательным импульсам речи взрослого — ребенок может двигать руками, чтобы точно синхронизировать слоги и фразы, что предполагает обучение речи (Condon and Sander, 1974; Condon, 1979) .

По мере того, как сенсомоторное планирование действий с когнитивными способностями осваивается в младенчестве на начальном и среднем уровнях, мир становится местом, где можно поиграть с цепочками целей для создания запоминающихся проектов. Последовательная организация проектов развивается в раннем детстве, чтобы дать возможность третичным «проектам проектов», которые выполняют сложные и абстрактные задачи с целями, выходящими за пределы настоящего момента, как во времени, так и в пространстве действий (Trevarthen et al., 2011).

Мы можем проследить развитие в первый год младенчества проектов практического общения: от первичной интерсубъективности в диалоге, через игры с выражениями, затем игры с объектами, до вторичной интерсубъективности, чтобы поделиться проектом задачи с помощью объектов (Хабли и Тревартен , 1979). Халлидей (1978) описывает стадии развития способности ребенка к разговору со все более сложными условностями практики: прото-беседа (с выразительной « предречью »), протоязык (смысловые акты с содержанием), прото-нарратив и диалог ( с элементарной лексико-грамматикой), прото-дискурс (промежуточная лексико-грамматика), прото-чередование (продвинутая лексико-грамматика), прото-вариация (регистр и социальный диалект).«Локус беспокойства» ребенка в осознании намерений растет с увеличением памяти, всегда регулируется чувствами ценности и выражается эмоциями (Donaldson, 1992). Каждый уровень предполагаемого контроля действий структурирован в рамках намерений, определенных на более высоких уровнях, и, наоборот, преднамеренная организация состояний более низкого уровня мотивирует и структурирует состояния более высоких уровней (рисунок 1; таблица 1).

Каждая стадия развития сознательного контроля действий поддерживается аффективной регуляцией «динамики жизненной силы» в движении тела (Stern, 2010).Они возникают как субнеокортикальные «эмоции первичного процесса» (Panksepp, 2011), действующие с «аноэтическим» сознанием (Vandekerckhove and Panksepp, 2011), превращаясь в «эмоции вторичного процесса», усваиваемые и поддерживаемые воспоминаниями базальных ганглиев и ассоциациями движений. , затем «третичные аффекты», которые становятся возможными благодаря неокортикальному осознанию более богатых возможностей окружающей среды. Созревание основных систем мозга мотивирует развитие от первичных сенсомоторных единиц «намерения-действия» к третичным абстрактным проектам «намерений-действовать» «рациональными» способами, при этом каждая стадия проспективно контролируется для координации и направления действий в «мнимом». настоящее ‘(Джеймс, 1890), чтобы достичь поставленной цели (Пеццуло и Кастельфранчи, 2009; Пеццуло, 2011; Делафилд-Батт и Гангопадхьяй, 2013).Прогресс от доконцептуального к концептуальному познанию развивает личное феноменальное осознание с самого начала жизни как основу для социального сотрудничества (Tomasello et al., 2005) и воспитания культурного интеллекта (Trevarthen et al., 2014; Trevarthen and Delafield-Butt , 2015).

Выполнение более отдаленных, более амбициозных целей требует последовательной организации движения с осознанием в «проекты проектов боевых единиц». Такие предприятия, как приготовление обеда, строительство башни из кубиков или выигрыш в шахматы, требуют координации ряда вспомогательных функций. -проекты, у каждого свои цели.Такие достижения творческой практической и социальной деятельности должны быть задуманы в воображаемом «моменте настоящего», опираясь на воспоминания о прошлых навыках, поскольку он стремится достичь желаемого будущего (Stern, 2004).

Когда младенцы становятся малышами и могут освоить богатый репертуар проектов, они с удовольствием имитируют сложные проекты взрослых, изучая стили и образцы культуры. Приготовление ужина — один из таких проектов, а детская игровая кухня всегда является фаворитом в детском классе.Детям в возрасте 2–4 лет особенно нравится готовить и готовить обед с игрушечной посудой и едой, организовывая проекты по захвату, разрезанию, смешиванию и т. Д. В более крупные конструкции с более высокой интенциональной перспективой. В следующие годы их двигательная и когнитивная точность улучшится, чтобы они могли делать именно это, заменяя игрушки на настоящие изделия. С двух до пяти лет ребенок подбирает и трансформирует слова, чтобы изложить гениальное понимание целей и переживаний (Чуковский, 1968).

Социальное обучение, от коммуникативных музыкальных повествований к языку

Маленькие дети присоединяются к повседневным ритуалам (Frank and Trevarthen, 2012), проявляя особый интерес к социальным занятиям, которые включают ритмы и песни танца и музыки, даже после того, как они пойдут в школу для более формального обучения (Erickson, 2009) . Брунер (1996, стр. Ix) отмечает, что «… школьное обучение — лишь небольшая часть того, как культура побуждает молодежь к своим каноническим путям». Социальное обучение — это врожденный, воплощенный опыт, который естественно разделяется в культурах семей и сообществ, одушевленных «человеческим чувством» (Donaldson, 1978) «музы внутри» (Bjørkvold, 1992), его повествования регулируются иерархическими ритмическими структурами эмоционального движения. с «коммуникативной музыкальностью» (Malloch, 1999; Malloch and Trevarthen, 2009; Mazokopaki, Kugiumutzakis, 2009; Panksepp and Trevarthen, 2009), передавая эмоциональные чувства самого себя (Stern, 1993, 2000).

«Рассказы об индивидуальном опыте и общении строятся из единиц пульса и качества, обнаруживаемых в совместно созданных жестах вокализации и телесных движений. Повествования — это самая суть человеческого общения и общения. Рассказы позволяют двум людям разделить ощущение прошедшего времени, а также создать и поделиться эмоциональными оболочками, которые развиваются в течение этого общего времени. Они выражают врожденные мотивы для обмена эмоциями и опытом с другими людьми и для создания смысла совместной деятельности с другими »

(Malloch, 1999, стр.45).

Протобеседы и детские песни на разных языках показывают четырехчастную организацию в диалогах, стихах или строфах продолжительностью от 20 до 50 секунд, с модуляцией ритмов и выражений для создания вступления, развития, кульминации и разрешения , с рифмованными гласными в ключевых точках, на которые младенцы реагируют с предвкушением (Malloch, 1999; Trevarthen, 1999, 2008; Powers and Trevarthen, 2009).

Доношенный новорожденный человек, адаптированный к новым переживаниям в человеческом сообществе, чутко реагирует на динамические импульсы другого человека — телесным контактом, взглядом глаз, лицом и руками, звуками речи и нежным прикосновением. или она может узнать голос матери (Condon and Sander, 1974; Brazelton, 1979; Nagy, 2011).Если ребенок спокоен и внимателен после перехода в совершенно иную среду, он может внести свой вклад в точно рассчитанный имитационный обмен выражениями и паузами с другим человеком, диалог движений, который развивается как эмоциональное событие, длящееся несколько секунд (Trevarthen, 1999; Кугиумутзакис и Тревартен, 2015). Понятно, что новорожденные младенцы слышат ритм человеческой жизни в движении (Winkler et al., 2009). Они двигаются в ритмах музыки (Zentner and Eerola, 2010), совместно регулируя свои импульсы в поэтических эпизодах совместного опыта.

Человеческий обмен целями и чувствами опосредуется моторными сигналами, сложность которых не свойственна другим приматам — головы, глаз, лица, голосовой системы, рук и всего тела, — все они действуют в упорядоченном виде. последовательности от рождения, и все они явно сформированы, чтобы подавать сигналы, которые оценят другие люди (Trevarthen, 1978, 2012). Движения синхронизированы, чтобы выразить энергетический контур, показывающий «регулирующий прилив жизненной силы» (Рисунок 2), ритм которого связан с вегетативными или висцеральными процессами, которые определяют внутреннее «психическое время» (Таблица 2) интегрированной Самости. к возбуждению последовательностей когнитивных элементов, намеренных действий и аффективной межличностной силы выражений в общении (Delamont et al., 1999; Келтнер, 2003; Виттманн, 2009; Мейснер и Виттманн, 2011). Движения замысловато упорядочены с предполагаемым сенсорным контролем, общим для всех организмов (Trevarthen et al., 2011; Delafield-Butt et al., 2012).

РИСУНОК 2. Повествовательный контур интенсивности импульсов для движения во время повествования по его четырем фазам. (i) «Интерес» к повествованию начинается с низкой интенсивности во введении , которое «побуждает» участвовать в целеустремленности; (ii) координация действий и интересов реальных и воображаемых агентов усиливается в процессе разработки и по мере разработки «плана» или «проекта»; (iii) пик возбуждения от достижения цели во взаимном намерении достигается на кульминации ; после чего (iv) интенсивность уменьшается, поскольку цели участников разделяют разрешение , а те, кто был тесно вовлечен, разделяются.Из Тревартена и Делафилд-Батта (2013a).

В течение первых 2 месяцев развитие бдительности и сосредоточения внимания младенца на человеческих сигналах, особенно для нахождения и поддержания контакта глаз и точной синхронизации с голосовыми и ручными выражениями, побуждает родителей делиться диалогами, описываемыми как « прото-разговоры »(Бейтсон, 1979). Выражения намерений, осознания и чувств передаются между младенцем и родителем в «прото-нарративных оболочках» жизненной силы (Stern, 1999, 2010), которые развиваются в форме празднования в жестах и ​​вокализации (Trevarthen, 1980, 1990).Группы младенцев в возрасте до 1 месяца без присутствия взрослых могут предаваться подобным драматическим постановкам вокала и жестов (Bradley, 2009). Это семиотические события движения воображения, которые через несколько месяцев превращаются в истории, рассказанные в мелодиях песни (Bjørkvold, 1992; Malloch and Trevarthen, 2009), и в сложные языковые формы (Halliday, 1978; Rommetveit, 1998). Мы рождены для того, чтобы быть «творящими сказки существами» (Bruner, 1990). И истории рождаются из моторной логики движений агентов, стремящихся к жизненной цели (Delafield-Butt and Trevarthen, 2013).

Эпизоды драматических или более возбужденных действий, разговоров в разговоре или музыки, по-видимому, необходимы для эмоциональной регуляции всех форм движения (Damasio, 1999) и для всех форм межсубъективного совместного создания смысла в диадические состояния человеческого сознания (Trevarthen, 2005; Tronick, 2005). Они создают предсказуемые модели взаимодействия и приводят к взаимному «сочувствующему» участию в вокальных и моторных выражениях изменений в чувствах. Как сказал Адам Смит о музыке в своем замечательном эссе на тему Подражательное искусство : «Время и мера для инструментальной музыки такие же, как порядок и метод дискурса; они разбивают его на соответствующие части и подразделения, с помощью которых мы можем лучше помнить то, что было раньше, и часто предвидеть некоторые из того, что будет после:… удовольствие от музыки возникает частично из памяти, а частично из-за предвидения ». (Смит, 1777/1982, стр. 204). Воображаемые миры искусства и разума с их эмоциональной оценкой построены из времен, пережитых в знакомых эпизодах выразительного поведения, жизненные контуры которых можно предвидеть, вспоминать и делиться с товарищами.

Мы прослеживаем контур интенсивности энергии в движении по четырем фазам сообщения или совместного выступления: во введении внимательные выражения «приглашают» к участию в целеустремленности; первая реакция реального или воображаемого партнера провоцирует развитие «проекта» до тех пор, пока в кульминационный момент не будет достигнут пик совпадающего возбуждения во взаимном намерении, после чего интенсивность ожидания и усилий уменьшается в разрешении.Затем те, кто был тесно вовлечен, разделялся или вовлекался в новый повествовательный процесс, совместно создавая новые смыслы и пересматривая старые. Образец подъема и спада возбуждения и усилия также можно найти в семиотических ритуалах животных (Tinbergen, 1951; Sebeok, 1972, 1994).

Природа повествования существует в его внутренних измерениях чувства и формы, а также в его ритмической, совместной и совместно созданной форме двумя или более людьми: «Есть определенные аспекты так называемой« внутренней жизни »- физической или ментальные — которые имеют формальные свойства, аналогичные свойствам музыки — паттерны движения и покоя, напряжения и расслабления, согласия и несогласия, подготовки, исполнения, возбуждения, внезапного изменения и т. д., ”(Лангер, 1942, стр. 228, цит. По Кюлю, 2007, стр. 223). Совместно созданное повествовательное взаимодействие придает структуру интерсубъективным эпизодам, создавая незаметные фрагменты взаимодействия с окончательными открытием и заключениями, как это делает сольный сенсомоторный проект. Его музыкальная природа в дальнейшем функционирует, чтобы «улучшить… качество индивидуального опыта и человеческих взаимоотношений; его структуры являются отражением моделей человеческих отношений »(Blacking, 1969/1995, p. 31). Музыкальность повествования «неотделима от его ценности как выражения человеческого опыта.»( там же, ).

Когда повествование закончено, опыт его создания останется у каждого из партнеров, и между ними они могут хранить его особую память — память об уникальном общем опыте, совместное создание которого наполняет память смысл ». За завершением повествовательного эпизода следует размежевание, которое позволяет двум партнерам рассмотреть возможность возобновления своего взаимного внимания, быть готовыми начать построение нового цикла повествования, или они могут расстаться.Рид и Миллер (1995, с. 143), социальные психологи, считают, что нарративы являются «универсальной основой для разговора и создания смысла». Их можно рассматривать как основную основу сознания в более продуманной и целенаправленной социальной жизни среди животных, младенцев и пожилых людей, овладевших языком (Dautenhahn, 2002). Повествования не обязательно должны быть лингвистическими. Понимание довербальных истоков повествования является фундаментальным для понимания человеческого познания и культуры и требует междисциплинарного исследования (Bullowa, 1979; Cobley, 2014).

Время жизни раннего воплощенного повествования: интимная иллюстрация

Мы проиллюстрировали основные психологические события и их синтез, чтобы вызвать взаимный интерес, общее волнение и рефлексивное удовлетворение, с помощью микроанализа 30-секундного диалога между недоношенным новорожденным и его любящей матерью. Отображаются многие формы выразительных движений, при этом межсубъективный контакт опосредуется дополнительными модальностями голоса и жеста. Два человека компенсируют свои очень разные уровни развития в интимном сотрудничестве: мать приближается к своему младенцу в ритме и сочувствии музыкальной интонацией ее речи, а младенец соблазнительно оживляет свои чувства в ответ на ее поддержку.

Ребенок B родился преждевременно на сроке 27 недель от своего монозиготного брата-близнеца. Мальчики получали интенсивную терапию в неонатальном отделении больницы, и их мать приходила каждый день для сеансов ухода за телом «кенгуру» и для социальной поддержки. Когда была сделана запись, мать и ее младенцы находились в больнице в течение 8 недель с регулярной возможностью для общения, а B находился за 34–36 недель до родов. На этой неделе оба ребенка должны были быть выписаны, и их здоровье считалось стабильным.

B лежал на стеганой поверхности стола, его мать сидела на стуле у его ног, склонившись над ним. Верхняя видеокамера обеспечила вертикальный вид на B (рис. 3), а вторая камера зафиксировала вид его матери спереди. Их вокализации (рис. 4) записывались двумя микрофонами. Движения руки B отслеживались путем прикрепления светоотражающего маркера к его запястьям. Система захвата движения с шестью камерами (Proreflex 500, Qualisys) записывала в 3D координаты положения маркеров 500 раз в секунду с пространственным разрешением менее 1 мм.Смещения его левого и правого запястья регистрировались как тангенциальная скорость или скорость без учета направления движения (рис. 4).

РИСУНОК 3. Выразительные действия ребенка Б. в разные моменты взаимодействия с его матерью. Столбцы соответствуют четырем фазам повествования о целях и опытах, поддерживаемых вокализацией его матери, пронумерованной на рис. 4. После периода интенсивного, приятного самовыражения при счастливом участии его матери Би удаляется, а его мать пытается спровоцировать новое взаимодействие, «дразня» или «шутя» над его поведением.Подробное описание смотрите в тексте.

РИСУНОК 4. Звуки, записанные во время 30-секундного диалога с Малышом Би, а также движения его рук, улыбки и попытки вокализации. Вверху места фотографий, показанных на Рисунке 3, обозначены буквами A – P. Ниже приводится транскрипция речи матери и ее вокального выражения. Высказывания пронумерованы и идентифицированы на графике высоты тона выше. Вокализации ребенка обозначены кружком, они не всегда регистрируются на графике высоты звука.Фотографии N, O и P, а также высказывания 13, 14 и 15 охватывают последний период, когда младенец не обращает внимания на выражения матери, а ее речь указывает на то, что она его провоцирует или шутит над его действиями. Он повторяет движения рук, которые он сделал в «кульминации», как «код».

B был интубирован с рождения, чтобы помочь ему дышать, что затрудняло вокализацию. На момент записи он был подвергнут оксигенации с помощью назальной канюли. Постоянно принимались медицинские физиологические меры для контроля частоты сердечных сокращений и оксигенации крови.Когда эти уровни упали ниже пороговых значений, установленных на мониторе, стоящем справа и позади нее, его мать предупредил звуковой сигнал.

Сначала B спал спокойно, и его мать попросили попытаться разбудить его и держать его бдительным, но спокойным. Образец их общения за 30 секунд, начиная с того момента, как он начал отвечать, иллюстрирует, как сочувственным вниманием и ласковой речью она пригласила и ответила Би в интимном диалоге, построив из его активных проявлений внимания к ней повествовательный эпизод помолвка.Она следила за его выражением интереса или энтузиазма, и можно сказать, что Би был главным «композитором» или «автором» этой истории, оживляя ее начало и доводя до конца своими действиями. Мать пригласила его, а затем проследила за его оживлением и желанием «сыграть с ней в игру». Их взаимный интерес к «диалогу» поддерживался «настройкой» ритмических голосовых приглашений матери (Stern, 2000), со случайными прикосновениями ее жестикулирующей правой рукой и стремлением младенца ответить выразительным телом. движения, жесты рук, внимательный взгляд, улыбки и вокализации (Trevarthen, 1990).На фотографиях на Рисунке 3 запечатлены события участия младенца с некоторыми выражениями лица матери. Они демонстрируют точную синхронность своего сложного поведения. Речь матери и невербальные вокальные выражения, движения рук, улыбки и попытки вокализации Б. показаны на рисунке 4. Фотографии на рисунке 3 обозначены буквами, а высказывания матери выделены курсивом.

Введение, 0–9 с

В первые 3 секунды (A, B) ребенок, который спал, мягко шевелится, когда мать пытается его разбудить, говоря: « Вы разбудили, мистер? »Он сонно поворачивается с закрытыми глазами лицом к ней (B).Его левая рука зажата головой, а правая лежит на кровати открытой. Он издает небольшой возглас прямо перед тем, как она говорит: « Добрый день! — Она делает жест, касаясь его бока указательным пальцем правой руки, затем указывает на свой рот в ритмической синхронности с речью, прежде чем осторожно кладет руку на кровать рядом с ним. Би закрывает рот языком между губами, затем отворачивается, сонно дернувшись лицом к своей правой руке с закрытыми глазами. Его левая рука делает быстрое движение вверх и вправо, чтобы следовать за головой, а его правая рука немного поднимается вверх, пальцы раскрываются, когда его мать начинает говорить: « Добрый день, малышка, B », и поворачивается налево к лицу. его, поместив ее правый указатель рядом с Б.Его правая рука открывается и закрывается синхронно со словом «Б» — он слушает (С). В 7 секунд, как его мать говорит: « Как дела?» , правая рука B немного продвигается вперед, закрывает указатель, затем осторожно открывается и снова закрывается, снова синхронно с ее речью (D). Она забирает правильный индекс и говорит: « А? », когда ее голос повышается, Би улыбается, и его правая рука закрывается. Он явно слушает и следит за тем, что говорит его мать, правой рукой и выражает свою признательность улыбкой.

Развёртка, 10–17 с

Все еще улыбаясь, Би издает небольшой вокал на 10-й секунде (E). Его рот открывается, а затем быстро закрывается, когда его мать говорит: « Ооо, посмотри на эту широкую улыбку! »с веселым дразнящим выражением удовольствия, она запрокинула голову и коснулась кровати правой указательной рукой. B может глотать после попытки вокализовать. Улыбаясь, он делает паузу. Его мать поворачивается направо, чтобы посмотреть на монитор позади нее, чтобы проверить его физиологические показатели, и говорит себе с другой интонацией: « О, это все здорово! ”B протягивает правую руку и открывает глаза синхронно с этой фразой (F), затем, когда она произносит слово“ great ”, он делает жевательное движение и смотрит на свою руку.Через 15 секунд его правая рука открывается и закрывается, а его запястье отворачивается от лица (G). Он может ощущать матрас тыльной стороной ладони. Его мать прикасается к нему, чтобы нежно пощекотать его бедро, а затем, как она говорит ему, с повышением интонации: « Посмотри на эту широкую улыбку! », ее указатель опускается вниз, чтобы коснуться одеяла. Правая рука B машет назад, чтобы коснуться кровати, затем тянется к его щеке. Он улыбается, и его глаза закрываются в ритме речи матери, затем они открываются через 17 секунд (H).

Кульминация, 18–22 с

Когда мать Би говорит « Hi-ya », он поднимает голову, чтобы посмотреть вперед, поворачивая правую руку обратно к запястью в махающем жесте, широко открывает рот и улыбается (I).Затем он быстро поворачивается лицом к своей матери, издает грубый звук и жестикулирует, улыбаясь и морщась от напряжения. В 19–20 с, когда его мать говорит: « Привет! ”, обе его руки вытянуты вверх, назад и наружу в большом жесте гребли (J, K). Когда голос матери резко снижается через октаву от C5 до C4 между 20 и 21 с, B очень широко открывает рот и закрывает его с улыбкой синхронно с быстрым движением вперед и назад вниз и оттянутыми гребными движениями двух рук.Его глаза открываются, и он кашляет через 20 секунд (L). На 22 секунде B делает второй цикл гребли, и его рот закрывается. Когда его мать заканчивает вокальное скольжение и поворачивается вправо, его руки лежат на его плечах, а его язык виден в открытом рту.

Разрешение, 23–30 с

В 23 секунды, закончив свое проявление возбуждения и восторга, близкое к общему в ритме с речью его матери, Би вытягивает руки и отворачивается от матери, полузакрытые глаза, полуоткрытый рот и закрытый язык, язык виден, когда она говорит с глубоким ироническим тоном: « Ой, ты пинаешь свою маму! »(B упирается ногой в живот матери).Он поворачивает голову и со словом « Мама! ”(М), его глаза закрываются, и его правая рука поднимается, открывается и медленно выходит, затем его глаза открываются, чтобы посмотреть на свою руку. Его рот приоткрыт, язык виден. Его мать смотрит направо на монитор и говорит: « Мама! », затем она поворачивается назад и слегка пощекотывает его правым указателем, говоря:« Ты меня пинаешь? ”(N). На 26-й секунде B тихонько сжимает правую руку и опускает ее, открывая рот.Его мать говорит: « А? ”(О). Мгновение спустя, на 29 секунде, B снова поворачивается к своей матери, его рот широко раскрывается, а глаза закрываются. Его левая рука поднята к лицу, а правая — назад и наполовину закрыта, с вытянутым указателем и высунутым языком в широко открытый рот (P). Его мать отвечает энергичным поддразниванием в низком тоне: « Тогда поиграйся. ». В эти последние 5 секунд (N, O, P) B стал активным, но он действует, почти не осознавая свою мать или ее игровые действия.Кажется, что он отстранен от нее и, возможно, вспоминает свое волнение 10 секунд назад (I, J, K, L) в «коде». Он не улыбается и не издает звуков.

Сводка

B продемонстрировал свое пробуждение от голоса и прикосновений своей матери, сделавшись неподвижным, чтобы слушать. А затем он медленно начал рассказ об осознанных движениях, которые гармонировали с ее повторяющимися призывами к речи, повернув голову, выразительно жестикулируя руками, сделав тонкие движения ртом, подняв правую руку и глядя на нее, узнавая его. подбадривания матери улыбками и попытками озвучить.Он стал сотрудником, связав свой растущий интерес и усилия к самовыражению с ответами своей матери, обретая беглость и энергию синхронно с ее ритмами, пока он не возбуждал их обоих большими циклическими движениями обеих рук вместе и широко открытым ртом с усилием, чтобы озвучивать. Драматическое маневрирование его матери разделило этот триумф и положило конец их общему волнению. А затем он отошел и отдохнул, прежде чем сделать несколько движений для собственного удовольствия, которые не обращают внимания на наблюдения его матери по поводу того, что он делал.В целом они проследили повествовательную форму возбуждения, аффекта и намерения с ее четырьмя отдельными фазами, вместе создавая ее «историю».

Создание повествовательных моделей смысла в обучении и памяти

Рассказ Би, разделенный с его матерью, кажется, стал объектом в его памяти, удерживая процесс познания смысла, составленный с развивающейся эмоциональной ценностью и паттернами саморегуляции и регуляции возбуждения, интереса и намерений другими людьми, выраженными в форме и качествах. движения тела.Он повторяет этот образец в короткой коде после события, вспоминая воплощенную общую схему чувств в действии и выражении. Этот объект, хранящийся в его памяти, становится доступным для будущих событий, устанавливая шаблон возможного действия с его ожиданиями связанных с аффектами социальных интересов и намерений со стороны других, а также его подготовительными вегетативными ожиданиями (Schore, 2000). Так растет его привязанность к матери и их общее, глубокое понимание (Powers and Trevarthen, 2009; Porges and Furman, 2011; Narvaez et al., 2013).

Человеческое существо в движении и придумывании смысла, в обучении и терапии

История, созданная Малышом Би и его матерью, демонстрирует двойной аспект повествования, воплощенный в физическом и эмоциональном опыте актера, и как семиотический опыт для взаимопонимания. Мать и ребенок разделяют человеческий «поток жизненной силы» в возбуждении, интересе и самовыражении в рамках четырехчастной структуры того, что Стерн (1995) называет «прото-повествовательной оболочкой». Мать развивает это в словесном рассказе, создавая чувство на ее собственном языке взлета и падения жизненного интереса и приятных ощущений, которые они разделяют.Вместе их тела придают форму и энергию потоку смысла, ощущаемому во многих модальностях, на котором может ездить ее словесный язык.

Все повествования основаны и выражаются в движениях тела для общения. Человеческие культурные повествования, начинающиеся с прото-разговоров и ритуалов игр с младенцами (Merker, 2009), становятся привычными источниками совместной деятельности людей, которые хорошо знают друг друга. В устойчивых отношениях продуктивные взаимодействия берут темы из более ранних повествований, тем самым развивая память или «габитус» взаимодействия, который формирует культурные значения ритуала и веры, в искусстве и промышленности в «социосфере» знания (Bourdieu, 1990; Frank and Trevarthen , 2012).Ритуализированные игры между младенцем и матерью или другим любящим компаньоном усиливают их привязанность и дают им чувство значимой «принадлежности». Они создают «прото-габитус», раннюю «жизнь в принадлежности» (Gratier and Trevarthen, 2008). ).

Теория предполагаемой организации воплощенного нарратива в процессе создания межличностных значений подтверждается свидетельствами нарушения предполагаемого времени и аффективной интеграции двигательных намерений у людей с социально-эмоциональным расстройством.Например, ошибки в сенсомоторной способности эффективно реализовывать желаемые намерения характеризуют расстройства аутистического спектра, регулярно препятствуя успеху, создавая дистресс и изоляцию и, как следствие, социальные и эмоциональные компенсации (Trevarthen and Aitken, 2001; Trevarthen et al., 2006; St Claire et al. ., 2007; Trevarthen, Delafield-Butt, 2013b). Когда ритмы общего повествования нарушаются, вызывая социальное непонимание и тревожные или защитные реакции, терапия эмоционального заболевания или аутизма может выиграть от понимания основной интенциональной и аффективной динамики и их регулирования путем обмена подражательными и творческими проектами, которые могут использовать невербальные формы выразительных движений, как в танце, музыке и драме.

Заключение

В этой статье мы прослеживаем происхождение повествовательной формы в коммуникации до первичной мотивации сознательного понимания, разыгрываемой и структурированной посредством целенаправленного движения. Эти живые самопроизвольные занятия с осознанием мира помещают события во время и пространство, имеющее жизненно важное значение для воплощенного опыта Самости, а также для общения с другими людьми. Обнаружено, что форма этого порождающего процесса неизменна в процессе развития, от простых двигательных способностей молодого плода до довербального прото-разговора в младенчестве и до лингвистического смыслообразования в детстве и в более поздней жизни человека.

Придание смысла в движении и его совместное создание в диалоге возникают в рамках базовой, состоящей из четырех частей организации, общей для всех уровней воплощенного действия целенаправленного агента, с (i) инициацией , стремящейся к цели, (ii) развитие в стратегии своего продвижения, обычно через повторяющиеся циклы «тестирования» посредством выражения и адаптации до тех пор, пока (iii) не будет достигнута апогея , возбуждения и достижения, прежде чем (iv) этот конкретный план действий придет к конец, или разрешение , , и направление интереса меняется.

Мы показали, как ориентированная на будущее, генеративная и ритмическая структура человеческого желания двигаться с самого начала организована психомоторной динамикой сочлененного, гипермобильного тела вместе с его внутренними самосохраняющими, висцеральными вегетативными ритмами. то есть целенаправленно и эмоционально. Скоординированные временные паттерны действий и жизнеспособность структуры Я-как-агента формируют усилия, которые вызывают у человека значимое беспокойство, как он или она, в одиночных или социальных проектах, структурированных в течение многих секунд, десятков секунд, минут и часов. , взаимодействует с миром предметов и людей.Ритмы взаимодействия расширяются по размеру и амбициям, поскольку воображение взрослой жизни предполагает годы достижений и понимания, которые будут сохранены и названы верованиями, ритуалами и методами. Таким образом, жизненные истории с присущей им жизнеспособностью повествования создают кладезь опыта, воспоминаний, понимания и цели — культуру кооперативного общества.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

  1. Мы рассматриваем сознание как реализованное посредством целенаправленной композиции элементарных намерений со знанием их индивидуальных и коллективных последствий, привязанных к будущему с некоторой точностью. Определяя сознательный опыт, Джеймс (1890) предположил, что осознание, хотя оно также очевидно текучее и непрерывное, по своей сути является атомистическим (Sinclair, 2009). Онтология посткартезианских процессов Уайтхеда (1929), его «Философия организма», помогает понять агентивную, целенаправленную природу действий животных и предлагает описание взаимоотношений разума и тела, более подходящее для природы человека. воплощенное познание как совместное и порождающее создание смыслов, чем платоновские или картезианские счета (Delafield-Butt, 2007, 2014; Basile, 2010) с их объяснительным пробелом (Chalmers, 1995).В то же время он совместим с прочным механистическим материализмом, пригодным для научных исследований (Strawson, 2006). Лангер (1942) вслед за Уайтхедом выдвинул искусную философию, опираясь на убедительную силу музыки. Феноменология Мерло-Понти (Welsh, 2013) также связана с воплощенной и интерсубъективной природой опыта и имеет большое значение для нашего описания развития человеческого разума.

Список литературы

Амиги, Дж.К., Ломан, С., Льюис, П., Соссин, М. (1999). Значение движения: развитие и клинические перспективы профиля движения Кестенберга. Нью-Йорк: Бруннер-Рутледж.

Google Scholar

Болдуин, Дж. М. (1895). Психическое развитие ребенка и расы. Нью-Йорк: Компания Macmillan.

Google Scholar

Базиль, П. (2010). «Это должно быть правдой — но как это может быть? Некоторые замечания о панпсихизме и психическом составе », в Метафизика сознания , ред.Бэзил, Дж. Киверштейн и П. Фемистер (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 93–112.

Google Scholar

Бейтсон, М.С. (1979). «Эпигенез разговорного взаимодействия: личный отчет о развитии исследований», в Before Speech: The Beginning of Human Communication , ed. М. Буллова (Лондон: издательство Кембриджского университета), 63–77.

Google Scholar

Бернштейн, Н. А. (1967). Координация и регулирование движений. Оксфорд: Pergamon Press.

Google Scholar

Бердвистелл Р. (1970). Кинезика и контекст. Филадельфия: Университет Пенсильвании Press.

Google Scholar

Bjørkvold, J.-R. (1992). Муза внутри: творчество и общение, песни и игры от детства до зрелости. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Google Scholar

Блэкинг, Дж. (1969/1995). «Ценность музыки в человеческом опыте», Ежегодник Международного совета народной музыки за 1969 год (переиздано), ред. П.Болман и Б. Неттл, Музыка, культура и опыт: избранные статьи Джона Блэкинга , гл. 1, Выражение человеческого опыта через музыку (Чикаго: University of Chicago Press). DOI: 10.2307 / 767634

CrossRef Полный текст

Бурдье П. (1990). Логика практики. Пало-Альто, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Google Scholar

Брэдли Б.С. (2009). «Ранние трио: паттерны звука и движения в генезисе смысла между младенцами», в «Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения» , ред.Маллок и К. Тревартен (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 263–280.

Google Scholar

Брандт, П. А. (2009). «Музыка и то, как мы стали людьми — взгляд из когнитивной семиотики: исследование гипотез воображения», в «Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения», , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press), 31– 44.

Google Scholar

Bråten, S. (2009). Интерсубъективное зеркало в обучении младенцев и эволюции речи. Амстердам: Джон Бенджаминс. DOI: 10.1075 / aicr.76

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бразелтон, Т. Б. (1979). «Свидетельства общения во время оценки поведения новорожденных», в Before Speech: The Beginning of Human Communication , ed. М. Буллова (Лондон, издательство Кембриджского университета), 79–88.

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1968). Процессы когнитивного роста: младенчество. (Лекции Хайнца Вернера, 1968) Вустер: Издательство Университета Кларка.

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1990). Деяния смысла. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1996). Культура образования. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (2002). Создание рассказов: закон, литература, жизнь. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус, Жиру.

Google Scholar

Bullowa, M. (изд.). (1979). Перед выступлением: начало человеческого общения. Лондон: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Castiello, U. Cristina, B., Zoia, S., Nelini, C., Sartori, L., Blason, L., et al. (2010). Запрограммирован на то, чтобы быть социальным: онтогенез человеческого взаимодействия. PLoS ONE 5: e13199. DOI: 10.1371 / journal.pone.0013199

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cattaneo, L., Fabbri-Destro, M., Boria, S., Pieraccini, C., Монти, А., Коссу, Г., и др. (2007). Нарушение цепочек действий при аутизме и его возможная роль в понимании намерений. Proc. Natl. Акад. Sci. США 104, 17825–17830. DOI: 10.1073 / pnas.0706273104

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чалмерс, Д. Дж. (1995). Лицом к проблеме сознания. J. Сознание. Stud. 2, 200–219.

Google Scholar

Чуковский К. (1968). От двух до пяти. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Кобли, П. (2014). Рассказ , 2-е изд. Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Кондон, В. С. (1979). «Неонатальное вовлечение и инкультурация», i n Before Speech: The Beginning of Human Communication , ed. М. Буллова (Лондон: издательство Кембриджского университета), 131–148.

Google Scholar

Кондон, В. С., и Сандер, Л. С. (1974). Движение новорожденного синхронизировано с речью взрослого: интерактивное участие и овладение языком. Наука 183, 99–101. DOI: 10.1126 / science.183.4120.99

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио, А. Р. (1999). Чувство происходящего: тело, эмоции и становление сознания. Лондон: Хайнеманн.

Google Scholar

Даутенхан, К. (2002). Истоки повествования — поиск транзакционного формата повествования о людях и других социальных животных. Внутр. J. Cogn. Technol. 1, 97–123.DOI: 10.1075 / ijct.1.1.07dau

CrossRef Полный текст | Google Scholar

de Vries, J. I. P., Visser, G. H. A., Prechtl, H. F. R. (1984). «Подвижность плода в первой половине беременности», в Continuity of Neural Functions from Prenatal to Postnatal Life , ed. Х. Ф. Р. Прехтль (Оксфорд: Блэквелл), 46–64.

Google Scholar

ДеКаспер А. Дж. И Спенс М. Дж. (1986). Пренатальная материнская речь влияет на восприятие звуков речи новорожденными. Infant Behav. Dev. 9, 133–150. DOI: 10.1016 / 0163-6383 (86) -1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Делафилд-Батт, Дж. Т. (2007). «К онтологии процессов организма: объяснение поведения в клетке», в Applied Process Thought: Frontiers of Theory and Research , ред. Т. Келли и М. Диббен (Париж: Ontos Verlag).

Делафилд-Батт, Дж. Т. (2014). «Процесс и действие: онтологические единицы Уайтхеда и единицы управления перцептуомотором», в Life and Process , ed.С. Кутроуфини (Париж: De Gruyter Ontos).

Google Scholar

Делафилд-Батт, Дж. Т., и Гангопадхай, Н. (2013). Сенсомоторная интенциональность: истоки интенциональности в предполагаемом действии агента. Dev. Ред. 33, 399–425. DOI: 10.1016 / j.dr.2013.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Делафилд-Батт, Дж. Т., и Тревартен, К. (2013). «Теории развития человеческого общения», в Handbook of Communication Science , eds P.Кобли и П. Шульц (Берлин: Gruyter Mouton).

Google Scholar

Деламонт, Р. С., Джулу, П. О., и Джамал, Г. А. (1999). Периодичность неинвазивного измерения тонуса блуждающего нерва во время сна с медленным движением глаз у нормальных субъектов без недосыпания и недосыпания. J. Clin. Neurophysiol. 16, 146–153. DOI: 10.1097 / 00004691-199

0-00007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диссанаяке, Э. (2000). Искусство и близость: как возникло искусство. Лондон: Вашингтонский университет Press.

Google Scholar

Дональдсон, М. (1978). Детские мысли. Лондон: Харпер Коллинз.

Google Scholar

Дональдсон М. (1992). Человеческий разум: исследование. Лондон: Аллен-Лейн / Penguin Books.

Google Scholar

Эйнспилер, К., Молитва, Д., и Прехтль, Х. Ф. Р. (2012). Поведение плода: подход к нервному развитию. Клиники развивающей медицины No.189. Нью-Йорк: Вили.

Эриксон, Ф. (2009). «Музыкальность в разговоре и слушании: ключевой элемент дискурса в классе как среда для обучения», в «Коммуникативная музыкальность» , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press).

Google Scholar

Фогасси, Л., Феррари, П. Ф., Гесьеррих, Б., Рой, С., Черси, Ф., и Риолатти, Г. (2005). Теменная доля: от понимания действия к организации намерения. Наука 308, 662–667.DOI: 10.1126 / science.1106138

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Франк, Б., Тревартен, К. (2012). «Интуитивное значение: поддерживающие импульсы для межличностной жизни в социосфере человеческих знаний, практики и языка», в «Движение себя, движение других: движение и эмоции в интерсубъективности, сознании и языке» , ред. А. Фулен, У. Людтке. , Т. П. Расин и Дж. Златев (Амстердам: Джон Беньямин), 261–303. DOI: 10.1075 / ceb.6.11fra

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудрич, Б.Г. (2010). Мы делаем, поэтому думаем: время, подвижность и сознание. Rev. Neurosci. 21, 331–361. DOI: 10.1515 / REVNEURO.2010.21.5.331

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гратье, М., Тревартен, К. (2008). Музыкальные повествования и мотивы культуры в вокальном взаимодействии матери и ребенка. J. Сознание. Stud. 15, 122–158.

Google Scholar

Холлидей, М.А.К. (1975). Обучение значению: исследования в развитии языка. Лондон: Эдвард Арнольд. DOI: 10.1016 / b978-0-12-443701-2.50025-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлидей, М.А.К. (1978). «Смысл и построение реальности в раннем детстве», в Психологические режимы восприятия и обработки информации , ред. Дж. Х. Пик-младший и Э. Зальцман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 67–98.

Google Scholar

Hubley, P., and Trevarthen, C. (1979). «Совместное выполнение задачи в младенчестве», в Социальное взаимодействие в младенчестве, Новые направления развития ребенка , Vol.4, изд. И. Узгирис (Сан-Франциско, Калифорния: Джосси – Басс), 57–80.

Google Scholar

Жаннерод М. (1988). Нейронная и поведенческая организация движений, направленных на достижение цели. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Жаннерод, М. (2006). Моторное познание: какие действия говорят о себе. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780198569657.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келтнер, Д.(2003). Выражение и образ жизни: исследования эмоций, личности и психопатологии с социальной функциональной точки зрения. Ann. Акад. Sci. 1000, 222–243. DOI: 10.1196 / анналы.1280.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Козиол, Л. Ф., Баддинг, Д., Андреасен, Н., Д’Арриго, С., Булгерони, С., Имамизу, Х. и др. (2013). Консенсусный документ: роль мозжечка в движении и познании. Мозжечок 13, 151–177.DOI: 10.1007 / s12311-013-0511-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кугиумутзакис, Г., Тревартен, К. (2015). «Неонатальная имитация», в Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук , , 2-е изд., Vol. 16, изд. Дж. Д. Райт (Oxford: Elsevier), 481–488.

Google Scholar

Лангер, С. К. (1942). Философия в новом ключе: исследование символизма разума, обряда и искусства. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Лэшли, К. С. (1951). «Проблема последовательного порядка в поведении», в Церебральные механизмы в поведении, , изд. Л. А. Джеффресс (Нью-Йорк: Wiley), 112–136.

Google Scholar

Легерсти, М. (2005). Чувство людей у ​​младенцев: предшественники теории разума. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511489747

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман П. (2002). Человеческий язык и наш рептильный мозг: подкорковые основы речи, синтаксиса и мышления. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Ллинас, Р. (2001). I вихря: от нейронов к себе. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Лючингер, А. Б., Хаддерс-Альгра, М., ван Кан, К. М., и де Фрис, Дж. И. П. (2008). Начало общих движений у плода. Pediatr. Res. 63, 191–195.DOI: 10.1203 / PDR.0b013e31815ed03e

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Malloch, S., and Trevarthen, C. (2009). «Музыкальность: передача жизненных сил и интересов жизни», в Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения, , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press), 1–12.

Google Scholar

Мазокопаки, К., Кугиумутзакис, Г. (2009). «Младенческие ритмы: выражение музыкального товарищества», в Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого товарищества , ред.Маллок и К. Тревартен (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 185–208.

Google Scholar

Меркер, Б. (2009). «Ритуальные основы человеческой уникальности», в Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения, , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press), 45–60.

Google Scholar

Надь, Э. (2011). Новорожденный: недостающий этап в психологии развития. Infant Child Dev. 20, 3–19.DOI: 10.1002 / icd.683

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нарваез Д., Панксепп Дж., Шор А. и Глисон Т. (ред.). (2013). Эволюция, ранний опыт и человеческое развитие: от исследований к практике и политике , Нью-Йорк: Oxford University Press.

Google Scholar

Осборн, Н. (2009). «К хронобиологии музыкального ритма» в книге «Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения», , ред. С. Маллок и К.Trevarthen (Oxford: Oxford University Press), 545–564.

Google Scholar

Панксепп Дж. (2011). Межвидовая аффективная нейробиология, расшифровывающая первичные аффективные переживания людей и родственных им животных. PLoS ONE 6: e21236. DOI: 10.1371 / journal.pone.0021236

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панксепп Дж., Бивен Л. (2012). Археология разума: нейроэволюционные истоки человеческих эмоций. Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Панксепп Дж. И Тревартен К. (2009). «Нейробиология эмоций в музыке», в «Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения», , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press), 105–146.

Google Scholar

Пеццуло, Г., и Кастельфранки, К. (2009). Мышление как контроль воображения: концептуальная основа целенаправленных систем. Psychol. Res. 73, 559–577.DOI: 10.1007 / s00426-009-0237-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1953). Происхождение интеллекта у ребенка. Лондон: Рутледж и Пол.

Google Scholar

Пионтелли А. (2010). Развитие нормальных движений плода: первые 25 недель беременности. Берлин: Springer-Verlag. DOI: 10.1007 / 978-88-470-1402-2

CrossRef Полный текст

Porges, S. W. (1997). Эмоция: побочный продукт эволюции нервной регуляции вегетативной нервной системы. Ann. Акад. Sci. 807, 62–77. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.1997.tb51913.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поргес, С. В., Фурман, С. А. (2011). Раннее развитие вегетативной нервной системы обеспечивает нейронную платформу для социального поведения: поливагальную перспективу. Infant Child Dev. 20, 106–118. DOI: 10.1002 / icd.688

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пауэрс, Н., и Trevarthen, C. (2009). «Голоса, разделяющие эмоции и значения: младенцы и их матери в Шотландии и Японии», в «Коммуникативная музыкальность: изучение основ человеческого общения», , ред. С. Маллок и К. Тревартен (Oxford: Oxford University Press), 209–209. 240.

Google Scholar

Рид, С. Дж., И Миллер, Л. С. (1995). «Истории имеют фундаментальное значение для смысла и памяти: разве могло быть иначе для социальных существ?» в Знание и память: Реальная история , изд.Р. С. Вайер (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 139–152.

Google Scholar

Редди, В. (2008). Как младенцы познают разум. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Редди, В. (2012). «Перемещение других имеет значение», в «Перемещение самих себя, перемещение других: движение и эмоции в интерсубъективности, сознании и языке» , ред. А. Фулен, У. М. Людтке, Т. П. Расин и Дж. Златев (Амстердам: Беньямин), 139–163.

Google Scholar

Рид Т. (1764/1997). «Слух», в , Исследование человеческого разума по принципам здравого смысла, , (Эдинбург: напечатано для А. Миллара, Лондон, и А. Кинкейда и Дж. Белла, Эдинбург) изд. Д. Р. Брукс (Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета).

Рейссланд, Н., Айдын, Э., Фрэнсис, Б., и Эксли, К. (2015). Латеральность прикосновения плода к материнскому стрессу. Латеральность 20, 82–94. DOI: 10.1080 / 1357650x.2014.920339

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейссланд, Н., Фрэнсис, Б., Айдин, Э., Мейсон, Дж., И Эксли, К. (2014). Развитие пренатальной латерализации: данные по движениям рта плода. Physiol. Behav. 131, 160–163. DOI: 10.1016 / j.physbeh.2014.04.035

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейссланд, Н., Фрэнсис, Б., Айдин, Э., Мейсон, Дж., И Шаал, Б. (2013a). Развитие предвкушения у плода: продольный учет движений рта плода человека в ответ на прикосновение и ожидание прикосновения. Dev. Psychobiol. 56, 955–963. DOI: 10.1002 / dev.21172

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Ромметвейт Р. (1998). «Интерсубъективная настройка и лингвистически опосредованное значение в дискурсе», в Интерсубъективная коммуникация и эмоции в раннем онтогенезе, , изд. С. Бротен (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 354–371.

Google Scholar

Шор, А. Н. (2000). «Самоорганизация правого полушария и нейробиология эмоционального развития», в Эмоции, развитие и самоорганизация, Подходы динамических систем к эмоциональному развитию , ред. М. Льюис и И. Гранич (Нью-Йорк: Кембриджский университет Press), 155–185. DOI: 10.1017 / CBO9780511527883.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Себеок Т.А. (1972). Перспективы зоосемиотики. Гаага: Мутон.

Google Scholar

Себеок Т.А. (1994). Знаки: Введение в семиотику. Торонто: University of Toronto Press Inc.

Google Scholar

Шеррингтон, К. (1906). Интегративное действие нервной системы. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Google Scholar

Синклер, С. (2009). Уильям Джеймс в роли американского Платона? Уильям Джеймс Стад. 4, 111–129.

Google Scholar

Смит, А.(1777/1982). «О природе того подражания, которое имеет место в так называемых имитационных искусствах», в Очерки философских предметов , ред. У. П. Д. Уайтман и Дж. К. Брайс (Индианаполис: Фонд Свободы).

Солмс, М., Панксепп, Дж. (2012). «Ид» знает больше, чем допускает «Эго»: нейропсихоаналитические точки зрения и перспективы первичного сознания на стыке аффективной и когнитивной нейробиологии. Brain Sci. 2, 147–175. DOI: 10.3390 / brainsci2020147

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сент-Клер, К., Данон-Буало, Л., и Тревартен, К. (2007). «Признаки аутизма в младенчестве: чувствительность к ритмам выражения в общении», в Признаки аутизма у младенцев: распознавание и раннее вмешательство, , изд. С. Акварон (Лондон: Карнак Букс).

Google Scholar

Стерн, Д. Н. (1993) «Роль чувств для межличностного« я »», в «Воспринимаемое« я »: экологические и межличностные источники самопознания», , изд. У. Нейссер (Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 205–215.

Google Scholar

Стерн, Д. Н. (1995). Созвездие материнства: единый взгляд на психотерапию родителей и детей. Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Стерн, Д. Н. (1999). «Контуры жизненной силы: временной контур чувств как основная единица для построения социального опыта младенца», в Early Social Cognition: Understanding Others in the First Months of Life , ed. П. Рошат (Лондон: Лоуренс Эрлбаум), 67–80.

Google Scholar

Стерн, Д. Н. (2000). Межличностный мир младенца: взгляд из психоанализа и психологии развития , 2-е изд. Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Стерн, Д. Н. (2004). Настоящий момент в психотерапии и повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Стросон, Г. (2006). «Реалистический монизм: почему физикализм влечет за собой панпсихизм», в «Сознание и его место в природе», , изд.А. Фриман (Шарлоттсвилль, Вирджиния: Imprint Academic), 3–31.

Google Scholar

Тинберген, Н. (1951). Исследование инстинкта. Оксфорд: Clarendon Press.

Google Scholar

Томаселло, М., Карпентер, М., Калл, Дж., Бен, Т., и Молл, Х. (2005). Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28, 675–691. DOI: 10.1017 / S0140525X05000129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Trevarthen, C.(1978). «Способы восприятия и способы действия», в Психологические режимы восприятия и обработки информации , ред. Х. Л. Пик-младший и Э. Зальцман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 99–136.

Google Scholar

Trevarthen, C. (1980). «Основы интерсубъективности: развитие межличностного и кооперативного понимания младенцев», в Социальные основы языка и мысли: эссе в честь Дж. Брунер , изд. Д. Олсон (Нью-Йорк: W.У. Нортон), 316–342.

Google Scholar

Trevarthen, C. (1984). «Как развивается контроль движений», в Human Motor Actions: Bernstein Reasssed , ed. Х. Т. А. Уайтинг (Амстердам: Elsevier), 223–261. DOI: 10.1016 / S0166-4115 (08) 61374-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Trevarthen, C. (1986a). «Развитие интерсубъективного моторного контроля у младенцев» в Двигательное развитие у детей: аспекты координации и контроля , под ред. М.Г. Уэйд и Х. Т. А. Уайтинг (Дордрехт: Мартинус Нийхофф), 209–261. DOI: 10.1007 / 978-94-009-4460-2_14

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Trevarthen, C. (1986b). «Форма, значение и психологический потенциал жестов рук у младенцев», в «Биологические основы жестов: двигательные и семиотические аспекты», , ред. Ж.-Л. Неспулус, П. Перрон и А. Р. Лекур (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 149–202.

Google Scholar

Trevarthen, C.(1990). «Знаки перед речью», в The Semiotic Web 1989 , ред. Т. А. Себеок и Й. Умикер-Себеок (Берлин: Mouton de Gruyter), 689–755.

Google Scholar

Trevarthen, C. (1999). «Музыкальность и внутренний импульс мотивации: свидетельства человеческой психобиологии и младенческого общения», в Rhythms, Musical Narrative, and the Origins of Human Communication. Musicae Scientiae, специальный выпуск, 1999–2000 гг., , изд. И. Дележ (Льеж: Европейское общество когнитивных музыкальных наук), 157–213.

Google Scholar

Trevarthen, C. (2005). «Действия и эмоции в развитии человеческого« Я », его коммуникабельность и культурный интеллект: почему у младенцев есть чувства, подобные нашим», в Emotional Development , ред. Дж. Надел и Д. Мьюир (Oxford: Oxford University Press), 61–91. .

Trevarthen, C. (2008). Музыкальное искусство детской беседы: повествование во время сочувственного опыта без рациональной интерпретации перед словами. Musicae Scientiae 12 (Доп.1), 15–46. DOI: 10.1177 / 10298642001021

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Trevarthen, C. (2009). «Биохронология человека: об источнике и функциях« музыкальности »», в «Музыка, которая работает: вклад в биологию, нейрофизиологию, психологию, социологию, медицину и музыковедение», , гл. 18, ред. Р. Хаас и В. Брандес (Нью-Йорк: Springer), 221–265.

Google Scholar

Trevarthen, C. (2012). Воплощенная человеческая интерсубъективность: образное агентство, делающее смысл. J. Cogn. Семиот. 4, 6–56.

Google Scholar

Trevarthen, C. (2013). «Рожденный для искусства и радостного общения с художественной литературой», в книге «Эволюция, ранний опыт и человеческое развитие: от исследований к практике и политике» , ред. Д. Нарваез, Дж. Панксепп, А. Шор и Т. Глисон (New Йорк: Oxford University Press), 202–218.

Google Scholar

Trevarthen, C. (2015). «От внутреннего побудительного импульса действий младенца до времени существования культурных смыслов», в книге «Философия и психология времени» , ред.Мёльдер, В. Арстила и П. Орстром (Вена / Нью-Йорк: Springer) (в печати).

Trevarthen, C., и Aitken, K.J. (2001). Младенческая интерсубъективность: исследования, теория и клиническое применение. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 3–48. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00701

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тревартен, К., Эйткен, К. Дж., Надь, Э., Делафилд-Батт, Дж. Т., и Вандекеркхов, М. (2006). «Совместное регулирование жизнеспособности в раннем детстве: стресс в интимных отношениях и послеродовая психопатология», в Developmental Psychopathology , eds D.Чиккетти и Д. Дж. Коэн (Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья), 65–126.

Google Scholar

Тревартен, К., Делафилд-Батт, Дж. Т. (2013a). «Биология общего значения и развития языка: регулирование жизни повествований», в The Infant Mind: Origins of the Social Brain , ред. М. Легерсти, Д. Хейли и М. Борнштейн (Нью-Йорк: Guildford Press), 167–199.

Google Scholar

Тревартен, К., Делафилд-Батт, Дж. Т. (2013b). Аутизм как нарушение развития при преднамеренном движении и аффективном взаимодействии. Фронт. Интегр. Neurosci. 7:49. DOI: 10.3389 / fnint.2013.00049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тревартен, К., Делафилд-Батт, Дж. Т. (2015). «Творческая жизнеспособность младенца в проектах самопознания и общего смысла: как они ожидают школы и делают ее плодотворной», в Международном справочнике по мышлению и пониманию детей младшего возраста , ред. С. Робсон и С.Ф. Куинн (Нью-Йорк: Рутледж), 3–18.

Google Scholar

Trevarthen, C., Делафилд-Батт, Дж., И Шеглер, Б. (2011). «Психобиология музыкального жеста: врожденный ритм, гармония и мелодия в движениях повествования», в Music and Gesture 2 , ред. А. Гриттен и Э. Кинг (Aldershot: Ashgate), 11–43.

Google Scholar

Trevarthen, C., Gratier, M., and Osborne, N. (2014). Человеческая природа культуры и образования. Wiley Interdisciplinary Rev. Cogn. Sci. 5, 173–192. DOI: 10.1002 / wcs.1276

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троник, Э.З. (2005). «Почему так важна связь с другими людьми? Формирование диадических состояний сознания и расширение состояний сознания индивидов: согласованность управляет отбором и совместным созданием смысла из беспорядочного создания смысла », в Emotional Development , ред. Дж. Надел и Д. Мьюир (Оксфорд). : Oxford University Press), 293–316.

Тернер М. (1996). Литературный разум: истоки мысли и языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Тернер, В.W. (1982). От ритуала к театру: человеческая серьезность игры. Нью-Йорк: Публикации PAJ.

Google Scholar

Вандекеркхове, М., Панксепп, Дж. (2011). Нейронная эволюция сознания: от аноэтических аффективных переживаний к ноэтическому и автономному когнитивному осознанию. Neurosci. Biobehav. Ред. 35, 2017–2025. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2011.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

von Hofsten, C., и Fazel-Zandy, S.(1984). Развитие визуально управляемой ориентации руки при достижении. J. Exp. Детская психол. 208–219. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (84)

-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлийский Т. (2013). Ребенок как естественный феноменолог: первичный и первичный опыт в психологии Мерло-Понти. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета.

Google Scholar

Уайтхед, А. Н. (1929). Процесс и реальность: очерк в космологии. Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Винклер И., Хаден Г. П., Ладиниг О., Сциллер И. и Хонинг Х. (2009). Новорожденные младенцы улавливают ритм в музыке. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 2468–2471. DOI: 10.1073 / pnas.080

06

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зоя, С., Бласон, Л., Д’Оттавио, Г., Бьянкотто, М., Булгерони, М., Кастиелло, У. (2013). Развитие движений верхних конечностей: от внутриутробного до послеродового периода. PLoS ONE 8: e80876. DOI: 10.1371 / journal.pone.0080876

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зоя С., Бласон Л., Д’Отавио Г., Булгерони М., Питта Э., Скабар А. и др. (2007). Свидетельства раннего развития планирования действий у плода человека: кинематическое исследование. Exp. Brain Res. 176, 217–226. DOI: 10.1007 / s00221-006-0607-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проблем для теории и исследований развития и социализации на протяжении всей жизни на JSTOR

Абстрактный

Увязка биографических, социальных и исторических изменений — давняя цель социальной психологии.Исследования продолжительности жизни в области человеческого развития, социализации и старения возобновляют эту традицию в поведенческих науках под разными рубриками — исследования жизненного цикла и продолжительности жизни. Пока что не существует внутренне непротиворечивой междисциплинарной основы концепций изменения развития индивидов, а также организационных и культурных контекстов, которые могли бы направлять многоуровневое, междисциплинарное исследование этих взаимоотношений. Мы предполагаем, что метатеоретическая перспектива, контекстуализм развития, может обеспечить интегрирующую основу.Мы отмечаем, что недавние споры в психологии и социологии по поводу определений развития и относительной важности онтогенеза и социализации не учитывали моделирование процессов биологических, психологических и социокультурных изменений как взаимодействующих и ведущих к вероятностным, а не детерминированным результатам в популяции. Основываясь на контекстуализме развития, мы предлагаем модель человеческого развития как процесса человек-популяция. Мы представляем метод различения поведенческих изменений в целом и вероятностного развития в течение жизни, используя зависящие от продолжительности темпы изменений в качестве необходимого, но недостаточного критерия.Мы определяем различные контексты зависимости от продолжительности на основе различных форм временных переходов: возрастные оценки, оценки по событиям и оценки по истории.

Информация о журнале

Официальный флагманский журнал Американской социологической ассоциации (ASA), American Sociological Review (ASR), публикует работы, представляющие интерес для данной дисциплины в целом, новые теоретические разработки, результаты исследований, которые способствуют нашему пониманию фундаментальных социальных процессов, а также важные методологические инновации.Приветствуются все области социологии. Особое внимание уделяется исключительному качеству и общему интересу. Публикуется два раза в месяц в феврале, апреле, июне, августе, октябре и декабре. Информация о подписках, размещении статей и расценках на рекламу: http://www.asanet.org/journals/asr/

Информация об издателе

Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Содействие вкладу социологии в общество и ее использованию Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу.ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практики и студенты. Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет хорошие возможности для предоставления уникального набора услуги своим членам, а также продвижение жизнеспособности, заметности и разнообразия дисциплины.Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.

Психопатология развития, модели онтогенных процессов, взаимодействие генов и окружающей среды и развитие мозга: новый синтез

Принадлежности Расширять

Принадлежность

  • 1 Калифорнийский университет.

Элемент в буфере обмена

Стивен П. Хиншоу. J Abnorm Psychol. 2015 ноя.

Показать детали Показать варианты

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

Принадлежность

  • 1 Калифорнийский университет.

Элемент в буфере обмена

Полнотекстовые ссылки Опции CiteDisplay

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

Абстрактный

Эта статья вводит специальный раздел журнала аномальной психологии.Этот специальный раздел иллюстрирует, что, возможно, является наиболее актуальными версиями психопатологии развития, которые включают в себя интенсивное внимание как молекулярной генетике, так и архитектуре мозга — и их взаимодействию с важнейшими характеристиками и силами окружающей среды — для выяснения процессов индивидуального развития или онтогенеза в направлении психопатологии. .

(Запись в базе данных PsycINFO (c) 2015 APA, все права защищены).

Похожие статьи

  • Взаимосвязь генов и окружающей среды в психопатологии развития.

    Кнафо А, Яффи СР. Knafo A, et al. Dev Psychopathol. 2013 Февраль; 25 (1): 1-6. DOI: 10.1017 / S0954579412000855. Dev Psychopathol. 2013. PMID: 23398748

  • Генетика поведения: прошлое, настоящее, будущее.

    Джаффи С.Р., Прайс ТС, Рейес ТМ. Jaffee SR, et al. Dev Psychopathol. 2013 Ноябрь; 25 (4 Pt 2): 1225-42. DOI: 10.1017 / S0954579413000588. Dev Psychopathol. 2013. PMID: 24342837 Обзор.

  • Разделение генов, привязанности и окружающей среды: систематический обзор литературы по психопатологии развития, посвященной взаимодействиям генов и окружающей среды и привязанности.

    Голдс Л., де Круифф К., Макбет А. Golds L, et al. Dev Psychopathol. 2020 Февраль; 32 (1): 357-381. DOI: 10.1017 / S09545794142. Dev Psychopathol. 2020. PMID: 30

    8

  • Дорожная карта интеграции культуры в психопатологию развития.

    Causadias JM. Causadias JM. Dev Psychopathol. 2013 Ноябрь; 25 (4 Pt 2): 1375-98.DOI: 10.1017 / S0954579413000679. Dev Psychopathol. 2013. PMID: 24342846

  • [Учитывает ли недавнее психосоциальное исследование перспективу психопатологии развития?].

    Глесмер Х., Петерманн Ф., Шюсслер Г. Glaesmer H, et al. Psychiatr Prax. 2009 Октябрь; 36 (7): 311-6. DOI: 10.1055 / с-0029-1220379. Epub 2009 4 августа. Psychiatr Prax. 2009 г. PMID: 19655279 Обзор.Немецкий.

Процитировано

4 статьи
  • Общие и различные пути развития фенотипов РАС и СДВГ у младенцев из группы семейного риска.

    Миллер М., Остин С., Иосиф А.М., де ла Пас Л., Чуанг А., Люк В, Озонов С. Миллер М. и др. Dev Psychopathol.2020 Октябрь; 32 (4): 1323-1334. DOI: 10.1017 / S0954579420000735. Dev Psychopathol. 2020. PMID: 32933597 Бесплатная статья PMC.

  • RDoC и психопатология среди молодежи: ошибочные предположения и повестка дня для будущих исследований.

    Бошейн Т.П., Хиншоу СП. Beauchaine TP, et al. J Clin Child Adolesc Psychol. 2020 май-июнь; 49 (3): 322-340. DOI: 10.1080 / 15374416.2020.1750022. J Clin Child Adolesc Psychol. 2020. PMID: 32525746 Бесплатная статья PMC.

  • Коморбидность и длительность депрессии и проблем с поведением от начальной школы до подросткового возраста.

    Макдоно-Каплан Х., Кляйн Д.Н., Бошейн Т.П. McDonough-Caplan H, et al. J Abnorm Psychol. 2018 Апрель; 127 (3): 326-337. DOI: 10,1037 / abn0000339. Epub 2018 26 февраля. J Abnorm Psychol.2018. PMID: 29481099 Бесплатная статья PMC.

  • Оценка эмоциональной и биологической чувствительности к материнскому поведению среди самоповреждающих и депрессивных девочек-подростков с использованием нелинейной динамики.

    Crowell SE, Butner JE, Wiltshire TJ, Munion AK, Yaptangco M, Beauchaine TP. Crowell SE, et al. Clin Psychol Sci. 2017 1 марта; 5 (2): 272-285. DOI: 10.1177 / 2167702617692861.Epub 2017 13 марта. Clin Psychol Sci. 2017 г. PMID: 28924493 Бесплатная статья PMC.

Типы публикаций

  • Вступительная статья журнала

Условия MeSH

  • Развитие ребенка / физиология *
  • Взаимодействие генов и окружающей среды *
  • Психические расстройства / этиология *
  • Психические расстройства / психология
[Икс]

цитировать

Копировать

Формат: AMA APA ГНД NLM

(PDF) О психологическом механизме онтогенетического развития в контексте психологии развития и воспитания

410 Николай Н.Нечаев / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 233 (2016) 407 — 412

3. Деятельность как основа развития.

3.1 Мотивы и режимы деятельности

Именно способ деятельности, усваиваемый ребенком, является «ячейкой» развития, потому что он всегда «двоякий»:

его реализация является одновременно реализацией системы отношений.

Возьмем, к примеру, анимационный комплекс младенца, который, очевидно, является выражением

потребности младенца в общении с другими людьми.Психологически это означает, что начальная система

«сознательных» отношений ребенка находится в процессе становления. Расширение системы отношений приводит к ситуации

, когда способы деятельности ребенка перестают им соответствовать и, таким образом, возникает новый мотив

, который ведет к трансформации существующих способов деятельности. Таким образом, другие люди появляются в его жизни как

«партнеров» в системе его новых отношений, порожденных совместной деятельностью, в которую он вовлечен, и в ходе

, в ходе которой формируются новые релевантные формы деятельности.

Еще одним примером

может служить развитие у младенцев таких двигательных навыков, как сидение, лежание, ползание. Формирование этих навыков означает, что ребенок осваивает новые актуальные способы деятельности в ответ на вновь выстроенную систему отношений. Таким образом, возникновение и дифференциация потребностей ребенка, воплощающихся в жизнь как

его мотивов, нацелены на формирование необходимых режимов деятельности, которые, в свою очередь, бросят вызов существующей системе отношений

и ознаменуют начало или завершение еще одного цикла (точка ) развития.

Соответственно, следует определить два типа мотивации человека: мотивация построения или

преобразования отношений человека и мотивация построения или преобразования его способов деятельности. Ведь в

процессе деятельности всегда есть основа для создания обоих типов мотивации. В качестве примера первого типа

мы могли бы упомянуть ролевую игру, которая является мотивационно важной формой открытия ребенком

ценностей и значений различных форм деятельности, когда он присоединяется к новому сообществу (группе): школьный класс

, группа сверстников и т. д.Второй тип мотивации, связанный с овладением этими режимами деятельности

, развивается в контексте предметно-манипулятивных игр, учебной деятельности в начальной или средней школе

, спортивной деятельности и так далее. Всегда происходит «расщепление» мотивов, составляющих детскую систему

мотиваций: одни из них «оглядываются» в прошлое, другие — в будущее, иногда заставляя ребенка действовать

неадекватно.

Характер мотивации ребенка можно проследить через психологический анализ его деятельности.Однако в реальной жизни

часто подменяется педагогическим подходом, направленным на повышение мотивации ребенка до уровня

требований и ожиданий определенных социальных институтов. Как заметил Эльконин [4], мотивационную готовность

к новой «серьезной, социально значимой и социально оцениваемой деятельности» старшего дошкольника

не следует отождествлять с мотивацией к учебной деятельности. Очевидно, он имел в виду, что мотивация старшего дошкольника

была свидетельством его готовности не к самой школе, а к изменению своего положения в системе отношений

с целью достижения нового, более актуального социального статуса школьника, к которому он был привязан.

психологически готовился в процессе дошкольной ролевой игры.Что же касается самой школы как социального института, то это всего лишь исторически конкретная форма, в которой ребенок материализует свою трансформированную мотивацию.

3.2. Психологические механизмы развития

Вот и отличие нашей позиции от позиции Эльконина, представленной в его концепции развития

. По его мнению, система человеческой деятельности включает две подсистемы с различными типами

отношений, которые определяют друг друга: тип отношений «человек-человек» относится к мотивационной сфере деятельности, удовлетворяющей потребности, а «человеческий». к вещи »- это операционная

техническая сфера.В своей хорошо известной в России

периодизации развития от рождения до 18 лет, построенной на его концепции, Эльконин констатировал, что развитие ребенка выражается в периодической смене ориентации его деятельности

с одной сферы на другую. Другая. В своей периодизации он указал, что существует 3

эпох, а именно: раннее детство, детство и юность, каждая из которых состоит из двух стадий. Согласно

Эльконину [3] первичная ориентация на мотивационную сферу деятельности имеет место на первых этапах каждой эпохи

, а именно: младенческий, дошкольный и младший подростковый возраст с последующей ориентацией на операциональную

. техническая сфера на вторых этапах, а именно: ранний детский, дошкольный и старший

подростковый возраст.Таким образом, каждая эпоха характеризуется чередованием преобладающего развития либо

Онтогенез человека: коренной африканский взгляд на развитие и интеллект — Нсаменанг — 2006 — Международный журнал психологии

Взгляды на развитие и интеллект отражают господствующий евро-американский этноцентризм и представлены как применимые ко всему человеческому разнообразию. Напротив, африканское мировоззрение визуализирует фазы человеческого циклического онтогенеза систематической социализации ответственного интеллекта в совместных учебных программах, которые назначают соответствующие стадии задач развития.В этих учебных программах знания не разделены на отдельные дисциплины, а все их элементы переплетены в общую картину, которую изучают дети на разных этапах развития, которые участвуют в культурной и экономической жизни семьи и общества. Такое мышление позволяет интегрировать различные этнокультурные реальности и разрозненные теоретические нити в общую концептуальную систему — социальный онтогенез. Теория социального онтогенеза рассматривает то, как на протяжении онтогенеза дети являются соучастниками социальной и культурной жизни.Теория утверждает, что человеческое развитие частично определяется социальной экологией, в которой происходит развитие, и тем, как человек учится и развивается. Его основная концепция — социогенез, определяемый как индивидуальное развитие, которое воспринимается и объясняется как функция социальных, а не биологических факторов. Но социальное онтогенетическое мышление не исключает природу; он предполагает, что биология лежит в основе социального онтогенеза. Биологическая общность, которую человеческий вид разделяет в генетическом коде, оборачивается ошеломляющим разнообразием конкретных индивидуальностей в экологических культурах.Таким образом, теоретики-контекстуалисты подчеркивают, как различные онтогенетические пути и интеллект расположены в социально-экологических контекстах и ​​культурных системах, в которых воспитываются дети. Эмпирическое обоснование этой теории основано на импрессионистских данных, полученных от народа нсо в Камеруне, с подтверждающими данными из других частей Африки. Универсальность социального онтогенеза предлагает новаторский импульс для концептуализации и генерации знаний о развитии, которые расширяют возможности. Это парадигма обучения, которая позволяет изучать человеческое развитие в контексте познания детей, когда они являются участниками культурных сообществ.Это может расширить представления и базы данных за пределы ограничительных евроцентрических сетей.

Онтогенез | Encyclopedia.com

Онтогенез — это теория развития и структурирования индивида, которая принимает во внимание происхождение индивида и условия его или ее развития. Зигмунд Фрейд всегда связывал онтогенез человека с филогенезом, принимая биогенетическую точку зрения.

Онтогенез включает в себя процессы развития и приобретения, специфичные для индивидуума, в отличие от филогенеза, который включает в себя процессы эволюции и приобретения, специфичные для вида.Онтогенез и филогенез не независимы друг от друга: индивидуальные приобретения возможны только в установленных пределах вида.

Определение онтогенеза или развития индивида требует изучения того, что составляет разум и каковы основные условия его организации. Требуется не что иное, как четкое понимание истоков, стадий развития и более ранних состояний истории человека.

В конце девятнадцатого века психология нашла плодородную почву в всеобъемлющей теории эволюции видов животных Дарвина.В то время считалось, что уровень функционирования более ранних видов сохранялся в виртуальном состоянии у более поздних видов. Как сказал Эрнст Геккель: «Онтогенез повторяет филогению». Геккель и другие девятнадцатого века мыслители-эволюционисты считали, что у людей развитие плода до взрослой жизни (онтогенез) короче говоря, соответствует всей истории вида (филогении).

Между тем британский невролог Джон Хьюлингс Джексон выдвинул гипотезу об иерархической организации центральной нервной системы, показав, что приостановка контроля со стороны высших центров высвобождает архаические автоматические реакции в низших центрах, которые соответствуют более ранним фазам развития.Фрейд черпал вдохновение в этой модели с понятием «регрессия». Во Франции Анри Эй основал свою теорию органодинамизма на «растворениях» Джексона.

В то время преобладала идея, что некоторые функции с адаптивным значением для низших видов животных сохраняются в виртуальном состоянии и могут быть реактуализированы патологией: отсутствие контроля на более высоком уровне высвобождает более низкие уровни иерархии. Идея о том, что патология высвобождает менее дифференцированный, более «автоматический» уровень функционирования, восходящий к более ранней стадии индивидуального или видового развития, повлияла на многих авторов, включая Фрейда и Пьера Жане.

Таким образом, Фрейд в своих самых ранних работах неявно принял биогенетическую концепцию полового развития человека. Вместе с Вильгельмом Стекелем, Вильгельмом Бёльше, Гранвиллом Стэнли Холлом и многими другими он применил «фундаментальный биогенетический закон» Геккеля к вопросу о половом развитии.

Если ребенок в процессе своего роста повторяет историю вида, Фрейд пришел к выводу, что он должен, в более широком смысле, повторять половую историю вида. Другими словами, препубертатный человек должен обладать врожденной способностью испытывать все архаические формы сексуального удовольствия, которые характеризовали взрослые стадии наших далеких предков.В статье «Некоторые мысли о развитии и регрессе — этиология», двадцать второй из его вводных лекций (1916-1917a), Фрейд писал о развитии эго и либидо, что «оба они в основе своей являются наследием, сокращенными повторениями. о развитии, которое все человечество прошло с первых дней своего существования в течение длительного периода времени »(стр. 354).

Эта биогенетическая логика не только подтвердила мысли Фрейда о «полиморфно перверсивной» природе детской сексуальности, но также позже подкрепила другие разработки его теории.Понятия «фиксация» (задержка или задержка развития), «регресс» (связана с общим понятием «растворение» Джексона) и «персеверация ранних впечатлений» (после модели эмбриологических экспериментов Вильгельма Ру) — все они возникли с точки зрения развития. для объяснения организации неврозов.

Фрейд следовал логике перепросмотра в сноске, добавленной в 1915 году к его Три эссе по теории сексуальности (1905d), где он настаивал на том, что каждая основная «прегенитальная» стадия детского полового развития сохраняет специфическое унаследование от этого филогенетического оказать влияние.С той же точки зрения психическая патология считалась возвращением прошлых стадий онтогенетического и филогенетического развития, которые интегрированы и в то же время открыты заново. Для Фрейда формирование симптомов актуализировало прошлое, а психоаналитическое лечение само по себе было терапевтической формой воспоминаний.

В поисках истоков Эдипова конфликта Фрейд подробно описал серию из трех первичных фантазий — соблазнения, кастрации и первичной сцены, — которые он считал данностью с самого начала и лежащими в основе всей психической организации, помимо травмирующих событий. истории человека.Предполагаемая универсальность Эдипова комплекса привела его к мысли, что в каждом индивидууме существует эмбриональная версия этих фантазий, которые встречаются во всех культурах, как филогенетически переданный след убийства отца первобытной ордой.

Неоламаркистская перспектива Фрейда и его филогенетические теории вызвали серьезную критику, несмотря на исследование Фрэнка Дж. Саллоуэя « Freud — Biologist of the Mind » (1979), которое представило весь объем построений Фрейда.Дело в том, что в начале двадцать первого века культурная и языковая передача, наряду с коммуникацией тем или иным образом, из родительского или дедовского или дедовского бессознательного, гораздо легче используется для определения того, как зарождаются самые ранние конститутивные фантазии психики, чем из гипотетическая запись в генетическом материале вида. Исследование трансгенерационных эффектов (Kaës, 1993) идет в этом направлении, как и «общая теория соблазнения» Жана Лапланша, которая утверждает, что материнское бессознательное передает сексуализированные сообщения или «загадочные означающие» ребенку.

Современные исследования связаны не столько с открытием окончательных истоков формирования индивида, сколько с объяснением условий, при которых это происходит. Начиная с 2005 г., онтогенетический подход, то есть исследование развития индивида или генезиса Эдипов комплекс концентрируется на двух основных направлениях исследования. Первый — это либидинозное развитие, принимая во внимание последовательные фазы психической организации, с акцентом на преобладающую эрогенную зону, вокруг которой сосредотачивается психическое возбуждение и организуются фантазии.Вторая направлена ​​на развитие объектных отношений в их взаимосвязи с развитием эго.

Жан-Франсуа Рабен

См. Также: Цивилизация и ее недовольство ; «Требования психоанализа к научному интересу; культурная передача; Дарвин, дарвинизм и психоанализ; Отцовство; Процессы развития; Наследственность приобретенных характеров; От поколения к поколению; Недостаток дифференциации; Материнская мечтательность, способность к; Филогенез; Предыстория; Первобытная орда; Thalassa.Теория генитальности ; Тотем и табу .

Библиография

Фрейд, Зигмунд, (1905d) Три очерка по теории сексуальности. SE , 7: 123-243.

——. (1916-1917a). Вводные лекции по психоанализу. SE , 16.

Каес, Рене (1993). Введение. В Рене Каес и др., Transmission de la vie mental entre générations . Пэрис: Данод.

Саллоуэй, Фрэнк Дж. (1979). Фрейд — биолог разума. Лондон: Бернетт.

% PDF-1.6 % 110 0 объект > эндобдж 1128 0 объект > поток 2007-05-15T16: 52: 24-07: 002003-06-11T11: 12: 31-07: 002007-05-15T16: 52: 24-07: 00 Подключаемый модуль Adobe Acrobat 8.0 Paper Capture Application / pdfuuid: 0d4aa18d-eb4d -4b71-8521-f3a6a19d6e24uuid: 8796a06b-da47-4586-b963-c3a224399370 конечный поток эндобдж 101 0 объект > эндобдж 105 0 объект > эндобдж 108 0 объект > эндобдж 107 0 объект > эндобдж 106 0 объект > эндобдж 104 0 объект > эндобдж 81 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Type / Page >> эндобдж 85 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 89 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 93 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 97 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 1127 0 объект > поток HTn @} WX «v5J ܛ nUKp ^ bC # 36’M! 5s» 5BS, T: ‘1M8Oi | I>’ Y> 0B6I5M8 | rqXZG ^; 61oс x] a ޜ $ {, Ye> e (VEe5yYbhCr & A-WS |! ٲ zTAz4x — $ [P.